CURS IX.

CURRICULUM CONŢINUT AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

Lect. Univ. dr. Țîru Carmen Maria

IX.1.Repere conceptuale în abordarea curriculum-ului conținut.

IX.2. Cum realizăm selecţia și organizarea conţinutului modern al învăţământului.
IX.3. Curriculum adaptat și diferențiat.

OBIECTIVELE TEMEI

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1. să definiţi conceptul de curriculum conţinut al învăţământului și cel de curriculm diferențiat.
2. să prezentaţi caracteristicile curriculare ale conţinutului învăţământului.
3. să prelucraţi conţinutul învăţământului pe baza unor principii curriculare moderne de selecţie,
organizare, secvenţiere şi adaptare contextuală.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Manolescu, M., (2008). Conţinuturile învăţământului. în Potolea. D.; Neacşu, I; Iucu, R.B., Pânişoară,
I.O., (2008). Pregătirea psihopedagogică – manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura
Polirom, Iaşi., pp.187-191.
2. Ungureanu, D., (1999). Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara, pp.111-128.
IX.1.Repere conceptuale în abordarea curriculum-ului conținut.
În vocabularul părinţilor, elevilor, studenţilor şi chiar în limbajul cadrelor didactice întâlnim
foarte des expresii cu trimitere directă la ce şi cât de multe informaţii are educabilul de interiorizat: „ai
învăţat lecţia?”, „câte cursuri ai de învăţat?”, „câte cursuri ştii?”, „învăţaţi de la pagina x la pagina y” etc.
Toate aceste expresii duc pe cel avizat, obişnuit cu terminologia pedagogică şi cu arealul educaţional cu
gândul la un concept teoretic specific şi amplu analizat de literatura de profil, anume conţinutul
învăţământului sau mai nou, mai tehnic, curriculum-ul conţinut al învăţământului.
Definirea termenului a evoluat în timp încercându-se clarificarea unor frământări epistemice de
genul:

Ce cuprinde cu adevărat sau ce trebuie să cuprindă termenul conţinut al

învăţământului?

Arealul epistemic al conceptului a evoluat treptat „de la iniţialele informaţii, date, cunoştinţe s-a
ajuns până la modele acţionale, comportamentale şi chiar trăsături de personalitate în ceea ce-l priveşte pe
elev” (Ungureanu, D., 1999, p.112).
Astfel, astăzi a înţelege prin conţinut al învăţământului doar ansamblul de informaţii selectate,
organizate, planificate şi transmise educabilului este o manieră simplistă, reducţionistă, depăşită şi chiar
nocivă pentru practica educaţională. Practicianul de la catedră trebuie să conştientizeze că informaţia ce
urmează a fi transmisă sau este transmisă deja educabilului este doar o mică parte a ceea ce poate şi
trebuie interioriza cel supus procesului instructiv-educativ. Drept vorbind, o parte importantă, extrem de
importantă, dar iniţiatică şi nicidecum suficientă.
Ca atare semnificaţia progresiv extinsă a termenului (conţinut al învăţământului) cuprinde astăzi:
date, informaţii, modele acţionale, comportamente, proceduri, valori, abilităţi şi, credem noi mai presus
de orice, atitudini. Atitudinile pozitive dezvoltate la nivelul educabilului creează premisele majore ale
unui parcurs educaţional, profesional şi social de succes pentru insul respectiv.
Desigur, niciun aspect al conţinutului învăţământului nu este de neglijat, elementele componente,
amintite mai sus ca făcând parte din arealul conceptual al termenului, prezentându-se în strânse relaţii de
interacţiune şi interdependenţă. Ce importanţă au datele, dacă nu sunt transformate în informaţii, acestea
dacă nu arată cum să se acţioneze, comportamentele dacă nu sunt manifeste pe baze atitudinale solide?!

Care este termenul corect: conţinut al învăţământului sau conţinuturi ale

învăţământului?

Dilema folosirii termenului la singular (conţinut al învăţământului) sau la plural (conţinuturi ale
învăţământului) este adesea analizată în literatura pedagogică, fiecare variantă dând termenului o
semnificaţia dorită la un anumit moment dat, dar posibil indezirabilă dintr-o altă perspectivă şi într-un alt
context.
Folosirea termenului la singular, conţinut al învăţământului, indică „faptul că este vorba de un
ansamblu sau de un sistem articulat” (Rossekh şi Văideanu, apud. Manolescu, M., 2009, p.188), aspect ce
este corect şi de dorit, de unde şi folosirea acestei variante în numeroase lucrări şi mai cu seamă în
documentele oficiale. Din altă perspectivă, utilizarea termenului la singular poate avea neajunsul de a
sugera cititorului existenţa unui conţinut unic şi obligatoriu, ce trebuie impus progresiv în orice situaţie.
Utilizarea termenului la plural, conţinuturi ale învăţământului, ne trimite cu gândul la existenţa
unei game mari de conţinuturi pasibile de restructurări, adaptări şi readaptări continue (ceea ce este de
dorit), trecând astfel în plan secund, dacă nu chiar eliminând ideea unui conţinut unic şi obligatoriu.
Eliminarea idei de conţinut unic şi obligatoriu poate fi însă la un anumit moment o gravă eroare
conceptuală, căci unele conţinuturi sunt şi chiar trebuie să fie aşa: unice şi obligatorii.

Conţinut al învăţământului/ curriculum-ul conţinut al învăţământului?

Dacă, aşa cum am arătat mai sus, utilizarea fie a sintagmei conţinut al învăţământului, fie a celei
la plural, conţinuturi ale învăţământului pot prezenta probleme de comprehensiune corectă a ceea ce vrem
să exprimăm, credem că aceste probleme pot fi eliminate prin folosirea sintagmei curriculum-ul conţinut
al învăţământului. Înţelegând termenul curriculum în acord cu ideile fundamentale ale teoriei curriculare,
adică flexibilitate, adaptabilitate, restructurare şi chiar individualizare continuă a demersului educaţional,
putem defini sintagma curriculum-ul conţinut al învăţământului astfel: un ansamblu unitar de valori,
date, idei, modalităţi acţionale, proceduri, comportamente şi atitudini pasibile mereu de configurare şi
reconfigurare contextuală şi individualizată în vederea transformării în rezultate concrete a obiectivelor
instructiv-educative propuse.

Curriculum-ul conţinut al învăţământului (CCÎ) prezintă un set de caracteristici esenţiale:

Rezumarea
ca şi caracteristică a CCÎ etalează conţinutul învăţământului cu pe un „rezumat de cultură academică”
(Galthorn, A., 1987). Din această perspectivă, conţinutul curricular ce urmează a fi abordat în parcursul
comun al educatorului şi educabilului de la deziderate la rezultate concrete se prezintă ca o selecţie
oportună a acelor elemente cu adevărat utile grupurilor de educabili sau/şi educabililor concreţi cu care
se lucrează în contexte instructive-educative date.
CCÎ este astfel golit de elementele inutile, redundante, devenind esenţializat, flexibil, adaptabil,
adaptat şi utilizat efectiv acolo unde se poate, atât cât se poate, când se poate, pentru cine se poate şi, nu
în ultimul rând, pentru cine are nevoie efectivă de el. Astfel, din punct de vedere curricular, între ceea
ce poate fi teoretic transmis educabilului şi ceea ce poate practic fi efectiv transmis, are prioritate
aspectul practic şi, mai mult de cât atât, configurarea şi reconfigurarea sa efectivă în momentul aplicării
propriu-zise în funcţie de diverşi educabili, colectivi şi mai cu seamă individuali, cu care se lucrează la
un anumit moment dat.
Validitatea CCÎ
exprimă capacitatea acestuia de a susţine activitatea instructiv-educativă în demersul efectiv de
îndeplinire a obiectivelor propuse. Putem vorbi de o validitate în formă (la nivel general) şi una în fond
(la nivel concret, practic-aplicativ) a conţinutului curricular.
Ambele niveluri de validitate prezintă importanţă pentru demersul paideutic, însă accentul
trebuie pus pe validitatea de fond. Vrem să spunem că un conţinut valid în formă, deci la nivel general,
poate fi invalid în fond, la nivel particular, însă un conţinut valid pentru un caz concret (educabil şi
situaţie de învăţare) nu poate să nu fie valid şi în general. „Se poate aprecia că adecvarea/ adaptarea
primează, într-un fel, în raport cu validitatea generică: un conţinut curricular nu va fi niciodată
adecvabil, adaptabil situaţional, dacă nu este şi valid în general, însă reciproca acestei aserţiuni este şi
mai categorică: fără o suficientă şi realistă adecvare/adaptare contextuală, un conţinut curricular valid
în principiu riscă să se autoanuleze ori să compromită demersul instructiv-educativ” (Gimeno-
Sacristan, J, 1992, apud. Ungureanu, D., 1999, pp.119 - 120).
Consistenţa CCÎ
denotă încărcătura şi diversitatea conţinutului, abordate într-un volum bine dimensionat în raport cu
educabilii.
Nu de puţine ori conţinutului învăţământului i-a fost reproşată suprasolicitarea educabililor prin
densitatea şi volumul mare de date şi informaţii pe care le propunea acestora. Pentru depăşirea unei
astfel de probleme s-au propus numeroase variante: mărirea timpului didactic alocat, recurgerea la
 metode participativ-active sau decongestionarea conţinutului (Elliott, J., 1991). Diversitatea unui
conţinut curricular presupune o ponderare şi o ordonare flexibilă şi contextuală a elementelor de
conţinut de gen: conceptual (transmit date şi informaţii), procedural (etalează proceduri şi modalităţi
complexe de acţiune) şi referenţial (prezintă atitudini dezirabile).
Coerenţa CCÎ
poate fi discutată din două perspective complementare: una internă şi alta externă.
Coerenţa internă sau pe verticală presupune aspecte legate de aceeaşi disciplină de studiu:
continuitatea aceleiaşi discipline pe toţi ani de studiu în care este predată, caracterul epistemic al
datelor şi informaţiilor, precum şi respectarea relaţiilor logice dintre conceptele disciplinei.
Coerenţa externă sau pe orizontală pune în discuţie relaţia de necesară complementaritate
dintre diversele discipline predate. Cu alte cuvinte datele, informaţiile şi procedurile propuse de o
disciplină nu pot contrazice datele, informaţiile şi procedurile etalate de alte discipline, ci, din contră,
să le sporească şi clarifice. Considerarea unor asemenea aspecte şi a realelor interacţiuni şi
interdependenţe între anumite discipline a dus şi la construirea ariilor curriculare, aşa cum prezentam în
capitolul/cursul anterior.

Dacă încercăm o concluzie pertinentă pentru acest nivel şi moment al raţionamentului nostru,
putem afirma că setul de conţinuturi ale învăţării şcolare „trebuie să includă tot ceea ce societatea
respectivă consideră util şi necesar pentru a asigura dezvoltarea personală şi socială a indivizilor,
grupurilor, naţiunilor, adică tot ceea ce merită să se convertească în învăţare şi abilitare socială
semnificativă” (Coll, E., 1992, apud. Ungureanu, D., 1999, p.116).

IX.2. Cum realizăm selecţia și organizarea conţinutului modern al învăţământului.

Aşa cum se poate uşor intui, abordarea curriculară modernă a conţinutului învăţământului
pune accent pe configurarea şi reconfigurarea permanentă a conţinuturilor în funcţie de contextul
educaţional concret şi de grupul educaţional cu care se lucrează, ba chiar mai mult, pe cât posibil, în
raport cu fiecare educabil concret implicat în activitatea educaţională, fără însă a nega sau neglija
importanţa unui nucleu al conţinutului educaţional care să fie peren, imuabil şi deloc negociabil. Acest
nucleu include însă numai acele elemente de conţinut a căror valoare şi utilitate socială, profesională şi
şcolară este de-a dreptul axiomatică.
Într-o asemenea abordare, obiectivele stabilite în acord cu potenţialul şi nevoile reale ale
educabilului sunt premergătoare formulării secvenţelor de conţinut, diacronic vorbind, dar şi flexibile, şi
reformulabile, determinând astfel în mod direct configurarea şi reconfigurarea permanentă a elementelor
de conţinut abordate.
Trebuie recunoscut, însă, că în practica curentă la nivel macro, acolo unde avem de a face cu
determinarea elementelor de conţinut la nivelul unui ciclu curricular, unei arii curriculare, unui an de
studiu sau unei discipline şcolare pentru un întreg an de studiu, direcţia de formulare a axelor strategiilor
educaţionale este întotdeauna de la obiective, fie ele cadru sau de referinţă, către elementele de conţinut.
Nu acelaşi lucru putem afirma când vine vorba de nivelul micro al acestor acţiuni, acolo unde
practicianul de la catedră urmează să determine secvenţele de conţinut şi ordinea lor în desfăşurarea
efectivă a activităţii instructiv-educative. Aici, la nivel micro, în cele mai multe cazuri, procedura
adoptată de cadrul didactic prevede, oarecum contrar unei abordări curriculare moderne a conţinutului,
desprinderea obiectivelor operaţionale în urma preluării conţinuturilor prezentate de documentele şcolare
consultate, în speţă programele şcolare.
O asemenea abordare face dificilă, dacă nu imposibilă selectarea şi abordarea pedagogică a unui
conţinut cu adevărat adecvat şi util situaţiei instructiv-educative propriu-zise şi nevoilor reale ale
educabililor concreţi cu care se lucrează, dacă nu sunt introduse în mod real în ecuaţie şi obiectivele de
referinţă.
Aşadar, în spiritul unei abordări curriculare moderne, chiar dacă direcţia obiective → conţinuturi
este transpusă la nivel micro în concretul obiective de referinţă → secvenţe de conţinut → obiective
operaţionale este necesar a fi menţinută şi permanent revizuită, procesarea efectivă a curriculum-ului
conţinut (aici la nivel de secvenţe de conţinut) în acord cu obiectivele operaţionale pentru a răspunde cu
adevărat cerinţelor reale şi potenţialului efectiv al educabililor cu care se lucrează într-o situaţie
instructiv-educativă propriu-zisă.
Această modalitate de abordare curriculară a conţinutului învăţământului poate fi surprinsă în
manieră grafică, conform figurii de mai jos, figura IV.1

Cultura Conţinutul teoretic Conţinutul posibil Conţinutul Conţinutul

socială posibil în contextul dat aplicat realizat

Prin operaţii pedagogice:

selecţie Conţinut restructurabil
organizare conţinut rezumat, validat, consistent şi coerent în
secvenţializare contextul dat şi pentru grupul de educabili sau/şi
prelucrarea pentru fiecare educabil concret cu care se lucrează.

Figura IV.1. – Abordarea curriculară a conţinutului învăţământului

Conturarea unui conţinut curricular rezumativ, validat, consistent şi coerent, deci eficient pentru o
situaţie educaţională concretă şi pentru un grup de educabili anume poate fi realizată, după cum am
reprezentat grafic şi în figura de mai sus, printr-o serie de operaţii pedagogice interdependente şi
complementare, realizate atât la nivel macro (de către specialişti ai ministerului), cât şi la nivel micro (de
către fiecare cadru didactic în parte):
 selecţia;
 organizarea sau sistematizarea;
 secvenţializarea şi
 prelucrarea pedagogică a conţinutului curricular.
După cum se poate uşor intui, operaţiile pedagogice sunt puse în strânsă legătură cu aspectele
caracteriale ale conţinutului curricular: selecţia impune o rezumare şi o consistenţă adecvată;
sistematizarea determină coerenţa conţinuturilor curriculare; iar secvenţializarea şi prelucrarea
pedagogică întregesc patrulaterul caracteristicilor conţinutului curricular, influenţând direct calitatea atât a
rezumării şi validării, cât şi a consistenţei şi coerenţei acestuia.
Pentru a înţelege cât mai bine ce presupun aceste patru operaţii pedagogice de adecvare a
curriculum-ului conţinut al învăţământului şi cum pot fi ele efectiv trecute în plan operaţional de către
practicianul de la catedră le vom prezenta succint în cele ce urmează.

Selecţia pedagogică a CCÎ reprezintă operaţia pedagogică de triere a conţinutului de învăţare în

funcţie de valoarea sa aplicativă şi de gradul de relevanţă faţă de nevoile, trebuinţele şi interesele
educabililor concreţi cu care se lucrează. Această intervenţie asupra materiei, ce urmează a fi transmisă
pentru a fi asimilată în vederea acumulării de informaţii şi dezvoltării diferitelor abilităţi, priceperi şi
deprinderi ale educabilului, determină în manieră directă volumul, dozajul conţinutului curricular.
În spirit curricular autentic, această selecţie a conţinutului de învăţat nu rămâne la nivelul unui
preambul al activităţii instructiv-educative efectiv realizate, ci presupune, mai presus de orice, o dozare şi
o redozare permanentă, din mers, a materiei predate, în timpul şi în total acord cu particularităţile
specifice ale activităţii educaţionale desfăşurate, vizând totdeauna ceea ce este necesar pentru educabil,
ceea ce poate el asimila în acel moment şi nimic altceva.
 Sistematizarea/organizarea pedagogică a CCÎ este o operaţie pedagogică ce urmăreşte
structurarea materialului în funcţie de logica şi caracterul ştiinţific intern al acestuia, considerând, desigur,
relaţia sa directă cu obiectivele educaţionale urmărite.
Abordarea formei de sistematizare/organizare a conţinutului de învăţat într-o manieră curriculară
autentică ne permite să distingem câteva variante ale conţinutului curricular (Ungureanu, D., 1999,
pp.125-126):
 conţinut sistematizat – informaţia este transmisă educabilului într-o manieră absolut logică,
uşor accesibilă, care facilitează înţelegerea directă şi imediată a sensului şi aplicabilităţii ei,
acesta fiind şi obiectivul urmărit.
 conţinut „tulbure” – materia ce urmează a fi transmisă este abordată în mod intenţionat,
strategic într-o manieră uşor confuză, o confuzie moderată, oportună şi controlată de cadrul
didactic, urmărindu-se tocmai sistematizarea ei de către educabil, pentru a forma acestuia
asemenea priceperi.
 conţinut destructurat – termenul desemnează cazurile în care materia de învăţat abordată este
intenţionat dezorganizată, situaţie în care procesul educaţional urmăreşte demontarea şi
restructurarea unor cunoştinţe, abilităţi sau/şi atitudini însuşite sau/şi formate de către educabil
în mod eronat.
 conţinut contrariant – reprezintă cazurile în care conţinutul de învăţământ este transmis în
mod intenţionat şi într-o limită strategic gândită astfel încât să propună educabilului aspecte
contradictorii, intrigante, obiectivul educaţional, bazându-se pe forţa motivaţională a unor
asemenea conţinuturi şi urmărind formarea raţionamentului educabilului, capacităţilor sale de
analiză, sinteză şi concluzionare.

Secvenţializarea pedagogică a CCÎ este o operaţie pedagogică ce urmăreşte gândirea strategică

a manierei de distribuire a conţinuturilor de învăţat, vizând în mod expres ordinea cea mai adecvată şi
asocierea cea mai nimerită pentru ca aceste conţinuturi să fie transmise unei anume grupe de educabili sau
unui anume educabil.
La prima vedere am putea înţelege secvenţializarea ca o operaţie sinonimă cu cea precedentă
(sistematizarea/organizarea), însă realitatea este cu totul alta. Pe lângă faptul că secvenţializarea se
realizează asupra unor elemente de conţinut deja sistematizate şi organizate, ea urmăreşte logica învăţării
conţinuturilor respective, bazându-se pe teoriile învăţării, în timp ce, aşa cum am precizat deja,
sistematizarea/organizarea curriculară a CCÎ are în vedere logica şi caracterul ştiinţific ale elementelor de
conţinut abordate.
Pentru abordarea curriculară a CCÎ, secvenţializarea conţinuturilor se face în primul rând în
funcţie de valoarea aplicativă a conţinutului (teoria învăţării ierarhice – R. Gagne) şi importanţa acestuia
pentru educabil (teoria învăţării semnificative – D. Ausubel) şi, doar mai apoi, dar în niciun caz de
neglijat, în funcţie de potenţialul educabilului manifestat la un anumit moment dat (teoria evoluţiei
stadiale – J. Piaget) (apud. Ungureanu, D., 1999, p.126).
În spirit autentic curricular, secvenţializarea presupune ordonarea şi distribuirea secvenţelor de
învăţare în şi prin secvenţe intermediare şi microsecvenţe care să poată fi reordonate, înlocuite sau, pur şi
simplu abandonate, în funcţie de deciziile cadrului didactic atunci când se confruntă în faţa grupei de
educabili cu realitatea instructiv-educativă propriu-zisă, autentică.

Prelucrarea pedagogică a CCÎ ca operaţie didactică asupra conţinuturilor curriculare este un

corolar autentic al celorlalte trei operaţii. În fond, această operaţie presupune trei demersuri:
„dimensionarea, delimitarea unităţilor de conţinut aferente unei activităţi; identificarea paragrafelor
ideatice de sine stătătoare şi, în cadrul lor, a ideilor-ancoră şi a conceptelor-cheie; accesibilizarea în plus,
atât cât este cazul” (Ungureanu, D., 127, p.127).
Pentru a fi eficient cu adevărat ca element de bază al procesului de învăţământ, CCÎ trebuie să
satisfacă o serie de condiţii:
  „să fie fundamentat, raţional, coerent, ordonat şi organizat după reguli, principii şi idei cu suficienţă
legitimate în orice context educaţional;
 să fie uşor relaţionabil cu alte conţinuturi;
 să fie bogat în forţă explicativă;
 să fie critic şi viabil;
 să fie socialmente relevant (aplicabil la situaţii actuale de viaţă ale educabililor);
 să fie orientat pe acţiune (conceput să faciliteze educabilului rezolvarea de probleme, dobândirea de
noi competenţe);
 să fie modern, interesant, semnificativ;
 să fie susceptibil de a fi predat”
(Silbeck, M., 1982, apud. Ungureanu, D., 1999, p.128).

IX.3. Curriculum adaptat și diferențiat.

Începuturile unei teorii a curriculum-ului diferenţiat au fost create de Harold Rugg şi de

Comitetul pentru Curriculum (1924), în urma analizei problemelor centrale ale curriculum-ului
şi a întrebărilor stabilite (apud Creţu, C., 1998).
• În ce etapă din viaţă ar trebui să se termine şcoala obligatorie?
• Cum poate pregăti curriculum-ul pentru o participare eficientă în viaţa adultă? Sunt
consilierii şcolari curriculari obligaţi să formuleze un punct de vedere cu privire la
meritele sau deficienţele societăţii actuale?
• Şcoala ar trebui văzută ca o instituţie responsabilă pentru optimizarea societăţii?
• Cum ar trebui să fie concepute şi predate conţinuturile curriculare?
• Care este locul şi rolul disciplinelor în procesul educaţional?
• Care parte a educaţiei ar trebui clasificată ca fiind „generală” şi care parte ar trebui
clasificată ca fiind de „specializare” sau „vocaţională” sau pur şi simplu „opţională”?
• Currriculum-ul trebuie să fie elaborat în avans?
• În ce măsură „organizarea” conţinuturilor se face din perspectiva gândirii elevului şi
dezvoltării acesteia şi în ce măsură se face din perspectiva opiniilor consilierilor
specializaţi în curriculum, opinii argumentate prin rezultatele experimentării?
• În ce măsură curriculum-ul ar trebui să fie adaptat diferenţelor aptitudinale
individuale?
• Care ar trebui să fie forma de organizare a curriculum-ului?
- serii flexibil gradate de activităţi didactice cu referinţe la subiectele disciplinelor
din planurile de învăţământ?
- serii rigid gradate de activităţi didactice în care fiecărui subiect să-i fie precizată
activitatea didactică prin care să fie asimilat?
- secvenţe gradate de subiecte de studiu cu sugerarea activităţilor didactice de
desfăşurat?
- precizarea achiziţiilor aşteptate de la elevi pentru fiecare nivel de studiu (clasă), o
listă cu sugestii de activităţi şi un inventar de subiecte de studiat?
În centrul demersului curricular diferențiat stă procesul de învățământ axat pe instruirea
diferenţiată. Instruirea diferențiată este realizată pe cele trei axe ce susțin procesul de formare a
elevului: conţinutul, procesul şi produsul instruirii.
Ce înseamnă diferențierea conținutului? Aceasta se referă în primul rând la stabilirea a
ceea ce are de învățat fiecare elev. Pornind de aici, este recomandat ca abordarea unui conținut
să se facă în mod pluridisciplinar, integrat, astfel asigurând multiple perspective de abordare a
temei. Fiecare elev are astfel posibilitatea să înțeleagă și să asimileze conținutul la care se face
referire. Trebuie subliniat și un alt aspect – fiecărui elev trebuie să i se ofere ocazia de a discuta,
interpreta conținutul, în funcție de posibilitățile sale. Trebuie valorificate punctele tari ale
elevilor, și nu scoase în evidență cele slabe. Se urmărește creșterea încrederii și a stimei de sine,
și nu invers.
Deci, atunci se realizează diferențierea la nivel de conținut, cadrul didactic își adaptează
ceea ce și-a planificat la cum învață elevii, la cum vor avea acces aceștia la cunoștințele vizate,
adică cum le vor înțelgere și cum se vor abilita în acest sens (Tomlinson, C., & Allan, S. D.
2000).

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Manolescu, M., (2008). Conţinuturile învăţământului. în Potolea. D.; Neacşu, I; Iucu, R.B., Pânişoară, I.O.,
(2008). Pregătirea psihopedagogică – manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
Ungureanu, D., (1999). Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara.
Crețu C., (1998) Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași
Tomlinson, C., & Allan, S. D. (2000). Leadership in differentiating schools and classrooms. Alexandria, VA:
Association of Supervision and Curriculum Development. (ERIC Document Reproduction Service No.
ED469218).