Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
CURS
- SEMESTRUL II -
LECTOR: POPESCU MARIA
BIBLIOGRAFIA RECOMANDATĂ:
1. Atkinson R.L., Dezvoltarea psihologică. În Introducere în psihologie. Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Tehnică, 2002.
2. Birch A., Psihologia dezvoltării. Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, 2000.
3. Creţu T., Psihologia vârstelor. Iaşi, Polirom, 2009.
4. Debesse M., Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă. Bucureşti, E.D.P., 1970.
5. Golu P., Zlate M., Verza E., Psihologia copilului. Bucureşti, E.D.P., 1994.
6. Hayes N., Orrell S., Psihologia dezvoltării. În Introducere în psihologie. Bucureşti, Ed. All, 2003.
7. Harwood R., Miller Scott A., Vasta Ross, Psihologia copilului. Iaşi, Polirom, 2010.
8. Munteanu A., Psihologia copilului și adolescentului. Bucureşti, Editura Academiei, 1999.
9. Racu I., Racu Iu., Psihologia dezvoltării. Chişinău, 2007.
10. Radu I., (coord.) Psihologia educaţiei şi dezvoltării. Bucureşti, Editura Academiei, 1983.
11. Sion G., Psihologia vârstelor. Bucureşti, E.D.P., 1998.
12. Trofăilă L., Psihologia dezvoltării. Chişinău, SA “Reclama”, 2007.
2
- Urmăreşte maniera în care acestea sunt solidare cu cerinţele, schimbările societăţii.
Principalele sarcini ale psihologiei vârstelor vizează precizarea duratei dezvoltării psihice cu
tendinţe de extindere a acesteia la întreaga viaţă, factorii determinanţi, relaţiile dintre ei, mecanismele
dezvoltării, legităţile care generează evoluţia. Psihologia vârstelor este preocupată de identificarea
tipurilor principale de activitate ale subiectului pentru anumite vârste şi de analiza funcţională a
activităţii copilului în contextul firesc al executării ei.
Obiectivele psihologiei vârstelor sunt:
Caracterizarea vârstelor;
Evidenţierea schimbărilor de vârstă;
Specificul proceselor psihice cognitive, reglatorii, a calităţilor individuale;
Neoformaţiunile psihice la fiecare etapă de vârstă;
Activităţile dominante;
Stabilirea legităţilor de trecere de la o vârstă la alta;
Evidenţierea perioadelor favorabile pentru formarea trăsăturilor de personalitate;
Rolul familiei şi al societăţii în progresul uman etc.
Problematica psihologiei vârstelor propune două moduri de structurare a fenomenelor:
1. Dezvoltarea psihică a fiinţei umane pornind de la ideea studierii fiecărei componente a
sistemului psihic uman, analizând-o de la momentul genezei, al cristalizării până la punctul final la care
poate ajunge;
2. Ansamblul schimbărilor ce se petrec în anumite intervale ale vieţii. Această perspectivă
oferă „decupaje” specifice unor anumite caracteristici psihologice pentru anumite perioade de vârstă.
Psihologia vârstelor se încadrează în grupul ştiinţelor axate pe evoluţia fenomenelor, fiind o
disciplină integratoare (nu o însumare mecanică) a datelor oferite de celelalte ştiinţe psihologice
(psihologia generală, somatică, clinică, experimentală). Propune un tablou ce surprinde continuităţile şi
transformările calitative.
Abordează procesul dezvoltării din 3 perspective:
a) genetică (răspunde la întrebări: când apare și de ce apare o structură psihică?);
b) funcţională (ce rol adaptativ are o transformare la nivelul vieţii psihice?);
c) diferenţială (încearcă să analizeze dacă schimbarea apărută este aceeaşi la toţi indivizii de
aceeaşi vârstă sau există nuanţări, diferenţieri).
Psihologia vârstelor rezolvă o serie de sarcini complexe unele cu caracter teoretic, altele practic –
aplicative sau metodologice.
Are implicaţii aplicative extrem de numeroase:
a) Domeniul educaţional (familie, şcoală, consiliere şcolară, profesională);
b) Domeniul organizării vieţii sociale (grup, clasă, întreprindere);
3
c) În psihologia creativităţii (potenţare, stimulare);
d) În activitatea profesională;
e) În psihoterapie (identificarea Eu-lui, refulare, tratare).
4
produce fenomenul psihic din interior, dar nu în baza structurii sale celulare şi a activismului său
bioelectric şi biochimic. Sursa activităţii psihice o reprezintă mediul natural şi social. Obiectele şi
evenimentele acestora se reflectă în creierul omului sub formă de procese psihice care sunt imagini ale
lumii obiective.
Se află astfel în interacţiune cu ştiinţele educaţionale (pedagogie generală, preşcolară, teoria
instruirii), interesate nu numai de achiziţiile cu care se prezintă copilul ci şi de stările, inhibiţiile,
tonusul activităţii de învăţare, de stimularea şi deblocarea psihică. Unii psihologi încearcă o sudură şi
mai evidentă a psihologiei vârstelor cu cele educaţionale propunând disciplina, psihologia învăţării şi a
dezvoltării (Pantelimon Golu). Legături evidente sunt şi cu sociologia întrucât abordează sociabilitatea
copilului, imitarea, zâmbetul, întregul proces al învăţării sociale primind modelele de rol, efectele
pedepselor, ale întăritoarelor.
La nivel intradisciplinar psihologia vârstelor întreţine legături cu psihologia generală, psihologia
cognitivă, psihologia cibernetică, socială, a personalităţii.
5
Dezvoltarea psihică se desfăşoară ca o succesiune de transformări ce generează treceri
progresive de la nivele psihice primare, puţin diferenţiate, puţin specializate la nivele psihice
superioare, bine diferenţiate şi specializate (ex. trecerea de la senzaţie la percepţie, trecerea de la un
proces la altul sau în interiorul aceluiaşi proces, trecerea de la memorarea mecanică la cea logică).
În cadrul dezvoltării psihice, fenomenele psihice nu sunt invariabile, data o dată pentru
totdeauna, ci se află într-o continuă devenire, înregistrând momente de apariţie, evoluţie, maturizare,
involuţii.
Dezvoltarea psihică se sprijină pe terenul eredităţii, îşi extrage conţinuturile din mediul socio-
cultural, este ghidată de educaţie. Se desfăşoară în contextul propriei activităţi a copilului, fiind
impulsionată de motivaţie. Mecanismul ei îl reprezintă trecerea de la exterior la interior, adică formarea
„organelor funcţionale”. Organele funcţionale ale creierului, sunt un fel de funcţii, de uniuni
funcţionale care includ elemente fiziologice şi psihologice (ex. legăturile optico-motorii ca bază
pentru percepţia vizuală a mărimii, forma sau legăturile dintre auz şi intonaţie, ca mecanism al
percepţiei corecte a înălţimii sunetelor sau acţiunile mentale care stau la baza gândirii, memoriei,
imaginaţiei etc.)
Principalele fenomene care marchează dezvoltarea psihică sunt:
- modificări de ordin cantitativ (volumul deprinderilor, al vocabularului, al memoriei etc.);
- schimbări de proporţii (ex. se schimbă raportul dintre ponderea activităţii senzoriale şi a celei
de tip intelectiv, dintre caracterul involuntar al diferitelor procese, fenomene psihice şi cel voluntar);
- modificări de ordin calitativ, înlocuirea treptată a unor forme cu altele noi care le vor restructura
pe cele anterioare (ex. trecerea de la senzorial la logic, de la trăiri afective fluctuante, la sentimente;
trecerea de la stadiul categorial-concret (noţional) al şcolarului mic, la cel abstract (conceptele)11-12
– 15-16 ani).
„Nivelul formal logic al inteligenţei nu este decât ca potenţialitate un dat general uman. În absenţa
unui antrenament sistematic, acest nivel poate să nu fie atins, chiar în cadrul normalităţii dezvoltării”.
Aceste categorii de fenomene, specifice pentru dezvoltarea psihică sunt strâns legate de creşterea fizică,
de maturizarea organică-fiziologică, de influenţele mediului natural, social şi de educaţie.
Creşterea sau dezvoltarea fizică priveşte totalitatea acumulărilor de ordin cantitativ de-a lungul
ontogenezei. Are rolul de a pregăti maturizarea. Creşterea fizică se raportează la următorii parametri:
- înălţime;
- greutate;
- proporţia dintre cap, trunchi şi membre;
- raportul dintre greutatea craniului şi greutatea generală a corpului.
Principalii factori ce influenţează creşterea fizică sunt:
- echipamentul ereditar;
6
- regimul alimentar;
- starea de igienă şi sănătate;
- activităţile speciale destinate creşterii fizice;
- raportul optim între sistemul neurohormonal şi fenomenul de creştere fizică.
Procesul maturizării (maturus - copt, iar latinescul maturitas - dezvoltare deplină) condiţionat
de cel de creştere, reprezintă ansamblul modificărilor, chiar al salturilor calitative ce conduc la
structurarea deplină a funcţiilor anatomo-fiziologice, a vieţii neuropsihice. De la studiul global al
maturizării, cercetările au evoluat spre anumite aspecte: intelectuală, afectivă, psihosocială.
Maturizarea intelectuală – indicatorii specifici se referă la volumul, organizarea informaţiei şi
modalităţile de operare cu aceasta.
Maturizarea afectivă – urmăreşte adaptarea trăirilor afective la diferite situaţii, controlul afectiv
(stăpânirea emoţiilor), echilibrul afectiv în momente dificile (să nu-ţi pierzi cumpătul în faţa
provocărilor).
Maturizarea psihosocială – vizează nivelul optim al comunicării cu ceilalţi, al realizării
rolurilor, statutelor, al disponibilităţii socio-relaţionale.
Nivelul maturizării se apreciază prin raportare la stadiu şi la indicatorii specifici ai acestuia.
Există scări de evaluare a maturizării intelectuale, afective, psihosociale care cuprind indicatori
specifici pentru fiecare stadiu. Pe fondul fenomenelor menţionate între anumite limite de vârstă, există
un nivel al maturizării pentru toţi cei care se încadrează între limitele de vârstă respective. Nivelul de
maturizare delimitează stadiile dezvoltării.
7
Conţinutul dezvoltării psihice, sensul, ritmul ei pot fi diferite de la un individ la altul, fie
datorită potenţialului ereditar, fie factorilor de mediu şi educaţie. Dezvoltarea este personală.
Fiecare are genotipul său, interacţiuni şi împrejurări de viaţă diferite.
Acestea vor genera ritmuri de dezvoltare diferite, dimensiuni comportamentale de amploare şi
semnificaţii adaptative diferite.
Schimbările (în special cele calitative) sunt ascendente. Drumul dezvoltării este în spirală.
Aceasta nu se realizează ca o adiţie previzibilă, continuă, constantă.
Avansul calitativ nu exclude momentele de aparentă stagnare, care conferă o vulnerabilitate
sporită subiectului. Momentele de regresie de cele mai multe ori sunt depăşite prin salturile ascendente.
Caracterul ordonat al dezvoltării.
Transformările, schimbările au loc într-o anumită ordine, la anumite intervale, sub o formă
stadială.
Dezvoltarea psihică este sistematică şi stadială.
Orice schimbare cantitativă sau calitativă are efecte asupra întregului sistem specific unui stadiu
de dezvoltare (ex. particularităţile personalităţii la un anumit stadiu influenţează reprezentările,
afectivitatea etc..)
RELAŢIA DINTRE VÂRSTA CRONOLOGICĂ ŞI VÂRSTA DE DEZVOLTARE
Creşterea sau dezvoltarea fizică se raportează la ani, luni, zile ale individului, ceea ce reprezintă
vârsta cronologică, implicată în marile cerinţe ale societăţii (şcolarizare, majorat, acces pentru
exercitarea unor profesii, pensionare etc.).
Cu toate că în primele luni ale vieţii, asemănările de la un copil la altul sunt numeroase, există şi
deosebiri între ei. Pornind de la această bază s-au identificat şi anumite „vârste de dezvoltare”.
Stabilirea normalităţii se face prin raportarea datelor la cele două vârste. Un copil, pe parcursul
anilor poate depăşi vârsta de dezvoltare în comparaţie cu vârsta cronologică, sau dimpotrivă, poate
manifesta unele întârzieri.
Atunci când precocitatea sau întârzierea sunt puternice, dezvoltarea este atipică.
Diversele dimensiuni ale dezvoltării psihice (cognitive, socio-afective) realizează o unitate în
diversitate, în care apare un decalaj dublu, transversal şi orizontal.
Decalajul transversal apare atunci când în cadrul aceleiaşi vârste cronologice, anumite paliere
psihice au un grad de dezvoltare diferit (ex. situaţia diferenţelor între dezvoltarea cognitivă, afectivă şi
morală la vârsta adolescenţei).
Decalajul orizontal indică faptul că la nivelul aceluiaşi palier (ex. cognitiv) sau chiar al aceluiaşi
tip de activitate apar denivelări (ex. conservarea invarianţilor au loc progresiv: la 7-8 ani copiii
operează conservarea materiei, la 9 ani cea a greutăţii şi către 11-12 ani conservarea volumului).
8
Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii,
au fost denumite stadii ale dezvoltării. Acestea se succed unele după altele.
Pentru precizarea stadiilor, psihologia românească (Ursula Şchiopu, Emil Verza) propune 3
criterii:
1. Tipul fundamental de activitate: joc, învăţare, muncă; exprimă orientarea şi structurarea
energiei psihice pentru asimilarea de cunoştinţe, pentru formarea, exersarea sensibilităţii, a
deprinderilor, a abilităţilor care vor fi integrate în însuşiri de personalitate. Activitatea dominantă este
considerată aceea care are cele mai mari implicaţii formative în planul dezvoltării psihice. Este,
totodată, activitatea cu cea mai mare frecvenţă, cu cea mai mare pondere în sfera preocupărilor curente.
Tipuri de activitate dominantă (perioade):
- sugarului – manipularea de obiecte. În funcţie de volumul, diversitatea manipulării obiectelor,
copilul ajunge la un anume nivel al dezvoltării senzorialităţii, motricităţii, sau, în perspectiva lui
J.Piaget, al inteligenţei senzoriomotorii.
- antepreşcolară (1-3 ani) – automişcarea şi jocul simplu;
- preşcolară - jocul simbolic şi jocul cu reguli;
- vârsta şcolară mică – învăţarea elementară, tip pe care sunt centrate toate celelalte forme de
învăţare;
- vârsta şcolară mijlocie (10-14 ani) – învăţarea organizată, sistematică;
- vârsta şcolară mare / adolescenţa (14 – 20-22 ani) – învăţarea complexă, polimorfă;
- vârsta postadolescenţei – învăţarea complexă fuzionează cu modalităţi de specializare
(calificare) profesională;
- vârsta tinereţii – are caracteristic fie integrarea iniţială profesională, fie munca;
- vârsta adultului – munca şi creaţia; ambele ajung la apogeu;
- vârsta bătrâneţii – activităţi preferenţiale, de autoservire.
2. Tipul de relaţii. Cum ponderea relaţiilor sociale este mult mai prezentă decât cea a relaţiilor
obiectuale (maşină, casetofon etc.), acest criteriu cunoaşte o reformulare recentă înscrisă în zona
comunicării.
Astfel, acest criteriu este considerat a fi nivelul comunicării cu ambianţa.
Pentru perioadele timpurii ale dezvoltării psihice, comunicarea nonverbală are un mare rol.
3. Originea tensiunii psihice dominante. În permanenţă există o tensiune interioară ce apare ca
un conflict ce generează anumite caracteristici. Exemplu:
- conflictul între cerinţele externe, intre solicitări şi posibilităţi subiective de satisfacere. Astfel de
solicitări pot fi: regim de lucru, conţinuturi de învăţare;
- opoziţia dintre posibilităţi, resurse subiective (dorinţe, aspiraţii, capacităţi) şi potenţialul
societăţii de a le satisface;
9
- opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi, interese, sentimente, componente
caracteriale).
Calea de micşorare a distanţelor dintre elementele psihice aflate în opoziţie este dată de tendinţa
firească, naturală spre echilibru şi complementar. Această tendinţă se instituie şi acţionează atunci când
subiectul este preocupat de împlinirea unor obiective concrete care dau sens vieţii.
Echilibrul în plan afectiv conduce la satisfacţie, bucurie, stimulare tonică iar cel intelectual, la
capacitate de proiectare a unor noi obiective.
Etape, cicluri, stadii de dezvoltare psihică
La baza acestor 3 criterii s-au stabilit 2 mari etape:
Etapa I – prenatală.
Etapa II – postnatală, de la naştere până la moarte. Această etapă cuprinde 3 cicluri:
1. Ciclul de creştere şi dezvoltare (de la 0 – 20-24 ani) cuprinde copilăria, pubertatea şi
adolescenţa, fiecare cu substadiile corespunzătoare.
Copilăria reprezintă etapa cea mai importantă pentru dezvoltarea ulterioară, întrucât în această
perioadă (0 – 10 ani) se formează cele mai importante conduite ce asigură adaptarea, se elaborează
structurile cele mai reprezentative de tip intelectual, afectiv, voliţional, se pun bazele viitoarei
personalităţi.
În acest ciclu se dobândesc toate achiziţiile energetice, fizice şi psihologice ale fiinţei umane, se
încheie construirea personalităţii în ceea ce are fundamental.
Ciclul respectiv are următoarele stadii:
- stadiul sugarului (0 – 1 an) cunoscut şi sub denumirea de stadiul inteligenţei senzorio-motorii
(J.Piaget);
- stadiul antepreşcolarităţii (1 – 3 ani) sau cel al primei copilării. Se pun bazele autodeplasării şi
ale însuşirii mecanismelor verbale;
- stadiul preşcolarităţii (3 – 6 ani) cunoscut ca „a II-a copilărie” sau „vârsta de aur”. Încep să se
contureze mecanisme conştiente şi voluntare. Este „vârsta jocului”;
- stadiul micii şcolarităţi sau „a III-a copilărie” (6 – 10 ani). Se dobândesc instrumentele
intelectuale fundamentale (scris, citit, calcul). Contribuie la dezvoltarea unor trebuinţe şi interese
dobândite, interiorizate;
- stadiul preadolescenţei – are specific procesul de dezvoltare a eu-lui şi a conştiinţei de sine. Este
perioadă de sensibilitate, de fragilitate psihică, aspecte care se prelungesc, adeseori şi în adolescenţă;
- stadiul adolescenţei (13-14 – 18-20 ani), orientarea expresă este spre identitatea de sine;
- stadiul postadolescenţei (18-20 – 24-25 ani) se consolidează toate achiziţiile fizice şi psihice.
Este o perioadă marcată de prelungirea adaptării şi de maturizarea personalităţii.
10
2. Ciclul adult sau maturizare (24-25 – 65 ani). Este denumit şi „vârsta a II-a”. Cuprinde
substadiile:
- stadiul tinereţii (24-25 – 35 ani) – perioadă de maximă vitalitate, de manifestare plenară a
funcţiilor şi caracteristicilor psihice;
- stadiul adult cu:
- vârsta adultă precoce (35 – 44 ani);
- vârsta adultă medie (45 – 54 ani);
- vârsta adultă prelungită (55 – 64ani).
Este stadiul de maturizare a funcţiilor complexe (critică evaluativă, de rezolvare şi creare de probleme).
Este etapa de antrenare în roluri, statute profesionale şi extraprofesionale, mediată de necesitatea
„învăţării permanente”.
3. Ciclul de regresie, de involuţie (65 ani – moarte). Este „vârsta a III-a”.
Cuprinde substadiile:
- stadiul bătrâneţii timpurii (66 – 70 ani);
- stadiul bătrâneţii propriu-zise (70 – 90 ani);
- stadiul marii bătrâneţi (terminal) peste 90 ani.
Este ciclul în care productivitatea scade datorită modificării funcţiilor organice şi psihice, apar
bolile de degenerescenţă.
13
Pentru a operaţionaliza rolul mediului în dezvoltarea psihică se apelează la sintagme „nişă de
dezvoltare”. Aceasta reprezintă totalitatea elementelor cu care un copil intră în relaţii la o anumită
vârstă.
În structura nişei intră:
1. obiectele şi locurile accesibile copilului;
2. răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de copil;
3. cerinţele adultului privind competenţe solicitate, încurajabile, nivelul de performanţă
aşteptat;
4. activităţile impuse, propuse sau cele acceptate de copil.
Rolurile mediului:
- mediul e factor ce transformă în realitate potenţialul ereditar şi îi conferă un conţinut adaptativ;
- este un factor ce umanizează comportamentele copilului;
- este un factor de socializare pentru că vezi capacităţi de comunicare, de asumare a rolurilor şi
statuturilor;
- poate acţiona şi pozitiv şi negativ.
Educaţia activitate conştientă, specializată, sistematică, organizată care mijloceşte dezvoltarea.
Caracterul conştient, sistematic, în perspectiva unor finalităţi deosebeşte educaţia de ceilalţi
factori. Toţi indivizii umani dispunem de capacitatea de a fi educaţi. Se deosebesc între ei prin zona
proximei dezvoltări. Zona proximei dezvoltării desemnează gradul dezvoltării potenţiale a copilului. Se
măsoară pornind de la diagnosticul dezvoltării actuale a copilului, la care se adaugă capacitatea sa de
învăţare, dintr-o situaţie standard, ajutat de adult. Reprezintă aria dintre nivelul de dezvoltare actual al
copilului şi nivelul de dezvoltare potenţial care poate fi dobândit de copil cu ajutorul adultului sau al
altor persoane (ex. doi copii cu un nivel al dezvoltării actuale sensibil egal, puşi în aceeaşi situaţie de
învăţare – învăţarea cititului – prin interacţiunea cu adultul, pot avea performanţe diferite sau un copil
încearcă să înveţe scrisul de la fraţii mai mari, iar această acţiune este un stimul pentru dezvoltarea
copilului). „Adulţii pot şi trebuie să asigure copilului activităţi deasupra nivelului său de dezvoltare, să-
l stimuleze, fără să producă situaţii confuzionale sau să-l demoralizeze.”
14
i
Legea plasticităţii sistemului nervos permite individului să dobândească şi să restructureze forme
de comportament, plastice, adaptabile şi pe de altă parte, fenomene de compensaţie.
Legea dezvoltării inegale a fenomenelor psihice stipulează că dezvoltarea psihică la nivelul
proceselor şi fenomenelor este inegală atât la un individ în parte cât şi între indivizi diferiţi în etape
diferite de dezvoltare. Dotarea predispoziţională diferită, influenţele mediului şi educaţiei sprijină
unele inegalităţi.
Legea socializării evolutive explică socializarea crescândă a proceselor psihice, pe măsura creşterii
complexităţii lor. Procesele psihice cu cât sunt mai complexe cu atât sunt mai puţin dependente de
ereditate. Aspiraţiile, interesele, trăsăturile de caracter sunt datorate, în special, contextului social în
care a crescut individul.
Legea centralizării și coordonării sistemice. Are loc pe măsura creşterii rolului de control şi
comandă al SNC asupra personalității și a comportamentului uman. Pe măsura dezvoltării creşte,
totodată, caracterul conştient al conduitei noastre.
Legea unității între diferenţieriere și integrare a vieţii psihice semnalează sensul dezvoltării, ca
fiind de la difuz, vag, global către diferenţiat şi integrat.
Pentru o dezvoltare mai eficientă este binevenit să ţinem cont de perioadele senzitive, mai
favorabile pentru constituirea anumitor calităţi.
Senzitive se numesc acele perioade de vârstă, pentru care este proprie o îmbinare optimă a
condiţiilor în afirmarea anumitor trăsături personale ori procese cognitive, reglatorii.
Conform unor autori (Vâgotski, Elkonin ş.a) instruirea înainte de termenul indicat pentru perioada
senzitivă sau după ea, poate fi ineficientă şi se poate răsfrânge nefavorabil asupra dezvoltării.
Cercetările ştiinţifice au permis evidenţierea mai multor perioade senzitive, favorabile pentru
dezvoltarea proceselor psihice, pentru progresul calităţilor umane etc.:
Pentru dezvoltarea vorbirii senzitivă este vârsta de trei ani;
Pentru însuşirea citirii – vârsta preşcolară;
Pentru formarea gândirii matematice- vârsta de 15/20 ani etc.
Este deosebit de important să nu neglijăm perioadele senzitive şi de a contribui la timp, la
dezvoltarea copilului, pentru a preîntâmpina reţinerea posibilă în dezvoltare.
V.TEORIILE DEZVOLTĂRII
Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social) – Lev. S.Vîgotski
Lev Semeonovici Vîgotski - a descris felul în care cultura influenţează dezvoltarea individului.
Obiceiurile sociale dintr-un anumit timp, achiziţiile colective intelectuale şi materiale, ştiinţifice,
artistice, istoria pe care o trăieşte individul îi determină dezvoltarea.Vîgotski subliniază rolul
culturii în dezvoltarea individului, al culturii transmise prin interacţiuni sociale şi limbaj. În
viziunea vîgotskiană există o strânsă legătură între limbaj şi dezvoltarea inteligenţei. Interacţiunile
sociale de care beneficiază individul în procesul de dezvoltare îi vor influenţa limbajul şi gândirea.
A creat conceptul de “zonă proximă de dezvoltare”- ea reprezintă diferenţa dintre ceea ce copilul e
pregătit să realizeze singur, în procesul rezolvării problemelor şi al adaptării, şi ceea ce poate
achiziţiona doar cu ajutorul aulţilor sau al altor persoane, deoarece îi depaşeşte potenţialul activ în
momentul dat. Vîgotski a susţinut că, atunci când copilul îşi dezvoltă cunoştinţele ghidat de adult, el
ajunge la soluţii mai sofisticate decât ar face–o doar prin posibilităţile de care dispune.
Vîgotski descrie următoarele stadii, în dezvoltarea copilului, în interacţiune cu adultul, prin achiziţia
limbajului:
stadiul I: fiziologic – copilul este separat doar din punct de vedere fiziologic, dar, pentru a
supraveţui, el e total dependent de adult;
stadiul II: biologic – copilul capătă independenţă (prin înţărcare), iar dependenţa lui de cel
care-l îngrijeşte devine psihologică;
stadiul III: este stadiul în care adultul îl atrage atenţia, vorbindu-i despre diferitele obiecte
din jur, iar activităţile copilului sunt controlate şi secondate de vorbirea adultului;
stadiul IV: acţiunile copilului sunt iniţiate şi impulsionate de vorbirea adultului;
stadiul V: realizează activităţi voluntare îndrumat prin vorbire de către adult; vorbirea
adultului este internalizată şi copilul îşi controlează prin ea propriile acţiuni;
stadiul VI: copilul îşi da singur comenzi – la început cu voce tare; mai târziu, prin vorbirea
interiorizată, pentru sine însuşi.
Teoria dezvoltării cognitive – Jean Piaget.
Cea mai cunoscută teorie privind dezvoltarea cognitivă (epistemologia genetică, adică dezvoltarea
căilor prin care lumea externă îi devine cunoscută individului uman) a fost elaborată de Jean Piaget
(1896 -1980). El s-a preocupat de studiul dezvoltării inteligenţei la copil. Evoluţia ontogenetică a
inteligenţei este examinată ca o construcţie progresivă ce depinde atât de factori interni (capacităţile
iniţiale ale individului), cât şi de factori externi (caracteristicile mediului în care evoluează fiinţa
umană). Pentru întemeietorul epistemologiei genetice, inteligenţa înseamnă, în primul rând,
adaptare, respectiv un echilibru între organism şi mediu, care este rezultatul interdependenţei a două
procese complementare: asimilarea şi acomodarea. Potrivit lui J.Piaget, această stare de echilibru
poate fi considerată ca un stadiu în dezvoltarea copilului. Asimilarea şi acomodarea sunt factorii
determinanţi ai dezvoltării structurii cognitive care îl fac pe individ capabil să coopereze, să rezolve
problemele şi să se adapteze mai bine la schimbările de mediu. J. Piaget spune că schimbările în
inteligenţă apar secvenţial, în stadii succesive. Fiecare stadiu depinde de cel anterior. După Piaget,
dezvoltarea inteligenţei se face în secvenţe invariabile (stadii). Acestea sunt:
stadiul senzoriomotor (0-18/24 de luni): copilul cunoaşte prin intermediul activităţilor fizice
pe care le îndeplineşte. Îşi achiziţionează baza întregului edificiu al cunoaşterii umane: schema
obiectului permanent. Stadiul se încheie cu achiziţia limbajului şi a gândirii simbolice;
stadiul preoperaţional (2-5/7 ani): este caracteristic copilului de vârstă preşcolară, luptând
pentru a-şi achiziţiona gândirea logică;
stadiul operaţiilor concrete (6-11/12 ani): copilul poate gândi logic probleme „concrete”,
„acum şi aici”. Gândirea devine reversibilă, în limitele realităţii, copilul înţelege deducţia necesară
cunoscând proprietăţile obiectelor;
stadiul operaţiilor formale (12/13 ani): sunt adolescenţii capabili să opereze mental asupra
unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gândire ştiinţifică, fac deducţii sistematice pe baza unor
ipoteze.
I. ACHIZIŢII DOMINANTE
Începând din anii ’70 ai sec. XX, perioada primului an de viaţă a prezentat maxim interes
pentru cercetătorii în domeniu. Aceasta se explică mai ales datorită vastelor schimbări din această
perioadă şi cea imediat următoare, schimbări ce uimesc prin dinamica şi profunzimea lor. În ultimii
40 de ani, cercetările din domeniul psihologiei copilului au pus accentul pe relevarea acelor
capacităţi prezente la copil încă de la naştere, le-au evidenţiat pe cele care apar prin maturizare şi pe
cele învăţate de copil pe parcursul schimbului constant între propriul sistem psihic şi mediul social.
Interesul pentru perioada copilăriei timpurii şi primele luni de viaţă se datorează unei teorii generale
unanim acceptate, conform căreia fundamentele proceselor cognitive şi ale capacităţilor umane sunt
stabilite în această perioadă. Studiul dezvoltării copilului pe parcursul primului an de viaţă oferă o
oportunitate excelentă de a investiga chiar rădăcinile abilităţilor umane complexe. Alături de rolul
diagnostic şi formativ, prin care studiul de dezvoltare a copilului pune în evidenţă experinţele
timpurii necesare dezvoltării în limitele normalului, este important şi felul în care aceste experienţe
necesită a fi explicate pentru a optimiza dezvoltarea fiecărui copil.
ACHIZIŢII DOMINANTE
- posibilitatea de a sta în şezut şi apoi în picioare, ceea ce va extinde câmpul vizual şi sfera
cunoaşterii (permite să vadă ce este pe masă, pe fereastră etc.);
- evoluţia şi activarea funcţională a structurilor organice;
- dezvoltarea motricităţii în special a celei manuale (prehensiunea);
- evoluţia spectaculoasă a sensibilităţii şi debutul personalităţii;
- începutul elaborării mecanismelor verbale;
- dezvoltarea inteligenţei senzoriomotorii.
Toate aceste date atestă că în primul an creşterea somatică a nou născutului este deosebit de
intensă.
Pentru aprecierea normalităţii se apelează la formule de calcul privind greutatea şi înălţimea.
Pentru greutate:
Până la 6 luni: G = numărul lunilor x 600 + greutatea la naştere
După 6 luni: G = numărul lunilor x 500 + greutatea la naştere
Pentru înălţime:
Până la 6 luni: h = numărul de luni x 2,5 + înălţimea la naştere
După 6 luni: h = numărul de luni x 2 + înălţimea la naştere
Valorile obţinute se raportează la tabele etalon, care sunt tabele de referinţă.
Capul reprezintă un sfert din lungimea corpului.
DEZVOLTAREA MOTRICITĂŢII
Evoluţia mobilităţii se face treptat, fiind mai pronunţată la nivelul anumitor regiuni ale
corpului şi cuprinde 4 etape, fiecare de câte 3 luni.
În prima etapă, mişcările se perfecţionează în special în jurul gurii şi al ochilor:
- 3-6 luni, regiunea capului, gâtului şi a umerilor (ex. la vârsta de aproximativ 4 săptămâni,
mâinile nu au nici o funcţie, ele sunt în general strânse, nu caută să apuce. Intră în acţiune doar
dacă sunt atinse. Abia pe la 5 luni copilul prinde obiectul între degete şi podul palmei şi la 6 luni şi
cu degetul cel mare);
- 6-9 luni, regiunea trunchiului, braţelor şi mâinilor;
- 9-12 luni, limba, degetele, gambele, extremităţile picioarelor.
Abilităţi motorii 50% dintre copii au 90% dintre copii au
abilitatea motorie abilitatea motorie
Intorc capul la 90 de grade cand sunt aşezaţi pe burtă 2, 2 luni 3,2 luni
Se rostogoleşte 2 luni 4,5 luni
Işi ţine capul 2 luni 4 luni
Stă fără sprijin 5 luni 7 luni
Stă in picioare ţinandu-se de ceva 5,6 luni 10 luni
REGIMUL DE VIAŢĂ AL NOU NĂSCUTULUI
Este dominat de satisfacerea trebuinţelor care reprezintă forţa motrice a dezvoltării psihice.
Trebuinţele determină începutul organizării vieţii psihice, susţin dezvoltarea acesteia, contribuind la
apariţia unor noi structuri psihocomportamentale.
Distingem 2 mari categorii de trebuinţe la sugar:
- fiziologice, cu caracter ciclic (aer, hrană, somn, apă, căldură);
- psihologice, cu caracter permanent (orientare, investigare, vocalizare, comunicare).
Nou-născuţii, dar şi sugarii petrec cea mai mare parte a zilei dormind. Trecerea de la starea
de veghe la somn profund se realizează gradat, copilul trecând prin mai multe faze: somnul normal
prin relaxare totală, respiraţie regulată; somnul intermitent, când nou-născutul trece de la somnul
normal la cel neregulat, caracterizat de uşoare mişcări, grimase faciale, mişcări rapide ocazionale
ale globilor oculari, iar respiraţia este mai rapidă decât în somnul normal. Între somn şi veghe, arată
Wolff (1966), nou-născutul trece printr-o fază intermediară înainte de trezirea completă sau înainte
de a adormi, când, deşi este treaz, el este relativ inactiv, cu ochii deschişi, atent, iar respiraţia este
constantă în frecvenţă şi profunzime.
Starea de trezire completă este caracterizată de activitate motorie (mâini, trunchi, cap), copilul este
pe cale de a începe să plângă, iar respiraţia este neregulată. Plânsul copilului este însoţit, de regulă,
de activitate motorie viguroasă.
În prima lună de viaţă, copiii dorm în perioade de 16-20 de ore pe zi, alternând somnul cu starea de
veghe, pe parcursul a 24 de ore. După primele 3 săptămâni, nou-născutul începe să prezinte
paternuri de somn-veghe mult mai organizate. Perioadele de somn durează 2-3 ore sau 3-4 ore.
Perioadele de somn din timpul zilei devin mai bine delimitate şi cele de veghe din ce în ce mai
lungi. Respectarea paternului somn-veghe şi alimentarea copilului în starea de veghe duce treptat la
organizarea somnului nou-născutului.
Dacă practicile de creştere şi îngrijire, cu câteva decenii în urmă, recomandau aranjarea artificială a
programului sugarului, în prezent se consideră că toate îngrijirile, inclusiv alimentaţia sugarului,
trebuie aşezate în conformitate cu perioadele de somn-veghe caracteristice fiecărui copil în parte.
Mama sau persoana care îngrijeşte sugarul trebuie să respecte aceste faze ce se constitue în funcţie
de structura biologică şi temperamentul sugarului.
INTREBĂRI DE CONSOLIDARE:
1. Ce achiziţii noi apar în această perioadă?
2. Care sent etapele dezvoltării motorii a copilului intre 0-12 luni?
3. Enumeraţi câteva dintre notele specifice ale dezvoltării senzoriale a copilului intre 0-12 luni.
4. Cum se dezvoltă limbajul in această perioadă?
5. Care sunt aspectele dezvoltării afective ale copilului mic?
Spre deosebire de perioada precedentă copilul (1-3 ani) reuşeşte să se desprindă parţial de
adult (mama), devenind astfel o persoană activă in mediul specific existenţei sale.
Copilul porneşte in acest moment cu două achiziţii extrem de importante pentru
independenţa sa: dobandirea mersului şi a comunicării verbale.
Intre 12 şi 18 luni:
• se consolidează mersul
• există o mai bună percepere şi adaptare la mediul inconjurător;
• copilul devine atras de tot ceea ce vede. Stăpanirea mersului dezvoltă spiritul investigativ,
lărgindu-se totodată campul de acţiune.
Intre 18 şi 28 de luni observăm o dezvoltare accentuată a comunicării şi o modificare a aspectului
general a copilului. Aspectul fizic general este din ce in ce mai plăcut; specificul vorbirii şi modul
in care se relaţionează cu ceilalţi sporeşte caracterul simpatic al copilului, justificand numele dat al
acestei perioade „de graţie şi drăgălăşenie”.
Substadiile antepreşcolarităţii (primei copilării):
I. de la 12-18 luni – consolidarea mersului, este pronunţată tendinţa de explorare prin văz şi acţiune a
mediului (caută, trage faţa de masă);
II. de la 18-28 luni – pronunţată dezvoltare a comunicării verbale; diminuarea nervozităţii mersului şi
acţiunii cu încercări de subordonare a acestora, împlinirii unor dorinţe;
III. de la 28-36 luni – devine preocupat de joc, de aprecierea celorlalţi.
ACHIZIŢII DOMINANTE
1. Dezvoltarea capacităţii de autodeplasare. Este şi motivul pentru care unii
psihologi apreciază că este stadiul fiinţei tropăitoare;
2. Achiziţia limbajului şi plăcerea comunicării;
3. Dezvoltarea inteligenţei simbolice sau preconceptuale;
4. Debutul conştiinţei de sine.
REGIMUL DE VIAŢĂ
Se diminuează numărul orelor de somn, copilului fiindu-i suficiente aproximativ 12 ore.
Organismul are nevoie şi de somnul de după-amiază (1 –1 ½ h). La 1 an 14/15 ore iar la 3 ani 11/12
ore. Alimentaţia suportă modificări pentru că la începutul vârstei se întrerupe hrana cu lapte matern.
Este necesar să se asigure produse lactate, fructe, legume. Învăţarea mersului şi a comunicării
verbale constituie baza experienţei de viaţă a copilului care are următoarele particularităţi:
- este dominată de trebuinţa de acţiune (fac eu, face băiatu’ etc.);
- are un pronunţat rol formativ prin implicarea şi autoimplicarea copilului în mânuirea
obiectelor;
- un început de independenţă în autoservire (igiena personală);
- începe să se familiarizeze cu permitivităţi şi interdicţii în familie;
- organismul traversează bolile specifice primei copilării (pojar, rujeolă etc.), care îi vor
asigura imunitatea;
- creşte nervozitatea dacă este neglijat de adult, dacă îi apar dinţii sau dacă traversează
anumite momente maladive.
INTREBĂRI DE CONSOLIDARE:
1. Care sunt achiziţiile vîrstei respective ?
2. Prin ce se caracterizează dezvoltarea motorie?
3. Ce caracteristici are gândirea antepreşcolarului ?
4. Denumiţi cateva din aspectele specifice ale dezvoltării emoţionale la copilul mic.
5. Ce inţelegeţi prin ataşament şi care este rolul lui in structurarea personalităţii copilului ?
6. Descrieţi cum are dezvoltarea personalităţii, debutul imaginii de sine la antepreşcolar ?
INTREBĂRI DE CONSOLIDARE:
1. Enumeraţi cateva caracteristici ale acestei etape de varstă.
2. Care sunt trăsăturile activităţii cognitive?
3. Ce achiziţii mai importante se realizează în dezvoltarea limbajului?
4. Care este specificul dezvoltării emoţionale a copilului în perioada 3-6/7 ani?
5. Ce rol are jocul în dezvoltarea anumitor trăsături de personalitate?
DEZVOLTAREA ANATOMO-FIZIOLOGICĂ
Copilul creşte în greutate cu aproximativ 10 kg, iar în înălţime cu circa 20 cm, diferenţele între fete
şi băieţi fiind încă minore. Totuşi această etapă ontogenetică se încheie mai repede la fete (10,6
ani), decât la băieţi (12 ani).
Corpul şi extremităţile se lungesc, ceea ce provoacă o modificare a proporţiei dintre cap şi corp.
Intre 6-7 ani are loc o incetinire a procesului de creştere, care ulterior se va intensifica uşor.
Dentiţia provizorie incepe să fie inlocuită cu dentiţia permanentă (apar primii molari). Acest proces
de dezvoltare a dentiţiei permanente este insoţită de osificarea mai intensă la nivelul toracelui,
claviculei şi coloanei vertebrale. La 7 ani are loc osificarea bazinului. Articulaţiile se întăresc şi ele.
Creşte şi volumul muşchilor, se dezvoltă musculatura fină a mâinii.
Creierul creşte in greutate ajungand la 1.200 gr. După 6 ani se organizează legături funcţionale
implicate în lectură şi scriere.
Se dezvoltă forţa musculară, paralel cu dezvoltarea indemanării.
Se dezvoltă şi se perfecţionează activitatea motorie generală, mai ales autocontrolul. Abilităţile
motorii se dezvoltă şi ca urmare a exerciţiului fizic din orele de educaţie fizică.
Copilul intre 6-7 ani/10-11 ani poate invăţa orice sport: mersul pe bicicletă, inot, patinaj, hambal
etc, cu condiţia ca el să fie susţinut şi stimulat in acest sens.
Procesul creşterii se temperează uşor între 6-7 ani, pentru a se intensifica ulterior.
La vârsta şcolară mică dezvoltarea fizică şi psihică depinde de doi factori:
I. regimul de viaţă şi alimentar,
II. fonul psihic al relaţiilor cu mediul.
INTREBĂRI DE CONSOLIDARE:
1. Definiţi principalele caracteristici fizice la acestei varste.
2. Care este rolul reprezentărilor in activitatea cognitivă a copilului? Ce presupune maturizarea şcolară?
3. Dezvăluiţi dezvoltarea proceselor cognitive.
4. Care sunt dimensiunile vieţii afective la această varstă?
5. Ce presupune adaptarea şcolară şi care sunt dificultăţile întâmpinate în primul an de şcoală?
6. Ce caracterizează activitatea socială a şcolarului mic?
INTREBĂRI DE CONSOLIDARE:
1. Care este specificul acestei perioade de varstă?
2. Care sunt principalele transformări din planul dezvoltării fizice?
3. Care sunt consecinţele pe plan comportamental ale maturizării sexuale?
4. Care este specificul gandirii in această perioadă?
5. Ce semnifică grupul pentru puber?
6. Cum se realizează adaptarea socială la acest nivel de varstă?
Există mai multe stiluri de autodezvăluire şi receptare de feed – back de la alţii. Stilul I descrie o
persoană care nu este receptivă la feed back - ul celorlalţi dar nici nu este interesată să facă
dezvăluiri personale. Persoana pare necomunicativă şi distantă. Stilul II descrie o persoană care este
deschisă la primirea de feed –back de la celelalte persoane dar nu este interesată în autodezvăluiri
voluntare. Nu are destulă încredere în ceilalţi şi nu se exprimă prea mult pe sine. Stilul III descrie
persoanele care sunt libere în autodezvăluiri dar care nu încurajează feed – back –ul celorlalţi. Nu
sunt interesate să cunoască opinia celorlalţi despre ei înşişi, reducând capacitatea de
autocunoaştere. Stilul IV descrie o persoană care este deschisă la auto- dezvăluiri şi la primirea de
feed – back din partea celorlalţi. Are încredere în opinia celorlalţi şi în opinia personală, devenind
astfel un bun comunicator.
Stima de sine
În strânsă legătură cu imaginea de sine se află stima de sine. Stima de sine se referă la modul în care
ne evaluăm pe noi înşine, cât de “buni” ne considerăm comparativ cu propriile expectanţe sau cu
alţii.
Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere şi încredere în forţele proprii. Copii cu
stimă de sine scăzută se simt nevaloroşi şi au trăiri emoţionale negative, de cele mai multe ori
cauzate de experienţe negative.
Există o relaţie de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi şi acceptarea necondiţionată ca
atitudine a profesorului sau adultului în general. Mesajul de valoare şi unicitate transmis de adult
este foarte important în prevenirea neîncrederii. Un eşec nu trebuie perceput ca un simptom al non –
valorii, ci ca o situaţie ce trebuie rezolvată.
Pentru preşcolari sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o constituie evaluările
părinţilor. Mesajele transmise de aceştia sunt interiorizate de către copil, conducând la sentimentul
de iandecvare sau adecvare ca persoană. Eşecul părinţilor în a diferenţia între comportament şi
persoană (etichetarea copilului după comportament) duce la formarea unei imagini de sine negativă.
Alte elemente care duc la imagine de sine negativă sunt :gesturile de interzicere, ameninţările cu
abandonul (“dacă nu faci ..... nu te mai iubesc”), deficite ale stilului de relaţionare părinte - copil.
La copiii şcolari, sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, şcoală, alte
persoane din viaţa lor.
Elevii cu stimă de sine pozitivă ....
îşi asumă responsabilităţi;
se comportă independent;
sunt mândri de realizările lor;
realizează fără probleme sarcini noi;
îşi exprimă atât emoţiile pozitive cât şi pe cele negative;
oferă ajutor şi sprijin celorlalţi colegi;
Experienţele din copilărie care dezvoltă o imagine de sine echilibrată:
este încurajat, lăudat;
este ascultat;
i se vorbeşte cu respect;
i se acordă atenţie şi este îmbrăţişat;
are performanţe bune în activităţi extraşcolare şi şcolare ;
are prieteni de încredere;
Elevii cu o stimă de sine scăzută ...
sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi;
evită să realizeze sau să se implice în sarcini noi;
se simt neiubiţi şi nevaloroşi;
îi blamează pe ceilalţi pentru nerealizările lor (“profesorul a fost nedrept cu mine”);
pretind că sunt indiferenţi emoţional (“Nu mă interesează că am luat nota 4 la ...”)
nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (“nu pot să învăţ”,”nu ştiu cum să rezolv problema”);
sunt uşor influienţabili (“prietenii mei cred că este bine să fumez”);
bu îşi asumă responsabilităţim este prea “cuminte”;
pare rebel, nepăsător.
Experienţele din copilărie care formează o imagine de sine scăzută :
este des criticat;
i se vorbeşte pe un ton ridicat;
este ignorat, ridiculizat;
ceilalţi aşteaptă să fie întotdeauna “perfect”
are eşecuri în activităţi şcolare şi extraşcolare;
comparaţii frecvente între fraţi;
Dezvoltarea stimei de sine
Copiii cu stimă de sine crescută reuşesc să facă faţă mai bine situaţiilor şi comportamentelor de risc
cum ar fi consumul de substanţe, relaţii interpersonale nesănătoase, eşecurilor.
Adulţii trebuie să fie suportivi în ce priveşte identificarea, exprimarea şi controlul emoţiilor
negative.
Încurajarea copiilor în exprimarea propriilor emoţii într-un mediu sigur, aprobator. Dacă un elev
este furios pe un profesor, acesta nu trebuie să devină defensiv sau să-l pună la punct. Sentimentele
trebuie acceptate ca situaţii de viaţă fireşti (“ştiu cât de nervos eşti pe mine şi că nu îţi place săţi să
spună ce să faci”).
Copiii trebuie să fie învăţaţi să-şi folosească imaginaţia în exprimarea emoţiilor (“ce ţi-ar fi plăcut
să-i spui celui care te-a enervat”).
Povestirea unei situaţii asemănătoare traite de adult (“când eram de vârsta ta....”).
Trebuie învăţaţi să se accepte pe ei chiar şi când se simt abătuţi sau dezamăgiţi (“nu ai câştigat
meciul dar acţiunile tale au fost mai corecte ca de obicei. Cu încă puţin antrenament vei fi cel mai
bun!”)
Ce trebuie să facă profesorii pentru dezvoltarea stimei de sine la elevi :
Să exprime expectanţe rezonabile faţă de vârsta copilului. Nu este rezonabil ca un copil de 3 ani să
fie certat pentru că a vărsat o cană de lapte.
Să planifice din timp activităţile. Când ştiţi că apar situaţii mai dificile pentru elevi, faceţi tot
posibilul să-i ajutaţi să le depăşească. Dacă anticipaţi nevoiele copiilor, probabilitatea ca ei să fie
mai cooperanţi va creşte.
Să formuleze clar ceea ce aşteaptă de la elevi.
Să se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Când se discută cu un copil, fiţi siguri că aţi
adus în discuţieatât aspectele pozitive cât şi cele negative.
Să se ofere posibilităţi şi opţiuni elevilor de câte ori este posibil ; acest lucru dă sentimentul
controlabilităţii şi ca urmare ei se vor opune mai puţin. “mai avem destul timp să mai facem o
problemă la matematică. Vă rog să alegeţi voi care va fi aceea”.
Să ofere recompense. Scopul pe care trebuie să-l atingă elevul trebuie să se poată realiza depunând
un efort rezonabil. Recompensa nu trebuie să fie extravagantă.
Atitudinile negative faţă de sine sunt generate atăt de comportamentul celorlalţi cât şi de modul
personal de a gândi faţă de propria persoană. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi negative de a
folosi frecvent anumite gănduri în interpretarea eronată a realităţii. Există mai multe tipuri de astfel
de modalităţi greşite de a gândi despre sine:
Suprageneralizarea: pornind de la un singur eveniment, de la o premisă, se construieşte o adevărată
regulă generală, universal valabilă :”dacă am luat un 2 la chimie, înseamnă cî nu voi fi capabil
niciodată să trec semestrul”. Astfel se blochează dezvoltarea personală şi limitează alternativele.
Etichetarea: înseamnă folosirea de adjective stereotipe, pe când suprageneralizarea implică folosirea
regulilor.
Filtrarea: înseamnă a acorda atenţie doar aspectelor negative, fără a lua în calcul ceea ce este
pozitiv. Indicii filtrării sunt acele cuvinte cheie care devin laitmotivul tuturor situaţiilor de viaţă:
pierdere, incorectitudine, abandon.
INTREBĂRI DE CONSOLIDARE:
1. Care este specificul vârstei adolescente?
2. Care sunt principalele transformări din planul dezvoltării fizice şi psihice?
3. Care este structura imaginii de sine ?
4. Care este specificul gândirii în această perioadă?
5. Ce stil educaţional este potrivit pentru vârsta adolescentă?
6. Cum are loc autocunoaşterea la vârsta preadolescentă/adolescentă?
7. Cum se realizează adaptarea socială la acest nivel de vârstă?