Despre gândirea critică

    Termenul de "gândire critica" este folosit in cercurile educatorilor de decenii si a

ajuns sa semnifice lucruri diferite pentru grupuri diferite. Pentru multi educatori,
gândirea critica inseamna gândire de nivel superior, "superior" referindu-se de
obicei la pozitia superioara ocupata in taxonomia abilitatilor cognitive a lui Bloom.
Pentru filosofi, gândirea critica semnifica de obicei deprinderile de gândire logica si
argumentare, care-i ajuta pe elevi sa citeasca cu atentie textele, sa analizeze si sa
argumenteze idei. Pentru teoreticienii literaturii, critica este o abordare cu
discernamânt a unui text literar, analiza continutului de idei si mai ales a mesajului
transmis. Pentru pedagogi, critica in educatie se refera la imperativul cresterii
sentimentului de participare a celui care invata la construirea propriului sau destin.
A gândi critic inseamna "a lua idei, a le examina implicatiile, a le supune
unui scepticism constructiv, a le pune in balanta cu alte puncte de vedere opuse, a
construi sisteme de argumente care sa le sprijine si sa le dea consistenta si a lua o
pozitie pe baza acestor structuri; gândirea critica este un proces complex de
integrare creativa a ideilor si resurselor, de reconceptualizare si de reincadrare a
conceptelor si informatiilor" (4, 1998). A gândi critic inseamna a fi curios, a pune
intrebari, a cauta raspunsuri, a cauta cauze si implicatii, a gasi alternative la
atitudini deja fixate, a adopta o pozitie pe baza unei intemeieri argumentate si a
analiza logic argumentele celorlalti. Este un proces activ care il face pe cel care
invata sa detina controlul asupra informatiei, interogând-o, reconfigurând-o,
adaptând-o sau respingând-o. Este evident ca o asemenea capacitate nu se dezvolta
de la sine, ci ea trebuie exersata si incurajata intr-un mediu de invatare propice.
Pentru a deveni gânditori critici, elevii trebuie sa aiba experienta directa a ceea ce
inseamna sa gândesti critic. Gândirea critica nu se deprinde eficient când este
separata de contextul general al programei scolare sau al vietii cotidiene. De altfel
ea nu este ceva ce se poate preda in afara unui context, dupa cum nu este o materie
de studiu. Invatarea deprinderilor de gândire critica se realizeaza eficient când se
abordeaza in acest fel cunostintele noi.

Procesul de predare-invatare

Trebuie să se promoveze un cadru de predare-invatare, care poate fi aplicat

sistematic la diferite clase si materii in care "elevii pot contextualiza cunostintele,
adaugând informatii noi la ceea ce deja stiu, pot sa se implice in mod activ in
invatare si sa reflecteze la felul cum ceea ce au invatat nou le modifica intelegerea"
(Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998). Cadrul de predare/invatare descris de
Vaughn si Estes, modificat si extins de Meredith si Steele (1997) este structurat pe
trei etape: etapa de evocare, etapa de realizare a sensului si etapa de
reflectie (vezi fig. 1). Acest cadru nu poate fi descris decât prin partile sale
componente, dar trebuie perceput ca o strategie integrata si bine legata.
    In etapa de evocare se realizeaza mai multe activitati cognitive importante. Mai
intâi, elevii sunt solicitati sa-si aminteasca ceea ce deja stiu despre un anumit
subiect. Prin aceasta activitate initiala, care inseamna de fapt o examinare a
propriilor cunostinte, elevul stabileste un punct de plecare bazat pe cunostintele
proprii, la care urmeaza sa se adauge altele noi. Aceasta este esential, dat fiind
faptul ca procesul de invatare este un proces de conectare a noului cu ceea ce este
deja cunoscut. Intelegerea lucrurilor noi se fundamenteaza pe cunostintele si
convingerile anterioare. Informatiile prezentate fara context sau cele pe care elevii
nu le pot corela cu altele deja cunoscute sunt mai degraba expuse uitarii. Ajutându-i
pe elevi sa reconstruiasca cunostintele si convingerile anterioare, se poate cladi un
fundament solid pe care sa se construiasca intelegerea noilor informatii. Tot acum
se pot scoate la lumina eventualele neintelegeri, confuzii sau chiar greseli, care pot
fi eliminate prin examinarea activa a noilor cunostinte.
    Un alt element important al acestei etape consta in activarea celui care invata.
Invatarea este un proces activ si nu unul pasiv si in acest sens elevii trebuie
implicati activ in invatare. Prin implicare activa se intelege ca elevii devin
constienti de propria lor gândire si isi folosesc limbajul propriu. Ei trebuie sa isi
exprime cunostintele scriind si/sau verbalizând. In acest mod, cunostintele fiecaruia
sunt constientizate si este scoasa la suprafata "schema" preexistenta in gândirea
fiecaruia in legatura cu un anumit subiect.
    Un al treilea aspect esential al etapei de evocare consta in stabilirea interesului si
a scopului pentru explorarea subiectului. Acestea sunt esentiale pentru mentinerea
implicarii active a elevului in invatare. Când exista scop, invatarea devine mult mai
eficienta.
    Exista, insa, cel putin doua feluri de scopuri: cel stabilit de profesor sau de text si
cel stabilit de elev pentru sine. Cele din a doua categorie sunt mult mai puternice
decât cele impuse de surse externe, iar interesul este adesea cel care sustine si
determina scopul. Fara interes sustinut, motivatia pentru reconstruirea schemelor
sau pentru introducerea de noi informatii in aceste scheme este mult diminuata.
    In etapa de evocare se folosesc metode ca: brainstorming-ul, ciorchinele,
gânditi/lucrati in perechi/comunicati, predictia, stiu/vreau sa stiu/am invatat,
discutia de grup, chestionarea etc.
    A doua etapa a cadrului de predare-invatare pentru dezvoltarea gândirii critice
este cea de realizare a sensului, prin care elevii iau contact cu noile continuturi
prin intermediul lecturii, prelegerii sau a altor metode, integrând ideile in schemele
lor de gândire pentru a le da sens. Sarcinile esentiale ale acestei etape constau in
mentinerea implicarii si interesului stabilite in faza de evocare si sustinerea
eforturilor elevilor in monitorizarea propriei intelegeri. Elevii care asculta
explicatiile profesorului isi iau notite, pun intrebari sau noteaza ceea ce nu inteleg
pentru a cere lamuriri ulterior. Similar, in timpul lecturii se poate reveni asupra
pasajelor neintelese. Cei care invata in mod pasiv, trec peste aceste neintelegeri,
fara a sesiza confuziile. In plus când elevii isi monitorizeaza propria intelegere, ei
pot introduce noile informatii in schemele de cunoastere pe care deja le poseda.
Aceasta este faza in care elevii construiesc punti intre cunoscut si nou pentru a
ajunge la o noua intelegere.
    Strategiile specifice acestei etape sunt: predarea reciproca, metoda Jigsaw
(mozaicului), jurnalul dublu, organizarea grafica (diagrama Venn, Tabelul T etc.),
tehnica SINELG etc.
    A treia etapa a cadrului este etapa reflectiei, in care elevii isi consolideaza noile
cunostinte si isi restructureaza activ schemele de gândire pentru a include in acestea
noi concepte. Aceasta este faza in care elevii isi insusesc cu adevarat noile
cunostinte. Invatarea inseamna si schimbare, transformare, iar aceasta schimbare se
poate manifesta sub forma unui nou mod de a intelege sau de a privi lucrurile, sub
forma unor convingeri sau comportamente noi. Se urmaresc si in aceasta faza
câteva lucruri esentiale. Mai intâi, se asteapta ca elevii sa isi exprime in propriile
cuvinte ideile si informatiile intâlnite. Acest lucru este necesar pentru construirea
unor scheme noi. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre
cuvinte, in contextul nostru personal. Un alt aspect vizat in aceasta etapa este
generarea unui schimb de idei intre elevi, ce presupune confruntarea cu o varietate
de modele de gândire. Este un moment al schimbarii si reconceptualizarii in
procesul de invatare.
    In aceasta faza se aplica strategii cum ar fi discutia in perechi, discutia in grup,
tabelul SINELG, controversa academica, linia valorilor, metoda cubului, turul
galeriei, eseul de cinci minute, scrierea libera etc.

Strategii didactice

    Cadrul de predare-invatare prezentat mai sus exprima in fapt o conceptie despre
instruire, care ii ofera profesorului un mecanism de organizare a activitatii
instructive si prilejul aplicarii a numeroase strategii de predare. Acestea pot fi
folosite in diferite etape ale cadrului pentru realizarea unor obiective specifice si
pentru a raspunde necesitatilor specifice materiei predate. Se cuvine a sublinia
faptul ca aceste strategii care folosesc lectura, scrierea si dezbaterile ca instrumente
de dezvoltare a gândirii critice si de promovare a invatarii sunt aplicabile la toate
disciplinele de studiu de-a lungul anilor de scoala. Iata câteva dintre cele mai
importante strategii:

    Metoda Cluster

    Este o strategie, care ii incurajeaza pe elevi sa gândeasca liber si deschis, ce

poate fi folosita ca mijloc de a stimula gândirea inainte de a studia mai temeinic un
anumit subiect sau de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi
asociatii noi sau de a reprezenta noi sensuri. Este inainte de toate o strategie de
gasire a caii de acces la propriile cunostinte, intelegeri sau convingeri legate de o
anumita tema. Aceasta metoda, bazata pe activitatea de scriere poate fi folosita atât
ca activitate individuala cât si de grup, atât in faza de evocare cât si in cea de
reflectie.
    Realizarea unui cluster presupune scrierea unui cuvânt sau a unei propozitii-
nucleu in mijlocul unei pagini, identificarea si scrierea a cât mai multor cuvinte sau
sintagme legate de tema respectiva si trasarea unor linii, sageti intre ideile care se
leaga in vreun fel.
    Exista si câteva reguli pe care elevii trebuie sa le respecte atunci când elaboreaza
un cluster, cum ar fi: sa scrie tot ce le trece prin minte (fara a emite judecati de
valoare) si sa noteze ideile, sa nu se opreasca din scris pâna nu a trecut timpul
alocat pentru ca ideile sa iasa la suprafata si sa lase sa apara cât mai multe idei si
conexiuni, fara a limita numarul lor.

    Metoda cubului

    Este o strategie de predare dezvoltata de Cowan & Cowan in 1980, care ne ajuta
sa studiem o tema din perspective diferite. Ea presupune utilizarea unui cub care
are diferite instructiuni notate pe fiecare fata, dupa cum urmeaza:
    - Descrie - Cum arata?
    - Compara - Cu ce seamana si de ce difera?
    - Asociaza - La ce te face sa te gândesti?
    - Analizeaza - Din ce e acut?
    - Aplica - Cum poate fi folosit?
    - Argumenteaza pro sau contra - E bun sau rau? De ce?

    Profesorul le cere elevilor sa scrie despre un anumit concept sau tema prin
parcurgerea fetelor cubului. Este preferabil sa se respecte ordinea prezentata pentru
ca aceasta ii conduce pe elevi in mod treptat spre o gândire complexa. Procesele de
gândire implicate in metoda cubului urmeaza indeaproape categoriile din
taxonomia lui Bloom. Metoda poate fi folosita cu succes atât in etapa de evocare
cât si in cea de reflectie.

    Metoda SINELG

    O modalitate de monitorizare a intelegerii si de mentinere a implicarii este

metoda SINELG, propusa de Vaughan si Estes (1986). Aceasta se bazeaza pe
activitatea de lectura si presupune identificarea in continutul unui material, prin
marcarea cu semne specifice, a informatiei deja cunoscute ( ), a informatiei noi
(+), a informatiei contradictorii cu ceea ce elevii stiu deja (-) si a informatiei despre
care se doresc lamuriri suplimentare (?). Categorizarea informatiilor se poate
realiza cu ajutorul tabelului SINELG redat mai jos:
Tabelul SINELG

 
 + - ?

       

    Metoda SINELG se poate folosi in mod special in etapa de realizare a sensului.

    Cvintetul

    Cvintetele sunt instrumente rapide si eficiente de reflectie, sinteza si rezumare a

conceptelor si informatiilor. Un cvintet este o poezie care necesita sintetizarea
informatiei in exprimari concise care descriu sau exprima reflectii asupra unui
subiect. Se poate cere elevilor sa lucreze individual sau in perechi la elaborarea lor.
Regulile pentru elaborarea unui cvintet sunt:
    - primul vers consta intr-un singur cuvânt, care precizeaza subiectul (ex.
predarea);
    - al doilea vers este format din doua cuvinte care descriu subiectul (de obicei
adjective);
    - al treilea vers este format din trei cuvinte care exprima actiuni (verbe);
    - al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprima sentimente fata de
subiect;
    - ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprima esenta subiectului.
    Iata un exemplu in acest sens: Predarea
    Complexa, grea,
    Provoaca, invioreaza, rasplateste
    Legând noul de stiut
    Educând (pag. 52)
    Cvintetele pot servi ca instrument de sintetizare a unor informatii complexe, ca
mijloc de evaluare a intelegerii elevilor sau a creativitatii lor.

    Jurnalul dublu

    Jurnalul dublu reprezinta un instrument cu multiple intrebuintari, care ii

incurajeaza pe elevi sa citeasca cu atentie un text sau sa audieze o prelegere, sa
reflecteze la ceea ce au citit sau audiat si sa vina cu idei pentru a le discuta in clasa.
Impartind in doua pe verticala paginile unui caiet, elevii noteaza (pe masura ce
citesc un text sau audiaza prelegerea) in partea stânga pasaje din text sau idei care li
se par importante sau le amintesc de alte idei, iar in partea dreapta isi consemneaza
propriile comentarii, intrebari (De ce li s-a parut important?, La ce i-a facut sa se
gândeasca?, Cum i-a facut sa se simta? etc.). Alte modalitati de utilizare a
jurnalelor duble sunt: de a-i pune pe elevi sa schimbe jurnalele intre ei si sa
consemneze insemnarile celuilalt sau de a aduna jurnalele elevilor pentru a le
comenta (Barone, 1992). O alta varianta ar fi ca metoda sa fie completata in final
prin tehnica "Lasa-mi mie ultimul cuvânt", prin care fiecare elev scrie pe fata unei
fise un citat din text sau o idee care i s-a parut a fi cea mai importanta si un
comentariu cu privire la citatul sau ideea respectiva pe cealalta fata a fisei. Elevii
sunt invitati sa comenteze citatul sau ideea, ultimul cuvânt apartinând celui care a
scris-o.

    Stiu/Vreau sa stiu/ Am invatat

    Este o varianta adaptata a activitatii dirijate de lectura/gândire care poate fi

folosita pentru lectura textelor informative. Acest procedeu (D. Ogle, 1986) poate fi
utilizat pentru a dirija lectura sau ascultarea unei prelegeri in decursul unei singure
ore sau pentru a dirija o activitate extinsa pe mai multe ore. Se imparte tabla in trei
coloane. Elevii fac acelasi lucru in caiete, dupa modelul:
 
 
 

Stiu Vreau sa stiu Invat/Am invatat

- - -

- - -

    Dupa anuntarea temei elevii sunt intrebati ceea ce stiu deja despre ea. Datele
esentiale de care elevii sunt relativ siguri se trec in coloana "Stiu" a tabelului de pe
tabla si din caietele elevilor. Problemele neclare, ca si aspectele pe care elevii ar fii
curiosi sa le afle se consemneaza in rubrica "Vreau sa stiu". Daca elevii urmeaza sa
citeasca un text, se reiau problemele pe care ei le-au mentionat si li se spune ce sa
citeasca (daca este vorba de o cercetare mai ampla, ei trebuie indrumati spre sursele
in care vor gasi informatiile: biblioteci, reviste, carti, persoane informate etc.).
Dupa terminarea lecturii, urmeaza ca elevii sa completeze rubrica "Invat/Am
invatat" cu cele mai importante lucruri pe care le-au aflat, aliniind raspunsurile cu
intrebarile pe care le-au pus la inceput si trecând restul informatiilor pe care nu le
anticipasera mai jos in tabel. Se realizeaza apoi o discutie cu intreaga clasa pentru a
trece si in rubrica de pe tabla aspectele consemnate de elevi. Intrebarile care au
ramas in continuare fara raspuns pot conduce la un nou ciclu al metodei.

    Prelegerea intensificata

    Cercetarile au aratat ca prelegerile au doua dezavantaje majore: pe de o parte

elevii/studentii retin prea putin din informatia transmisa, iar pe de alta parte nu
solicita gândirea acestora, decât la nivel de recunoastere, rememorare. Formatul
prelegerii intensificate (Johnson, Johnson si Smith, 1991) ii ajuta pe cursanti sa
patrunda in orizontul temei abordate, sa reflecteze la aceasta si sa o interpreteze
obiectiv. Prelegerea intensificata se desfasoara astfel:
    - Organizarea cunostintelor. La inceputul orei profesorul cere elevilor sa
desfasoare o anumita activitate, cu menirea de a-i determina sa se concentreze la
ceea ce va urma, de a-i invita sa-si reaminteasca anumite cunostinte in legatura cu
un anumit subiect. Li se poate pune de exemplu o intrebare la care sa raspunda in
perechi sau li se poate cere sa scrie timp de cinci minute câteva idei legate de tema
ce urmeaza a fi abordata. In functie de timpul avut la dispozitie profesorul poate
solicita câtorva cursanti ca in mod voluntar sa impartaseasca ideile lor, care pot fi
scrise si pe tabla.
    - Prelegerea partiala, in care profesorul expune informatiile timp de 10-20 de
minute.
    - Gânditi/Lucrati in perechi/Comunicati - in urmatoarele 4-5 minute profesorul
pune clasei o intrebare care este in legatura directa cu ceea ce tocmai s-a prezentat.
Fiecare elev pregateste un raspuns, dupa care, in perechi, elevii isi comunica
raspunsurile unii altora, pregatind impreuna un raspuns comun. Trei sau patru
perechi pot fi apoi solicitate sa redea raspunsul la care au ajuns.
    - Repetarea modelului. Profesorul prezinta urmatorul segment al prelegerii timp
de 10-15 minute, dupa care urmeaza o noua etapa de "Gânditi/Lucrati in
perechi/Comunicati".
    - Exercitiul/Discutia rezumativa - in aceasta etapa profesorul poate da elevilor
un exercitiu care sa-i ajute sa reflecte asupra materialului prezentat in timpul
prelegerii. Acest exercitiu poate lua forma unei intrebari deschise care reia una
dintre principalele idei prezentate, si la care elevii pot sa raspunda in perechi. O alta
varianta a acestei etape ar fi elaborarea de catre cursanti a "eseului de cinci minute",
care nu este altceva decât o fisa de evaluare pe care o completeaza cursantii cu
privire la trei aspecte: (1) cea mai importanta idee discutata; (2) o intrebare pe care
o au asupra materialului expus; (3) un comentariu general cu privire la tema, la ora
etc. Aceste fise sunt colectate de catre profesor, constituindu-se intr-un feed-back
foarte important pentru profesor cu privire la felul in care cursantii au receptat
informatia si un excelent punct de start pentru inceperea urmatoarei lectii.
    Când se aplica la clasa, cadrul ofera profesorilor un context in care acestia pot: sa
activeze gândirea elevilor, sa stabileasca scopuri pentru invatare, sa ofere material
bogat pentru dezbateri, sa-i motiveze pe elevi pentru invatare si sa-i implice activ in
procesul de invatare, sa stimuleze reflectia si exprimarea libera, sa-i expuna pe
elevi la diferite pareri si sa-i ajute sa-si formuleze propriile intrebari, sa se asigure
ca elevii proceseaza informatia si nu in ultimul rând sa faciliteze gândirea critica
(Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998). Indrumând invatarea, profesorii
depasesc conditia de surse de informatii, devenind facilitatori ai invatarii autentice
de cunostinte contextualizate pe care elevii le vor aplica in viitor. Profesorii isi
asuma astfel rolul de partener in procesul de invatare, ceea ce nu inseamna
nicidecum o usurare a muncii lor. La rândul lor, elevii trebuie sa se implice cognitiv
si emotional pentru a putea ajunge la schimbarile personale cerute de achizitionarea
unor cunostinte durabile. Profesorii care folosesc un astfel de cadru de predare-
invatare, bazat pe implicarea activa a elevilor, beneficiaza de cunostintele,
schemele si creativitatea tuturor elevilor din clasa, iar clasa devine o comunitate de
invatare. Acest cadru este atât un cadru de predare, cât si de invatare, motiv pentru
care autorii acestuia, considera ca elevii trebuie invatati tot timpul la doua nivele:
pe de o parte invatarea continutului, a materiei, iar pe de alta parte, invatarea
procesului de invatare a continutului. Din aceasta perspectiva, predarea trebuie sa
fie transparenta, pentru ca elevii sa poata vedea cum se desfasoara procesul si mai
ales pentru a-1 putea aplica