ELEMENTE STRUCTURALE ALE STRATEGIEI DIDACTICE

V.1.2. Mijloace didactice şi suporturi tehnice de instruire

Mijloacele didactice reprezintă o componentă a tehnologiei instruirii, alături de metodologia
didactică.
Într-o accepţiune generală, sintagma mijloacele didactice/de instruire se referă la „instrumente,
materiale, dispozitive şi alte forme de reprezentare materială a realităţii, produse, adaptate şi selectate în
conformitate cu unele criterii psihologice şi pedagogice, în scopul realizării cu succes a obiectivelor
instructiv-educative ale procesului de învăţământ” (Iucu, R., B., 2008, p.142).
În practica educaţională se face distincţia între materiale didactice şi mijloace de învăţământ.

Din punct de vedere istoric şi conceptual, materialul didactic are o utilizare mai îndelungată şi este
asociat frecvent cu materialele intuitive care ajută direct şi imediat la realizarea activităţii didactice.
Conceptul de mijloace de învăţământ este mai cuprinzător, incluzând pe lângă materialele didactice
şi instrumentele, aparatele, instalaţiile care facilitează realizarea activităţii didactice şi atingerea
obiectivelor instructiv-educative.
Mijloacele de învăţământ au valoare de instrumente pedagogice (Ionescu, M., 2003, p.249)
întrucât asigură:
1. caracterul intuitiv, concret-senzorial şi sugestiv al activităţii de învăţare;
2. transmiterea şi însuşirea de informaţii bogate, bine selectate şi prelucrate din punct de vedere
didactic şi
3. optimizarea comunicării educaţionale pe axa profesor-elev şi a interacţiunilor care se stabilesc
în clasă.
Evoluţia şi dezvoltarea ansamblului mijloacelor de învăţământ, valorificarea eficientă a acestora
în activităţile didactice, au demonstrat faptul că activitatea didactică nu s-a rezumat niciodată doar la
simpla transmitere verbală a cunoştinţelor şi că limbajul verbal nu constituie singurul instrument de
predare a cunoştinţelor. De-a lungul timpului, tehnica şi tehnologia au oferit dintotdeauna educaţiei o
serie de soluţii la problemele cu care s-a confruntat. Pe cale de consecinţă, mijloacele de instruire
îndeplinesc în contextul procesului instructiv-educativ o sumă de funcţii specifice pe care le prezentăm în
tabelul de mai jos.
Tabelul V.2. - Funcţiile mijloacelor de învăţământ (Ionescu, M., 2003, pp.252-254)

Funcţia mijloacelor de Scurtă descriere a funcţiei

învăţământ
1. Stimulativă - motivează elevii pentru învăţare; stimulează interesele de cunoaştere ale
elevilor, întrucât îi invită pe elevi la investigaţie, acţiune, implicare directă;
- cu cât materialul didactic este mai interesant, cu atât creşte gradul de
implicare al elevului la lecţie.
2. Formativă - mijloacele de învăţământ dezvoltă gândirea şi operaţiile gândirii: analiza,
sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea etc.
3. Informativă - mijloacele de învăţământ oferă direct informaţii despre obiecte, fenomene,
procese, evenimente etc.
4. Ilustrativă şi demonstrativă - mijloacele de învăţământ sunt valorificate ca material demonstrativ, ca
substitute ale realităţii, însoţind explicaţiile cadrului didactic şi sprijinind
formarea reprezentărilor şi a noţiunilor, însuşirea cunoştinţelor, fixarea şi
sistematizarea acestora.
5. De investigare - utilizarea mijloacelor de învăţământ în context experimental îi ajută pe elevi
experimentală şi de formare a să-şi dezvolte spiritul experimental, să-şi formeze şi exerseze priceperi şi
priceperilor şi deprinderilor deprinderi intelectuale şi practice.
 intelectuale şi practice
6. Ergonomică - mijloacele de învăţământ asigură raţionalizarea eforturilor profesorilor şi
elevilor în cadrul activităţii de predare-învăţare
7. Substitutivă - mijloacele de învăţământ permit realizarea învăţământului la distanţă
(televiziune, computere, reţele de calculatoare, Internetul etc.)
8. Estetică - mijloace de învăţământ formează, cultivă şi dezvoltă capacitatea de
înţelegere şi apreciere a frumosului.
9. De orientare a intereselor - mijloacele de învăţământ oferă informaţii, descrieri, comentarii despre
elevilor anumite profesiuni şi status-uri.
10. De evaluare a - unele mijloace de învăţământ sunt utilizate la verificarea şi evaluarea
randamentului şcolar rezultatelor şcolare ale elevilor.
Pentru a crea o imagine cât mai completă a mijloacelor de învăţământ ce pot fi utilizate în
procesul instructiv-educativ, vom prezenta câteva taxonomii ale acestora, formulate din unghiuri diferite,
dar complementare pentru demersul didactic.
1. După criteriul istoric
Potrivit profesorului Miron Ionescu de la Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca, Wilbur
Schramm (1977) distinge patru generaţii de mijloace de învăţământ, care reprezintă de fapt şi stadii în
inovarea instrucţiei. La acestea, Profesorul Miron Ionescu adaugă încă două generaţii, generând
clasificarea de mai jos:
Tabelul V.3. – Mijloacele de învăţământ după criteriul istoric (apud. Ionescu, M., 2003, p. 255)

Categoria mijloace de Exemple de suporturi pentru vehicularea cunoştinţelor

învăţământ
Generaţia I Tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu

Generaţia a II-a Tiparul (inventat de Gutenberg)

“Vehiculele de cunoştinţe”, purtătoare de informaţii gata elaborate: manuale,
texte imprimate etc.
Generaţia a III-a Fotografia, diapozitivul, înregistrările sonore, filmul şi televiziunea – deci
(sfârşitul sec. XIX şi începutul mijloace audio-vizuale
sec. XX)
Generaţia a IV-a Tehnicile moderne, maşinile de instruire

Generaţia a V-a Computerul (calculatorul electronic)

Generaţia a VI-a Noile tehnologii de informare şi comunicare bazate pe computer: Internet,

www, email-ul, IP Telephony, videoconferinţele etc.

2. După criteriul funcţiei pedagogice îndeplinite

Tabelul V.4. – Mijloace de învăţământ după criteriul funcţiei îndeplinite (Cerghit, I., 1988, apud. Radu,
I.T.; Ezechil, L., 2005)

Categorii de mijloace Detaliere

1. Mijloace de manuale, cărţi, albume, atlase, dicţionare, texte, materiale naturale, colecţii de
informare plante, roci, substanţe chimice, modele obiectuale (obiecte materiale, machete,
mulaje, hărţi în relief etc), figurative şi simbolice; truse pentru profesori,
instrumente, dispozitive, aparate şi instalaţii de laborator; mijloace audio-vizuale;
computere etc.
 2. Mijloace de materiale naturale – colecţii de plante, roci, substanţe chimice, ierbare, insectare,
învăţământ de ilustrare acvarii, terarii; modele obiectuale, figurative şi simbolice; truse pentru profesori şi
şi demonstrare elevi; jocuri didactice, instrumente, dispozitive, aparate de laborator; mijloace
audio-vizuale; computere.
3. Mijloace de formare aparate şi instrumente de laborator, materiale şi aparate de educaţie fizică,
şi exersare a instrumente muzicale, echipamente tehnice de atelier, truse de scule, instalaţii,
deprinderilor maşini – unelte, truse de piese demontabile, piese de construit aparate, dispozitive
sau maşini de instruit, maşini electronice de calcul
4. Mijloace de şabloane, ştampile didactice, calculatoare de buzunar, hărţi de contur, xeroxuri.
raţionalizare a timpului
în didactic
5. Mijloace de evaluare maşini de examinare, testare, calculatoare, seturi de teste, aparate şi instalaţii de
a rezultatelor instruirii verificarea cunoştinţelor; teste, referate, proiecte, portofolii.

3. Clasificarea mijloacelor de învăţământ în funcţie de legătura dintre software şi hardware

evidenţiază faptul că în procesul de învăţământ se pot utiliza unele resurse/componente software fără să se
recurgă la aparate sau instalaţii tehnice:
Tabelul V.5. - Hardware şi software utilizat în procesul instructiv-educativ (apud. Ionescu, M.)

Hardware şi Categoria de mijloace Exemple de mijloace de învăţământ

software de învăţământ
Software utilizat Tipărituri şi litografii Manuale, cărţi, fişe, teste
fără ajutorul
aparatelor Modele obiectuale Machete, mulaje, corpuri geometrice

Hardware utilizat Mijloace de transmitere Diaproiector: diapozitive

împreună cu şi receptare vizuală Epiproiector: fotografii, planşe
software propriu Retroproiector: folii
Televizor: imagini
Videocameră: imagini în direct
Mijloace de transmitere Radio: emisiuni în direct
şi receptare auditivă Pick-up: înregistrări pe disc
Magnetofon: înregistrări pe bandă
Mijloace de comunicare Aparate de proiecţie cinematografică: filme
audiovizuală Televizor şi magnetoscop: înregistrări pe bandă
Complexe de aparate video-audio (multimedia): înregistrări
multimedia (audio-video)
Calculatoare: înregistrări multimedia
Mijloace bazate pe Instalaţii pentru instruire: programe pedagogice
dialogul elev-maşină Maşini de învăţat: programe pedagogice
Instalaţii pentru examinare şi evaluare: programe de
verificare, teste de cunoştinţe
Computere: programe pedagogice, programe-computer,
tehnici informaţionale computerizate, cărţi electronice,
muzică, video digital, având ca suport compact discul CD;
reţeaua Internet; cursuri în regim distance-learning.

Utilizarea mijloacelor de învăţământ presupune o anumită metodologie de lucru. Simpla

utilizare a mijloacelor de învăţământ nu poate garanta obţinerea unor performanţe superioare în
procesul instructiv-educativ. Cercetările pedagogice au arătat că în fiecare situaţie de instruire
trebuie să se recurgă la mijloacele de învăţământ cele mai potrivite şi să fie folosite adecvat.
 Utilizarea unui singur mijloc de învăţământ nu poate asigura eficienţă maximă. Un mijloc de
învăţământ este eficient numai ca element component al unui sistem de mijloace de învăţământ, care se
sprijină reciproc şi care se integrează într-o strategie de instruire şi intră în relaţie cu elementele
componente ale acestei strategii.
Alegerea sistemului de mijloace de învăţământ se face în funcţie de obiectivele urmărite, de
specificul conţinutului ce urmează a fi predat-învăţat şi de resursele psihologice ale clasei de elevi. De
aceea profesorii trebuie:

◘ să cunoască principalele mijloace de învăţământ ce pot fi utilizate în predarea disciplinei de

specialitate, precum şi funcţiile pe care acestea le îndeplinesc;
◘ să cunoască modalităţile concrete de utilizare a mijloacelor de învăţământ şi să le valorifice, în
vederea atingerii obiectivelor educaţionale;
◘ să răspundă la întrebările de mai jos, înainte de a întreprinde o activitate didactică:
o Ce mijloace de învăţământ stimulează potenţialităţile elevului şi contribuie la formarea şi
informarea sa?
o Ce mijloace de învăţământ ar putea ajuta în atingerea obiectivelor lecţiei?
o Care este secvenţa lecţiei în care utilizarea mijloacelor de învăţământ ar putea uşura
procesul de învăţare?
o Ce efecte poate produce folosirea anumitor mijloace de învăţământ (înţelegere,
consolidare, reamintire etc).
o Cum să se integreze mijloacele de învăţământ în strategia instruirii, astfel încât eficienţa
utilizării lor să fie maximă? (Ionescu, M., 2003, pp.251-252; Radu, I.,T.; Ezechil, L.)

V.1.3. Tipologia sarcinilor didactice

Procesul instructiv-educativ solicită educabilului anumite experienţe de învăţare. Aceste
experienţe de învăţare sunt hotărâte, planificate şi organizate în prealabil de către cadrul didactic, fiind
constituite ca elemente ale strategiei didactice prin reflectarea lor în plan epistemic în aşa numitele tipuri
de învăţare sau sarcini didactice. Abordarea unor anumite experienţe de învăţare este condiţionată de
caracteristicile situaţiei educaţionale, de finalităţile urmărite, de conţinutul învăţământului precum şi de
particularităţile de vârstă şi individuale ale educabililor cu care se lucrează.
În opinia noastră, cele mai adecvate tipuri de învăţare, specificate în literatura de specialitate, cu
referire la actul didactic sunt cele propuse de profesorul Nicolae Oprescu (1996):
1. receptiv-reproductivă – solicită pe cel ce învaţă la o activitate de memorare şi reproducere
cât mai fidelă a conţinutului informaţional abordat;
2. inteligibilă – solicită educabilul, în primul rând, la înţelegerea conţinutului educaţional
abordat, astfel încât să fie capabil să realizeze operaţiuni de transfer pe baza acestuia;
3. operatorie – presupune un exerciţiu de învăţare, realizat întotdeauna cu reversul său, sub
formă de control/verificare;
4. creativă – presupune o activitate de învăţare prin descoperire, elevul mai întâi produce sau
descoperă conţinutul educaţional sub îndrumarea cadrului didactic sau nu şi doar mai târziu şi-
l însuşeşte.
Pedagogia modernă susţine acest tip de învăţare ca fiind cel cu randamentul cel mai ridicat,
considerând un interval de timp mediu şi lung. A afirma că o experienţă de învăţare creativă este, indiferent
de situaţie, apriori, mai eficientă sau cel puţin indicată faţă de celelalte reprezintă, totuşi, o mare greşeală.
Eficienţa solicitării unui anumit tip de experienţă de învăţare în actul paideutic este determinată, nu de natura
internă a respectivului tip de învăţare, ci de concordanţa pe care acesta o manifestă faţă de finalităţile
educaţionale urmărite, conţinutul de învăţământ şi particularităţile de vârstă şi individuale ale educabililor.
 Astfel, există cazuri când sunt indicate celelalte tipuri de învăţare, nu cel creativ, de exemplu:
învăţarea unei poezii, a unui citat sau a unor elemente de conţinut fundamentale a căror structură este
strictă, impun abordarea unui tip de învăţare receptiv-reproductiv.
Atragem atenţia că în practica educaţională curentă aceste tipuri de învăţare nu se manifestă în
experienţe „imaculate”. Adică, sunt foarte rare cazurile când tipul de învăţare optim de abordat în situaţia
şcolară concretă este pur inteligibil, creativ sau de altă natură. Chiar în exemplul de mai sus nimic nu ne
poate face să credem că în interiorizarea textului unei poezii nu trebuie să intervină şi un comportament
de învăţare inteligibilă. Prin urmare, corect ar fi dacă am afirma că experienţa de învăţare ce poate
produce un maximum de randament în acest caz este de natură receptivă-inteligibilă-reproductivă şi
exemplele, în acest sens, pot continua.
Cunoaşterea tipologiei sarcinilor de învăţare ce pot fi solicitate educabililor (indiferent de
taxonomia utilizată) şi considerarea lor ca parte integrată a strategiei şi tacticii didactice permite
educatorului abordarea unei game variate de cerinţe instructiv-educative, adecvarea tacticii didactice
la particularităţile educabililor, la natura conţinutului abordat şi, pe cale de consecinţă, duce cu mai
mare precizie la îndeplinirea obiectivelor stabilite şi la dezvoltarea armonioasă a tuturor laturilor
personalităţii celui educat.

V.1.4. Forme de organizare a colectivului de elevi

Modalităţile de organizare a clasei de elevi sunt, după cum am precizat anterior, un alt element
constitutiv al strategiei didactice. Clasa de elevi poate fi organizată în trei variante principale şi anume:
1. colectiv – predarea se realizează frontal, cu întreaga clasă de elevi;
2. pe grupe – clasa este împărţită în mai multe grupe de elevi, fiecare grupă rezolvând sarcinile
primite de la profesor;
3. individual – fiecare elev rezolvă individual sarcinile formulate de către profesor.
Indiferent de forma de organizare a clasei, la un anumit moment al activităţii instructiv-educative,
persoana cadrului didactic nu poate fi scoasă total din ecuaţie. Aşadar, după gradul de implicare a
cadrului didactic în rezolvarea sarcinilor de către elevi putem avea o activitate educaţională dirijată
(activitatea instructiv-educativă se desfăşoară cu implicarea cadrul didactic) sau independentă (în acest
caz cadrul didactic are doar rolul de supraveghetor). La acest nivel putem observa interacţiunea dintre
modul de organizare didactică a grupului-clasă şi experienţa de învăţare (tipul de învăţare) cerută
componenţilor acestuia.
Prin combinarea celor două axe, cea a formelor de organizare a clasei şi cea a gradului de
implicare a cadrului didactic avem de a face cu mai multe modalităţi concrete de organizare a
colectivului de educabili pe care le prezentăm în continuare. În cadrul aceleiaşi activităţi (lecţii) un cadru
didactic poate apela la una, două, mai multe sau chiar la toate aceste forme de organizare.
Colectiv-independent
sarcina didactică ce urmează a fi rezolvată de către educabili este comună întregului grup-
clasă iar cadrul didactic, odată făcute precizările iniţiale de rigoare, nu mai intervine până la
finalizarea ei. De exemplu: un exerciţiu, o problemă, o serie de itemi supuşi atenţiei grupului – clasă
pentru a fi abordaţi de fiecare membru al acesteia fără a primi ajutor de la cadrul didactic.
Pe grupe-independent
grupul-clasă este divizat în 2, 3 sau mai multe grupe ce primesc fiecare câte o sarcină de rezolvat
fără ajutorul cadrului didactic, care după precizarea unor explicaţii iniţiale absolut necesare nu mai
intervine până în momentul încheierii timpului alocat. Ţinem să precizăm că nu are importanţă dacă
sarcina primită de o grupă este aceeaşi sau doar similară cu cea primită de altă grupă sau de toate celelalte,
ci dacă aceasta este rezolvată de respectiva grupă fără implicarea unei persoane externe, fie ea cadrul
didactic sau alt educabil.
Individual-independent
asemenea tip de organizare didactică permite lucrul diferenţiat cu educabili. Fiecare elev al
 clasei primeşte o sarcină didactică. Rezolvarea acesteia se realizează fără implicarea cadrului didactic
sau a unui alt coleg. Un asemenea tip de organizare permite distribuirea unor sarcini didactice
conforme cu particularităţile individuale ale fiecărui elev.
Colectiv-dirijat
sarcina didactică ce urmează a fi rezolvată de către educabili este comună întregului grup-
clasă, iar cadrul didactic este implicat activ, dirijând şi conducând în permanenţă activitatea.
Pe grupe-dirijat
grupul-clasă este împărţit în mai multe grupe ce primesc fiecare câte o sarcină de rezolvat, iar
cadrului didactic este implicat activ, ajutând şi dirijând pe rând activitatea fiecărei grupe.
Individual-dirijat
sarcina didactică lansată prezintă variante diverse pentru fiecare membru al grupului-clasă,
iar cadrul didactic este implicat activ, ajutând pe rând sau la cerere pe fiecare dintre educabilii clasei.

De regulă, într-o lecţie, se utilizează două sau trei modalităţi de organizare a clasei de elevi, în
funcţie de conţinutul ştiinţific, de strategia de predare utilizată, de finalităţile vizate, de structura
psihologică şi numerală a clasei, de stilul de predare al profesorului etc.
Tendinţa evidentă în procesul de învăţământ modern este aceea de a se reduce ponderea lecţiilor
bazate exclusiv pe învăţarea frontală, date fiind dezavantajele implicării mai puţin active a educabililor.
Acest deziderat este susţinut şi de nevoia profesorului de a interacţiona eficient şi a menţine activismul şi
implicarea participativă a educabililor săi şi a realizării unei individualizări a formării, ţinând cont de
particularităţile şi nevoile fiecărui cursant.
În acest sens, forma de organizare cea mai eficientă este considerată munca în echipă, adică în
grupuri mici de 3-4-5 elevi. Valenţele formative ale muncii în grupuri mici rezidă în caracteristicile
acestei forme de organizare: oferă libertate de exprimare, dezvoltă capacitatea de comunicare, de
cooperare între cursanţi, de adaptare la particularităţile grupului de apartenenţă, caracteristici tot mai des
solicitate de societate actuală.
Desigur, nu se poate renunţa la organizarea frontală a clasei, iar cadrul didactic nici nu trebuie
măcar să-şi propună un asemenea obiectiv, deoarece există situaţii în care se impune nevoia de a
transmite şi a explica unele conţinuturi ştiinţifice tuturor elevilor şi în acelaşi interval de timp.
Flexibilitatea formelor de organizare a clasei de elevi este un deziderat important, având în vedere că în
centrul secvenţelor de formare este elevul cu personalitatea, back-ground-ul şi rolurile lui socio-culturale.

V.2. STRATEGII ŞI TEHNICI DIDACTICE PARTICIPATIV-ACTIVE

Introducerea, în practica şcolară, a strategiilor şi tehnicilor care promovează gândirea critică şi
învăţarea prin cooperare reprezintă un pas important în modernizarea metodologiei didactice, în acord cu
realităţile secolului al XXI-lea. Strategiile şi tehnicile didactice prezentate mai jos sunt capabile să
formeze elevilor abilităţi superioare de gândire, pe fondul unor noi interacţiuni în grupul clasă. În acest
subcapitol vom trata gândirea critică şi cooperarea în relaţie de necesitate din următoarele considerente:
- cooperarea reprezintă sursă de transformare a gândirii critice;
- cooperarea este sursă de reflecţie şi de cunoaştere de sine;
- cooperarea disociază subiectivul de obiectiv; şi
- cooperarea este sursa reglajului, asigurând trecerea de la eteronomie la autonomie (Nicu, A.,
2007, p.7).

V.2.1. Strategii şi tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice

Potrivit
profesorului Ion Al. Dumitru, de la Universitatea de Vest din Timişoara „gândirea critică semnifică o
gândire de nivel superior. Ea se bazează pe deprinderile şi abilităţile celor care o practică de a raţiona
corect, coerent logic, pe bază de argumente suficiente, solide şi valoroase” (Dumitru, I., Al., 2000, p.26).
 Gândirea critică reprezintă o modalitate prin care elevii învaţă eficient şi aceasta pentru că a
gândi critic presupune:
◘ a avea cunoştinţe valoroase şi utile, convingeri şi credinţe întemeiate pe aceste cunoştinţe;
◘ aţi forma opinii independente şi a accepta să fie supuse evaluării;
◘ a supune ideile (personale/ale altora) unui scepticism constructiv, cu scop de
fundamentare;
◘ a construi argumente suficiente pentru a conferi consistenţă opiniilor personale;
◘ a manifesta toleranţă, flexibilitate şi respect faţă de ideile altora, a le accepta sau respinge
pe baza argumentelor;
◘ a participa activ la elaborarea soluţiilor, a colabora şi coopera la rezolvarea diferitelor
probleme de viaţă;
◘ a învăţa cum să gândeşti eficient, evaluând şi testând mai multe soluţii posibile (Dumitru,
I., Al., 2000, p.29-30).
Toate aspectele enunţate mai sus nu se dobândesc spontan, ci se învaţă prin practică. De aceea,
este important ca elevii/studenţii să fie puşi în situaţia de a gândi, de a produce idei şi opinii proprii, de a
comunica şi coopera cu ceilalţi. Vom prezenta în continuare câteva strategii specifice gândirii critice,
strategii ce pot fi utilizate cu succes în educaţia formală.

MODELUL „EVOCARE – REALIZAREA SENSULUI – REFLECŢIE”

Modelul
„Evocare - Realizarea Sensului – Reflecţie” (ERR) s-a configurat ca un cadru de gândire şi învăţare
propice dezvoltării gândirii critice şi integrării creative a informaţiilor şi conceptelor. Modelul a fost
realizat în 1995 de către J.L. Meredith şi K.S. Steele şi presupune trei etape:
1. EVOCAREA – etapa în care se realizează mai multe procese în plan cognitiv: reactualizarea
cunoştinţelor anterioare, valorificarea experienţelor personale, stabilirea interesului şi scopului pentru
conţinutul care va fi predat.
2. REALIZAREA SENSULUI – este etapa în care începe învăţarea noilor cunoştinţe (individual
sau în grupuri mici) şi presupune: confruntarea cu noile informaţii sau experienţe; implicarea cognitivă şi
menţinerea interesului; înţelegerea informaţiilor şi monitorizarea propriei înţelegeri. În această etapă,
subiectul abordat este analizat din perspective diverse, se realizează permanent conexiuni între ceea ce se
ştia deja şi ceea ce tocmai se însuşeşte.
3. REFLECŢIA – este etapa în care se analizează critic ceea ce s-a învăţat. Reflecţia stimulează
formularea de întrebări şi opinii personale argumentate, integrarea cunoştinţelor noi în sistemul propriu
existent şi autoreflecţia asupra modului în care s-a lucrat. Practic, în această etapă, se produce învăţarea ca
schimbare autentică şi durabilă, întrucât cel ce învaţă se implică activ în restructurarea schemelor mintale
pentru a introduce noul.
Modelul prezentat mai sus se fundamentează pe următoarele întrebări (Dulamă, M., E., 2002):

Evocarea cunoştinţelor Care este subiectul? (identificaţi-l)

anterioare Ce ştiu deja despre el? (scrieţi pe tablă)
Ce aştept, vreau şi trebuie să aflu despre el? (scrieţi pe
tablă)
De ce trebuie să aflu aceste lucruri? (motivaţia)

Realizarea sensului
noilor informaţii şi Ce înţeleg din aceste informaţii noi?
experienţe

Ce am aflat? (răspunsuri extinse)

Ce mi se pare mai important? (extragerea informaţiilor
importante care nu au fost menţionate în etapa de
evocare)
Ce semnificaţie au pentru mine noile cunoştinţe?
De ce cred asta? (reacţie la răspunsurile elevilor)
Cum integrez noile cunoştinţe în cadrul cunoştinţelor
existente?
 Reflecţia asupra
cunoştinţelor noi
(învăţarea propriu-zisă)

Figura V.1. – Etapele modelului ERR

Modelul/cadrul de predare-învăţare ERR prezintă câteva caracteristici:

 este un proces de predare transparentă, elevii văd şi învaţă conţinutul dar şi procesul de învăţare a
conţinutului. Nu contează atât de mult CE ANUME SE PREDĂ spre a se învăţa şi reproduce fidel
de către elev, ci CUM SE PREDĂ pentru a învăţa eficient şi durabil.
 elevii se implică în mod activ în învăţare, contextualizează cunoştinţele, adăugând în mod critic
informaţii noi la ceea ce ştiau deja; ei învaţă gândind şi gândesc învăţând.
 sunt promovate tipuri diferite de interacţiuni între profesor-elevi şi elevi-elevi: profesorul este
partener şi facilitator într-o învăţare autentică; elevii devin profesori, care beneficiază de
cunoştinţele, schemele şi creativitatea tuturor, iar clasa devine o comunitate de învăţare.
 este un model în spirală, nu liniar, întrucât evocarea anumitor cunoştinţe determină o anumită
înţelegere şi reflecţie a noilor cunoştinţe, iar reflecţia generează o nouă suită de etape de evocare-
realizarea sensului-reflecţie.
 este un model flexibil, se poate adapta la toate nivelurile de învăţământ, de la ciclul primar la cel
universitar;
 permite cadrelor didactice să utilizeze atât strategii didactice cunoscute, cât şi strategii special
elaborate în acest sens.
Principalele critici/dezavantaje ale modelului ERR sunt (Nicu, A., 2007):
 structurarea lecţiei pe acest model solicită un efort mai mare din partea cadrului didactic, o bună
cunoaştere a conţinutului de specialitate dar şi o bună pregătire psihopedagogică;
 statutul disciplinelor în planul de învăţământ, supraîncărcarea programei şcolare, performanţele
urmărite (cantitative şi reproductive) nu permit întotdeauna aplicarea modelului ERR;
 aplicarea acestui model implică un consum mare de timp, spaţii modulare, ergonomice, material
didactic bogat şi diversificat.

METODA ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNVĂŢAT

Metoda Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat a fost creată de Donna Ogle în 1985 şi este considerată
un model de structurare a lecţiei, întrucât secvenţele ei se regăsesc în Modelul ERR (Nicu, A., 2007).
Metoda poate fi utilizată în scopul lecturării textelor expozitive şi presupune identificarea, de către elevi,
a punctului de plecare (Ce ştiu despre subiect?), a aspectelor pe care doresc să le cunoască în timpul
activităţii (Ce vreau să ştiu?) şi ceea ce au dobândit în procesul de învăţare (Ce am învăţat?).
Etapele acestei metode sunt:
 Elevii, grupaţi în perechi, elaborează o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema propusă pentru discuţie.
Cadrul didactic va realiza pe tablă un tabel cu rubricaţia de mai jos:

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

Ce ştiu? Ce vreau să ştiu? Ce am învăţat?
 Câteva perechi de elevi vor comunica clasei ideile inventariate. Informaţiile cu care este toată lumea
de acord vor fi consemnate în coloana Ştiu. Poate fi utilă gruparea informaţiilor pe categorii.
 În coloana Vreau să ştiu se notează neclarităţile şi întrebările adresate de elevi la tema abordată.
 Urmează etapa de realizare a sensului prin lectura unui text, prin expunerea profesorului sau cercetarea
unor resurse bibliografice.
 După finalizarea lecturii elevii revin asupra întrebărilor din coloana Vreau să ştiu. Răspunsul la acele
întrebări va fi trecut în coloana Am învăţat. Tot aici se vor nota şi informaţiile noi, în legătură cu care
 elevii nu au pus întrebări de la început. Dacă au rămas întrebări fără răspuns, elevii vor fi îndrumaţi
spre acele surse unde ar putea afla răspunsul.
 În încheierea lecţiei elevii revin la schema Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat şi analizează ce au
învăţat din lecţie. Unele din întrebările lor s-ar putea să fi rămas fără răspuns şi s-ar putea să apară
întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţiile ulterioare.

METODA SINELG
Metoda
SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii) a fost creată de Estes
şi Vaughn (1986) (Estes; Vaughn apud. Dulamă, M., E., 2002, p.63) este o metodă de menţinere a
implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text şi de monitorizare a gradului de înţelegere a
acestuia, prin aplicarea principiului de a citi cu creionul în mână şi de a nota pe marginea lui.
Etapele Metodei SINELG:
 Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce ştiu despre tema/problema
ce va fi abordată în text. Este important să scrie tot ceea ce le vine în minte referitor la subiectul
respectiv, indiferent dacă este corect sau nu. Ideile produse de elevi sunt inventariate şi scrise pe
tablă.
 Elevii sunt invitaţi să citească textul cu mare atenţie. În timpul citirii textului elevii marchează în text
sau pe marginea lui următoarele semne:
 acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau deja;
− acolo unde informaţia contrazice sau este diferită de ceea ce ştiau;
+ în cazul în care informaţia citită este nouă pentru ei;
? în dreptul ideilor care li se par confuze, neclare sau în cazul în care doresc mai
multe informaţii despre un anumit aspect.

Marcarea semnelor pe marginea textului este dificilă dacă textul conţine multe informaţii, dacă o
informaţie este scrisă pe două rânduri diferite sau dacă într-un rând există două informaţii. Autoarea M. E.
Dulamă (2002) recomandă simplificarea procesului de marcare prin utilizarea doar a două semne (de ex.
semnul „+” informaţiile noi şi semnul „?” informaţiile neclare, problemă), pentru ca atenţia cititorului să
se focalizeze pe informaţiile noi şi nu pe ceea ce el ştia deja.
După marcarea semnelor, putem oferi elevilor un moment pentru reflecţie cu privire la cele citite
în text.
 Elevii formează perechi şi timp de 5 minute discută despre convingerile personale, care s-au
confirmat sau nu, comparând lista de idei proprii cu textul studiat şi marcat.
 Elevii lucrează individual şi grupează informaţiile din text pe categorii într-un tabel, având
următoarea structură:

 În final are loc  - + ?

o discuţie cu
întreaga clasă
unde se punctează informaţiile cu care au fost toţi de acord, se discută dezacordurile, se clarifică
anumite aspecte şi sunt indicate resursele bibliografice pentru completări.

TEHNICA CUBUL
Tehnica
Cubul a fost dezvoltată în 1980 de către Cowan şi Cowan şi este o tehnică de studiere a unui subiect din
mai multe perspective. Se poate utiliza în etapa de evocare şi realizare a sensului.
Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape:
 se construieşte un cub cu latura de 15cm sau 20cm. Pe fiecare faţă a cubului se notează o instrucţiune,
după cum urmează:
 Descrie! – Cum arată?
Compară! – Cu cine se aseamănă? De cine diferă?
Asociază! – La ce te face să te gândeşti?
Analizează! – Ce conţine? Din ce este făcut?
Aplică! – Cum poate fi folosit?
Argumentează! – Pro sau contra.
 elevii citesc un text sau realizează o cercetare pornind de la o temă. Activitatea din această etapă se
poate realiza individual, în grupuri mici sau frontal.
 se cere apoi elevilor să rezolve individual sarcinile specificate pe cele 6 feţe ale cubului. Nu trebuie
respectată în mod obligatoriu ordinea instrucţiunilor prezentate mai sus.
 fiecare elev prezintă colegului rezolvarea instrucţiunilor de pe cele 6 feţe ale cubului, iar partenerul
comentează, adresează întrebări.
 activitate frontală – se împarte tabla în 6 coloane, câte una pentru fiecare faţă a cubului, şi câte un
reprezentant din fiecare pereche va nota în coloana corespunzătoare, ceea ce a scris la acea sarcină. Se
va proceda la fel pentru fiecare coloană.
Dacă se foloseşte în etapa de realizare a sensului, feţele cubului vor fi completate cu informaţii
extrase din text, manual, fotografii etc. În această tehnică nu se insistă pe evaluarea cunoştinţelor sau a
informaţiilor scrise de către elevi, dar pentru asigurarea unei învăţări eficiente este important feed-back-ul
de la profesor sau de la colegi.
V.2.2. Strategii şi tehnici interactive de învăţare prin cooperare
Învăţarea
prin cooperare reprezintă o strategie pedagogică care urmăreşte determinarea elevilor de a lucra
interdependent, în grup, pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme, explorarea unei
teme, crearea unor idei şi soluţii noi. Profesorii Ion Negreţ-Dobridor şi Ion-Ovidiu Pânişoară consideră că
„învăţarea prin cooperare reprezintă mai degrabă o filozofie instrucţională decât o metodă aparte,
putându-se regăsi în structura mai multor metode şi tehnici de învăţare” (Negreţ-Dobridor, I.; Pânişoară,
I., O., 2005, p.168).
Ca şi caracteristici învăţarea prin cooperare presupune (Dumitru, I., Al., 2000, pp.36-38):

◘ Interdependenţa pozitivă – în învăţarea prin cooperare performanţa este colectivă. Elevii

conştientizează că îşi pot îndeplini obiectivele instructive doar dacă şi colegii lor le vor
îndeplini pe ale lor. Această interdependenţă se poate realiza pe mai multe căi:
- interdependenţa obiectivelor (fixarea în comun a obiectivelor învăţării);
- interdependenţa resurselor (împărţirea între membrii grupului a resurselor materiale şi
informaţionale);
- interdependenţa sarcinilor (diviziunea muncii în cadrul grupului);
- interdependenţa recompenselor (acordarea de recompense comune).
◘ Responsabilitatea individuală şi de grup – grupul este responsabil pentru atingerea
propriilor scopuri şi fiecare membru în parte este responsabil de contribuţia sa la realizarea
scopului comun. Elevii cooperează acordându-şi ajutor şi sprijin reciproc;
◘ Promovarea interacţiunii – elevii lucrează direct, faţă în faţă pentru rezolvarea
sarcinilor.
◘ Dezvoltarea abilităţilor de comunicare interpersonală şi de grup – presupune
abilitarea elevului pentru comunicarea deschisă şi cinstită, managementul conflictelor, luarea
deciziilor, încrederea reciprocă şi conducerea activităţii de grup.
◘ Dezvoltarea unor procese de grup – grupul decide utilitatea acţiunilor fiecărui
membru şi stabileşte direcţia de urmat în etapele ce vor urma.

Câteva avantaje şi critici ale învăţării prin cooperare sunt:

 Avantaje Critici/Mituri

- reduce la minim blocajul emoţional al creativităţii; - în condiţiile muncii în grup, copiii dotaţi se pierd, se
- dezvoltă gândirea critică; simt frustraţi;
- dezvoltă comportamentele prosociale şi creşte - învăţarea prin cooperare nu pregăteşte elevii pentru
stima de sine; oferă un sentiment de încredere, de viaţă, care este foarte competitivă;
siguranţă şi antrenare reciprocă; - structura grupului permite elevilor mai puţin
- îmbunătăţeşte relaţiile cu colegii; interesaţi să-şi limiteze participarea la realizarea
- îi motivează pe elevi pentru învăţare; sarcinilor şcolare;
- permite împărţirea sarcinilor în părţi mai uşor de - în cadrul învăţării prin cooperare evaluarea nu se
realizat; poate face corect.
- formează un comportament tolerant faţă de opiniile
celorlalţi, prin înfrângerea subiectivismului şi
acceptarea gândirii colective;
- permite o mai bună retenţie a informaţiilor învăţate
în grup;
- formează o atitudine pozitivă faţă de şcoală în
general.

În cele ce urmează prezentăm câteva metode şi tehnici ce promovează învăţarea prin cooperare.

TEHNICA COLŢURILE
Tehnica
Colţurile (Corners) sau Gruparea elevilor în funcţie de poziţia faţă de o problemă (Dumitru, I., 2000)
reprezintă o modalitate activă de organizare a dezbaterilor sau a problemelor controversate în care
participanţii pot avea puncte de vedere diferite. Această tehnică presupune avansarea unei probleme, a
cărei rezolvare implică mai multe soluţii posibile, din care fiecare elev alege câte una. Este important să li
se dea elevilor două sau mai multe opţiuni, pentru că în funcţie de acestea se vor forma şi grupurile.
Tehnica Colţurile are ca scop încurajarea elevilor de a adopta poziţii personale, bazate pe
argumente, faţă de anumite probleme şi să-şi susţină acea poziţie. Elevii învaţă să-i asculte cu atenţie pe
ceilalţi şi au posibilitatea să-şi schimbe părerea dacă argumentele lor sunt persuasive. Aplicarea acestei
tehnici, cu succes, presupune ca elevii să ştie câte ceva în prealabil despre problema în discuţie.
Profesorul poate oferi informaţii minimale despre acel subiect sau va determina un moment de evocare a
cunoştinţelor anterioare ale elevilor.
Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: prezentarea de către profesor a unei probleme care să suscite discuţii,
controverse şi exprimarea unor opţiuni privind soluţionarea acesteia.
 Activitate individuală: timp de trei minute elevilor li se cere să caute/identifice argumente (cât mai
multe şi convingătoare) în favoarea propriei opţiuni. Este important ca fiecare elev să ia o atitudine
înainte de a-i auzi pe ceilalţi. În felul acesta calitatea învăţării creşte pentru că elevul este implicat
direct. Elevul poate fi de exemplu pro, contra sau indiferent/indecis.
 Activitatea de constituire a grupurilor: în funcţie de poziţia adoptată, fiecare elev va trece într-un colţ
al clasei: în Colţul 1 cei care sunt contra, în Colţul 2 cei care sunt pro, iar în Colţul 3 cei indecişi.
 Activitatea în grupuri: fiecare elev comunică grupului argumentele personale prin care îşi susţine
poziţia adoptată. Sunt stabilite argumentele cu care toţi membrii grupului sunt de acord, iar un
reprezentant al grupului le va nota şi prezenta celorlalte grupuri. Se poate stabili un interval de 5-10
minute pentru realizarea acestei activităţi.
 Activitatea frontală: un reprezentant/un purtător de cuvânt ales, desemnat de grup va prezenta poziţia
grupului şi argumentele care susţin această poziţie. Reprezentanţii trebuie să fie cât mai convingători
în pledoariile lor pentru a nu-şi pierde aderenţii şi pentru a-i face pe alţii să se alăture grupului
respectiv. În această etapă elevii realizează sensul, ascultă părerile colegilor, cântăresc sensurile care
se construiesc în legătură cu problema discutată. Dacă elevii şi-au schimbat opinia, vor trece la grupul
 cu a cărui opinie sunt acum de acord. Acest moment este important pentru că „ oferă elevilor
posibilitatea să gândească în mod critic, ei înţelegând că prin gândire fiecare poate ajunge la
concluzii diferite şi că schimbarea părerii este un proces firesc al procesului autentic de gândire .
Elevii conştientizează că este important să aibă păreri, dar că acestea sunt mai valoroase atunci
când le pot împărtăşi altora în aşa fel încât ele să fie înţelese cât mai corect” (Dulamă, M., E., 2002,
p. 126).
 Activitate individuală: fiecare elev, în scris, îşi exprimă părerea, poziţia precum şi argumentele care o
susţin. Este o activitate de reflecţie şi exprimare responsabilă a unor idei, convingeri etc.

TURUL GALERIEI
Prin
intermediul tehnicii Turul galeriei (Gallery Tour) (Dumitru, I., 2000) elevii elaborează în grup un produs
care exprimă/reflectă opinia tuturor. Este o tehnică de învăţare prin colaborare care îi ajută pe elevi să-şi
împartă sarcinile, să negocieze, să caute soluţii, să ofere şi să primească feed-back.
Etapele tehnicii Turul galeriei sunt:
 Comunicarea sarcinii de lucru – elevii au de rezolvat, în grupuri de câte patru, într-un timp dat (10-
15 de minute) o problemă care comportă mai multe soluţii/perspective de abordare.
 Activitate în grup: produsele muncii în grup sunt structurate într-o schemă, diagramă, inventar de idei
şi notate pe hârtie (poster).
 Expunerea produselor: posterele sunt expuse pe pereţii clasei, care devine astfel o galerie.
 Turul galeriei: grupurile trec pe rând pe la fiecare poster şi examinează soluţiile propuse de elevi.
Comentariile şi observaţiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat.
 Activitate în grupuri: la terminarea Turului galeriei fiecare echipă analizează comentariile şi
observaţiile notate de elevi şi compară posterele lor cu ale celorlalţi.

Avantajele acestei tehnici sunt:

- valorizează în special forma/modalitatea în care elevii învaţă pentru a rezolva probleme şi mai
puţin conţinutul învăţării;
- oferă elevilor posibilitatea să-şi exerseze gândirea, să cerceteze şi să experimenteze împreună
conştientizând şi procesul gândirii;
- stârneşte interesul elevilor pentru activitatea de instruire, prin faptul că tehnica implică mişcarea
elevilor prin clasă şi utilizarea unor mijloace didactice diverse;
- promovează atât o interacţiune directă în grupul de bază, pentru realizarea sarcinii (posterul), cât
şi o interacţiune indirectă, prin contactul cu produsele create de celelalte grupe (vizitarea
galeriei);
- promovează o învăţare eficientă şi durabilă pentru că elevii sunt încurajaţi să-şi exprime
propriile idei şi convingeri şi să primească feed-back de la ceilalţi elevi şi de la profesor.

TEHNICA MOZAIC
Tehnica
Mozaic (Dulamă, M.E., 2002) promovează învăţarea prin cooperare, în grupuri mici, a unui conţinut/text.
Etapele acestei tehnici sunt:
 Formarea grupurilor iniţiale: clasa de elevi se împarte în grupe de câte 4-5 elevi. Criteriile de
grupare a elevilor sunt diverse. Cadrul didactic va alege acea modalitate de grupare care
corespunde cel mai bine situaţiei (în funcţie de timpul avut la dispoziţie, de dimensiunea clasei
etc.).
 Profesorul împarte conţinutul/textul ce urmează a fi studiat în 4-5 părţi egale (în funcţie de
numărul elevilor dintr-o grupă). Fiecare grupă va primi conţinutul structurat pe cele 4-5 părţi şi
fiecare elev îşi alege/primeşte o parte din textul ce urmează a fi studiat.
  Activitatea din grupurile de experţi: toţi elevii care au acelaşi conţinut vor forma un grup nou -
grupul de experţi. În cadrul acestor grupuri elevii vor studia împreună textul, vor extrage ideile
esenţiale, vor căuta modalităţi de predare a conţinutului şi vor gândi modalităţi de verificare a
conţinutului, pentru că ulterior urmează să-l predea colegilor din grupul iniţial.
 Revenirea în grupurile esenţiale şi predarea conţinutului pregătit celorlalţi colegi: fiecare expert
va preda conţinutul pregătit în acest sens şi va adresa colegilor întrebări ca să se asigure că textul
a fost înţeles şi învăţat. Elevii pot solicita expertului lămuriri suplimentare în legătură cu
fragmentul aflat în discuţie. Prin predarea reciprocă se învaţă cel mai bine un conţinut
informaţional. La sfârşitul activităţii toţi elevii vor învăţa în întregime conţinutul întregului text.
În cursul acestei activităţi, cadrul didactic se va asigura că informaţiile se transmit şi se asimilează
corect. Dacă elevii întâmpină dificultăţi, atunci cadrul didactic îi va ajuta să depăşească situaţia.
 Evaluarea individuală e elevilor: elevii vor fi evaluaţi prin teste, răspunsuri orale la întrebări,
eseuri etc.
Câteva avantaje ale acestei tehnici pentru elevi:
- studiază singuri un anumit text şi-l structurează pentru a-l prezenta colegilor;
- învaţă mai eficient atunci când îi învaţă pe alţii;
- învaţă să colaboreze pentru ca toţi membrii grupului să atingă obiectivele stabilite de profesor;
- dispare teama şi anxietatea în cazul elevilor timizi, pentru că discută într-un grup mai restrâns şi
dobândesc cu timpul încredere şi curaj.

*extras din M., D., Ilie (coord.), C., M., Țîru, M., Petrescu, G., I., Domilescu, M., Harkai, C. Strungă,
(2012), Teoria și metodologia instruirii, Ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Ed. Eikon, Timișoara,