“ Proiectarea didactica este procesul de anticipare a obiectivelor ,

continuturilor , metodelor si mijloacelor de invatare , a instrumentelor de

evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste elemente in contextul
unei modalitati specifice de organizare a activitatii didactice ( lectie , excursie
didactica etc. ) . “
( Mariana Momanu , 1998 : 206 )

Noua proiectare curriculară nu mai presupune elaborarea “programelor

analitice”,în termeni de inventare ale diferitelor segmente/unităţi de conţinut
capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le era repartizat un anumit număr de
ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităţilor educaţionale. Dimpotrivă,
conţinuturile sunt considerate mijloace prin care se vizează atingerea obiectivelor
curriculare: cadru, de referinţă şi operaţionale propuse drept intermediari în
procesul de formare şi dezvoltare la copii a unui sistem de competenţe
educaţionale; intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de
comunicare şi relaţionare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de
adoptare a unor soluţii personale, a atitudinilor şi comportamentelor celor care se
educă . Competenţa este realizabilă în intervale mai lungi de timp; specificarea
unei competenţe presupune precizarea capacităţilor vizate, care se bazează, la
rândul lor, pe anumite operaţii mentale. De multe ori, se iau ca elemente de
referinţă procesele psihice (percepţie, gândire, memorie, imaginaţie) şi operaţiile
specifice fiecăruia. Astfel, obiectivele centrate pe competenţe pun accentul pe
formarea operaţiilor propriu-zise, care asigură atingerea unor performanţe, astfel
încât, competenţa este inferată din performanţă. Avantajul major al obiectivelor
axate pe competenţe este că accentuează caracterul formativ al învăţământului.
Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi reducerea operaţionalităţii, ceea ce ar
genera o oarecare ambiguitate şi dificultăţi în proiectarea, realizarea, evaluarea şi
reglarea activităţii educative. Este extrem de important ca în procesul de instruire
interactivă să se vizeze nu numai dezvoltarea de competenţe disciplinare, ci şi de
competenţe transversale/transferabile, formulate în termeni de achiziţii
transferabile şi nu strict disciplinare. Câteva exemple de competenţe
transferabile/ transversale utile de format şi dezvoltat la copii sunt : a învăţa să
stabileşti ipoteze de plecare/start ; a formula un subiect de cercetare ; a formula
o problematică, o situaţie-problemă ; a cerceta şi trata informaţia ; a structura
răspunsurile şi a răspunde cu claritate şi precizie la întrebările puse; a redacta un
text, un referat, un produs media; a învăţa să înţelegi şi să evaluezi reacţiile,
trăirile, opiniile, răspunsurile partenerilor de activitate; a lucra în grup şi a
participa la conducerea colectivă. Rezultă că între obiectivele educaţionale şi
competenţele educaţionale se stabileşte o relaţie de interdependenţă funcţională.
O competnţă dezirabilă, care se doreşte a fi atinsă în cadrul procesului
educaţional, determină apariţia unor obiective educaţionale. Dacă acestea sunt
corect formulate, în manieră operaţională, urmărite, atinse şi evaluate, asigură,
la sfârşitul perioadei de instruire, realizarea competenţei educaţionale vizate.
Între competenţele educaţionale şi obiectivele operaţionale se stabileşte o
legătură biunivocă, ce poate fi valorificată, chiar ca element de referinţă în
activităţile de proiectare didactică, organizare, realizare, evaluare,
autoevaluare( formativă şi sumativă), interevaluare şi reglare a instruirii
interactive.
În vederea formării şi modelării cât mai eficiente a competenţelor
educaţionale generale, specifice şi derivate, este recomandabil să se realizeze un
design curricular personalizat şi diferenţiat, pe niveluri de complexitate şi
dificultate, astfel încât să se asigure “ diferenţierea personalităţilor” şi să se dea
posibilitatea celor care se instruiesc să aleagă singuri şi în cunoştinţă de cauză
traseele propriei cunoaşteri şi formări, ţinând cont de propriul profil de
inteligenţă, de nevoile şi aşteptările lor educaţionale, de interesele lor cognitive,
de toate resorturile propriei lor personalităţi. Complexitatea procesului de
educatie si instructie in gradinita de copii precum si varietatea activitatilor si
actiunilor desfasurate ofera copilului o baza larga de cunostinte pe care si le
insuseste in mod organizat ,sistematic ,gradat prin achizitia unor stategii
adecvate varstei prescolare . Educatoarea trebuie sa stapaneasca notiunile,
pentru a putea proiecta si conduce copiii in drumul primilor pasi spre formarea
personalitatii acestora . Problemele pe care le genereaza actiunea de proiectare
constituie obiectul a numeroase investigatii si dezbateri; iar interesul manifestat
de educatoare pentru proiectarea activitatii de instructie si educatie , este
stimulat de cerinta cresterii calitatii si eficientei pedagogice a acestei activitati.
In legatura cu acest fapt poate fi mentionata viziunea noua asupra organizarii si
desfasurarii activitatii instructiv-educative pe care o promoveaza tehnologia
didactica moderna vizand proiectarea ,organizarea si alegerea mijloacelor
,tehnicilor si formelor de desfasurare in vederea realizarii continuturilor si
obiectivelor stabilite. Activitatea instructiv-educativa din gradinita de copii consta
in interactiunea mai multor componente , se realizeaza cu participarea mai
multor factori si presupune anumite conditii si resurse.
Activitatea didactica devine cu atat mai rodnica cu cat este temeinic si
minutios pregatita anticipat .
Asemanator predarii altor discipline si in procesul predarii .activitatilor din
gradinita, educatoarea este obligata sa-si proiecteze , prin gandire si imaginatie
anticipative , scopul ( finalitatea ) si obiectivele pe care le urmareste pentru a
obtine din partea copiilor performante concret observabile si masurabile .
Scopul ii indica educatoarei pentru ce copilul trebuie sa invete ceva si
directia tuturor actiunilor intreprinse in procesul de invatare .
Obiectivele desemneaza ce se incearca sa se obtina de la copil , mai
exact , ce modificare a comportamentului sau se va produce prin invatarea unui
anumit continut stiintific .Daca scopul arata directia instruirii , obiectivele exprima
rezultatul ce doreste sa se obtina prin proiectare si realizarea unei activitati
didactice . In functie de nivelul de la care privim procesul educational , distingem
si obiectivele acestuia , ierarhizate de la general la particular si care ne ajuta in
buna organizare a activitatilor.
 La un I nivel , cel mai general si cel mai sintetic , se situeaza obiectivele
-cadru sau competentele generale care se stabilesc si se urmaresc prin intregul
proces de invatamint pe o lunga perioada de timp ( ciclu de scolarizare )
La al II-lea nivel , - intermediar- se afla obiectivele de referinta sau
competentele specifice disciplinei scolare , enuntate de obicei prin programa
acelei discipline .
La al III-lea nivel , care are caracter aplicativ , se realizeaza
operationalizarea obiectivelor sau derivarea competentelor urmarite de catre
educatoare pe parcursul unui capitol din programa , a unei activitati sau ,
uneori , chiar al unei secvente dintr-o activitate .
Dupa stabilirea obiectivelor operationale pentru un intreg capitol ( si care
pot fi formulate o data cu intocmirea planificarilor calendaristice ) , educatoarea
va urmari indeplinirea obiectivelor operationale pe fiecare activitate , pana la
epuizarea lor . Sistemul national educativ romanesc , insa a utilizat cu precadere
si inca mai utilizeaza ceea ce specialistii denumesc hidden curriculum , curriculum
cachè, in traducere , “ curriculum ascuns “ .
Aceasta inseamna ca , rareori ceea ce isi propun educatoarele prin
planificarile lor este transpus si in practica . Acest fenomen nu tine numai de
vointa lor , ci si de nivelul de pregatire al grupei care este presupus de
educatoare , dar in realitate acesta poate sa fie mai scazut sau mai mare . De
aceea , educatoarea trebuie sa aiba in vedere reproiectarea acelor secvente care
nu au fost atinse; pe de o parte , pentru copiii cu nivel scazut si pe de alta
parte , pentru copiii foarte buni , proiectarea poate sa cuprinda si activitati
suplimentare cu un anumit grad de dificultate . Exista mai multe modele
abordate in proiectarea didactica:
modelul didacticist al proiectarii didactice

modelul curricular al proiectarii didactice

Modelul didacticist al proiectarii didactice

Acesta este caracterizat la nivelul care ne intereseaza si anume din perspectiva

educatoarei, prin urmatoarele trasaturi :
 Este centrat pe continuturi si pe predarea de tip expozitiv ( expunerea ,
prelegerea, interogatia retorica etc. )
 Continuturile sunt cele care impun si isi subordoneaza obiectivele ,
metodologia si evaluarea didactica intr-o logica a “ invatamantului
informativ “ .
 Grupa este statica . Copiii lucreaza si raspund individual .
 Educatorea conduce intreaga activitate si o evalueaza .
 Se adreseaza memoriei de tip reproductive .
 Manualele sunt unice .
 Copiii nu au drept de decizie.
 Modelul curricular al proiectarii didactice

Reforma invatamantului aduce ca noutate distincta modelul curricular

al proiectarii didactice care se caracterizeaza si se deosebeste de cel didacticist
prin aceea ca :
 Este centrat pe obiective si predare de tip interactiv ;
 Obiectivele sunt cele care impun si isi subordoneaza continuturile ,
metodologia si evaluarea intr-o logica a “ invatamantului formativ “ .
 Grupa este dinamica . Copiii lucreaza in echipe sau perechi .
 Educatorea este facilitator , moderator si persoana redusa .
 Activitatea este evaluata prin feed-back constructiv .
 Se adreseaza memoriei de tip creativ .
 Manualele sunt alternative si , deci , optionale sau la alegere .
 Copiii pot decide cu privire la ruta lor de pregatire .

Modelul educaţional promovat în contextul actualei reforme a

învăţământului , corespunde unei pedagogii active şi interactive, unor practici
pedagogice centrate pe elev şi pe activitatea de învăţare individuală sau
colaborativă a acestuia. În contextul reformei educaţionale care se
desfăşoară în ţara noastră, cunoştinţele, mai exact conţinuturile instructiv-
educative nu mai constituie elementul central al activităţilor de proiectare
didactică la. macro şi micro nivel. Noua viziune curriculară nu mai centrează
acţiunea educaţională pe conţinuturi, ci pe formarea de competenţe
educaţionale .
Nu este vorba numai de competenţe intelectuale/cognitive, ci şi de
competenţe psihomotorii şi afectiv-atitudinale, toate aceste categorii
asigurând caracterul funcţional al cunoştinţelor şi achiziţiilor copiilor, care vor
putea fi aplicate în contexte situaţionale noi, chiar problematice. În contextul
educaţional actual, “a şti” nu mai este scop în sine, ci un intermediar care
asigură premisele lui “ a şti să faci”, “ a şti să fii”, “ a şti să convieţuieşti” şi “
a şti să devii”. Principiul de bază în contextul educaţional actual susţine
necesitatea situării copilului şi a activităţii de învăţare şi formare a acestuia în
centrul procesului educaţional.
 Noua proiectare vizează atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referinţă
şi operaţionale propuse drept intermediari în procesul de formare şi
dezvoltare la copii a unui sistem de competenţe educaţionale;
intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare şi
relaţionare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare
a unor soluţii personale, a atitudinilor şi comportamentelor celor care se
educă.
Rezultă că între obiectivele educaţionale şi competenţele educaţionale
se stabileşte o relaţie de interdependenţă funcţională. O competnţă dezirabilă,
care se doreşte a fi atinsă în cadrul procesului educaţional, determină apariţia
unor obiective educaţionale. Dacă acestea sunt corect formulate, în manieră
operaţională, urmărite, atinse şi evaluate, asigură, la sfârşitul perioadei de
instruire, realizarea competenţei educaţionale vizate.
Între competenţele educaţionale şi obiectivele operaţionale se stabileşte o
legătură biunivocă, ce poate fi valorificată, chiar ca element de referinţă în
activităţile de proiectare didactică, organizare, realizare, evaluare,
autoevaluare( formativă şi sumativă), interevaluare şi reglare a instruirii
interactive.
În vederea formării şi modelării cât mai eficiente a competenţelor
educaţionale generale, specifice şi derivate, este recomandabil să se realizeze un
design curricular personalizat şi diferenţiat, pe niveluri de complexitate şi
dificultate, astfel încât să se asigure “ diferenţierea personalităţilor” şi să se dea
posibilitatea celor care se instruiesc să aleagă singuri şi în cunoştinţă de cauză
traseele propriei cunoaşteri şi formări, ţinând cont de propriul profil de
inteligenţă, de nevoile şi aşteptările lor educaţionale, de interesele lor cognitive,
de toate resorturile propriei lor personalităţi.

Etape :
1.Lectura personalizată a programelor şcolare
În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este
demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de
învăţare.
Demersul didactic personalizat exprimă dreptul educatoarei (ca şi al autorului
de manual) de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în
creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv răspunderea personală
pentru a asigura copiilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi
cerinţe concrete.
Noul Curriculum naţional accentuează faptul că documentele de proiectare
didactică sunt documente administrative care asociază într-un mod personalizat
elementele programei – obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare –
cu alocarea de resurse (metodologice, temporale şi materiale) considerată
optimă de către educator pe parcursul unui an şcolar.
În acest sens, programa şcolară – element central în realizarea proiectării
didactice – nu este privită ca “tabla de materii” a manualului sau ca un element
de îngrădire pentru educator.
Ea reprezintă un document reglator în sensul că stabileşte obiective, adică
ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul activităţii didactice.
Programa se citeşte pe “orizontală” în succesiunea următoare:

obiectiv cadru  obiective de referinţă  conţinuturi  activităţi de

învăţare

În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de

referinţă.
Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutrul conţinuturilor care se
regăsesc în ultima parte a programei.
Educatoarea poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate
prin programă sau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din
clasă (exemplele din programă au caracter orientativ, de sugestii, şi nu implică
obligativitatea utilizării numai a acestora în procesul didactic.)

2 Planificarea calendaristică
Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază
elemente ale programei (obiective de referinţă şi conţinuturi, respectiv
competenţe specifice şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de
către educatoare pe parcursul unui an şcolar.
În elaborarea planificărilor, se recomanda parcurgerea următoarelor etape:
  Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi,
respectiv dintre competenţele specifice şi conţinuturi;
 Împărţirea în unităţi de învăţare;
 Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
 Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de
învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi
conţinuturile vizate.

Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:

Gradinita………….
Educatoare:
Grupa/nr. ore pe săptămână/Anul
Planificare calendaristică orientativă
Unităţi de Obiective de Conţinuturi Număr Săptămâna Observaţii
învăţare referinţă/ ore
Competenţe alocate
specifice

Observatie :
Sub titlu de referinta trebuie sa notam si sem. si anul scolar aferent .De
asemenea , proiectul se personalizeaza prin semnatura cadrului didactic
conceptor .
In acest tabel :
o Unitatea de invatare se indica prin titlul temelor stabilite de catre
educatoare.
o Obiectivele de referinta si competentele specifice se trec cu numerele lor
din programa scolara .
o Continuturile selectate sunt cele extrase din lista de continuturi a
programei .
o Numarul de ore alocate se stabileste de catre educatoare in functie de
experienta acesteia si de nivelul de achizitii al prescolarilor grupei .
o Rubrica de observatii este necesara tocmai pentru a da educatoarei
posibilitatea de a interveni in pilotarea planificarii semestriale atunci cand
considera ca se impune reglarea activitatii didactice .

3 Proiectarea unităţii de învăţare

 Unitatea de invatare este un element de noutate absoluta a proiectarii
curriculare . Ea este o veriga subordonata planificarii semestriale , dar
supraordonata proiectarii unei lectii . Ea subsumeaza obiectivele de
referinta/competentele specifice , continuturile de invatare , resursele didactice
( timp , materiale ) si evaluarea . De aceea , unitatea de invatare este prioritara
ca importanta , proiectarea ei trebuind sa fie bine gandita . Proiectarea
unitatii de invatare reprezinta detalierea procesului instructiv educativ pana la
unitatea de baza : lectia (activitate). Pastrand aceasta abordare , de la obiective
de referinta spre continuturi , facem observatia importanta ca parcurgerea
materiei nu mai este , in mod obligatoriu , lineara .
Exista niste pasi importanti care trebuie parcursi de catre educatoare pentru a
obtine rezultate asteptate
Proiectarea unitatii de invatare

In ce ce voi Cu ce Cum voi Cat s-a

scop face ? voi face face ? realizat
Voi face ? ?
?

Identific Select Analiza Determi Stabilire

a-rea a-rea resursel narea a
obiectiv Contin or activitat instrum
e-lor u- i-lor de en-telor
turilor invatare de
evaluar
e
Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea
rubricaţie:

Unitatea de învăţare…………………
Număr ore alocate…………………..
Proiectul unităţii de învăţare
Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare
(detalieri) referinţă/ învăţare
Competenţe specifice
 Pentru acest tabel:
 În rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de
conţinut necesare;
 În rubrica obiective de referinţă/Competenţe specifice se trec
numerele obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice din programa şcolară;
 Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate,
modificate sau chiar înlocuite de altele, pe care educatoarea le consideră
adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
 Rubrica ,,Resurse ‘’ cuprinde specificări de timp, de loc, forme de
organizare a grupei etc.
 În rubrica ,,Evaluare’’ se menţionează instrumentele aplicate în
clasă.
Totodată, finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă .Deşi
denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la
începutul anului şcolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor
de învăţare să se completeze ritmic pe parcursul anului, având în avans un
interval de timp optim pentru ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea.
Proiectarea unităţii de învăţare – ca şi a activitatii – începe prin parcurgerea
schemei următoare, care precizează elementele procesului didactic într-o
succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă.
Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.
 Stabilirea obiectivelor instructiv educative ale unităţii de învăţare în
concordanţă cu obiectivele de referinţă propuse de programa şcolară.
 Descrierea obiectivelor în termeni de comportament observabil;
 Precizarea condiţiilor în care copiii urmează să demonstreze că au
dobândit performanţele preconizate;
 Formularea diferenţiată a criteriilor de evaluare, de acceptare a
rezultatelor învăţării, criterii cunoscute şi înţelese de copii;
 Organizarea, structurarea şi adecvarea conţinutului informaţional la
stadiul dezvoltării intelectuale şi la particularităţile copiilor;
 Alegerea şi definirea strategiilor adecvate de lucru;
 Evidenţierea metodelor de învăţare în acord cu strategiile alese;
  Evaluarea randamentului şi a performanţei prin referire la
standardele de performanţă specifice şi la criteriile de evaluare deja menţionate;
 Denumirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare.
Etapele corespund întrebărilor pe care ni le punem:
Ce voi face? (precizarea obiectivelor educaţionale ale activităţii didactice)
Obiectivele pedagogice trebuie sa fie pe cat posibil operationale,adica sa vizeze rezultate
cat mai concrete ,palpabile , masurabile ,care sa poata fi evaluate intr-o lectie(activitate)

Cu ce foi face? (Analiza resurselor educaţionale disponibile) Stbilirea resurselor

educationale
Delimitarea continuturilor curriculare(informatii,abilitati, atitudini ,valori)
Identificarea resurselor psihologice ,capacitati de invatare, motivatie,interese,etc.
Identificarea resurselor materiale ,( spatiu,timp, mijloace de invatamant)

Cum voi face? (Elaborarea strategiei educaţionale) Este etapa in care se stabileste
scenariu didactic ,prin ( cautari,adecvari si echilibrari de elemente care sa vizeze eficienta
predarii-invatarii)
Proiectul didactic trebuie sa reprezinte pe cat posibil un echilibru intre rigurozitate si
precizie,(prevenind riscul hazardului ,a improvizatiei in sens negativ)
creativitate,spontaneitate ,flexibilitate(o improvizatie in sens pozitiv).

Cum voi şti că s-a realizat ce trebuia? (Stabilirea metodologiei de evaluare).

Eficienta invatarii se poate judeca dupa criterii ca:
timpul cat mai scurt de realizare ;
resurse materiale minime;
evidentierea resurselor psihologice( prevenirea oboselii, existenta placerii in actul de
predare- invatare) Eficacitatea se refera la corespondenta dintre obiectivele stabilite si
rezultatele invatarii
Scopul de baza al evaluarii asigurarea functiei de reglare si nu etichetarea sau
categorisirea copiilor in functie de rezúltatele stabilite.

Când proiectează o activitate didactică, educatoarea trebuie să reflecteze

asupra următoarelor aspecte :
 această activitate asigură învăţarea diferenţiată a tuturor copiilor din
grupa mea?
 materialul pe care doresc să-l utilizez este adecvat pentru stilurile de
învăţare diverse ale copiilor mei?
 cum pot asigura adaptarea sarcinilor pentru copiii care înţeleg repede?
  cum pot adapta sarcinile pentru copiii care au un ritm lent sau care vor
întâmpina dificultăţi de învăţare?
 cum pot asigura sprijin suplimentar copiilor care vor întămpina
dificultăţi?
 metodele pe care le voi aplica asigură implicarea tuturor copiilor din
grupa?
 încurajez şi apreciez orice progres în învăţare al copiilor mei?

Patru moduri de organizare a activităţii:

1. activitatea colectivă – caracterizată prin transmiterea informaţiei
frontal de la educator la prescolar;
2. activitatea pe grupe, în general omogene, constituite după un
anumit criteriu;
3. activitatea pe echipe, grupe eterogene, constituite după
preferinţele copiilor, pentru o activitate;
4. activitate individuală, independentă.

În activitatea pe grupe:

 numărul copiilor să nu depăşească 6-7, gruparea se realizează

după un criteriu (ex. natura activităţii) sau la libera alegere a
copiilor şi se stabilesc relaţiile dintre membrii grupului
(coordonatorul poate fi educatorul sau prescolarul);
 tipuri de activităţi pentru grup: exerciţii, rezolvare de probleme,
lucrări practice, studiu de documente, proiecte, anchete;
Relaţia educatoare-elev se modifică astfel:
 educatoarea sprijină copilul, îi stabileşte conţinuturile şi
materialele necesare,
 educatoarea pregăteşte activitatea, îndrumă în punctele cheie,
sintetizează rezultatele.
  educatoarea NU conduce activitatea.

Programa scolara privind educatia timpurie:

 furnizeaza informatii privind elementele obligatorii si cele la

dispozitia cadrului didactic

 poate fi consultata pe orizontala urmarind schema :

Obiective cadru/Competente generale Obiective de

referinta/Competente specifice  Activitati de invatare 
Continuturi  Standarde curriculare de performanta .

Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii prefigureaza

doua mari tendinte de schimbare in interiorul sistemului prescolar, in acord cu
prevederile programului educational care porneste de la ideea necesitatii
imbunatatirii calitatii educatiei la varstele timpurii, pentru a putea raspunde
exigentelor copilului prescolar de astazi. Tendintele vizeaza crearea unui mediu
educational adecvat, in vederea stimularii continue a invatarii spontane a
copilului si pentru introducerea acestuia in ambianta culturala a spatiului caruia ii
apartine.
    De asemenea, noua programa a accentuat ideea de folosire a contextului ludic
si a invatarii active in stimularea rutei individuale a invatarii, fapt pentru care a
propus o abordare educationala diferita. Abordarea educationala propusa de
programa prescolara se orienteaza asupra folosirii metodei proiectelor tematice
de grup, selectate, proiectate si elaborate cu ajutorul copilului si in care
brainstorming-ul, lucrul in echipa si actiunea directa a copilului cu mediul sunt
mijloacele de baza ale procesului de predare-invatare.
Procesul instructiv-educativ desfasurat in gradinita permite fiecarei
educatoare, sau echipe de educatoare, punerea in valoare a propriei experiente
didactice, prin activitati educative cu caracter integrat si cu o abordare complexa
a continuturilor.
Se impune, asadar ca procesul educational sa fie creativ, interdisciplinar,
complex, sa-i stimuleze pe copii in vederea asimilarii informatiilor.
    Educatoarea, managerul intregului proces didactic, are libertatea de a alege –
singura ori in echipa, tipul de abordare a activitatilor cu prescolarii, in functie de
strategiile pe care le stapaneste.
    In activitatile integrate accentul va cadea pe actiunile de grup si nu pe cele cu
intreaga clasa, in care o idee transcede granitele diferitelor discipline si
organizeaza cunoasterea in functie de noua perspectiva, respectand  tema de
interes.
   Alaturi de abordarea interdisciplinara, organizarea modulara si invatarea
asistata de calculator, predarea integrata a cunostintelor este considerata o
strategie moderna de organizare si desfasurare a continuturilor, iar conceptul de
activitate integrata se refera la o actiune in care se imbratiseaza metoda de
predare-invatare a cunostintelor, imbinand diverse domenii si constituirea
deprinderilor si abilitatilor prescolaritatii.
   Integrarea este o maniera de organizare oarecum similara cu
interdisciplinaritatea, in sensul ca obiectivele invatarii au ca referinta nu o
categorie de activitate, ci o tematica unitara, comuna mai multor categorii. Dar
nu trebuie sa facem confuzii intre cele doua concepte si sa identificam
interdisciplinaritatea( ca o componenta a mediului pentru organizarea
cunoasterii) cu integrarea ( ca o idee sau un principiu integrator care rupe
hotarele diferitelor categorii de activitate si grupeaza cunoasterea in functie de
tema propusa de educatoare ori de copii). Integrarea, ca sintagma, este
explicata ca revenirea in acelasi loc, in aceeasi activitate, a mai multor activitati
de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la insusirea
continuturilor, la realizarea in practica a proiectul didactic propus.
   In codul activitatilor integrate, abordarea realitatii se face printr-un demers
global, granitele dintre categoriile si tipurile de activitati dispar, se contopesc intr-
un scenariu unitar si de cele mai multe ori ciclic, in care tema se lasa investigata
cu mijloacele diferitelor stiinte, evident, continuturile au un subiect comun, care
urmeaza a fi elucidat in urma parcurgerii acestora si atingerii obiectivelor
comportamentale avute in vedere.
   Activitatile integrate vor fi cele prezente in planificarea calendaristica,
proiectate conform planului de invatamant, orarului aferent nivelului de varsta,
sustinute de experienta cadrului didactic. Educatoarea organizeaza si desfasoara
activitati integrate generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul
anului. Aceste activitati pot fi desfasurate integrat dupa scenariu elaborat de
educatoare ce incepe cu intalnirea de grup, initiata in fiecare zi si care se poate
realiza sub forma unei povestiri, a intalnirii cu un personaj, a vizitei unei
persoane adulte, prezenta unui animal, o intamplare traita sau imaginata, un
eveniment social sau eveniment special petrecut in familie.
   Scenariul educatoarei ii orienteaza pe copii sa opteze pentru diverse centre
care ofera posibilitatea alegerii domeniilor de invatare si a materialelor.
Varietatea acestora incurajeaza copii sa manifeste, sa observe, sa gandeasca,
sa-si exprime ideile, sa interpreteze date, sa faca predictii.
   Copiii isi asuma responsabilitati si roluri in mocrogrupul din care fac parte,
participand la jocuri de rol interesante, initiate la sugestia celor din jur sau create
chiar de ei.
   La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbarile,
intalnirile cu specialisti etc. Tematica acestora este aleasa incat prin activitatile
integrate sa se inlesneasca contactul cu lumea inconjuratoare. In atentia echipei
de educatoare se afla in permanent, intreaga paleta de activitati ( la alegere,
comune, jocuri si activitati de dupa – amiaza) si modalitati de organizare a
acestora.
   Sugestiile prezentate sunt orientative si lasa loc imaginatiei colegelor
educatoare, pentru a-si organiza propiile activitati integrate, in functie de grupa
pe care o conduc si temele abordate. Activitatea integrată din grădiniţă ne
conduce la realizarea unui scenariu bine gândit pentru o zi. Această activitate
presupune o împletire de obiective care provin de la arii curriculare diferite,
apelându-se la conţinuturi din diferite domenii. Fiecare zi poate purta un nume
astfel încât copiii să fie motivaţi în activitatea de învăţare, fiind expuse pe
înţelesul lor ţintele pe care ni le dorim a fi realizate, precum şi eforturile pe care
trebuie să le facă ei. În cadrul activităţii de învăţare, activitatea integrată deţine
succesul pentru că într-un mod plăcut (joc în special) se abordează conţinuturi
din diferite domenii pentru realizarea unor obiective comune. Prin această
modalitate copilul se implică şi învaţă lucrând, fără a sesiza că această activitate
este „impusă”.
Această modalitate de lucru ne demonstrează că întreg programul de lucru pe
o zi reprezintă un tot, un întreg cu o organizare şi o structurare a conţinuturilor
menite să elimine despărţirea ariilor curriculare, având ca finalitate realizarea
obiectivelor propuse.
Totodata, atunci cand ne proiectam activitatea e necesar sa ne adresam unele
intrebari:
Ce voi face? (precizarea obiectivelor educaţionale ale activităţii didactice)

Cu ce foi face? (Analiza resurselor educaţionale disponibile)

Cum voi face? (Elaborarea strategiei educaţionale)

Cum voi şti că s-a realizat ce trebuia? (Stabilirea metodologiei de evaluare).

Menţionăm că nu există o reţetă după care să se desfăşoare activitătile

integrate. Aceasta depinde de educatoare. De asemenea ea va fi cea care va
hotărâ care activităţi le integrează: Toate dintr-o zi, doar cele pe domenii
experienţiale, cele pe grupuri mici şi una pe domenii, una pe domenii si altele din
categoria jocurilor şi activităţilor didactice alese etc.
Când proiectăm o activitate didactică integrată, vom realiza un singur
proiect şi vom preciza :

Unitatea de invăţământ,
Grupa,
Educatoarea,
Tema activităţii integrate;
Scopul activităţii:

Obiective operaţionale
Strategii didactice;(metode, tehnici, material didactic)
Forme şi tehnici de evaluare:
 Categoriile de activităţi de învăţare abordate: ( Activităţi pe domenii
experienţiale, Jocuri şi activităţi didactice alese, Activităţi de dezvoltare
personală);
Bibliografie:

Scenariul didactic:
- se va descrie în cuvinte simple modul de desfăşurare a activităţii
integrate pe parcursul intregii zile sau a segmentului de timp ales. Cuprinde
fiecare verigă a activităţii ce se va desfăşura : întâlnirea de dimineaţă, activitatile
pe grupuri mici, frontale, jocurile, tranziţiile şi evaluarea zilei, într-o înlănţuire
logică

“ Lasati copilul sa vada, sa auda, sa descopere, sa cada, sa se ridice si

sa se insele.
Nu folositi cuvinte cand actiunea, faptul insusi, sunt
posibile.”                                                                                          
                            

Pestalozzi 
 
Pornind de la acest indemn, trebuie sa-i invatam pe copii sa invinga
dificultatile prin interventii reale, posibile, sa-i situam in dialog cu
mediul sau sa-i facem sa-si exerseze capacitatea de a opta si de a
decide.
            Si ce alt loc mai potrivit decat gradinita putem gasi pentru
indeplinirea acestui scop nobil? Aici, departe de forfota si apasarea
cotidianului, copilul intra intr-un mediu cald, protector si stimulativ, un
mediu pe care il putem asemui unei carti cu povesti in care literatura,
muzica, artele plastice, natura, miscarea, socialul sunt intr-un
permanent dialog intre ele si, implicit, cu copilul.

 Concluzii :

     Reusita predarii integrate a continuturilor in gradinita tine in mare masura de

gradul de structurare a continutului proiectat, intr-o viziune unitara, tintind
anumite finalitati. Invatarea intr-o maniera cat mai fireasca, naturala pe de-o
parte si, pe de alta parte, invatarea conform unei structuri riguroase sunt
extreme care trebuie sa coexiste in curriculum-ul integrat.
    De retinut este faptul ca prescolarii trebuie sa invete intr-o maniera
integrata, fiecare etapa de dezvoltare fiind strans legata de cealalta. Activitatile
integrate sunt oportune in acest sens, prin ele aducandu-se un plus de lejeritate
si mai multa coerenta procesului de predare-invatare, punand accent deosebit pe
joc ca metoda de baza a acestui proces. Aplicarea acestora solicita timp,
diversitate de idei, angajare in actiune din partea educatoarelor, responsabilitate
didactica, incredere in capacitatea personala de a le aplica creator pentru
eficientizarea procesului instructiv - educativ. Strategia întemeiată pe proiect
colectiv sau individual – permite îmbinarea raţională a activităîţilor de grup cu
cele individuale, a sarcinilor impuse cu cele alese de copii, a muncii dirijate de
educator cu activitatea independentă a copilului.
În caz de nereuşită: demonstraţii suplimentare. Copiii asimilează prin propria
activitate sau din ceea ce le oferă educatorul. Aceasta este adevărata pedagogie
a descoperirii.
  Activitatea integrata se dovedeste a fi o solutie pentru o mai buna corelare a
activitatilor de invatare cu viata societatii, cultura si tehnologia didactica.

Bibliografie:***Programa activitatilor instructiv-educative din gradinita;

Ministerul Educatiei si Cercetarii „Metoda proiectelor la varstele timpurii” ;
Revista Invatamantului Prescolar nr. 3-4/2003
Revista Invatamantului Prescolar nr.1-2/2004
Revista Invatamantului Prescolar nr. 3-4/2006
Revista Invatamantului Prescolar nr.1-2/2008
Ed. Miniped. Buc 2002

Miuta Ionescu

Cercul metodic al educatoarelor

13.nov.2009
Gradinita ,,Prichindel’’, Braila