Noi cerințe

față de metodologiile didactice

în educația incluzivă

1. Dificultăţi în aplicarea noilor exigenţe în contextul educației incluzive.

2. Cerionțe față de demersul predării în școală incluzivă

1. Dificultăţi în aplicarea noilor exigenţe în contextul educației incluzive

Observarea sistematică şi cunoaşterea autentică a practicii educaţionale

evidenţiază o oarecare inerţie şi adesea dificultăţi în decodificarea corectă de către
profesori a principiilor şi noilor exigenţe, apărute odată cu dezvoltarea educației
incluzive .

Aceste dificultăţi vizează:

 respectarea/nerespectarea raportului informativ-formativ în cadrul educaţiei

cognitive/intelectuale a elevilor (o parte dintre educatori promovând ideea
renunţării la informarea intelectuală care „trebuie înlocuită cu dimensiunea
formativă”!);
 elucidarea/neelucidarea legităţilor psihologice ale învăţării în construirea
situaţiilor de instruire,
 respectarea/ nerespectarea individualităţii copilului,
 cât şi unele confuzii între metodele şi tehnicile interactive de predare-
învăţare şi metodele alternative de evaluare a rezultatelor şcolare.

Uneori, asistăm la o preluare necritică a anumitor „modele” şi transpunerea

mecanică a acestora în practică educaţională, fără a apela la reflecţie personală,
la analiză, la evaluarea obiectivă a contextului educaţional, a potenţialului
psihic al elevilor.
1
 Sunt numeroase întrebările de genul: „Modernizarea strategiilor
didactice presupune renunţarea definitivă la metodele şi procedeele didactice
tradiţionale, folosite cu deosebire în învăţământul preşcolar şi primar pentru
formarea şi dezvoltarea capacităţilor instrumentale?”, „Pot fi activizate
metodele tradiţionale?”, „Care sunt procedeele de aplicare eficientă,
activizatoare, creativă a conversaţiei, exerciţiului, algoritmizării?”.

Pentru a găsi cele mai adecvate răspunsuri la aceste întrebări, trebuie să

conştientizăm că demersurile de reconsiderare teoretică, metodologică şi
praxiologică a învăţământului necesită şi o redefinire a conceptelor de predare,
învăţare, evaluare. Astfel, predarea dobândeşte semnificaţie numai prin
abordarea sistemică a procesului de învăţământ, ea fiind o componentă a
acestuia aflată în interacţiune cu celelalte două componente – învăţarea şi
evaluarea. Explicarea predării se face prin raportarea la ceea ce reprezintă
învăţarea. Dacă ne referim la învăţarea de tip şcolar (care reprezintă
„schimbare” în comportamentul elevilor, determinată de o experienţă
organizată pedagogic), atunci a preda înseamnă a provoca schimbarea a ceea ce
există în ceea ce trebuie să devină elevii, prin implicarea lor în experienţe noi
de cunoaştere, de acţiune, de trăire.

În didactica „tradiţională”, predarea era abordată din perspectiva

„activismului” educatorului, funcţionând ca un scop în sine. În prezent,
definirea şi explicarea predării reprezintă un demers complex care trebuie să
satisfacă atât cerinţele abordării riguros ştiinţifice dar şi o deschidere către o
pedagogie praxiologică, „autentică” centrată pe optimizarea proceselor de
învăţare şi evaluare. După cum subliniază Ion Neacşu (1990), predarea capătă o
structură funcţională şi eficientă dacă induce un proces autentic de învăţare,
motivând elevii să se implice în activităţi care necesită efort susţinut, înţelegere,
asimilare de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini; astfel, predarea şi
învăţarea se manifestă ca procese coevolutive, progresele şi regresele la nivelul
uneia având consecinţe asupra celeilalte.

2
 2. Demersul predării în școală incluzivă

Din perspectiva educației incluzive, predarea este o componentă a

procesului de învăţământ care implică proiectarea didactică, elaborarea
suporturilor curriculare, comunicare didactică eficientă, structurarea şi
organizarea situaţiei de învăţare ca „ofertă de informaţie”; ea capătă
semnificaţie în măsura în care produce un proces corespunzător de învăţare din
partea elevului, soldat cu noi achiziţii în planul dezvoltării sale psihice. Pentru a
accentua relaţia de interdependenţă a predării cu învăţarea şi evaluarea,
subliniem necesitatea reglării permanente a demersului predării-învăţării prin
măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare ale elevilor. Evaluarea completează
ciclul intervenţiei educatorului asupra elevului. Ea vine să ghideze acţiunea
profesorului şi a elevului, să contribuie la adoptarea deciziilor legate de
optimizarea procesului de predare-învăţare.

Un cadru didactic ce activează în școală incluzivă este preocupat în special de

formarea la elevi a unor capacităţi cognitive operaţionale şi funcţionale precum:
operativitatea gândirii,

spiritul de observaţie,

memoria logică, inteligenţa;

facilitarea transferului secvenţial al cunoştinţelor nou predate (integrarea noilor

informaţii în structurile cognitive ale elevului);

familiarizarea elevilor cu diverse stiluri cognitive şi ameliorarea stilurilor

cognitive personale de percepere, procesare şi utilizare a informaţiei;

dezvoltarea capacităţilor rezolutive (formularea problemei, elaborarea procesului

rezolutiv, căutarea soluţiilor, verificarea acestora etc

exersarea şi dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi relaţionare, a inteligenţei

emoţionale, a empatiei, cooperării, a conflictului socio-cognitiv, a încrederii în
sine, autonomiei, autoevaluării etc.;
3
 construirea şi dezvoltarea resurselor motivaţional-afective ale învăţării (interese
cognitive, trebuinţa de autorealizare, nivel de aspiraţii, curiozitatea episistemică,
capacitatea de a depune efort);

dezvoltarea capacităţilor metacognitive, iniţierea elevilor în strategii de analiză

critică a propriului mod de gândire, dezvoltarea unui comportament interogativ şi a
capacităţii de autoanaliză a propriilor acţiuni de învăţare;

stimularea şi dezvoltarea creativităţii ca proces, ca produs, ca dimensiune

psihologică a personalităţii, ca potenţial creativ; însuşirea unor metode şi tehnici
de muncă intelectuală („a-i învăţa să înveţe”; însuşirea limbajelor diferite; folosirea
unor surse diferite de informare; capacitatea de investigare; realizarea unor
proiecte individuale şi de grup; abilitarea elevilor cu procedee/tehnici speciale de
învăţare, de observare şi experimentare, de utilizare a strategiilor creative în
rezolvarea sarcinilor de învăţare, de inter şi autoevaluare).

Așadar, învăţătorii, profesorii „sunt stăpâni” la clasă pe strategia didactică

utilizată, dar demersul perfecţionării lecţiei presupune receptivitate ideatică,
reflecţie asupra propriei intervenţii educaţionale, competenţă, creativitate, vocaţie
pedagogică.

4
5