CURS VIII.

Documente curriculare în sistemul românesc de învățământ

Lect. Univ. dr. Țîru Carmen Maria

VIII.1. Planul de învăţământ.

VIII.2. Planul curricular al unităţii de învăţământ.
VIII.3. Programa şcolară.
VIII.4. Manualul şcolar şi manualele alternative.
VIII.5. Documente curriculare secundare.

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1. să descrieţi structura planului de dezvoltare instituțională.
2. să analizaţi un plan de învăţământ.
3. să enumeraţi componentele programei şcolare.
4. să explicaţi caracteristicile şi funcţiile manualelor şcolare.
5. să prezentaţi principalele produse curriculare auxiliare.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Bocoş, M., Jucan, D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-ului,
Editura Paralela 45, Piteşti, pp.193-220.
2. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj
Napoca, pp.74-80.
 Prin proiectare curriculară înţelegem toate demersurile menite să ducă la elaborarea de
documente şi produse curriculare adaptate, aplicabile, eficiente şi integrate în reforma curriculară
derulată în acel moment, proiectarea curriculară, fiind doar o componentă a reformei curriculum-ului.
În sens larg, materialele curriculare „înglobează practic tot ceea ce, într-un fel sau altul,
facilitează intrinsec procesul de învăţământ, ca suport, instrument, ajustând material, concret-fizic,
intrând aici şi mijloacele de învăţământ” (Ungureanu, D., 1999, p.216).
Accepţiunea restrânsă asupra documentelor curriculare exclude mijloacele de învăţământ din
această categorie şi reţine doar „materialele de suport curent şi imediat, adică numai materialele tipărite,
imprimate, redactate” (Ungureanu, D., 1999, p.216).

Profesorul Ion Negreţ-Dobridor consideră că materialele curriculare pot fi obiectivate în trei

ipostaze (Negreţ-Dobridor, I., 2001, p.54):

planul de orare şcolare

obiectivări manuale
obiectivări obiectivări
învăţământ
primare secundare terţiare
planificări
calendaristice
programe
metodici proiecte
şcolare
didactice

VIII.1 Planul de învăţământ

Planul
de învăţământ sau Planul cadru de învăţământ, este un document normativ, oficial, realizat la nivelul
MECTS, obligatoriu a fi respectat de toate unităţile şcolare din sistemul românesc de învăţământ, în
funcţie de profiluri şi specializările aferente.

Planul de învăţământ este, practic, o listă ce cuprinde disciplinele de învăţământ (grupate în arii
curriculare) în ordinea intrării lor pe rol, cu timpul didactic aferent (număr minim şi număr maxim de
ore) în funcţie de nivel, ciclu, profil, specializare şi anul de studiu.
„Planul de învăţământ este documentul de bază în care se consemnează parametrii generali de
organizare, ierarhizare şi dispunere a conţinutului învăţământului, pe cicluri şcolare, niveluri şi tipuri de
şcoli, precum şi pe clase şi obiecte de învăţământ, stabilind numărul de ore săptămânal (anual) pentru
fiecare dintre ele” (Chiş, V., 2002, p.74).
Evident că după 1989 planurile de învăţământ româneşti au fost restructurate în conformitate cu
noile evoluţii sociale şi politice, dar nici una din încercările de reformare a planurilor de învăţământ nu au
fost scutite de anumite disfuncţii cum ar fi: lipsa centrării pe elev şi procesul său de învăţare,
supraîncărcarea şi suprasolicitarea elevilor, birocraţia şi centralizarea exagerată, accentuarea aspectelor
teoretice în defavoarea celor practice, lipsa legăturii dintre ceea ce se învaţă în şcoală şi viaţa reală pe care
o trăiesc elevii, lipsa concordanţei dintre informaţiile asimilate şi abilităţile formate în şcoală şi cerinţele
pieţei muncii.
Conceperea planurilor de învăţământ din perspectivă curriculară se realizează prin respectarea
principiilor de politică educaţională specifice şi a principiilor de generare propriu-zisă a planului-
cadru de învăţământ (Ungureanu, D., 1999, pp.186-187).
Principiile de politică educaţională includ:
 principiul descentralizării şi flexibilizării, reflectat în numărul minim şi numărul maxim
de ore alocat săptămânal pentru fiecare disciplină;
 principiul descongestionării, exemplificabil printr-un program şcolar echilibrat, atât
pentru elevi cât şi pentru profesori;
 principiul eficienţei, materializat în utilizarea cât mai judicioasă a resurselor umane,
materiale şi financiare şi
 principiul compatibilizării sistemului românesc de învăţământ cu standardele europene.
Principiile de generare propriu-zisă a planurilor de învăţământ au în vedere:
 selecţia şi ierarhizarea culturală a disciplinelor de învăţământ şi a conţinuturilor
acestora,
 funcţionalitatea, prin compatibilizarea ariilor şi ciclurilor curriculare cu specificul de
vârstă şi intelectual al elevilor,
 coerenţa, articularea şi coarticularea ariilor curriculare şi a disciplinelor,
 egalizarea şanselor educabililor,
 flexibilizarea şi asigurarea parcursului individual, prin descentralizare şi
 diversificare curriculară şi racordarea pregătirii elevilor la cerinţele vieţii sociale.
Pentru a exemplifica prezentăm, în cele ce urmează, planul-cadru de învăţământ pentru clasele a
IX-a şi a X-a, pentru Liceul teoretic, profil real, specializările matematică-informatică şi ştiinţele naturii,
elaborat în 2003, actualmente aflat în vigoare (TC = trunchi comun; CD = curriculum diferenţiat/de
profil; CDŞ = curriculum la decizia şcolii).

Tabelul V.1. - Planul Cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a, licee teoretice, profil real

ARIA CURRICULARĂ/ Clasa a IX-a Clasa a X-a

Disciplina
TC CD TC+ CDŞ TC CD TC+ CDŞ
CD CD
LIMBĂ ŞI COMUNICARE 8 8 7 1 8
Limba şi literatura română 4 4 3 1 4
Limba modernă 1 2 2 2 2
Limba modernă 2 2 2 2 2

MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE 6 5 11 6 5 11
ALE NATURII
Matematică 2 2 4 2 2 4
Fizică 2 1 3 2 1 3
Chimie 1 1 2 1 1 2
Biologie 1 1 2 1 1 2

OM ŞI SOCIETATE 4 4 4 4
Istorie 1 1 1 1 1
Geografie 1 1 1 1
Socio-umane 1 1 1 1 1
Religie 1 1 1 1
 ARTE 2 2 2 2
Educaţie muzicală 1 1 1 1
Educaţie plastică 1 1 1 1

TEHNOLOGII 2 1 3 2 1 3
TIC 2 2 1 1
Informatică 1 1 1 1
Educaţie antreprenorială 1 1

EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT 2 2 2 2

Educaţie fizică 2 2 2 2

CONSILIERE ŞI ORIENTARE 1 1 1 1
Consiliere şi orientare 1 1 1 1
TOTAL TC/ CD/ CDŞ 25 6 31 1 24 7 31 1
TOTAL (TC+CD+CDŞ) 32 32

În legea educației naționale, nr.1/2011, se prevede faptul că planurile-cadru de învăţământ

cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii şi opţionale, precum
şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora. Conform legii, numărul de ore alocat disciplinelor
din planurile-cadru de învățământ este de maximum 20 de ore pe săptămână la învățământul primar, 25 de
ore pe săptămână la învățământul gimnazial și 30 de ore pe săptămână la învățământul liceal, aceste ore
fiind alocate atât pentru predare și evaluare, cât și pentru învățarea în clasă; numărul maxim de ore poate
fi depășit cu numărul de ore prevăzute pentru studierea limbii materne, a istoriei și tradiției minorităților
naționale și în cazul învățământului bilingv (Legea nr. 1/2011, art. 66 [5]).

„Planurile cadru din sistemele de educaţie ale diverselor ţări sunt documente emblematice
pentru gradul de dezvoltare şi emancipare a procesului de învăţământ derulat în ele, a sistemului
naţional de educaţie şi a dezvoltării socio-economice şi culturale, în general” (Ungureanu, D., 2005,
p.153).

VIII.2 Planul curricular al unităţii de învăţământ

Planul curricular al unităţii de învăţământ sau Planul curricular al şcolii (PCŞ) este un
document educaţional explicit curricular, de natură operaţională şi procedurală ce se menţine în limitele
orientărilor generale ale unei instituţii şcolare.

PCŞ presupune precizări de natură calitativă şi cantitativă pentru un program didactic,

privind un an de studiu într-o şcoală.

PCŞ se realizează de către comisiile curriculare ale şcolii care cuprind reprezentanţii comisiilor
metodice de specialitate şi se avizează de către Consiliul de administraţie, la propunerea Consiliului
profesoral.
Profesorul Dorel Ungureanu, de la Universitatea de Vest din Timişoara (1999, pp.194-195)
consideră că PCŞ prezintă următoarele direcţii de acţiune:

1. O primă direcţie face referire la planul cadru de învăţământ, la gestionarea şi valorificarea

sa, precum şi la stabilirea procentuală a trunchiului comun şi a disciplinelor opţionale. Între anumite
limite, acest raport procentual poate să varieze de la o şcoală la alta sau de la un an de studiu la altul.
 2. A doua direcţie vizează curriculum-ul nucleu în care pentru unele teme şi ore ale
disciplinelor obligatorii se poate recurge la alegeri diferenţiate. Astfel, practica educaţională consideră
două aspecte distincte care se conturează în:
 curriculum nucleu aprofundat, unde se ia în calcul abordarea temelor obligatorii din
cadrul disciplinelor obligatorii, prin parcurgerea întregii plaje orare disponibile pentru
însuşirea cunoştinţelor de bază, fiind recomandat pentru clasele sau educabili mai slabi, cu
ritm mai lent de asimilare a informaţiilor.
 curriculum extins, se conturează prin parcurgerea integrală a tuturor conţinuturilor
programei şcolare pentru disciplinele obligatorii, inclusiv a temelor facultative. Acest
curriculum se pretează pentru clase sau elevi buni care au interes vis-à-vis de disciplina
respectivă.
3. În a treia direcţie se propun şi se decid disciplinele sau temele opţionale în funcţie de cultura
organizaţională a şcolii, de interesele participanţilor la procesul de învăţământ, de resursele proprii
specifice.

Având în vedere toate aceste aspecte, PCŞ este redactat şi elaborat în formă finală întocmindu-se
schema orară a şcolii respective, un plan propriu de învăţământ care cuprinde toate disciplinele
obligatorii, disciplinele opţionale şi timpul săptămânal alocat din plaja orară a fiecărei discipline.
Demersul conceptual al unui PCŞ eficient este necesar să satisfacă anumite condiţii funcţionale
specifice cadrului educaţional (Ungureanu, 1999, p.198):
 stimularea implicării întregii comunităţi educative a şcolii;
 reglementarea cât mai exactă a atribuţiilor fiecărui cadru didactic implicat în dezvoltarea
şi diversificarea curriculară, în perfecţionarea lor în acest sens;
 generarea de materiale didactice diversificate pentru a veni în sprijinul tuturor cerinţelor
educative speciale identificate;
 reconversia unor funcţii vechi, depăşite în raport cu necesităţile prezente;
 asigurarea unor marje substanţiale de selecţie şi opţiune, concretizate ca atare;
 menţinerea unui echilibru pertinent între diferitele tipuri de capacităţi umane (cognitive,
afective, motrice, personale, de relaţionare, de activizare);
 prelungirea unui absolut necesar pluralism cultural (interculturalism şi în extensia
opţională a PCŞ);
 includerea în PCŞ a unor aspecte ţinând de învăţarea autodirijată a elevilor;
 asigurarea unor reale oportunităţi de negociere curriculară între profesori şi elevi;
 precizarea unui nivel minim de competenţe pentru toţi elevii şcolii.

Conform reglementărilor Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011, disciplinele obligatorii au o

pondere de 80% în planurile-cadru din Curriculumului naţional, la nivelul învăţământului obligatoriu şi o
pondere de 70% la nivelul liceului, disciplinelor opţionale revenindu-le o pondere de 20% la nivelul
învăţământului obligatoriu şi o pondere de 30% la nivelul învăţământului liceal. În condiţiile în care,
pentru fiecare disciplină, programa şcolară va acoperi 75% din orele de predare şi evaluare, lăsând la
dispoziţia cadrului didactic 25% din timpul alocat disciplinei, „în funcţie de caracteristicile elevilor şi de
strategia şcolii din care face parte, profesorul decide dacă procentul de 25% din timpul alocat
disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru învăţare remedială, în cazul copiilor cu probleme
speciale, pentru consolidarea cunoştinţelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performanţe
superioare, conform unor planuri individuale de învăţare elaborate pentru fiecare elev” (Legea nr.
1/2011, art. 66 [5]).
 Disciplinele opţionale şi modul în care acestea vor fi studiate, precum şi programele de învăţarea
remedială sau cele pentru elevii cu nevoi speciale vor face obiectul PCŞ, legea prevăzând faptul că
„programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire opţionale se
elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ, cu consultarea consiliului profesoral, consiliului
consultativ al elevilor, structurii asociative a părinţilor, precum şi a reprezentanţilor comunităţii locale
şi, după caz, a operatorilor economici cu care unitatea de învăţământ are relaţii pentru pregătirea
practică a elevilor” (Legea nr. 1/2011, art. 64 [6]), urmând a fi aprobate de Consiliul de administraţie al
unităţii de învăţământ.

VIII.3 Programa şcolară

Programele şcolare sunt documente curriculare care detaliază planul de învăţământ până la
nivel de teme şi subteme, pentru fiecare disciplină şi an de studiu.

„Programa şcolară este documentul ce reflectă cel mai pregnant criteriile ştiinţifice şi psiho-
pedagogice care stau la baza elaborării şi modernizării conţinutului învăţământului” (Chiş, V., 2002,
p.74)., motiv pentru care constituie cel mai important document operaţional pentru activitatea
profesorului.

„Pentru a constitui ipostaze cu adevărat curriculare”, o programă şcolară ar trebui să satisfacă

două condiţii fundamentale:
 disciplina de învăţământ care face obiectul programei şcolare trebuie „să fie văzută numai ca un
disponibil de resurse utilizabile şi nu ca un scop în sine, adică să conducă spre lucruri din care
merită învăţat şi nu spre toate lucrurile obligatoriu învăţate”;
 programa şcolară trebuie să fie o programă cadru „orientativă, flexibilă, adecvabilă, adaptabilă”
(Ungureanu, D., 1999, p.200).

Structura unei programe se prezintă astfel:

1. Nota de prezentare: cuprinde descrierea principalelor aspecte abordate de respectiva

disciplină în respectivul an de studiu şi a structurii didactice abordate.
2. Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă (clasele I-IV) şi/sau competenţele generale şi
competenţele specifice (clasele V-XII) reprezintă ceea ce elevul trebuie să ştie sau să ştie să
facă la sfârşitul studiului respectivei discipline sau a unei unităţi de conţinut.
3. Un exemplu edificator ar putea fi următorul, preluat din Programa şcolară revizuită la limba
şi literatura română, clasele a VII-a şi a VIII-a: obiectivele cadru ale studiului limbii române
în clasa a VII-a şi a VIII-a au în vedere „dezvoltarea capacităţii de exprimare orală” şi
„dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris”, obiectivele de referinţă fiind
formulate sub următoarea formă „să-şi adapteze vorbirea la situaţiile speciale sau neprevăzute
de dialog sau monolog”.
4. Conţinuturile sunt prezentate drept instrumente autentice pentru atingerea obiectivelor cadru
şi de referinţă, respectiv a competenţelor generale şi specifice.
5. Exemplele de activităţi de învăţare sunt formulate în strânsă legătură cu
obiectivele/competenţele vizate şi cu conţinuturile prezentate, care propun modalităţi
concrete de desfăşurare a activităţii educaţionale şi orientarea demersurilor didactice spre
centrarea acestora pe elev (Bocoş, M., Jucan, D., 2008).
 6. Sugestiile metodologice au în vedere următoarele elemente: modalităţi de desfăşurare ale
predării, învăţării şi evaluării, designul situaţiilor de învăţare, proiectarea şi realizarea
practică a strategiilor didactice, alegerea şi utilizarea metodelor didactice, eficientizarea
comunicării didactice, selectarea şi valorificarea resurselor materiale necesare.
7. Valorile şi atitudinile se referă la finalităţile de ordin general care pot fi dezvoltate prin
intermediul respectivei discipline, dar care nu se operaţionalizează cu uşurinţă. În cadrul
disciplinei Istorie în clasa a X-a o parte a valorilor şi atitudinilor care se urmăresc a fi create
au în vedere gândirea critică şi flexibilă, relaţionarea pozitivă cu ceilalţi şi respectarea
drepturilor fundamentale ale omului; în clasa a IX-a, la disciplina chimie ele au în vedere
interesul şi curiozitatea, spiritul critic şi autocritic, dispoziţia de a considera ipotezele ca idei
ce trebuie testate, dispoziţia de a nu trage imediat concluzii şi dispoziţia de a avea o viziune
neinfluenţată de convingerile personale.
8. Standardele curriculare de performanţă „sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de
învăţare, specificări de performanţă, enunţuri sintetice care indică gradul în care sunt atinse
obiectivele curriculare, sunt însuşite cunoştinţele, sunt formate capacităţile, competenţele şi
comportamentul stabilite prin curriculum” (Bocoş, M., Jucan, D., 2008, p.205) şi reprezintă
un sistem comun de referinţă valabil la nivel naţional care permite cuantificarea progresului
elevilor de la o treaptă de şcolaritate la alta.

Confrom noilor reglementări legale, programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină,
domeniul de studiu/modulul de pregătire din planul de învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază
conţinuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice
generale pentru realizarea şi evaluarea acestora. Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de
studiu și/sau modulele opţionale se elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ iar în cazul
alternativelor educaţionale sunt elaborate, în proiect, de reprezentanţi ai acestora şi sunt aprobate de
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (Legea nr. 1/2011, art. 65).
Având în vedere planul de învăţământ şi programa şcolară, cadrul didactic întocmeşte pentru
fiecare disciplină şi clasă planificarea calendaristică prin parcurgerea următoarelor etape: studierea
programei, împărţirea acesteia pe unităţi de învăţare, stabilirea succesiunii lecţiilor, alocarea timpului
necesar pentru fiecare unitate de învăţare în concordanţă cu competenţele specifice vizate, conţinuturile
alocate şi individualitatea fiecărei clase.

VIII.4 Manualul şcolar şi manualele alternative

Manualul şcolar concretizează şi detaliază sistematic conţinuturile temelor din programele
şcolare pe diferite unităţi şi experienţe de învăţare pentru fiecare obiect de studiu, reprezentând un
instrument de lucru operaţional pentru elevi. De asemenea manualul dezvoltă la elevi capacităţi
intelectuale, cognitive, afective, volitive cu rol în autoformarea acestora.
Informaţiile unui manual sunt organizate pe capitole, subcapitole, teme, lecţii, fiind prelucrate,
structurate şi integrate din perspectiva logicii didactice şi interne a disciplinei. Într-un manual fiecare
lecţie include teme specifice privind informaţiile, rezumate, comentarii, explicaţii, aplicaţii şi câteva
sugestii bibliografice. Pentru profesor, manualul şcolar reprezintă un ghid de orientare a activităţii
didactice, de selectare a conţinuturilor de învăţare cu scopul atingerii finalităţilor urmărite.
Manualele şcolare alternative se bazează pe modalităţi diferite de abordare a conţinuturilor
cuprinse în programele şcolare, dar care respectă cerinţele unitare şi obligatorii ale programei. Pentru un
anumit nivel de şcolaritate, clasă, disciplină de studiu pot exista mai multe manuale alternative, care oferă
suportul în ceea ce priveşte dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor prevăzute în programa şcolară.
Cadrele didactice au posibilitatea de a organiza activităţile de învăţare aferente prin alegerea unor
manuale care se adaptează caracteristicilor individuale şi de grup ale educabililor, valorificând potenţialul
acestora, precum şi propriile aptitudini şi stiluri didactice.
 Manualul îndeplineşte simultan următoarele funcţii didactice (Cucoş, C., 2006; Bocoş, M.,
Jucan, D., 2008):

1. Funcţia informativă
 se referă la selectarea cunoştinţelor unei discipline, astfel încât să asigure o introducere progresivă
în ştiinţa respectivă prin succesiunea firească a conţinuturilor, prin respectarea logicii interne a
disciplinei şi a programei şcolare;
 se asigură prelucrarea, filtrarea şi reorganizarea conţinuturilor, ceea ce presupune accesibilizarea
informaţiilor;

2. Funcţia formativă

 presupune structurarea şi organizarea activităţilor de instruire şi autoinstruire ale elevilor;

 valorifică experienţele practice ale elevilor ducând la generalizări teoretice;
 valorifică abordările teoretice conducând la dezvoltarea capacităţii elevilor de a efectua exerciţii şi
aplicaţii practice;
 presupune efectuarea de exerciţii aplicative pentru a ajunge la abordări conceptuale şi teoretice;
 prezintă descrieri teoretice şi modalităţi de trecere treptată la exemple, ilustrări aplicative;
 realizează trecerea de la ilustrări, exemple practice la activităţi de observaţie, sinteză şi analiză.

3. Funcţia de ghidare a învăţării

 cuprinde activităţi alternative de însuşire a cunoştinţelor precum: repetiţia, rezumarea informaţiilor,

sublinieri ale unor idei importante, întrebări specifice, cuvinte cheie;
 utilizarea unor modalităţi de lucru care determină dezvoltarea gândirii critice şi a creativităţii
elevilor.

4. Funcţia de autoinstruire

 asigură şi susţine studiul individual al elevilor în vederea însuşirii individuale a anumitor

cunoştinţe.

5. Funcţia stimulativă

 dezvoltă interesul, curiozitatea elevilor de a studia diverse domenii;

 stimulează dorinţa şi bucuria de a descoperi şi investiga.

În conceperea şi realizarea unui manual este necesar să fie respectate o serie de condiţii specifice:

a) condiţii privind exigenţele didactice şi de structurare a conţinuturilor. Astfel, cunoştinţele

prezentate în manual pentru a fi accesibile educabililor trebuie să respecte particularităţile de
vârstă ale acestora, să recurgă la modalităţi adecvate de organizare, ierarhizare şi structurare
a conţinuturilor.
 b) condiţii estetice şi de redactare. Calitatea stilului de tehnoredactare, a limbajului utilizat, a
ilustraţiilor şi tipul hârtiei folosite influenţează interesul şi plăcerea de a acumula cunoştinţe
noi.

Pentru selectarea, structurarea şi analizarea adecvată a informaţiilor, autorii de manuale recurg la

următoarele aspecte (Cucoş, C., 2006, p.248):

 experienţa cognitivă şi didactică proprie, acumulată în timp, în mod progresiv, printr-un întreg şir
de puneri la probă, de încercări şi erori (trebuie să avem rezerve faţă de acele manuale întocmite de
autori care nu au nici o tangenţă cu practica educativă);
 lucrări de referinţă în domeniu respectiv, care aduc informaţii complete, exacte, de ultimă oră;
 reviste cu caracter ştiinţific şi cultural, care să permită autorului integrări şi corelări
interdisciplinare optime şi operative;
 alte informaţii parvenite din mediul social, economic, cultural.
Manualele şcolare şi manualele şcolare alternative se elaborează şi se evaluează pe baza
programelor şcolare aprobate de MECTS, urmând a fi recomandate elevilor de către cadrele didactice, în
baza libertăţii iniţiativei profesionale; atât elevii, cât şi profesorii din învăţământul de stat şi din
învăţământul obligatoriu particular acreditat/autorizat vor beneficia, conform prevederilor legale, de
manuale şcolare gratuite, atât pentru învăţământul în limba română, cât şi pentru cel în limbile
minorităţilor naţionale. Utilizarea manualului din perspectiva cadrului didactic nu are neapărat reguli
stricte. El poate fi folosit pe tot parcursul unei lecţii pentru ilustrare, de asemenea se poate utiliza înaintea
prezentării orale a noilor cunoştinţe sau la sfârşitul lecţiei pentru sinteze şi aplicaţii.

„Elaborarea unui manual este o operă de ingeniozitate pedagogică şi talent artistic ce nu

poate fi realizată de către oricine” pentru că manualul este în primul rând o carte a elevului care
trebuie scrisă astfel încât să fie înţeleasă cât mai bine de acesta, dar „a traduce în limba elevilor
limba savanţilor nu este chiar la îndemâna oricui, nici măcar a savanţilor” (Negreţ-Dobridor, I., 2008,
p.230).

VIII.5. Documente curriculare secundare.

Produsele curriculare auxiliare sunt constituite din ghiduri metodologice, conexe manualelor
şcolare, care au rolul de a facilita şi a valorifica demersurile didactice practice conforme cu planurile de
învăţământ şi programele şcolare (vezi Figura V.1.), cadrele didactice având libertatea de a le selecta şi
utiliza la clasă, în scopul îmbunătăţirii calităţii procesului educaţional. Conform reglementărilor legale în
vigoare, manuale şcolare şi auxiliarele didactice utilizate în unităţile de învăţământ de stat sau particulare
trebuie aprobate de MECTS.
Suporturile sau produsele curriculare auxiliare conţin sugestii metodologice pentru cadrele
didactice precum şi modalităţi de aplicare ale acestora. De asemenea, conţinuturile de predare-învăţare
sunt abordate flexibil şi deschis astfel încât situaţiile de învăţare propuse elevilor vor fi diverse,
experimentând toate tipurile de receptare a informaţiei.
„Esenţial în realizarea şi selectarea acestor produse curriculare auxiliare este asigurarea
corespondenţelor necesare între nivelul de pregătire al elevilor, cognitiv/intelectual şi afectiv-
motivaţional, informativ şi formativ, necesar pentru asimilarea unor noi conţinuturi şi variantele de
transpunere a acestora (registrul acţional, registrul iconic, registrul simbolic), cărora le sunt asociate
anumite modalităţi de cunoaştere a realităţii, de declanşare/inducere, susţinere şi motivare a învăţării”
(Bocoş, M., Jucan, D., 2008, p.212).
 Norme
metodologice

Seturi Softuri
multimedia educaţionale

Produse
curriculare
Caiete de auxiliare Ghiduri
activitate
metodice
independentă

Materiale
Îndrumătoare
didactice de
pentru elevi
suport

Figura VIII.1. – Produse curriculare auxiliare

Cele mai frecvent utilizate produse curriculare auxiliare sunt ghidurile metodologice şi softurile
educaţionale.
Ghidurile metodologice precizează aplicarea conţinutului curricular pentru diferite discipline de
învăţământ. Pentru cadre didactice, ele au o valoare informativă, normativă, euristică privind proiectarea
şi evaluarea anumitor conţinuturi. Ghidurile metodologice conţin exemple şi aplicaţii concrete care
facilitează direcţiile de acţiune ale activităţilor didactice. Aceste ghiduri oferă un traseu adecvat de lectură
personalizată a unor conţinuturi care urmează a fi predate de cadre didactice, în conformitate cu
experienţa fiecăruia şi cu situaţia educaţională concretă.
Ghidurile metodologice oferă clarificări şi răspunsuri la diverse întrebări cu privire la înţelegerea
programei, la realizarea planificărilor calendaristice, la proiectarea activităţilor didactice. De asemenea
ghidurile, propun sugestii pentru optimizarea modalităţilor de utilizare a manualelor şi a altor materiale
didactice, precum şi modele de bună practică realizate în şcoli.
Soft-urile educaţionale sunt programe informatice dimensionate adecvat şi specific, utilizate în
procesul de învăţământ în vederea transmiterii unor conţinuturi. Conţinutul disciplinelor este transpus în
prezentări multimedia care solicită simţurile tactil, auditiv şi vizual generând curiozitate şi interes, astfel
că reţinerea informaţiilor este mai uşoară şi rapidă. Programele pe calculator direcţionează pas cu pas
elevul de la necunoaştere la cunoaştere prin efort şi în ritm propriu de învăţare.
Softul educaţional este conceput şi dezvoltat prin ansamblul tehnologiilor de comunicare
electronică, şi permite crearea, stocarea, transmisia şi exploatarea datelor numerice, textuale, sonore şi
vizuale, a imaginilor statice sau dinamice. Softul educaţional facilitează studiul unei discipline şcolare,
venind în sprijinul cadrului didactic, reprezentând o formă de predare-învăţare-evaluare dimensionată la
parametrii de eficienţă optimi.
Din punct de vedere psihopedagogic softurile educaţionale trebuie să prezinte informaţiile în
modalităţi variate şi accesibile educaţilor, în perspectiva dezvoltării capacităţii acestora de aplicare,
analiză, sinteză, precum şi de asigurare a conexiunii inverse în evaluarea progresului realizat.
Alături de soft-urile educaţionale comerciale pe care educatorii le pot cumpăra şi utiliza conform
instrucţiunilor şi metodologiilor acestora, cadrele didactice pot construi soft-uri de învăţare personale,
pornind de la idei originale şi apelând la ajutorul unor persoane specializate
(informaticieni/programatori).
În Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011, se stipulează înfiinţarea Bibliotecii Şcolare Virtuale şi
a Platformei şcolare de e-learning, care vor include programe şcolare, exemple de lecţii pentru toate
temele din programele şcolare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare, auxiliare curriculare
care vor putea fi utilizate de unităţile de învăţământ pentru a acorda asistenţă elevilor în timpul sau în
afara programului şcolar.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Bocoş, M.; Jucan, D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-ului, Editura
Paralela 45, Piteşti.
2. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.
3. Ciolan, L., (2002), Reforma curriculară în învăţământul românesc: premise, politici, metodologii, în Păun,
E.; Potolea, D., (coord.), Pedagogia. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
4. Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
5. Cucoş, C-tin., (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
6. Legea educaței naționale, nr.1/2011, www.edu.ro
7. Manolescu, M., (2008), Elementele structurale ale curriculum-ului şcolar, semnificaţii şi interacţiuni.
Aplicaţii, în Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., B., Pânişoară, I., O., (2008), Pregătirea psihopedagogică.
Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
8. MECI, Plan-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a, liceu teoretic, profil real, specializările:
matematică-informatică, ştiinţe ale naturii, aprobat prin OM nr. 5723/23.12.2003, www.edu.ro, consultat la
28.03.2009.
9. MECI, Programa şcolară la chimie, pentru clasa a IX-a, aprobată prin OM nr. 3458/2004, www.edu.ro,
consultat la 29.03.2009.
10. MECI, Programa şcolară la educaţie plastică, pentru clasele a V-a – a VI-a, aprobată prin OM nr.
4237/1999, www.edu.ro, consultat la 29.03.2009.
11. MECI, Programa şcolară revizuită la limba şi literatura română, clasele a VII-a şi VIII-a, aprobată prin OM
nr. 4740 /2003, www.edu.ro, consultat la 29.03.2009.
12. MECI, Programa şcolara la fizică, pentru clasa a X-a, aprobată prin OM nr. 4598/31.08.2004, www.edu.ro,
consultat la 29.03.2009.
13. MECI, Programa şcolară la istorie, pentru clasa a X-a, aprobată prin OM nr. 4598/2004, www.edu.ro,
consultat la 29.03.2009.
14. MECI, Programa şcolară la matematică, clasa a X-a, aprobată prin OM, nr. 4598/31.08.2004, www.edu.ro,
consultat la 29.03.2009.
15. Monitorul Oficial, Legea educaţiei naţionale, nr.1/2011.
16. Negreţ-Dobridor, I., (2008), Teoria generală a curriculum-ului educaţional, Editura Polirom, Iaşi.
17. Negreţ-Dobridor, I., (2001), Teoria curriculum-ului, în Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I.; Pânişoară,
I., O., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
18. Potolea, D.; Neacşu, I.; Iucu, R., B.; Pânişoară, I., O., (2008), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru
definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
19. Păun, E., (1999), Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
20. Ungureanu, D., (1999), Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara.
21. Ungureanu, D., (2005), Probleme teoretice şi practice ale curriculum-ului; Reforma curriculară în
învăţământul românesc, în Dumitru, I, Al.; Ungureanu, D., (coord), (2005), Pedagogie şi elemente de
psihologia educaţiei – pentru examenele de definitivare în învăţământ şi grade didactice, Editura Cartea
Universitară, Bucureşti.