Metodologia de Evaluare A Caracteristicilor Psihice Şi Psihomotorii Ale Tinerilor Aflaţi În Risc de Excluziune Socială

Mecanismul financiar SEE 2009-2014
Programul RO10 „Copii şi tineri aflaţi în situaţii de risc şi iniţiative locale

şi regionale pentru reducerea inegalităţilor naţionale şi pentru promovarea
incluziunii sociale”
Proiectul Strategii pentru viitor, strategii pentru tineri
METODOLOGIA DE UTILIZARE A
MIJLOACELOR PEDAGOGICE ȘI
PSIHOLOGICE ÎN VEDEREA DEZVOLTĂRII
CAPACITĂŢII DE INTEGRARE SOCIALĂ A
TINERILOR AFLAŢI IN RISC DE EXCLUZIUNE
SOCIALĂ
Georgeta Mitrache - expert psihologie

Corina Ciolcă - expert psiho-pedagogie
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
MITRACHE, GEORGETA
Metodologia de utilizare a mijloacelor pedagogice şi psihologice în vederea
dezvoltării capacităţii de integrare socială a tinerilor aflati în risc de excluziune
socială / Georgeta Mitrache, Corina Ciolcă. - Bucureşti : Discobolul, 2016
ISBN 978-606-8603-86-5
I. Ciolcă, Corina
364
ISBN 978-606-8603-86-5
CUPRINS
CAPITOLUL 1
METODOLOGIA DE EVALUARE A CARACTERISTICILOR PSIHICE
ŞI PSIHOMOTORII ALE TINERILOR AFLAŢI ÎN RISC DE
EXCLUZIUNE SOCIALĂ p5
1.1. METODĂ ŞI METODOLOGIE, PROCEDEE, TEHNICI – PRECIZĂRI
CONCEPTUALE p5
1.2. GENERALITĂŢI PRIVIND EVALUAREA PSIHOLOGICĂ PE BAZĂ
DE TEST p7
1.3. METODA OBSERVAŢIEI ŞI CUNOAŞTEREA COMPORTAMENTULUI p 10
1.4. METODA CONVORBIRII ŞI INTERVIUL p 15
1.5.CHESTIONARUL. ANCHETA PE BAZĂ DE CHESTIONAR p 18
1.6.INSTRUMENTELE UTILIZATE ÎN PREZENTA STRATEGIE DE EVALUARE
PSIHOLOGICĂ p 20
CAPITOLUL 2
PREZENTAREA REZULTATELOR EVALUARII CARACTERISTICILOR
PSIHICE ŞI PSIHOMOTORII ALE SUBIECŢILOR p 37
2.1. PREMISE ŞI OBIECTIVE ALE STRATEGIEI DE TESTARE PSIHOLOGICĂ p 37
2.2. REZULTATELE LA TESTUL TRS p 39

2.2.1.COEFICIENTUL TIMP DE REACŢIE SIMPLU (TRS) p 39
2.2.2. COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ (TRS) p 42
2.3.REZULTATELE LA TESTUL „TIMP REACŢIE DE DISCRIMINARE” – TRD p 46

2.3.1.COEFICIENTUL EFICIENŢĂ ATENŢIE (TRD) p 46
2.3.2.COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ (TRD) p 49
2.3.3.COEFICIENTUL TIMP REACŢIE DISCRIMINARE (TRD) p 53
2.4. REZULTATELE LA TESTUL “REZISTENŢĂ NERVOASĂ” - RNE p 56

2.4.1. COEFICIENTUL EFICIENŢĂ PERCEPTIV-MOTORIE (RNE1) p 56
2.4.2. COEFICIENT TIMP DE REACŢIE SIMPLU (RNE1) p 59
2.4.3. COEFICIENT PERFORMANŢĂ PROBĂ (RNE1) p 60
2.4.4. COEFICIENTUL VIGILENŢĂ (RNE1) p 63
2.4.5. COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA OBOSEALĂ (RNE1) p 65
2.4.6. COEFICIENTUL INSPECŢIE CÂMP PERCEPTIV (RNE1) p 67
2.4.7. COEFICIENTUL CAPACITATE DE ÎNVĂŢARE PERCEPTIV-
MOTORIE(RNE) p 69
2.5. REZULTATELE LA TESTUL DE „URMĂRIRE DINAMICĂ” - TUD p 71

2.5.1. COEFICIENTUL CAPACITATE DE ÎNVĂŢARE(TUD) p 71
2.5.2. COEFICIENTUL EFICIENŢĂ PERCEPTIV-MOTORIE(TUD) p 74
2.5.3. COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ (TUD) p 76
2.5.4. COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA FACTORI PERTURBATORI (TUD) p 79
2.5.5. COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA PRESIUNEA TIMPULUI (TUD) p 81
2.6. REZULTATELE SUBIECŢILOR PRIVIND STILURILE DE COMUNICARE ŞI

MODALITĂŢILE DE A REACŢIONA p 83
2.7. REZULTATELE LA CHESTIONARUL PENTRU EVALUAREA

NIVELULUI DE INTEGRARE SOCIALĂ p 87
CAPITOLUL 3
PROPUNERI PRIVIND INTERVENŢIA PSIHOPEDAGOGICĂ IN VEDEREA
DEZVOLTĂRII CAPACITĂŢII DE INTEGRARE SOCIALĂ LA TINERII
AFLAŢI ÎN RISC DE EXCLUZIUNE SOCIALĂ p 104
3.1. PREMISE ALE REALIZĂRII UNUI PROGRAM DE INTERVENŢIE
PSIHOPEDAGOGICĂ p 104
3.2. REALIZAREA ANALIZEI PUNCTE TARI – PUNCTE SLABE ÎN URMA
APLICĂRII TESTELOR PSIHOLOGICE p 106
3.3. STRATEGII MOTIVAŢIONALE p 108
3.4. MIJLOACE DE INTERVENŢIE PSIHOPEDAGOGICE p 113
CAPITOLUL 4
METODOLOGIA DE UTILIZARE A MIJLOACELOR PEDAGOGICE ȘI
PSIHOLOGICE ÎN VEDEREA REDUCERII INEGALITĂȚILOR
NAȚIONALE SOCIALE ȘI PENTRU PROMOVAREA INCLUZIUNII
SOCIALE p 116
BIBLIOGRAFIE p 119
ANEXE p 121
CAPITOLUL 1
METODOLOGIA DE EVALUARE A CARACTERISTICILOR PSIHICE ŞI
PSIHOMOTORII ALE TINERILOR AFLAŢI ÎN RISC DE EXCLUZIUNE SOCIALĂ
1.1.METODĂ ŞI METODOLOGIE, PROCEDEE, TEHNICI – PRECIZĂRI

CONCEPTUALE
Conceptul de metodă1 (gr. methodos – urmărire, cale, itinerar) presupune o cale de

cunoaştere, un demers al gândirii şi acţiunii (având un sistem conceptual propriu şi un sistem
de proceduri) pentru realizarea unui scop, calea prin care se poate ajunge la anumite rezultate
în cercetarea ştiinţifică sau în practică. „Privită sub raport structural şi funcţional, metoda este
considerată a fi un model sau un ansamblu organizat de procedee sau moduri de realizare
practică a operaţiilor care stau la baza acţiunii şi care conduc în mod programat şi eficace la
realizarea scopurilor şi obiectivelor propuse”2 (Cerghit, I. 1997:12).
Metoda este legată direct de organizare şi eficienţă a acţiunii, având un pronunţat
caracter praxiologic. Deci ea se manifestă atât în planul ideilor, în plan mintal, precum şi în
planul acţiunii concrete.
Gândirea metodică asigură, pe de o parte coerenţa logică internă (coerenţa spaţiului
nostru psihic mintal) şi, pe de altă parte, concordanţa spaţiului nostru mental subiectiv cu
realitatea obiectivă. (apud Chelcea, 2010: 31).
Metoda operează riguros şi pe baza unor reguli standard. Orice metodă are un
procedeu propriu standardizat.
Deoarece reprezintă modalităţi de acţiune, metodele au caracter automat şi raţional, iar
dacă prezintă variaţiuni, acestea sunt de asemenea definite cu precizie. „Fără uniformitate,
fără caracter standard nu ar exista nici reguli, nici metode, nici logică”3(Epuran M, 2005: 76).
În psihologie se utilizează:
1
“Metódă, metode, s. f. 1. Mod (sistematic) de cercetare, de cunoaștere și de transformare a realității obiective.
◊ Loc. adv. Cu metodă = metodic, sistematic. 2. Procedeu sau ansamblu de procedee folosite în realizarea unui
scop; metodologie (4). ♦ Manieră de a proceda. 3. Manual care cuprinde reguli și principii normative pentru
învățarea sau pentru practicarea unei discipline, a unei arte etc.; ansamblu al acestor reguli și principii. [Var.:
(înv.) metód s. n.]–Din fr. méthode, lat. methodus, germ. Methode” (Academia Română, Institutul de lingvistică
”Iorgu Iordan”(2009) Dicţionarul explicativ al limbii române. Bucureşti: Univers Enciclopedic Gold)
https://dexonline.ro/definitie/metod%C4%83
2
Cerghit I. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşi: EDP. p. 12
3
Epuran M., (2005). Metodologia cercetării activităţilor corporale. Exerciţii fizice. Sport. Fitness. Ediţia a 2-a.
Bucureşti: FEST. p.76.
a) metode prin care sunt colectate informaţii (metodele de psihodiagnostic);
b) metode de prelucrare (de exemplu metoda matematică, metoda statistică)
c) metode de intervenţie psihoterapeutică (de ameliorare, recuperare şi formare) sau de
optimizare/dezvoltare personală4 (apud Golu & Şchiopu, 1997: 446)
Ştiinţa despre metode poartă numele de metodologie5 şi, pe de altă parte, metodologia
desemnează sistemul metodelor existente într-o ştiinţă.
Metodologia, „cu înţeles de ştiinţă despre metode, denumeşte în principal teoria
ştiinţifică a metodelor de cercetare şi mai ales de interpretare, ansamblul principiilor după care
o disciplină se călăuzeşte şi construieşte, concepţia privind mijloacele dezvoltării unui
domeniu de cunoaştere sau (şi) acţiune”6 (Popescu-Neveanu, P., 1978: 447).
Metodologia cercetării include metodele, tehnicile şi instrumentele de cercetare
utilizate pentru a colecta, analiza şi interpreta date despre o realitate, în acord cu specificul
temei vizate de cercetător şi cu ipotezele elaborate.
Metodologia este o ramură a filosofiei care dezvoltă modalităţile de realizare a
cunoaşterii ştiințifice, însă se referă şi la ansamblul elementelor ce intervin în cercetarea vieţii
sociale (apud Mărginean, 2000).
În accepţiunea lui Chelcea (2010), procedeul reprezintă „maniera de acţiune”, de
utilizare a instrumentelor de investigare, mijloace materiale (de exemplu : foaie de observaţie,
test computerizat, fişă de înregistrare etc.) de care se servește cercetătorul pentru cunoaşterea
ştiinţifică a fenomenelor socioumane.
Procedeul presupune tehnici standardizate.
Tehnicile cuprind o serie de operaţii specifice, cum ar fi , de exemplu, tehnicile de
înregistrare şi prelucrare a datelor într-o cercetare psihologică (şi care pot fi, de exemplu,
efectuate hârtie-creion sau computerizat).
4
Golu M. & Şchiopu U. Metodă. In: Şchiopu U. (coord.). (1997) Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Babel.
p.446.
5
„Metodologíe, metodologii, s. f. 1. Parte a filosofiei care se ocupă cu analiza teoretică a metodelor de
cunoaștere. 2. Totalitatea metodelor de cercetare folosite într-o știință. 3. Metodă de cunoaștere cu maximum de
generalitate; metoda cea mai generală de cunoaștere. 4. Metodă (2). – Din fr.méthodologie”. (Academia Română,
Institutul de lingvistică ”Iorgu Iordan”(2009) Dicţionarul explicativ al limbii române. Bucureşti: Univers
Enciclopedic Gold) https://dexonline.ro/definitie/metodologie%20
6
Popescu-Neveanu, P., (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Albatros. p. 447.
1.2. GENERALITĂŢI PRIVIND EVALUAREA PSIHOLOGICĂ PE BAZĂ DE TEST
Testul reprezintă un instrument care oferă posibilitatea prezentării cuantificate a

valorilor unei variabile, un instrument de măsurare folosit în toate ştiinţele şi ale cărui
rezultate constituie baza pentru elaborarea unor evaluări sau judecăţi, raţionamente ulterioare.
În domeniul psihologiei, termenul “test” este introdus în 1890 de către J.McKeen
Cattell, care îl consideră ca fiind un instrument potrivit pentru cunoaşterea fenomenelor
psihocomportamentale (apud Popescu-Neveanu P. ,1978: 719). Ulterior, lui A. Binet îi este
conferită paternitatea testului de dezvoltare intelectuală în 1905. (apud Şchiopu U. 1997: 690).
Sintagma “mental tests” desemna “un şir de probe pentru determinarea fizionomiei mentale a
unui individ. În prezent termenul are sens mult mai larg, de probă standardizată în ceea ce
priveşte administrarea şi interpretarea-cotarea ei şi care furnizează date asupra anumitor
caracteristici psihofiziologice sau psihice”7 (Paul Popescu-Neveanu,1978: 719)
Conform definiţiei adoptată de Asociaţia Internaţională de Psihotehnică, testul
reprezintă “o probă definită, implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru toţi subiecţii
examinaţi, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului sau eşecului prin notaţie
numerică”8 (Cesari Cecil, 1989, apud Horghidan V. 1997: 69)
În prezent, în ţara noastră, metodele şi tehnicile de evaluare psihologică, precum şi
cele de asistenţă psihologică utilizate de către psihologii cu drept de liberă practică sunt
avizate de către Colegiul Psihologilor din România. Conform definiţiei elaborată de
Comisia metodologică a Colegiului Psihologilor din România (2006):
„Metodele şi tehnicile de evaluare psihologică constau în totalitatea demersurilor
fundamentate ştiinţific, efectuate în scopul cercetării, investigării unei persoane, grup de
persoane sau organizaţii sub aspect psihologic”9.
„Testele psihologice sunt probe sau dispozitive standardizate de extragere a unei
secvenţe relevante din comportamentul sau procesările cognitiv-afective ale unei persoane sau
7
Popescu-Neveanu (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti, Editura Albatros, p. 719.
8
Horghidan Valentina (1997) Metode de psihodiagnostic. Bucureşti, EDP. p. 69.
9
Colegiul Psihologilor din România, Comisia Metodologică (2006). Normele de avizare a metodelor şi tehnicilor
de evaluare şi asistenţă psihologică. http://www.copsi.ro/comisia-de-metodologie/norme-de-avizare-
metodologica
grup, fundamentate pe un etalon sau un reper pertinent şi pe o interpretare responsabilă din
partea psihologului cu drept de liberă practică specializat”10.
Itemul este un element constitutiv al testului, o sarcină dintr-un test la care subiectul
este solicitat să răspundă printr-un comportament verbal sau nonverbal şi care permite un
rezultat codificat al răspunsurilor.
Rezultatul pe care un subiect l-a obţinut în urma aplicării unui test se numeşte cotă
sau scor brut.
Conform sistemului de evaluare a calităţii unui test, elaborat de către Comisia
Metodologică a Colegiului Psihologilor, principalele proprietăţi psihomotrice11 ale unui test
sunt:
Etaloanele
Luat ca atare, rezultatul brut indică foarte puţin sau este chiar nesemnificativ.
Obţinerea semnificaţiei psihologice, interpretarea testului, se poate face pe bază de etalon.
Astfel, testul trebuie să ofere posibilitatea ca scorul brut sa fie raportat la un etalon, indicând
astfel care este poziţia subiectului respectiv comparativ cu scorurile altor indivizi ce pot fi
folosite pentru această comparare (pe baza unor similarităţi de vârstă, studii, profesie, etc).
“Un etalon, fie într-un caz, fie în celălalt constituie o cerinţă de bază a tuturor testelor. Însă,
pot exista excepţii, mai ales în cazurile testelor în care numai interpretarea intra-individuală
este recomandată (....) Etaloanele sunt susceptibile la degradare. Dintre toate proprietăţile
psihomotrice ale unui test, etaloanele sunt cele mai sensibile la factori precum schimbări
sociale, educaţionale sau profesionale”12. De aceea Comisia Metodologică a Colegiului
Psihologilor din România recomandă reetalonarea periodică a testului, în situaţia în care
autorul testului nu poate demonstra ştiinţific, prin mijloace de cercetare, că nu este necesară o
reetalonare a testului
Fidelitatea
Aceasta caracteristică este prezentă dacă un subiect obţine aceleaşi rezultate la
aplicări succesive ale testului;
10
Colegiul Psihologilor din România, Comisia Metodologică (2006). Normele de avizare a metodelor şi
tehnicilor de evaluare şi asistenţă psihologică. http://www.copsi.ro/comisia-de-metodologie/norme-de-avizare-
metodologica
11
La noi în ţară, sistemul de evaluare a calităţii unui test, elaborat de către Comisia Metodologică a Colegiului
Psihologilor, cuprinde cinci criterii: a) Baza teoretică şi soliditatea procedurilor de dezvoltare / perfecţionare a
testului; b) Calitatea materialelor pentru testare şi claritatea manualului; c) Reguli / etaloane; d) Fidelitatea;
e) Validitatea;
12
Colegiul Psihologilor din România, Comisia Metodologică (2006). Normele de avizare a metodelor şi
tehnicilor de evaluare şi asistenţă psihologică. http://www.copsi.ro/comisia-de-metodologie/norme-de-avizare-
metodologica
Validitatea
Este caracteristica psihomotrică care se referă la faptul că testul măsoară ceea ce îşi
propune, este măsura în care testul îşi atinge scopul. Astfel, la noi în ţară, pentru aprecierea
validităţii unui test, conform sistemului de evaluare a calităţii unui test, elaborat de către
Comisia Metodologică a Colegiului Psihologilor sunt apreciate: validitatea de construct13 şi
validitatea referitoare la criteriu14.
Standardizarea
Testul trebuie să reprezinte o situaţie standardizată, cu o sarcină de îndeplinit foarte
bine definită astfel încât să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării, fără a-i
favoriza pe unii şi defavoriza pe alţii. De obicei se standardizează:
o conţinutul probei;
o instructajul făcut subiecţilor;
o timpul de aplicare.
Sensibilitatea – capacitatea testului de a face diferenţieri fine în caracterizarea
subiecţilor supuşi testării.
Clasificarea testelor
American Psychological Association (APA) recomandă modelul A-B-C de
clasificare a instrumentelor psihomotrice, deci şi a testelor psihologice:
Instrumente de clasă A - Utilizarea unui instrument de clasă A nu cere
calificarea, formarea profesională, poate fi utilizat de către orice persoană;
Instrumente de clasă B – Utilizarea instrumentelor de clasă B presupune că
utilizatorul să facă dovada absolvirii studiilor universitare cu profil psihologic sau asimilate
acestora (asistenţa socială, psiho-sociologie, psihopedagogie specială). „Aceasta este o
concesie făcută situaţiei din România, căci standardul APA stabileşte accesibilitatea
instrumentelor de tip B exclusiv pentru absolvirea unui curs de psihometrie la nivel de Master,
precum şi (condiţii cumulate!) training specializat sub supervizarea unui psiholog calificat”15.
Instrumente de clasă C – „Instrumentele de clasa C sunt destinate exclusiv
indivizilor care au obţinut titlul doctoral în psihologie sau educaţie, sau care sunt membri ai
13
Validitatea de construct se referă la răspunsul la întrebarea: "Ce este măsurat cu ajutorul testului?", "Testul
măsoară conceptul propus sau parţial / în întregime măsoară altceva?".
14
Validitatea relativă la criteriu demonstrează că scorurile la test sunt raportate sistematic la unul sau mai
multe criterii. În acest context, este utilizat termenul de predicţie. Predicţia poate fi focalizată asupra viitorului
(validitate predictivă), asupra aceluiaşi moment din timp (validitatea concurentă), sau asupra trecutului
(validitate retrospectivă).
15
http://romania.testcentral.ro/ro/licentiere/certificare/
unor organizaţii profesionale care îi califică pentru uzul respectivului test, ori care lucrează
sub supervizarea directă a unui psiholog calificat pentru uzul respectivului test”16.
În funcţie de modul de administrare se disting: teste individuale şi teste colective.
După timpul de administrare:
cu timp limitat (favorizează subiecţii cu dinamism psihic crescut);
cu timp liber.
După tipul de răspuns:
teste cu răspunsuri libere (mai dificil de prelucrat, solicitând un sistem de cotare
complex);
teste cu răspunsuri la alegere (se prelucrează mai uşor, însă au dezavantajul că
orientează şi facilitează răspunsul subiectului care este pus doar să aleagă un tip de răspuns
adecvat, în loc să-l elaboreze).
După materialul utilizat, testele pot fi:
din categoria hârtie-creion (inventare de personalitate, teste de atenţie, de
memorie etc) ;
din categoria aparatelor de măsură (teste pentru studiul coordonării, pentru
studiul preciziei mişcărilor etc).
După tipul de itemi:
teste verbale – care solicită din partea subiectului un comportament de tip verbal;
teste nonverbale – care utilizează figuri, scheme, iar reacţia subiectului îmbracă
forma unor acţiuni sau gesturi.
1.3.METODA OBSERVAŢIEI ŞI CUNOAŞTEREA COMPORTAMENTULUI
Observaţia, proces de importanţă hotărâtoare pentru adaptare, exprimă starea activă

(deschisă) prin care sunt receptare informaţiile din mediu (apud Verza E. & Nicolau A, 1997).
Ca fenomen psihic observaţia este însoţită de implicarea fenomenelor cognitive superioare, a
gândirii şi raţionamentului. Observaţia se realizează prin acţiunea sinergică a perceţiei şi
înţelegerii, deoarece activitatea perceptivă în procesul observaţiei este intenţionată, orientată
spre scop, reglată prin cunoştinţe generale şi condusă sistematic, conştient şi voluntar.
16
http://romania.testcentral.ro/ro/licentiere/certificare/
Spiritul de observaţie reprezintă aptitudinea de a sesiza rapid, uşor şi cu precizie ceea
ce este slab, ascuns nerelevant, însă important pentru scopurile individului respectiv.
Ca metodă de cercetare ştiinţifică observaţia presupune scopul cunoaşterii,
organizarea ştiinţifică (este fundamentată teoretic), existenţa unor ipoteze care orientează
observaţia, organizarea metodică , analitică, respectând reguli bine determinate.
Este o metodă exploratorie şi descriptivă (vizează explorări atente ale faptelor
obiective, prin mobilizarea cunoştinţelor anterioare) şi îndeplineşte funcţii explicative şi
prospective.
”Observaţia psihopedagogică constă în urmărirea sistematică a manifestărilor
psihocomportamentale ale copilului în condiţiile activităţilor lui natural de joc, învăţare
şcolară şi extraşcolară”17 (Golu, P., Zlate M. & Verza E., 1995).
Pentru culegerea datelor, metoda observaţiei presupune utilizarea unor mijloace
tehnice adecvate de înregistare audio-video, care permit amplificarea posibilităţilor de
detecţie, precum şi fixarea materialului.
Observaţia urmăreşte:
A) Contemplarea şi consemnarea intenţionată, sistematică şi fidelă a unui proces sau
fenomen (a unor manifestări ale unui subiect sau manifestări colective).
Baza teoretică a aprecierii importanţei folosirii acestei metode în psihologie, constă
în înţelegerea psihicului uman ca fiind determinat de factori şi condiţii ce pot fi detectate
prin observaţie, analizate şi interpretate; atât mulţimea intrărilor (input-ul), cât şi mulţimea
ieşirilor (out-put-ul) sunt direct observabile şi pot fi înregistrate pentru a fi, ulterior,
interpretate. În accepţiunea cea mai largă, comportamentul reprezintă ansamblul
răspunsurilor (R) adaptative, obiectiv-observabile pe care un sistem le dezvoltă la stimulii
din ambianță (S), precum şi ansamblul efectelor acestei interacţiuni asupra coordonatelor
de definiţie ale celor doi termeni : S-R (orice tip de activitate manifestă a unui organism ca
răspuns „R” la diverși stimuli „S”, fie ei de natură exterioară sau interioară).
Observarea comportamentului (considerat ca fiind rezultatul unui proces decizional
care antrenează întregul sistem psihic) reprezintă o metodă de importanţă fundamentală
pentru cunoaşterea caracteristicilor psihice ale subiectului. (P. Janet, introduce termenul de
conduită, ”semnificând activitatea sau acţiunea sub toate formele lor, intern-subiective şi
extern-motorii şi întotdeauna considerând unitatea dintre psihic şi faptele de
comportament”18).
17
Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil (1995). Psihologia copilului. București:E.D.P.
18
Popescu-Neveanu Paul, Dicţionar de psihologie. București, Editura Albatros, 1978.
B) Evaluarea simptomaticii stabile (de exemplu, trăsăturile bioconstituţionale ale
individului şi fizionomia);
C) Evaluarea simptomticii labile– de exemplu aspecte ale comportamentului nonverbal
(mimica şi pantomima, modificările vegetative) sau ale comportamentului verbal şi
paraverbal (vorbirea şi aspectele prozodice şi vocale)
Orice comportament este îndreptat către adaptarea la mediul ambiant -
este o afirmație care, pentru unele metode și tehnici psihoterapeutice, (de
exemplu NLP - Programarea neuro-lingvistică), reprezintă, de fapt, o axiomă.
Parametrii de definire ai comportamentului din punct de vedere operaţional
sunt starea, transformarea şi finalitatea.
Starea: din punct de vedere al psihologiei cibernetice, starea
reprezintă mulţimea valorilor coordonatelor fundamentale de definiţie ale
sistemului la un moment dat (Golu, M., 1975). Problematica stărilor psihice
este extrem de importantă în ştiinţele despre om, însăşi SANĂTATEA fiind
definită de către Organizația Mondială a Sănătății ( 1946 ) ca fiind „o STARE
pe deplin favorabilă atât fizic, mintal cât și social, și nu doar absența bolilor sau
a infirmităților”.
Profilul de stare generalizat şi profilul de stare parţial: Corelarea şi
integrarea într-o expresie unitară a valorilor tuturor coordonatelor fundamentale
ale sistemului ne dau profilul de stare generalizat, care caracterizează sistemul
ca tot unitar în relaţiile sale cu mediul la momentul dat. Dacă studiul nu se
extinde asupra întregului sistem, ci rămâne să se efectueze asupra unor
subsisteme ale lui, aşa cum se întâmplă de cele mai multe ori, rezultatele
investigaţiilor se vor cuprinde, în formă sintetică, într-un profil de stare parţial.
Atributul de parţial introduce, dintr-o dată, ca restricţie metodologică,
limitarea funcţiei explicative a profilului dat doar la subsistemul cercetat, fără a
se extinde asupra sistemului totalitar” (Golu, M., 1975: 25).
Starea psihică: Fiind un paramentru principal de definire al
comportamentului psihic, starea psihică are o importanță deosebită asupra
eficienței activității și asupra performanței. Ea este funcție de timp și spațiu.
Starea psihică (Si) este dată de mulţimea valorilor coordonatelor
fundamentale de definiţie ale sistemului psihic uman la un moment dat.
În Programarea Neurolingvistică starea este definită ca fenomen holistic
ce cuprinde ansamblul minte-corp-emoții, dispoziție, condiție emoțională;
suma totală a tuturor proceselor fizice și neuropsihice experimentate de o
persoană la un anumit moment dat.
Pentru cunoașterea și evaluarea stării psihice , acest moment (Mi)
trebuie strict delimitat din punct de vedere al circumstanţelor: condiții de timp
şi condiții de spaţiu, acestea având o importanță deosebită asupra sistemului.
Evoluția sistemului poate fi privită ca o succesiune de stări, care s-au
manifestat succesiv şi s-au “fixat” prin procesarea informaţiei formând
structuri. Fiecare experiență de viață trăită și depășită contribuie la creșterea
capacității adaptative a subiectului.
Transformarea
Astfel, pornind de la starea iniţială A, prin lanţuri cauzale de tipul A
 B  C  …  F , se poate ajunge la o stare finală F, atât prin fixarea de
invarianţi (fenomene ce prezintă un caracter durabil în timp), precum şi prin
reglaje prospective.
Legea exclusivităţii pune în evidenţă o serie de caracteristici ale
comportamentului uman:
- Comportamentul este orientat, focalizat, sistemul psihic uman având
capacitatea de a subordona toate componentele atingerii obiectivului ales în
acel moment;
- Comportamentul este rezultatul unui proces decizional care antrenează
întregul sistem psihic uman;
- Manifestarea comportamentală este controlată prin complexe mecanisme de
activare – blocare a diverselor verigi ale acesteia (M. Golu, 2000) – de
exemplu, legea interesului- orice conduită e dictată de un interes).
Finalitatea (F) – exprimă scopul (obiectivul) comportamentului.
În funcţie de consecinţele pe care le are un comportament, acesta este întărit sau nu
(legea efectului).
Sen A. (1985, apud Epuran M., 2005) pune în evidenţă două forme de manifestări
comportamentale care constituie domeniul observaţiei:
● „comportamentul operator al subiectului în execuţia sarcinilor propuse : înţelegerea

sarcinii, etapele rezolvării situaţiei, succesiunea diferitelor momente în procesul rezolvării ,
folosirea experienţei dobândite anterior în abordarea unor sarcini analoge, motivările logice
ale soluţiilor găsite”19 (Epuran M., 2005: 209)
● Comportamentul general priveşte reactivitatea psihică a subiectului la ambianţă,

experimentator, parteneri, conţinutul probelor şi rezultatelor obţinute. În sport observarea
comportamentului general oferă indicaţii asupra unor trăsături temperamentale şi
caracteriale, asupra reactivităţii afective şi asupra nivelului de activare, conştiinţă,
răspundere ş.a”20 . (Epuran M., 2005: 209)
D) Raportarea datelor obţinute de la un anumit subiect la sistemul de informaţii de care
dispune cercetătorul;
E) Alcătuirea unei baze de date referitoare la fenomenul studiat.
Tipuri de observaţie:
După obiectivul urmărit în cercetare se disting 2 tipuri :
 integrală – urmăreşte surprinderea a cât mai multe manifestări de
comportamentale;
 selectivă – vizează un număr restrâns de manifestări comportamentale
În funcţie de condiţiie în care se realizează înregistrarea:
 Observaţia realizată în condiţii obişnuite de viaţă (Şcoala franceză a dezvoltat,
începând cu anul 1918, metoda observaţiei în mediu deschis: OMO – observation
en milieu ouvert). Rolul observatorului în mediu deschis este de a observa copilul
“în situaţie”, în familie, în mediul său natural, în anturajul său obişnuit, în cadrul
lecţiilor, antrenamentelor, concursurilor etc. Durata medie a unui astfel de studiu
este de 6 luni.
 Observaţia în condiţii speciale (de exemplu, în timp ce subiectul este supus
anumitor probe: în timp ce i se face anamneza, când rezolvă testele psihologice,
când completează chestionare etc).
După gradul de structurare al observaţiei aceasta este: ● structurată (sau
sistematică)- dacă se utilizează explicit planuri pentru selecţia, înregistrarea şi codificarea
datelor) – de exemplu, cea utilizată în experimentele de laborator; ●Nestructurată - dacă
aceste procese sunt implicite şi emergente (G.J.McCall (1984), citat de S. Chelcea, (2001) –
de exemplu, cea întânită în studiile de teren.
După orientarea actului observaţional:
19
Bucureşti: FEST.p.209
20
Bucureşti: FEST.p.209
 Autoobservaţia – orientată către surprinderea particularităţilor propriului
comportament;
 Observaţia propriu-zisă – orientată către observarea manifestărilor
comportamentale ale altor persoane.
După prezenţa sau absenţa observatorului:
 Directă – bazată pe prezenţa observatorului şi pe conştientizarea ei de către
subiecţii observaţi;
 Indirectă – observatorul este amplasat în spatele unor geamuri cu vedere
unilaterală;
 Cu observator uitat, ignorat – observatorul este atât de cunoscut de către subiecţii
investigaţi, încât este ignorat;
 Cu observator ascuns – în spatele unor draperii, paravane etc.
În funcţie de durata observării:
 Continuă – pe o perioadă mare de timp;
 Discontinuă – pe unităţi de timp mai mici şi la intervale diferite.
M. Epuran (2005: 214) consideră că observaţia ştiinţifică trebuie să respecte anumite
condiţii precum: să fie fundamentată teoretic şi metodic; să aibă scopuri şi obiective clar
precizate; sarcinile să fie precis delimitate; stabilirea mijloacelor necesare (aparate pentru
înregistrare audio şi video cronometre, etc); elaborarea unui plan riguros de observaţie; să aibă
o desfăşurare metodică, sistematică, să asigure înregistrarea exactă a informaţiilor (”oricât de
bună memorie ai avea, observaţia care nu se notează de îndată, poate fi considerată ca şi
pierdută” (Stahl H. 1943, apud Chelcea S. 2001); să respecte condiţiile de exigenţă în
prelucrarea şi interpretarea datelor, să fie realizată de specialişti.
Fişa de observaţie reprezintă un instrument care susţine demersul ştiinţific al
observaţiei (ca metodă de cercetare). Aceasta conține rubrici speciale pentru fenomenele
previzibile impuse cercetării. În funcţie de specificul şi de scopul urmărit, aceasta va avea şi
spaţii pentru consemnarea unor fenomene neaşteptate sau mai puţin frecvente. Notarea se face
de regulă prin semne sau simboluri; consemnările mai largi se fac prin descriere terminologică
succintă. Prelucrarea şi interpretarea datelor poate fi cantitativă şi calitativă. Fişele de
observație sunt analizate, continuându-se chiar cu codificarea elementelor de detaliu, dacă
acestea au o apariţie frecventă; fiecare fişă va fi adnotată cu date sau aprecieri pe baza cărora
pot fi elaborate anumite concluzii (Păunescu M., 2015)
1.4. METODA CONVORBIRII ŞI INTERVIUL
Spre deosebire de metoda observaţiei, care înregistrează şi decodifică mulţimea

intrărilor (input-ul), cât şi out-put-ul - mulţimea ieşirilor (fenomene ce sunt direct observabile
şi pot fi înregistrate pentru a fi, ulterior, interpretate), convorbirea, ca metodă de cercetare
permite accesul la universul psihic al subiectului, „decodarea mai directă a vieţii interioare a
acestuia, a intenţiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor,
convingerilor, aspiraţiilor, conflictelor, prejudecăţilor şi mentalităţilor, sentimentelor şi
valorilor subiectului”21 (Zlate, M, 2000: 41)
Încă din cele mai vechi timpuri, convorbirea, a constituit una dintre cele mai naturale
modalităţi de relaţionare, de adaptare socială dar şi de cunoaştere socială.
Convorbirea, este o formă specială a comunicării verbale, deci, în esenţă, denumeşte
schimbul verbal dintre doi sau mai mulţi indivizi, prin care partenerii de comunicare (agenţii
de comunicare, interlocutorii), reuşeşc să se informeze ei înşişi şi să-i informeze pe ceilalţi.
Chiar şi în cazul în care, cuvântul este folosit de persoană pentru a disimula şi a-şi ascunde
gândurile, pot fi puse în evidenţă domeniile în care acesta simte nevoia să ascundă precum şi
tendinţa de simulare conştientă sau inconştientă, mitomania, necinstea etc, ca trăsături ale
personalităţii acestuia (V. Horghidan, 1997)22.
„Prin convorbire ca metodă de investigaţie, vom înţelege conversaţia dintre două
persoane, desfăşurată după anumite reguli metodologice, prin care persoana abordată oferă
anumite informaţii la o temă anterior fixată”23.
Pentru a fi o metodă de cercetare psihologică24, convorbirea trebuie să fie organizată,
planificată şi condusă după anumite reguli impuse de psihologia persoanei.
Metoda convorbirii se supune logicii interne a cercetării. Se realizează după un plan de
probleme care solicită subiectului răspunsuri la o serie de întrebări puse într-o anumită ordine.
Relatările verbale oglindesc atitudinile, opiniile subiecţilor, nivelul intelectual şi nivelul
elaborării limbajului, cunoştinţele, concepţia, stilul gândirii, nivelul observaţiilor, al
21
Zlate M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Pro Humanitate.p.41
22
Horghidan, V., Metode e psihodiagnostic, Bucureşti, EDP, 1997.
23
Holban I., (coord.), (1978) Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor. Bucureşti: EDP. p.97
24
În literatura de specialitate, sunt cunoscute studii privind investigarea prin metoda convorbirii a unor aspecte
importante ale intereselor, opiniei morale, aspiraţiilor copiilor de vârstă şcolară etc, ea fiind astfel utilă şi în
probleme de psihosociologie infantilă (U. Şchiopu, 1967). O particularitate a metodei convorbirii constă în faptul
că se pretează la cercetări individuale. S-au făcut cercetări de a organiza convorbiri cu doi sau mai mulţi subiecţi
în acelaşi timp (Tatiana Slama-Cazacu) însă în această situaţie dificultăţile de de cercetare sunt foarte mari.
Metoda convorbirii a fost folosită şi de J. Piaget (în studiile de pedagogie experimentală şi psihologie a
copilului). Tot o formă de convorbire stă, conform U. Şchiopu, (1976) şi la baza metodei freudiste a psihanalizei.
experienţei despre lume şi viaţă, precum şi a unor trăsături psihoafective: capacitatea de
comunicare, caracteristici ale temperamentului, încrederea, spontaneitatea, echilibrul
emoţional, precum şi coerenţa gândirii şi a activităţii psihice, abilităţile verbale etc. Dată fiind
gama atât de largă de manifestări posibile de studiate prin convorbire, acestă metodă este
foarte des utilizată (aproape indispensabilă în orice cercetare socioumană) şi a fost şi ea
standardizată şi rafinată în evaluări lineare prin scoruri (U. Şchiopu, 1976).
Constantin Enăchescu, (2000), subliniază că eficienţa conversaţiei este determinată de
o serie de reguli :
 Cercetătorul trebuie să asculte şi să observe subiectul cu răbdare şi înţelegere, fără a
influenţa răspunsul acestuia;
 El trebuie să deducă, din relatările subiectului elementele semnificativ valorice pentru
psihodiagnostic, eliminând amănuntele lipsite de importanţă. Se au în vedere atât
elementele cmunicării verbale, dar trebuie atent supravegheate elementele comunicării
nonverbale şi paraverbale, care adesea, scapă controlului conştient: vocea, mimica,
gestica, ţinuta corporală, igiena personală, manifestările vegetative ale pacientului etc;
 Trebuie să se aibă în vedere participarea şi implicarea emoţională a subiectului în relatarea
diferitelor evenimente, atitudinea faţă de propriile relatări;
 Subiectul trebuie lăsat să se exprime; nu trebuie induse, sugerate copilului idei străine;
 Stabilirea unei atmosfere favorabile investigării psihologice, a stabilirii contactului şi
desfăşurării sincere a conversaţiei;
 Cercetătorul trebuie să aibă o atitudine de serioasă, dar deschisă, empatică, suportivă,
oferind încredere şi ajutor eficient subiectului în rezolvarea problemelor acestuia.
Formele şi tipurile convorbirii:
● convorbirea standardizată, dirijată, structurată, bazată pe formularea aceloraşi

întrebări, în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor, indiferent de
particularităţile lor individuale;
● convorbirea liberă, spontană, asociativă, care se face în funcţie de
particularităţile situaţiei în care are loc.
INTERVIUL
Herseni T. (apud Chelcea, 2004: 149) remarca faptul că tehnicii de lucru denumite
„interviu” i-au fost dedicate numeroase studii sociologice în care nu se făcea deosebire între
interviu şi convorbire.
Etimologic, cuvântul „interviu” semnifică întâlnirea şi conversaţia între două sau mai
multe persoane, acestea fiind de fapt notele sale definitorii: interviul este o conversaţie faţă în
faţă, în care o persoană obţine o informaţie despre o altă persoană.
Deci interviul reprezintă o convorbire între două persoane, un intervievator şi un
intervievat, condusă şi înregistrată de intervievator. Scopul acestei convorbiri este de a
favoriza producerea unui discurs pe o temă definită de un cadru de cercetare (Epuran, 2005).
Ca metodă de psihodiagnoză, interviul se poate realiza:
 Strict dirijat (standardizat) – structurat pe baza unui plan de întrebări identic
pentru toţi subiecţii;
 Semidirijat (semistandardizat) – porneşte de la obiective precis determinate,
stabilite, dar care sunt urmărite prin întrebări adresate în ordine diferită;
 Liber – urmăreşte o anumită temă, dar întrebările sunt elaborate spontan, în
funcţie de evoluţia şi particularităţile răspunsului subiectului.
1.5.CHESTIONARUL. ANCHETA PE BAZĂ DE CHESTIONAR
Chestionarul este una dintre cele mai utilizate metode de cercetare în ştiinţele socio-
umane. A. Cosmovici, 1996, defineşte chestionarul utilizat în ştiinţele socio-umane, ca fiind
un sistem de întrebări elaborat în aşa fel încât să obţinem date cât mai exacte cu privire la o
persoană sau un grup social. În esenţă, constă într-o succesiune de întrebări ce se supun logicii
generale a cercetării.
Chelcea S. (2005: 140), defineşte chestionarul de cercetare ca fiind: ”o succesiune
logică şi psihologică de întrebări scrise sau imagini grafice cu funcţie de stimuli, în raport cu
ipotezele cercetării, care prin administrare de către operatorii de anchetă sau prin
autoadministrare determină din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal
ce urmează a fi înregistrat în scris”25.
Tipuri de chestionare :
După conţinutul informaţiilor:
25
Chelcea Septimiu (2001) Tehnici de cercetare sociologică. Bucureşti: Scoala Naţională de Studii Politice şi
Administrative.
 Chestionare de date factuale (de tip administrativ) – vizează culegerea unor date
obiective (vârstă, sex, nivelul studiilor, profesie, ocupaţie, venit etc); în general sunt
standardizate, tipizate, formulare-tip etc. Orice chestionar conţine şi întrebări de date
factuale.
Întrebările de date factuale pot fi grupate în:
→ Întrebări de cunoştinţe;
→ Întrebări de clasificare sau de identificare.
 Chestionare de opinie, atitudini - Acestea au în componenţă (conform George
Gallup), citat de S. Chelcea, (2001), o schemă de construire a chestionarelor de opinie:
→ ”Întrebări filtru (închise, cu răspunsuri multiple precodificate sau deschise)
pentru stabilirea gradului de cunoaştere de către cel anchetat a problemei
puse în discuţie.
→ Una sau mai multe întrebări (deschise) privind atitudinea populaţiei faţă de
respectiva problemă.
→ Un sistem de întrebări (închise, cu răspunsuri multiple precodificate)
referitoare la aceeaşi problem
→ Întrebări deschise vizând motivaţia opiniilor exprimate;
→ Întrebări (închise cu răspunsuri multiple precodificate) pentru măsurarea
intensităţii opiniilor.”26
 Chestionare de personalitate (chestionare psihologice)
După tipul de întrebări:
 Chestionare cu răspunsuri închise (precodificate) – permit doar alegerea uneia dintre
variantele de răspuns deja fixată în chestionar, deci gradul de libertate al subiectului
este redus;
 Chestionare cu întrebări atât închise, cât şi deschise;
 Chestionare cu întrebări deschise (post codificate) – lasă posibilitatea celor chestionaţi
că emiă răspunsuri individualizate, le oferă posibilitatea exprimării libere.
După cantitatea informaţiei:
 Chestionare speciale (cu o singură temă);
 Chestionare ”omnibus” (cu mai multe teme).
Condiţii de eficienţă:
26
Chelcea Septimiu (2001) Tehnici de cercetare sociologică. Bucureşti: Scoala Naţională de Studii Politice şi
Administrative.
- câştigarea încrederii subiectului pentru a se evita răspunsurile nesincere şi
nonrăspunsurile,
- formularea clară a întrebărilor;
- formularea întrebărilor astfel încât să corespundă nivelului de înţelegere al subiectului;
- evitarea dublelor negaţii;
- formularea întrebărilor astfel încât să vizeze un singur aspect;
- să cuprindă întrebări de bază, întrebări analitice (care să lămurească răspunsurile la
întrebările de bază), şi întrebări de control (care să verifice sinceritatea răspunsurilor
subiectului);
- pretestarea chestionarului, înainte de a fi aplicat pe scară largă;
- asigurarea participării responsabile a copilului şi motivarea acestuia.
Aplicarea chestionarului pe un număr mare de subiecţi se numeşte anchetă. Ca metodă
de cercetare psihologică presupune realizarea următoarelor obiective:
 recoltarea sistematică a unor informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup
social ,
 prelucrarea, analiza şi interpretarea lor în vederea desprinderii semnificaţiei
psihocomporrtamentale.
1.6.INSTRUMENTELE UTILIZATE ÎN PREZENTA STRATEGIE DE EVALUARE

PSIHOLOGICĂ
A. TESTAREA INIŢIALĂ
Testele psihologice utilizate in testarea iniţială fac parte din sistemul PSISELTEVA
elaborat de RQPlus.
Prin intermediul sistemului de testare şi evaluare psihologică PSISELTEVA, se poate
realiza evaluarea capacităţilor de integrare şi de menţinere a eficienţei operative şi rezolutive
în diverse activităţi profesionale (inclusiv în activităţi profesionale care se desfăşoară în
condiţii de risc şi periculozitate). Sistemul PSISELTEVA este etalonat pe populaţia
românească, fiind destinat selecţiei psihologice, orientării şcolare şi profesionale.
A1) TESTUL “TIMP DE REACŢIE SIMPLU - T. R. S.“
Testul este acreditat de Colegiul Psihologilor din România pe perioadă determinată27.
Testul se aplică computerizat
SCOP DIAGNOSTIC: Măsurarea timpului de reacţie simplu
Alte caracteristici psihomotorii evaluate şi care contribuie la elaborarea profilului:
oferă indicii privind caracteristici ale percepţiei, atenţiei, a coordonării ochi-mână
DESCRIEREA TESTULUI:
Conform RQPlus (2012)28 Testul TRS este conceput sub forma unui model dinamic
alcătuit din 50 de secvenţe. Testul constă în emiterea de răspuns prestabilit la apariţie de
stimul-semnal (cerc roşu- v. Fig.1) şi se desfăşoară în regim de timp impus.
Figura 1. Item din testul computerizat TRS
În alcătuirea probei s-a avut în vedere crearea de situaţii problematice prin: ritm
variabil de apariţie de stimuli semnal, timp limitat de apariţie de stimuli semnal. Proba solicită
promptitudine a reacţiilor, scopul diagnostic fiind măsurarea timpului de reacţie simplu.
Dispozitiv de răspuns: manetă
Scorarea este oferită de program, imediat după terminarea testului. Raportul oferă
scoruri brute şi scoruri calculate statistic raportate la un etalon organizat în cinci clase
normalizate.
A2) TESTUL “TIMP DE REACŢIE DE DISCRIMINARE - T. R. D. “

Testul este acreditat de Colegiul Psihologilor din România pe perioadă
nedeterminată29
Testul se aplica computerizat
27
http://www.copsi.ro/metode-si-tehnici-de-evaluare-si-asistenta/date-identificare-trs
28
RQPlus (2012) Manual pentru psiholog TRS
29
http://www.copsi.ro/metode-si-tehnici-de-evaluare-si-asistenta/date-identificare-trd
SCOP DIAGNOSTIC: este evaluată eficienţa în timp a stării de vigilenţă şi timpul de
reacţie de discriminare.
Alte caracteristici psihomotorii evaluare şi care contribuie la elaborarea profilului:
oferă indicii privind caracteristici ale percepţiei, atenţiei, memoriei, capacităţii de învăţare
perceptiv-motorie, capacităţii de integrare în sarcină, coordonării ochi-mână
Conform RQPlus (2012)30, testul este conceput sub forma unui model dinamic
alcătuit din 100 de secvenţe care prezintă în mod aleator un stimul vizual semnificativ sau
stimul vizual nesemnificativ.
Fig. 2 a) Fig.2 b)
Figura 2 (a şi b). Itemi din proba computerizată TRD (timp de reacţie de discriminare)
În alcătuirea testului s-a avut în vedere crearea următoarelor situaţii problematice:

apariţie de stimuli vizuali asemănători între ei ca semnificaţie, formă, grafică, apariţie
imprevizibilă de stimul – semnal.La intervale de timp aleatorii şi în succesiune imprevizibilă
apar în centrul imaginii nouă imagini (pătrat roşu, pătrat verde, pătrat galben, cerc roşu, cerc
verde, cerc galben, triunghi roşu, triunghi verde sau triunghi galben).
Apariţia pătratului roşu reprezintă fenomenul de apariţie de stimul-semnal (Fig. 2 b).
Sarcina subiectului este de a emite răspuns (tip reacţie motorie) la apariţia stimulului – semnal
(pătratul roşu).
Dispozitiv de răspuns: manetă
normalizate.
A3) TESTUL “REZISTENŢA NERVOASĂ - R. N. E. ”
30
RQPlus (2012). Manual pentru psiholog TRD
nedeterminată31
SCOP DIAGNOSTIC: sunt evaluate rezistenţa nervoasă precum şi nivelul stabilităţii
comportamentale în condiţii de monotonie şi apariţia factorilor perturbatori
oferă indicii privind caracteristici ale percepţiei, vigilenţei, atenţiei, coordonării ochi – mână,
promptitudinii reacţiilor, capacităţii de învăţare, capacităţii de integrare în sarcină, rezistenţei
la factori perturbatori, raportului excitaţie – inhibiţie
Conform RQPlus (2012)32, Pe ecranul monitorului sunt afişate două semne "atenţie
pericole" (cercuri de culoare roşie cu semnul exclamării) plasate stânga/dreapta, un dreptunghi
cu trei cercuri colorate (verde în stânga, roşu în centru şi galben în dreapta) şi o fereastră de
atenţionare la eroare. La intervale de timp aleatoriu culoarea roşie dispare - fenomen care
reprezintă apariţie de stimul-semnal. De asemenea, la intervale de timp aleatoriu şi cu
localizare aleatoare stânga/ dreapta apare semnul "atenţie pericole" (vezi Fig. 3 a) şi b))-
fenomen care reprezintă apariţia de stimul-semnal.
Fig. 3a)
31
http://www.copsi.ro/metode-si-tehnici-de-evaluare-si-asistenta/date-identificare-rov-ru-si-rov-sel
32
Fig. 3b)
Fig. 3c)
Figura 3 (a, b şi c) – Itemi din testul computerizat RNE (rezistenţa nervoasă)
Subiectul are la dispoziţie o manetă şi două pedale, iar sarcina constă în emiterea de
răspunsuri prin apăsarea butonului manetei din stânga la dispariţia semnalului de culoare roşie
şi în emiterea de răspuns prin apăsarea pedalei stânga/ dreapta la apariţia semnului "atenţie
pericole" în partea stângă/ dreaptă.
Dispozitiv de răspuns: manetă şi ansamblu pedalierScorarea este oferită de program,
imediat după terminarea testului. Raportul oferă scoruri brute şi scoruri calculate statistic
raportate la un etalon organizat în cinci clase normalizate.
A4) TEST „URMARIRE DINAMICA -TUD”
nedeterminată33
SCOP DIAGNOSTIC: capacitatea de coordonare ochi - mână.
oferă indicii privind caracteristici ale atenţiei (oferă indicii asupra capacităţii de concentrare,
de mobilitate şi stabilitate a atenţiei în situaţii dinamice), coordonării membrelor superioare,
capacităţii de apreciere a vitezei şi distanţei, vigilenţei, rezistenţei nervoase, rezistenţei la
factori perturbatori, capacităţii de învăţare perceptiv motorie, capacităţii de integrare în
sarcină).
Conform RQPlus (2013)34, proba are drept conţinut imagine:
● un câmp de acţiune (ecranul monitorului)

delimitat, în funcţie de poziţia ţintei în fiecare punct
al mişcării, în zona de eroare mică (câmpul de
acţiune din apropierea imediata a ţintei) şi zona de
eroare (câmpul de acţiune care este în afara zonei de
eroare mică)
● o ţintă sub formă de pătrat galben
● un colimator sub forma de pătrat roşu

Figura 4 – Item din TESTUL TUD ● o bara de prezentare a rezultatelor: durata totală
a probei, durata de menţinere a colimatorului
suprapus pe ţintă, durata de menţinere a colimatorului în zona de eroare mică (ultimele
două durate sunt exprimate sub formă de procentaj)
Dinamica probei:
- ţinta stimul-semnal se deplasează în câmpul de acţiune pe traiectorii diverse
(stânga/dreapta, sus/jos) şi într-un regim de viteză constant
- în trei momente prestabilite ale probei, ţintă îşi schimba brusc poziţia printr-o
mişcare rapidă sub forma de salt după care, reintră în ritmul de deplasare anterior saltului.
33
http://www.copsi.ro/metode-si-tehnici-de-evaluare-si-asistenta/date-identificare-tud
34
RQPlus (2013) Manual pentru psiholog TUD.
Sarcina subiectului constă în a urmări ţinta stimul-semnal prin menţinerea acesteia în
colimatoriu.
Condiţii specifice de desfăşurare:
- programul probei se desfăşoară în timp determinat
- deplasarea colimatorului pe direcţia sus/jos se efectuează în mod automat, prin
programare, odată cu ţinta
Dispozitive de răspuns:
- doua manete (stânga – dreapta) prevăzute cu butoane
normalizate.
A5) CHESTIONARUL PENTRU AUTOCUNOAȘTEREA CELOR PATRU STILURI
DE COMUNICARE ȘI MODALITĂȚI DE A REACȚIONA: FUGĂ, ATAC,
MANIPULARE, ASERTIVITATE (ADAPTAT DE M. ROCO DUPĂ CHALVIN)35
Vă rugăm să treceți câte un ”x” în dreptul răspunsului dumneavoastră, într-una dintre cele 2
rubrici:
- Mai curând adevărat – în cazul în care vă gândiți sau acționați în modul prezentat de
întrebările chestionarului, de cele mai multe ori
- Mai curând fals- dacă nu vă gândiți sau nu acționați decât rar (de foarte puține ori) în
felul arătat de întrebările chestionarului
Mai curând Mai

adevărat curând
fals
1. Adeseori spun "da" când aş vrea să spun "nu".
2. Îmi apăr drepturile mele, fără ca să le încalc pe ale celorlalți
3. Prefer să ascund ceea ce gândesc sau ceea ce simt dacă nu cunosc
bine persoana cu care vorbesc
4. Sunt mai curând o persoană autoritară și hotărâtă
5. În general, este mai uşor şi mai abil să acţionez printr-o persoană
interpusă, decât direct.
6. Nu mă tem să critic oamenii și să le spun în față ce gândesc
7. Nu îndrăznesc să refuz unele sarcini care nu privesc direct atribuțiile
mele de serviciu
8. Nu mă tem să-mi exprim gândurile, chiar și în fața unor interlocutori
ostili
9. Când este vorba de o luptă sau de o dispută prefer să stau deoparte
pentru a vedea cum evoluează lucrurile
10. Adesea mi se reproșează că am spirit de contradicție
11. Nu mă simt bine (în largul meu) când trebuie să ascult pe alții
12. Caut să cunosc secretele celor ”mari” (cu prestigiu), ceea ce
întotdeauna mi-a fost de folos
35
Roco Mihaela (2001) Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi, Polirom. p.197-201
13. În general sunt considerat un om descurcăreț și abil în relațiile cu
oamenii
14. Raporturile mele cu ceilalți sunt bazate mai mult pe încredere decât
pe dominare și calcul
15. Prefer să nu cer ajutorul unui coleg deoarece risc ca acesta să mă
considere incompetent
16. Sunt timid și mă simt blocat atunci când trebuie să fac ceva
neobișnuit, nou pentru mine
17. Mi se spune că sunt prea moale, lucru care mă enervează și determină
pe alții să râdă de mine
18. Mă simt în largul meu în relațiile directe de tipul ”față în față”
19. De multe ori joc teatru pentru a-mi atinge scopurile
20. Sunt vorbăreț, întrerup pe alții când vorbesc și nu țin seama de timpul
când încep să vorbesc
21. Sunt ambițios, fiind gata să fac ceea ce trebuie pentru a reuși
22. Pentru a avea succes trebuie să vezi lucrurile dincolo de ceea ce se
vede cu ochiul liber
23. În cadrul dezacordurilor caut compromisuri realiste bazate pe interese
reciproc avantajoase
24. Prefer să joc cu cărțile pe masă
25. Am tendința să amân pentru mai târziu ceea ce trebuie să fac
26. Adesea las o treabă neterminată și mă apuc de altele
27. În general, mă prezint așa cum sunt, fărăsă-mi ascund sentimentele
28. Nu mă intimidez prea ușor
29. A-i face pe alții să se teamă este adesea un mijloc bun de a avea
puterea
30. Odată ce am fost dus cu vorba sau chiar păcălit, știu să-mi iau
revanșa cu prima ocazie
31. Pentru a critica pe cineva este eficient să-i reproșezi că nu a fost
consecvent cu propriile principii. El va fi cu totul de acord cu ceea ce
i se reproșează
32. Știu să-mi iau partea mea, sunt descurcăreț
33. Sunt capabil că fiu eu însumi, continuând să fiu acceptat social de
colegi, prieteni sau în alte grupuri
34. Când nu sunt de acord cu ceva, îndrăznesc să o spun, dar fără pasiune
și știu să mă fac înțeles
35. Îmi fac griji ca să nu deranjez pe alții
36. Nu-mi face plăcere să iau partea cuiva sau să fiu în situația de a alege
37. Nu-mi place ca punctul meu de vedere să fie singular într-un grup; în
acest caz prefer să tac
38. Nu-mi este frică de a vorbi în public
39. Viața un reprezintă decât raporturi de forță și luptă
40. Nu-mi este teamă să evidențiez aspectele periculoase și riscante ale
unei probleme sau situații
41. Crearea unor conflicte poate fi mai eficientă decât reducerea
tensiunilor
42. A juca cinstit este un bun mijloc de a câștiga încredere
43. Știu să ascult și un întrerup pe alții cand vorbesc
44. Duc până la sfârșitceea ce am hotărât să fac
45. Nu-mi este teamă să-mi exprim deschis sentimentele
46. Știu cum să fac oamenii să adere la ideile mele
47. A măguli, a linguși pe oricine rămâne încă un bun mijloc de a obține
ce vrei
48. Nu știu să stăpânesc timpul atunci când vorbesc
49. Știu să mânuiesc ironia ascuțită
50. Sunt un om amabil, serviabil și de aceea mă simt exploatat de alții
51. Îmi place mai mult să observ decât să particip
52. Prefer să fiu în culise decât în primul rând
53. Sunt convins că manipularea este singura soluție eficientă în relațiile
cu ceilalți
54. Nu trebuie să-ți anunți prea repede intențiile, este o stângăcie
55. Șochez întotdeauna oamenii cu propunerile mele
56. Prefer să fiu mai degrabă lup decât miel
57. A manipula pe alții este adesea cel mai bun mijloc practic pentru a
obține ceea ce vrei
58. Știu în general să protestez cu eficiență fără să fiu foarte agresiv
59. Cred că problemele mele nu pot fi cu adevărat rezolvate fără să caut
cauzele lor profunde
60. Nu-mi place să fiu rău vazut
Proba este relevantă pentru cele 4 stiluri fundamentale de comunicare:

1.- Stilul non-asertiv: 1, 7, 15, 16, 17, 25, 26, 35, 36, 37, 50, 51, 52, 59, 60.
2.- Stilul agresiv: 4, 6, 10, 11, 20, 21, 28, 29, 30, 39, 40, 48, 49, 55, 56.
3.- Stilul manipulator: 3, 5, 9, 12, 13, 19, 22, 31, 32, 41, 42, 46, 47, 54, 57.
4.- Stilul asertiv: 2, 8, 14, 18, 23, 24, 27, 33, 34, 38, 43, 44, 45, 53, 58.
Se acordă câte un punct răspunsurilor "MAI CURÂND ADEVÃRAT". Se
însumează punctele pe stiluri de comunicare.
Stilul la care s-a obţinut numărul maxim de puncte indică atitudinea dominantă în
comunicare, caracteristicile relativ stabile şi previzibile ale comportamentului comunicativ.
Când la două stiluri se obţin punctaje identice sau asemănătoare, stilul manifest de
comunicare este încă neconturat, dar sunt conturate la nivel subdominant, latent, două
atitudini concurente dintre care una sau alta poate deveni oricând dominantă în funcţie de
împrejurări.
B) EVALUAREA FINALĂ
B1)CHESTIONAR PENTRU EVALUAREA NIVELULUI DE INTEGRARE SOCIALĂ
CONFIDENŢIALITATEA DATELOR
Toate informaţiile din acest chestionar sunt confidenţiale şi vor fi utilizate numai în scopuri
statistice în domeniul cercetării ştiinţifice.
I. DATE PERSONALE
NUME, PRENUME
DATA NAŞTERII
LOCALITATEA DE DOMICILIU
NR TELEFON
ADRESA DE MAIL
STAREA CIVILĂ
 Necăsătorit
 Căsătorit
 Văduv
 Divorţat
II. Studiile şi Ocupaţia:

2. A) Nivelul studiilor (finalizate)
 Ciclul primar
 Ciclul gimnazial
 Ciclul liceal fără bacalaureat
 Cu diplomă de bacalaureat
 Licenţă
 Masterat
 Doctorat
 Postdoctorat
7.B) Motivul întreruperii studiilor (dacă este cazul)
..............................................................................................................................................
3. Statutul profesional
 Elev
 Student
 Salariat/Angajat
 Patron/Angajator
 Lucrător pe cont propriu
 Membru al unei societăţi agricole cooperative
 Lucrător familial (nerenumerat)
 Altă situaţie
 Nu răspund/Nu ştiu
4. Ocupaţia
…………………………………………….…………………………………………………
III. Tipul familiei de origine şi calitatea climatului familial
III.1) Tipul familiei de origine
5. Componenţa familiei de origine
 Tatal (natural)
 Tatăl (vitreg)
 Mama (naturală)
 Mama (vitregă)
 Fraţi naturali (treceţi numărul) sora,
 Fraţi vitregi (treceţi numărul)
 Bunic
 Bunică
 Alti membri. Care?
………………………………………………………………………………………………
III.2) Calitatea comunicării subiectului cu ceilalţi membri ai familiei de origine
6. Apreciaţi calitatea comunicării dv cu membrii familiei de origine

Foarte Slabă Medie Bună Foarte bună
slabă
Tatal
(biologic)
Tatăl
(vitreg)
Mama
(biologică)
Mama
(vitregă)
Fraţi/
Surori
(biologici)
Fraţi /
Surori
(vitregi)
Bunici
Alte
persoane
(Precizaţi
care
………)
III.3)Potenţialul economic al familiei de origine. Venituri şi condiţii de locuit

7. Care sunt persoanele din cadrul familiei de origine care au venituri proprii
 Mama
 Tatăl
 Alte persoane. Care?
8. Spaţiul locativ al familiei de origine
 Nu avem o locuinţă proprie.
 1 cameră
 2 camere
 3 camere
 4 camere
 Mai mult de 4 camere
IV. Tipul familiei proprii şi calitatea climatului familial

VI.1) Tipul familiei proprii
9. Componenţa familiei proprii
 Soţ / soţie
 Copii (precizaţi numărul) …………………………………………………..
 Alti membri. Care?
………………………………………………………………………………………………
NU E CAZUL
VI.2) Calitatea comunicării subiectului cu ceilalţi membri ai familiei proprii

10. Apreciaţi calitatea comunicării dv cu membrii familiei proprii

slabă
Soţ/ Soţie
Copii
Alte
persoane
(Precizaţi
care
………)
NU E CAZUL
III.3)Potenţialul economic al familiei proprii. Venituri şi condiţii de locuit

11. Dv. aveţi un venit propriu?
 DA
 NU
12. Spaţiul locativ al familiei proprii

 Nu avem o locuinţă proprie.
 1 cameră
 2 camere
 3 camere
 4 camere
 Mai mult de 4 camere
V. Date medicale şi informaţii privind dezvoltarea fizică si starea sănătăţii:
18. Sarcina :
 Normală
 Cu probleme. Precizaţi care …………………………………………
……………………………………………………………………………
19.Naşterea:
 Normală
 Cu probleme. Precizaţi care …………………………………………
……………………………………………………………………………
20.Caracteristici ale dezvoltării fizice (eventual indici antropometrici: talia, greutatea etc):
 Talia
 Greutatea 68,
 Alte observaţii
VI.Bolile sau traumatisme semnificative de care a suferit subiectul şi care au putut avea
urmări asupra dezvoltării fizice şi psihice
21. Ati suferit de boli sau traumatisme care ar fi putut avea urmări asupra dezvoltării dv fizice
şi psihice şi capacităţii de integrare socială?
 anterioare intrării în şcoală
………………………………………………………………
………………………………………………………………
………………………………………………………………
 pe parcursul şcolarităţii
……………………………………………………………
…………………………………………………………….
…………………………………………………………….
 NU ESTE CAZUL
22. Deficienţe, handicapuri ( senzoriale, motorii )
……………………………………………………………
……………………………………………………………
…………………………………………………………….
NU ESTE CAZUL
VII. Inserţia în fluxul solicitărilor şcolare şi extraşcolare

23. Cum apreciaţi integrarea dv. în fluxul solicitărilor şcolare?
 Foarte slabă
 Slabă
 Medie
 Bună
 Foarte bună
24. Cum apreciaţi rezultatele dv şcolare?
 Foarte slabe
 Slabe
 Medii
 Bune I
 Foarte bune
25. În timpul şcolarităţii, aţi participat şi la activităţi extraşcolare?
 Da. Precizaţi care
………………………………………………………………………….
Cum apreciaţi rezultatele activităţilor dv. extraşcolare?
 Foarte slabe
 Slabe
 Medii
 Bune
 Foarte bune
 Nu
VIII. Motivaţia participării la proiect

26. Care consideraţi că sunt principalele beneficii pe care le veţi obţine prin participarea
la acest proiect?
 Pentru sănătatea fizică
 Pentru a avea un corp armonios dezvoltat
 Pentru sănătatea psihică
 Pentru a mă relaxa activ
 Pentru a învăţa o ramură de sport care ma va ajuta pe viitor să socializez
 Pentru a-mi dezvolta relaţiile sociale
 Pentru a-mi dezvolta calităţile motrice
 Pentru a-mi dezvolta calităţile psihice şi personalitate
 Altele . Care?
…………………………………………………………………………….
IX. Autoaprecierea nivelului de integrare socială
27. Cum apreciaţi în acest moment nivelul integrării dv. sociale
 Foarte slab
 Slab
 Mediu
 Bun
 Foarte bun
ACESTEA SE VOR COMPLETA LA TESTAREA FINALĂ:

X. NIVELUL SATISFACTIEI LEGAT DE PARTICIPAREA LA PROIECT
27. Cât sunteţi de satisfăcut de particitarea dv. la proiect
 Într-o foarte mică măsură
 Într-o mică măsură
 Într-o oarecare măsură
 Într-o mare măsură
 Într-o foarte mare măsură
28. Apreciaţi cu o notă de la 1 la 10 în ce măsură acest proiect v-a ajutat pentru
dezvoltarea capacităţii dv de integrare socială
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
CAPITOLUL 2
PREZENTAREA REZULTATELOR EVALUARII CARACTERISTICILOR PSIHICE
ŞI PSIHOMOTORII ALE SUBIECŢILOR
2.1. PREMISE ŞI OBIECTIVE ALE STRATEGIEI DE TESTARE PSIHOLOGICĂ
În elaborarea strategiei de testare psihologică am pornit de la următoarele premise:

- La baza fenomenului integrării sociale stă activitatea 36. Psihicul (SPU) este cel ce
“conduce” activitatea: o declanşează, o susţine pe tot parcursul desfăşurării ei şi o
reglează, urmărind adaptarea - supravieţuirea fiinţei umane şi integrarea socială. Calitatea
adaptării37 persoanei mediului natural, tehnic şi sociocultural se reflectă la nivel individual
prin obţinerea stării de confort fizic şi psihic (ca “trăire” subiectivă a rezultatului
activităţii). Ecoul în plan psihosomatic al adaptării este starea de bine, starea de sănătate
somatopsihică (de aceea se şi consideră că inteligenţa este funcţie de adaptare).
Organismul bine adaptat se caracterizează printr-o stare generală de bine, de sănătate şi
confort total (fizic, mental şi social).
- Acţiunea socială este o componentă a activităţii umane. Eficienţa acţiunii sociale este deci,
puternic influenţată de capacitatea motrică şi psihomotică a persoanei. Manifestarea
motrică şi psihică sunt elemente fundamentale ale adaptării persoanei , deci şi ale
integrării sociale a acesteia. Comportamentul social al unei persoane se construieşte pe
baza comportamentului psihomotor care se desfăşoară într-un spaţiu sociocultural
căpătând, astfel, conotaţii socioculturale (în măsura în care comportamentul unei persoane
este influenţat , modificat, reglat ca urmare a acţiunii unei alte persoane, în temeiul unor
norme, valori, simboluri socioculturale generate de grup şi societate).
- Comportamentul motor stă la baza organizării psihice, reprezintă principala cale de
elaborare şi, în acelaşi timp de manifestare a achiziţiilor psihice aflându-se, de asemenea,
la baza procesului de integrare socială a persoanei.
36
P. Popescu-Neveanu (1978) consideră că activitatea este modul de existenţă a psihicului uman (ca expresie
evoluată a vieţii de relaţie), ce fiinţează pe baza recepţionării şi prelucrării informaţiilor despre lumea externă şi a
comparării lor cu stările proprii de necesitate, în vederea elaborării răspunsurilor cu sens adaptativ.
37
Un proces adaptativ este acel proces prin care sistemul îşi optimizează funcţionarea în raport cu mediul,
indiferent de nivelul sistemic la care se realizează.
- Se numeşte persoană vulnerabilă orice persoană care - datorită unei condiţii anume - nu
are capacitatea de a lua decizii pe deplin informate şi raţionale pentru sine şi/sau căreia îi
lipseşte capacitatea necesară pentru a-şi urmări şi proteja propriile interese38.
- Evaluarea şi cunoaşterea profilului psihomotor al unei persoane vulnerabile permite
identificarea punctelor tari (a resurselor sale psihomotorii) şi a punctelor slabe. Achiziţiile
persoanei în planul psihomotor consituie bază pentru dezvoltarea tuturor celorlalte tipuri
de comportamene, „în aceeaşi măsură în care întârzierile în dezvoltarea achiziţiilor motorii
pot frâna formarea şi dezvoltarea abilităţilor caracteristice acestor comportamente”
(Horghidan V., 2000; 8)
- De aceea nivelul psihomotor al persoanei condiţionează în mare măsură eficienţa
personală (performanţa şcolară, profesională etc) şi, ca urmare şi capacitatea acesteia de
integrare socială.
- Intervenţia psihopedagogică la nivelul comportamentului motor şi psihomotor are efecte:
- pe de o parte pentru dezvoltarea bagajului motric în sine ;
- pe de altă parte în ceea ce priveşte dezvoltarea acelor componente motrice
incluse în pattern-ul instrumental necesar construcţiilor operaţionale la nivelul
celorlalte tipuri de comportament: cognitiv, verbal, afectiv, autoservire şi
socializare
- Pe baza rezultatelor evaluării capacităţii psihomotorii a persoanei poate fi realizat
programul de intervenţie (punctele slabe identificate în urma evaluării, reprezentând
posibile obiective-ţintă ale acestui program).
 OBIECTIVE ALE STRATEGIEI DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ

• Evaluarea modalităţilor de a reacţiona şi a stilului de comunicare;
• Evaluarea timpului de reacţie simplu;
• Evaluarea eficienţei în timp a stării de vigilenţă şi a timpul de reacţie de discriminare;
• rezistenţei nervoase precum şi a nivelul stabilităţii comportamentale în condiţii de
monotonie şi apariţie de factori perturbatori;
• evaluarea coordonării ochi-mână;
• evaluarea stabilităţii atenţiei;
• evaluarea eficienţei perceptiv-motorii;
• evaluarea capacităţii de învăţare perceptiv-motorii
38
Universitatea Bucureşti , Codul de Etică a Cercetării Ştiinţifice – Propunere.
Subiecţii grupului ţintă principal care au participat la evaluarea psihologică (N G = 89)
au fost grupaţi astfel:
G1 – subiecţi cu vulnerabilităţi de natură socială (aflaţi în risc de excluziune socială datorită
situaţiei financiare sau problemelor etnice); NG1 = 62
G2 – subiecţi cu vulnerabilităţi medicale– Hipoacuzie (aflaţi în risc de excluziune socială
datorită problemelor de natură medicală şi asociate); NG2 = 11
G3 – subiecţi cu vulnerabilităţi medicale – Retard mental (aflaţi în risc de excluziune socială
datorită problemelor de natură medicală şi asociate); NG1 = 16
Grupurile G1 şi G2 au aplicat toate cele patru teste computerizate. Grupul G3 a aplicat
testele TRS şi TRD.
2.2. REZULTATELE LA TESTUL TRS
SCOP DIAGNOSTIC: Măsurarea timpului de reacţie simplu

oferă indicii privind caracteristici ale percepţiei, atenţiei, a coordonării ochi-mână
2.2.1. COEFICIENTUL TIMP DE REACŢIE SIMPLU (TRS)
Coeficientul Timp de reacţie simplu (TRS) exprimă reactivitatea primară a unei

persoane; timpul de reacţie se referă la timpul care se scurge între momentul în care are loc
stimulaţia şi momentul apariţiei reacţiei, coeficientul timp de reacţie simplu (TRS) măsoară
viteza de transmitere a impulsului nervos (apud „Manual pentru psiholog TRS” RQPlus).
Mediile aritmetice ale rezultatelor celor 3 grupuri la Coeficientul Timp de reacţie
simplu(TRS) sunt:
● MG1COEFICIENTUL TIMP DE REACŢIE SIMPLU(TRS) = 0.197 (Clasa 2 : Slab)39;
● MG2COEFICIENTUL TIMP DE REACŢIE SIMPLU(TRS) = 0.243 (Clasa 1 : Foarte slab)40;
● MG3COEFICIENTUL TIMP DE REACŢIE SIMPLU(TRS) = 0.481 (Clasa 1 : Foarte slab)41
39
Anexa: Tabelul 1 (A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (TRS) – Grupul G1
40
Anexa: Tabelul 2 (A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (TRS) – Grupul G2
(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- – VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE)
41
Anexa : Tabelul 3 (A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (TRS) – Grupul G3
(SUBIECŢI CU RETARD MENTAL) – VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE)
Tabel nr.1 - Rezultatele subiecţilor din grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - la
indicatorul "Timp de reacţie simplu TRS" - Frecvenţă
CLASA ŞI VALOAREA DE SEMNIFICAŢIE A CLASEI NUMĂR SUBIECŢI
(Frecvenţă)
CLASA 5 FOARTE BINE 4
CLASA 4 BINE 8
CLASA 3 NIVEL MEDIU 21
CLASA 2 SLAB 20
CLASA 1 FOARTE SLAB 9
Grafic nr.1.
Rezultatele subiecţilor din grupul G1 - Vulnerabilităţi sociale - la indicatorul "Timp de

reacţie simplu TRS" (Procente)
CLASA 5 FOARTE
CLASA 1 FOARTE BINE
SLAB 6%
15% CLASA 4 BINE
13%
CLASA 2 SLAB CLASA 3 NIVEL

32% MEDIU
34%
Tabel nr 2 - Rezultatele subiecţilor din grupul G2 - Subiecţi hipoacuzici - Vulnerabilităţi

medicale (şi asociate) la indicatorul "Coeficient Timp de reacţie simplu TRS" (Frecvenţă)
CLASA SI VALOAREA DE SEMNIFICAŢIE A CLASEI NUMAR SUBIECŢI

(Frecvenţă)
CLASA 5 -FOARTE BINE 0
CLASA 4 -BINE 1
CLASA 3 -NIVEL MEDIU 3
CLASA 2 -SLAB 4
(Frecvenţă)
CLASA 1 -FOARTE SLAB 3
Grafic nr. 2
Rezultatele subiecţilor din grupul G2 - Subiecţi hipoacuzici - Vulnerabilităţi medicale (şi

asociate) la indicatorul "Timp de reacţie simplu TRS" (Procente)
CLASA 5 FOARTE CLASA 4 BINE

BINE 9%
CLASA 1 FOARTE 0% CLASA 3 NIVEL
SLAB MEDIU
27% 27%
CLASA 2 SLAB
37%
Tabel nr. 3 - Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (TRS) – Grupul G3
(SUBIECŢI CU RETARD MENTAL) – VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI
ASOCIATE)- Frecvenţe
(Frecvenţă)
CLASA 4 -BINE 0
CLASA 2 -SLAB 2
CLASA 1 -FOARTE SLAB 13

Grafic nr. 3
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu

(TRS) – Grupul G3 (SUBIECŢI CU RETARD MENTAL–
VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE)- Procente
0 6%
13%
81%
CLASA 3 NIVEL MEDIU CLASA 2 SLAB CLASA 1 FOARTE SLAB
2.2.2. COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ (TRS)
Coeficientul Performanţă probă TRS se referă la reactivitatea primară a persoanei şi se

calculează ca raportul dintre corectitudine şi timpul în care subiectul a terminat proba TRS
(apud „Manual pentru psiholog TRS” RQPlus).
Mediile aritmetice ale rezultatelor celor 3 grupuri la Coeficientul Performanţă

probă(TRS) sunt:
● MG1COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ(TRS) = 0.4919 (Clasa 3 : Nivel mediu)42;
● MG2COEFICIENTUL PERFORMANŢP PROBĂ(TRS) = 4.25373 (Clasa 2 : Slab)43;
● MG3COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ(TRS) = 1.808 (Clasa 1 : Foarte slab)44
Tabel nr 4. Rezultatele subiecţilor din grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - la

indicatorul "Coeficient Performanţă probă" (Frecvenţă)
42
Anexa: Tabelul nr. 4(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRS) - Grupul G1–
VULNERABILITĂŢI SOCIALE
43
Anexa: Tabelul nr. 5(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRS) - Grupul G2
(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)– VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE)
44
Anexa : Tabelul nr. 6 (A)- Rezultatele subiecţilor din grupul G3 - Subiecţi cu retard mental - Vulnerabilităţi
medicale (şi asociate) la indicatorul "Coeficientul Performanţă probă TRS"
(Frecvenţă)
CLASA 4 BINE 12
CLASA 2 SLAB 17
Grafic nr. 4
Rezultatele subiecţilor din grupul G1 - vulnerabilităţi sociale - la indicele "Coeficient

Performanţă probă" (Procente)
CLASA 1 FOARTE CLASA 5 FOARTE

SLAB BINE
18% 5%
CLASA 4 BINE
19%
CLASA 2 SLAB
CLASA 3 NIVEL
27%
MEDIU
31%
Tabel nr 5 - Rezultatele subiecţilor din grupul G2 - Subiecţi hipoacuzici - Vulnerabilităţi
medicale (şi asociate) la indicatorul "Coeficientul Performanţă probă TRS" (Frecvenţă)

(Frecvenţă)
CLASA 4 -BINE 1
CLASA 2 -SLAB 4
Grafic nr. 5

asociate) la indicatorul "Coeficientul Performanţă probă TRS" (Procente)
CLASA 5 FOARTE CLASA 4 BINE

BINE 9%
CLASA 1 FOARTE 0% CLASA 3 NIVEL
SLAB MEDIU
27% 27%
CLASA 2 SLAB
37%
Tabel nr. 6 - Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRS) – Grupul G3
(SUBIECŢI CU RETARD MENTAL – VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI
ASOCIATE)- Frecvenţe
(Frecvenţă)
CLASA 4 BINE 0
CLASA 2 SLAB 2
Grafic nr. 6
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă Probă (TRS) –

Grupul G3 (SUBIECŢI CU RETARD MENTAL–
VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE)- Procente
0 6%
13%
81%
CLASA 3 NIVEL MEDIU CLASA 2 SLAB CLASA 1 FOARTE SLAB

2.3. REZULTATELE LA TESTUL „TIMP REACŢIE DE DISCRIMINARE” – TRD
SCOP DIAGNOSTIC: este evaluată eficienţa în timp a stării de vigilenţă şi timpul de

reacţie de discriminare.
Alte caracteristici psihomotorii evaluare şi care contribuie la elaborarea profilului:
oferă indicii privind caracteristici ale percepţiei, atenţiei, memoriei, capacităţii de învăţare
perceptiv-motorie, capacităţii de integrare în sarcină, coordonării ochi-mână.
2.3.1. COEFICIENTUL EFICIENŢĂ ATENŢIE (TRD)
Coeficient Eficienţă atenţie / vigilenţă (TRD) - este un indicator global al nivelului de

activare conştientă şi voluntară a atenţiei selective (apud RQPlus , Manual pentru psiholog
TRD).
Mediile aritmetice ale rezultatelor celor 3 grupuri la Coeficientul Eficienţă
Atenţie(TRD) sunt:
● MG1COEFICIENTUL EFICIENŢĂ ATENŢIE(TRD) = 0.823 (Clasa 2 : Slab)45;
● MG2COEFICIENTUL EFICIENŢĂ ATENŢIE(TRD) = 0.709 (Clasa 2 : Slab)46;
● MG3COEFICIENTUL EFICIENŢĂ ATENŢIE(TRD) = 0.612 (Clasa 1 : Foarte slab )47
Tabel nr 7 - Rezultatele subiecţilor din grupul G1 - Vulnerabilităţi sociale - la indicatorul

"Coeficient Eficienţă atenţie(TRD)" – Frecvenţă
(Frecvenţă)
CLASA 5 - FOARTE BINE 11
CLASA 4 - BINE 10
CLASA 3 - NIVEL MEDIU 11
CLASA 2 - SLAB 25
CLASA 1 - FOARTE SLAB 5
45
Anexa: Tabelul nr. 7(A)- Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă atenţie (TRD) – Grupul G1 –
46
Anexa: Tabelul nr.8(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă atenţie (TRD) - Grupul G2
(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE
47
Anexa : Tabelul nr 9(A)- Rezultatele subiecţilor din grupul G3 - Subiecţi cu retard mental - Vulnerabilităţi
medicale (şi asociate) la indicatorul " Coeficient Eficienţă atenţie (TRD)”
Grafic nr.7.
Rezultatele subiecţilor din grupul G1 - Vulnerabilităţi sociale - la indicatorul "Coeficient

Eficienţă atenţie(TRD)" - Procente
CLASA 1 FOARTE CLASA 5 FOARTE

SLAB BINE
8% 18%
CLASA 4 BINE
16%
CLASA 2 SLAB
40%
CLASA 3 NIVEL
MEDIU
18%
Tabel nr 8 - Rezultatele subiecţilor din grupul G2 (Subiecţi hipoacuzici - Vulnerabilităţi

medicale şi asociate) la indicatorul " Coeficient Eficienţă atenţie (TRD)” (Frecvenţă)
(Frecvenţă)
CLASA 4 - BINE 2
CLASA 2 - SLAB 5

Grafic nr. 8

asociate) la indicatorul " Coeficient Eficienţă atenţie (TRD)” (Procente)
CLASA 5 FOARTE
BINE CLASA 4 BINE
0% 18%
CLASA 1 FOARTE
SLAB
27%
CLASA 3 NIVEL
MEDIU
9%
CLASA 2 SLAB
46%
Tabel nr 9 - Rezultatele subiecţilor din grupul G3 (Subiecţi cu retard mental - Vulnerabilităţi

medicale şi asociate) la indicatorul " Coeficient Eficienţă atenţie (TRD)” – Frecvenţe
(Frecvenţă)
CLASA 4 - BINE 0
CLASA 2 - SLAB 5

Grafic nr. 9
Rezultatele subiecţilor din grupul G3 - Subiecţi cu retard mental - Vulnerabilităţi medicale

(şi asociate) la indicatorul " Coeficient Eficienţă atenţie (TRD)” – Procente
CLASA 2 SLAB
42%
CLASA 1 FOARTE
SLAB
58%
2.3.2. COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ (TRD)
Coeficientul Performanţă probă TRD - se referă la raportul dintre corectitudine şi

timpul în care subiectul a terminat proba TRD (apud RQPlus , Manual pentru psiholog TRD).
Mediile aritmetice ale rezultatelor celor 3 grupuri la Coeficientul Performanţă

probă(TRD) sunt:
● MG1COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ(TRD) = 3.647 (Clasa 3 : Nivel mediu)48;
● MG2COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ (TRD) = 3.437 (Clasa 3 : Nivel mediu)49;
● MG3COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ (TRD) = 2.086 (Clasa 1 : Foarte slab)50
48
Anexa: Tabelul nr.10(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRD) – Grupul G1–
49
Anexa: Tabelul nr.11(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRD) – Grupul G2
(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE)
50
Anexa : Tabelul nr.12(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRD) – Grupul G3
(Subiecţi cu retard mental)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE)
Tabel nr 10 - Rezultatele subiecţilor din grupul G1 - Vulnerabilităţi sociale - la indicatorul
"Coeficient Performanţă probă (TRD)" – Frecvenţă
(Frecvenţă)
CLASA 4 - BINE 17
CLASA 2 - SLAB 4
Grafic nr. 10

Performanţă probă (TRD)" – Procente
CLASA 1 FOARTE
CLASA 2 SLAB SLAB CLASA 5 FOARTE
6% 3% BINE
18%
CLASA 3 NIVEL CLASA 4 BINE

MEDIU 27%
46%
Tabel nr. 11 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRD) – Grupul G2
(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) -
Frecvenţă
(Frecvenţă)
CLASA 4 - BINE 2
CLASA 2 - SLAB 3
Grafic nr. 11
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRD) – Grupul G2

(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE) -
Procente
CLASA 1 FOARTE
SLAB
CLASA 5 FOARTE
9%
BINE
18%
CLASA 2 SLAB
27%
CLASA 4 BINE
18%
CLASA 3 NIVEL
MEDIU
28%
Tabelul nr. 12 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRD) – Grupul G3
(Subiecţi cu retard mintal -VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) - Frecvenţe
(Frecvenţă)
CLASA 4 - BINE 0
CLASA 2 - SLAB 5
Grafic nr. 12
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRD) – Grupul G3 (Subiecţi cu

retard mental)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE) - Procente
CLASA 2 SLAB
42%
CLASA 1 FOARTE
SLAB
58%
2.3.3. COEFICIENTUL TIMP REACŢIE DISCRIMINARE (TRD)
Coeficient Timp reacţie discriminare (TRD) - este un indicator al eficientei funcţiei de

discrimiare; măsoară viteza de transmitere a impulsului nervos, plus timpul necesar
identificării stimulului relevant(apud RQPlus , Manual pentru psiholog TRD).
Mediile aritmetice ale rezultatelor celor 3 grupuri la Coeficientul Timp reacţie de

discriminare (TRD) sunt:
● MG1COEFICIENTUL TIMP REACŢIE DE DISCRIMINARE (TRD) = 0.269 (Clasa 3 : Nivel mediu )51;
● MG2COEFICIENTUL TIMP REACŢIE DE DISCRIMINARE (TRD) = 0.272 (Clasa 3 : Nivel mediu)52;
● MG3COEFICIENTUL TIMP REACŢIE DE DISCRIMINARE (TRD) = 0.360 (Clasa 2 : Slab )53
Tabel nr. 13 - Rezultatele subiecţilor din grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - la

indicatorul "Coeficient Timp reacţie de discriminare (TRD)" – Frecvenţă

(Frecvenţă)
CLASA 4 - BINE 15
CLASA 2 - SLAB 7
51
Anexa: Tabelul nr. 13(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp reacţie discriminare (TRD) – Grupul
G1– VULNERABILITĂŢI SOCIALE
52
Anexa: Tabelul nr.14(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp reacţie discriminare (TRD) – Grupul G2
53
Anexa : Tabelul nr.15(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp reacţie discriminare (TRD) – Grupul
G3 (Subiecţi cu retard mental)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE)
Grafic nr. 13

Timp reacţie de discriminare (TRD)" – Procente
CLASA 1 FOARTE
SLAB CLASA 5 FOARTE
CLASA 2 SLAB
2% BINE
11%
15%

MEDIU 24%
48%
Tabelul nr. 14 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp reacţie discriminare (TRD) –

Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI
ASOCIATE) - Frecvenţă
(Frecvenţă)
CLASA 4 - BINE 4
CLASA 2 - SLAB 2

Grafic nr. 14
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp reacţie discriminare (TRD) – Grupul G2

Procente
CLASA 1 FOARTE
SLAB CLASA 5 FOARTE
CLASA 2 SLAB 0% BINE
18%
9%
CLASA 3 NIVEL
CLASA 4 BINE
MEDIU
37%
36%
Tabel nr.15 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp reacţie discriminare (TRD) –

Grupul G3 (Subiecţi cu retard mental -VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) -
Frecvenţe
(Frecvenţă)
CLASA 4 - BINE 0
CLASA 2 - SLAB 4

Grafic nr. 15
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp reacţie discriminare (TRD) – Grupul G3

(Subiecţi cu retard mental)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE) -
Procente
CLASA 3 NIVEL MEDIU

17%
CLASA 1 FOARTE SLAB

50%
CLASA 2 SLAB
33%
2.4. REZULTATELE LA TESTUL “REZISTENŢĂ NERVOASĂ” - RNE
SCOP DIAGNOSTIC: sunt evaluate rezistenţa nervoasă precum şi nivelul stabilităţii

comportamentale în condiţii de monotonie şi apariţia factorilor perturbatori
oferă indicii privind caracteristici ale percepţiei, vigilenţei, atenţiei, coordonării ochi – mână,
promptitudinii reacţiilor, capacităţii de învăţare, capacităţii de integrare în sarcină, rezistenţei
la factori perturbatori, raportului excitaţie – inhibiţie
2.4.1. COEFICIENTUL EFICIENŢĂ PERCEPTIV-MOTORIE (RNE1)
Coeficient Eficienţă perceptiv – motorie (RNE1) indică eficienţa cu care subiectul

rezolvă sarcinile ce solicită abilităţi perceptiv-motorii ale testului RNE1 (apud RQPlus,
Manual pentru psiholog RNE1)
Mediile aritmetice ale rezultatelor subiecţilor la Coeficientul Eficienţă Perceptiv-
Motorie (RNE) sunt:
● MG1COEFICIENTUL EFICIENŢĂ PERCEPTIV-MOTORIE(RNE) = 0.965 (Clasa 3 : Nivel mediu )54;
● MG2COEFICIENTUL EFICIENŢĂ PERCEPTIV-MOTORIE(RNE) = 0.387 (Clasa 1 : Foarte slab)55;
Tabel nr.16 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (RNE1)

Grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale)- Frecvenţă

(Frecvenţă)
CLASA 4 - BINE 8
CLASA 2 - SLAB 13
Grafic nr. 16
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (RNE1) Grupul G1–

VULNERABILITĂŢI SOCIALE- Procente
CLASA 5 FOARTE
BINE
CLASA 1 FOARTE 6%
SLAB
19% CLASA 4 BINE
13%
CLASA 2 SLAB
21%
CLASA 3 NIVEL
MEDIU
41%
54
Anexa: Tabelul nr. 16(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (RNE1) Grupul
55
Anexa: Tabelul nr. 17(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (RNE1) Grupul
G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE)
Tabel nr. 17 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (RNE1)
Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE -VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI

(Frecvenţă)
CLASA 4 - BINE 0
CLASA 2 - SLAB 1
Grafic nr.17
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (RNE1) Grupul G2

Procente
CLASA 4 BINE
0% CLASA 3 NIVEL
CLASA 5 FOARTE MEDIU
BINE 9%
0%
CLASA 2 SLAB
CLASA 1 FOARTE 9%
SLAB
82%
2.4.2. COEFICIENT TIMP DE REACŢIE SIMPLU (RNE1)
Coeficientul Timp de reacţie simplu(RNE1) exprimă reactivitatea primară a unei

persoane, viteza de transmitere a impulsului nervos măsurată prin intermendiul probei RNE1.
(apud RQPlus, Manual pentru psiholog RNE1)
Mediile aritmetice ale rezultatelor subiecţilor la Coeficientul Timp de reacţie
simplu(RNE) sunt:
● MG1COEFICIENTUL TIMP DE REACŢIE SIMPLU(RNE) = 0.248 (Clasa 4 : Bine )56;
● MG2COEFICIENTUL TIMP DE REACŢIE SIMPLU (RNE) = 0.244 (Clasa 4 : Bine)57;
Tabelul nr. 18 - Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (RNE1) - Grupul
G1(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - Frecvenţă
(Frecvenţă)
CLASA 4 - BINE 25
CLASA 2 - SLAB 7
Grafic nr. 18
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (RNE1) - Grupul G1–

VULNERABILITĂŢI SOCIALE - Procente
CLASA 1 FOARTE
SLAB
CLASA 2 SLAB CLASA 5 FOARTE
5%
11% BINE
21%
CLASA 3 NIVEL
MEDIU
23% CLASA 4 BINE
40%
56
Anexa: Tabelul nr.18(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (RNE1) - Grupul G1–
57
Anexa: Tabelul nr.19(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (RNE1) - Grupul G2
(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE
Tabel nr. 19 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (RNE1) - Grupul
G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) -
Frecvenţă

(Frecvenţă)
CLASA 4 - BINE 3
CLASA 2 - SLAB 1
Grafic nr. 19
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (RNE1) - Grupul G2

Procente
CLASA 1 FOARTE
SLAB
9% CLASA 5 FOARTE
CLASA 2 SLAB BINE
9% 37%
CLASA 3 NIVEL
MEDIU
18%
CLASA 4 BINE
27%
2.4.3. COEFICIENT PERFORMANŢĂ PROBĂ (RNE1)
Coeficientul Performanţă probă(RNE1) - se referă la raportul dintre corectitudine şi

timpul în care subiectul a terminat proba RNE. (apud RQPlus, Manual pentru psiholog RNE1)
Mediile aritmetice ale rezultatelor subiecţilor la Coeficientul Performanţă Probă
(RNE) sunt:
● MG1COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ(RNE) = 3.487 (Clasa 3 : Nivel mediu )58;
● MG2COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ(RNE) = 1.485 (Clasa 1 : Foarte slab)59;
Tabel nr. 20 - Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (RNE1) - Grupul G1

(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - Frecvenţă
(Frecvenţă)
CLASA 4 - BINE 16
CLASA 2 - SLAB 7
Grafic nr. 20
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (RNE1) - Grupul G1–

CLASA 1 FOARTE
SLAB
15% CLASA 5 FOARTE
BINE
29%
CLASA 2 SLAB
11%

MEDIU 26%
19%
58
Anexa: Tabelul nr.20(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (RNE1) - Grupul G1–
59
Anexa: Tabelul nr.21(A)- Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (RNE1) - Grupul
G2(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)-VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE)
Tabel nr. 21 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (RNE1) - Grupul G2
(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) -
Frecvenţă

(Frecvenţă)
CLASA 4 - BINE 1
CLASA 2 - SLAB 0
Grafic nr 21
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (RNE1) - Grupul G2

(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE) - VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE) -
Procente
CLASA 5 FOARTE
BINE
CLASA 4 BINE
9%
9%
CLASA 2 SLAB
0%
CLASA 3 NIVEL
MEDIU
0%
CLASA 1 FOARTE
SLAB
82%
2.4.4. COEFICIENTUL VIGILENŢĂ (RNE1)
Coeficientul Vigilenţă(RNE1) reflectă gradul de activare constantă şi voluntară a

atenţiei nespecifice, capacitatea de a detecta modificările specifice şi aleatorii care au loc în
conţinutul sarcinii şi eficienţa răspunsului emis(apud RQPlus, Manual pentru psiholog RNE1)
Mediile aritmetice ale subiecţilor la Coeficientul Vigilenţă(RNE) sunt:
● MG1COEFICIENTUL VIGILENŢĂ(RNE) = 0.806 (Clasa 2 : Slab )60;
● MG2COEFICIENTUL VIGILENŢĂ(RNE) = 0.415 (Clasa 1 : Foarte slab )61;
Tabel nr.22 - Rezultatele subiecţilor : Vigilenţă (RNE1) – Grupul G1 (Subiecţi cu

vulnerabilităţi sociale) - Frecvenţă
(Frecvenţă)
CLASA 4 - BINE 9
CLASA 2 - SLAB 14
Grafic nr. 22
Rezultatele subiecţilor : Vigilenţă (RNE1) – Grupul G1– VULNERABILITĂŢI

SOCIALE - Procente
CLASA 1 FOARTE
CLASA 5 FOARTE
SLAB
BINE
19% CLASA 4 BINE
8%
15%
CLASA 2 SLAB
23%
CLASA 3 NIVEL
MEDIU
35%
60
Anexa: Tabelul nr. 22(A)– Rezultatele subiecţilor : Vigilenţă (RNE1) – Grupul G1– VULNERABILITĂŢI
SOCIALE
61
Anexa: Tabelul nr. 23(A)– Rezultatele subiecţilor : Vigilenţă (RNE1) - Grupul G2 (SUBIECŢI CU
HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE
Tabel nr. 23 – Rezultatele subiecţilor : Vigilenţă (RNE1) - Grupul G2 (SUBIECŢI CU
HIPOACUZIE- VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) – Frecvenţă

(Frecvenţă)
CLASA 4 - BINE 0
CLASA 2 - SLAB 0
Grafic nr. 23
Rezultatele subiecţilor : Vigilenţă (RNE1) - Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)-

VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE) – Procente
CLASA 4 BINE CLASA 5 FOARTE

0% BINE CLASA 3 NIVEL
0% MEDIU
18%
CLASA 2 SLAB
0%
CLASA 1 FOARTE
SLAB
82%
2.4.5. COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA OBOSEALĂ (RNE1)
Coeficientul Rezistenţă la oboseală (RNE1) reflectă capacitatea subiectului de a-şi

menţine optimul funcţional sub acţiunea unor factori care pot induce stare de oboseală: durata
mare a sarcinii, volumul ridicat al sarcinilor de percepţie, tensiune creată de imprevizibilul
sarcinilor(apud RQPlus, Manual pentru psiholog RNE1)
Mediile aritmetice ale subiecţilor la Coeficientul Rezistenţă la oboseală (RNE) sunt:
● MG1COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA OBOSEALĂ(RNE) = 1.254 (Clasa 5 : Foarte bine )62;
● MG2COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA OBOSEALĂ(RNE) = 0.825 (Clasa 2 : Slab)63;
Tabelul nr. 24 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la oboseală (RNE1) –

Grupul G1(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - Frecvenţe
(Frecvenţă)
CLASA 4 BINE 8
CLASA 2 SLAB 15
Grafic nr. 24
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la oboseală (RNE1) – Grupul G1–

CLASA 1 FOARTE SLAB CLASA 5 FOARTE BINE

11% 18%
CLASA 2 SLAB CLASA 4 BINE

24% 13%
CLASA 3 NIVEL MEDIU

34%
62
Anexa: Tabelul nr. 24(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la oboseală (RNE1) – Grupul G1–
63
Anexa: Tabelul nr. 25(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la oboseală (RNE1) – Grupul G2
Tabel nr. 25 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la oboseală (RNE1) – Grupul
G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) –
Frecvenţe

(Frecvenţă)
CLASA 4 BINE 4
CLASA 2 SLAB 0
Grafic nr. 25
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la oboseală (RNE1) – Grupul G2 (SUBIECŢI CU

HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE) - Procente
CLASA 5 FOARTE BINE

CLASA 1 FOARTE SLAB
18%
36%
CLASA 2 SLAB
0%
CLASA 4 BINE
CLASA 3 NIVEL MEDIU 37%
9%
2.4.6. COEFICIENTUL INSPECŢIE CÂMP PERCEPTIV (RNE1)
Coeficientul Inspecţie câmp perceptiv(RNE1) este un indicator al capacităţii de

montaj atenţional în sarcini cu localizare aleatorie a informaţiei operative(apud RQPlus,
Manual pentru psiholog RNE1)
Mediile aritmetice ale rezultatelor subiecţilor la Coeficientul Inspecţie Câmp
perceptiv(RNE) sunt:
● MG1COEFICIENTUL INSPECŢIE CÂMP PERCEPTIV(RNE) = 0.9727 (Clasa 5 :Foarte bine )64;
● MG2COEFICIENTUL INSPECŢIE CÂMP PERCEPTIV(RNE) = 0.881 (Clasa 3 : Nivel mediu)65;
Tabel nr. 26 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Inspecţie câmp perceptiv (RNE1) –

Grupul G1(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - Frecvenţe
(Frecvenţă)
CLASA 4 - BINE 7
CLASA 2 - SLAB 1
Grafic nr 26
– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Inspecţie câmp perceptiv (RNE1) – Grupul G1–

CLASA 2 SLAB
5% CLASA 1 FOARTE SLAB
2%
CLASA 4 BINE
11%
CLASA 5 FOARTE BINE

80%
64
Anexa: Tabelul nr. 26(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Inspecţie câmp perceptiv (RNE1) – Grupul
65
Anexa: Tabelul nr.27(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Inspecţie câmp perceptiv (RNE1) – Grupul
G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE
Tabel nr.27 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Inspecţie câmp perceptiv (RNE1) –
Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE- VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI
ASOCIATE) – Frecvenţe
(Frecvenţă)
CLASA 4 BINE 1
CLASA 2 SLAB 0
Grafic nr. 27
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Inspecţie câmp perceptiv (RNE1) – Grupul G2 (SUBIECŢI CU

HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE) - Procente
CLASA 1 FOARTE SLAB

27%
CLASA 2 SLAB
0%
CLASA 5 FOARTE BINE
64%
CLASA 3 NIVEL MEDIU

0%
CLASA 4 BINE
9%
2.4.7. COEFICIENTUL CAPACITATE DE ÎNVĂŢARE PERCEPTIV-
MOTORIE(RNE)
Coeficientul Capacitate de învăţare perceptiv-motorie(RNE1) indică capacitatea

subiectului de a adapta rapid pattern-uri de mişcări (unisegmentare, bisegmentare, heterogene-
multisegmentare) preexistente la condiţii perceptive noi şi a capacităţii de optimizare a
acestora (creşterea preciziei noilor coordonari stabilite) (apud RQPlus, Manual pentru
psiholog RNE1)
Mediile aritmetice ale rezultatelor subiecţilor la Coeficientul Capacitate de învăţare
perceptiv-motorie(RNE1) sunt:
● MG1COEFICIENTUL CAPACITATE DE ÎNVĂŢARE PERCEPTIV-MOTORIE(RNE) = 0.233 (Clasa 2 : Slab)66;
● MG2COEFICIENTUL CAPACITATE DE ÎNVĂŢARE PERCEPTIV-MOTORIE(RNE) = 0.145 (Clasa 2 : Slab)67;
Tabel nr. 28 - Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învatare perceptiv-motorie

(RNE1) – Grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) . Frecvenţe

(Frecvenţă)
CLASA 4 BINE 6
CLASA 2 SLAB 20
66
Anexa: Tabelul nr. 28(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învatare perceptiv-motorie
(RNE1) – Grupul G1 – Vulnerabilităţi sociale
67
Anexa: Tabelul nr. 29(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învatare perceptiv-motorie
(RNE1) – Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE) – VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE
Grafic nr. 28
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învatare perceptiv-motorie (RNE1) – Grupul G1

(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - Procente
CLASA 5 FOARTE BINE

0%
CLASA 4 BINE
10%
CLASA 1 FOARTE SLAB
29%
CLASA 3 NIVEL MEDIU

29%
CLASA 2 SLAB
32%
Tabel nr. 29 - Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învatare perceptiv-motorie

(RNE1) – Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE – VULNERABILITĂŢI MEDICALE
ŞI ASOCIATE) - Frecvenţe

(Frecvenţă)
CLASA 4 BINE 1
CLASA 2 SLAB 2
Grafic nr. 29
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învatare perceptiv-motorie (RNE1) – Grupul

G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE) – VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE) -
Procente
CLASA 5 FOARTE BINE CLASA 4 BINE

0% 9%
CLASA 3 NIVEL MEDIU
9%
CLASA 1 FOARTE SLAB

64%
CLASA 2 SLAB
18%
2.5. REZULTATELE LA TESTUL DE „URMĂRIRE DINAMICĂ” - TUD
SCOP DIAGNOSTIC: sunt evaluate caracteristici ale coordonării ochi-mână.

oferă indicii privind caracteristici ale atenţiei (oferă indicii asupra capacităţii de concentrare,
de mobilitate şi stabilitate a atenţiei în situaţii dinamice), coordonării membrelor superioare,
capacităţii de apreciere a vitezei şi distanţei, vigilenţei, rezistenţei nervoase, rezistenţei la
factori perturbatori, capacităţii de învăţare perceptiv motorie, capacităţii de integrare în
sarcină).
2.5.1. COEFICIENTUL CAPACITATE DE ÎNVĂŢARE(TUD)
Coeficientul Capacitate de învățare perceptiv-motorie(TUD) se referă la adaptarea

rapidă a mişcărilor la noi solicitări acţionale, la condiţii perceptive noi (ce solicită coordonare
ochi-mână). (apud RQPlus, Manual pentru psiholog TUD)
Mediile aritmetice ale rezultatelor subiecţilor la Coeficientul Capacitate de
învăţare(TUD) sunt:
● MG1COEFICIENTUL CAPACITATE DE ÎNVĂŢARE(TUD) = 2.219 (Clasa 3 :Nivel mediu)68;
● MG2COEFICIENTUL CAPACITATE DE ÎNVĂŢARE(TUD) = 2.072 (Clasa 3 :Nivel mediu )69;
Tabel nr. 30 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învăţare perceptiv-motorie

(TUD) - Grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) – Frecvenţă
(Frecvenţă)
CLASA 4 - BINE 9
CLASA 2 - SLAB 13
Grafic nr. 30
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învăţare perceptiv-motorie (TUD) - Grupul G1

(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - Procente
CLASA 5 FOARTE BINE

CLASA 1 FOARTE SLAB 5%
18% CLASA 4 BINE
15%
CLASA 2 SLAB
21%
CLASA 3 NIVEL MEDIU

41%
68
Anexa: Tabelul nr.30(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învăţare perceptiv-motorie
(TUD) - Grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale
69
Anexa: Tabelul nr.31(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învăţare perceptiv-motorie
(TUD) - Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE) – (VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE
Tabel nr. 31 - Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învăţare perceptiv-motorie
(TUD) - Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE – VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI
ASOCIATE) – Frecvenţe

(Frecvenţă)
CLASA 4 - BINE 5
CLASA 2 - SLAB 4
Grafic nr. 31
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învăţare perceptiv-motorie (TUD) - Grupul G2

(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE) – (VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) - Procente
CLASA 5 FOARTE BINE CLASA 1 FOARTE SLAB

0% 0%
CLASA 4 BINE
CLASA 2 SLAB
46%
36%
CLASA 3 NIVEL MEDIU

18%
2.5.2. COEFICIENTUL EFICIENŢĂ PERCEPTIV-MOTORIE(TUD)
Coeficientul EFICIENŢĂ PERCEPTIV-MOTORIE(TUD) se referă la eficienţa cu

care subiectul rezolvă sarcinile ce solicită abilităţi perceptiv-motorii ale testului TUD(apud
RQPlus, Manual pentru psihologTUD)
Mediile aritmetice ale rezultatelor subiecţilor la Coeficientul Eficienţă Perceptiv-
motorie(TUD) sunt:
● MG1COEFICIENTUL EFICIENŢĂ PERCEPTIV-MOTORIE(TUD) = 252.96 (Clasa 3 :Nivel mediu)70;
● MG2COEFICIENTUL EFICIENŢĂ PERCEPTIV-MOTORIE(TUD) = 232.05 (Clasa 3 :Nivel mediu)71;
Tabelul nr.32 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (TUD) –

Grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) – (Frecvenţă)

(Frecvenţă)
CLASA 4 BINE 7
CLASA 2 SLAB 27
70
Anexa: Tabelul nr. 32(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (TUD) – Grupul
G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale
71
Anexa: Tabelul nr. 33(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (TUD) - Grupul
G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE) – (VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE
Grafic nr. 32
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (TUD) – Grupul G1 (Subiecţi cu

vulnerabilităţi sociale) – Procente
CLASA 5 FOARTE BINE

CLASA 1 FOARTE SLAB 0% CLASA 4 BINE
3% 11%
CLASA 2 SLAB CLASA 3 NIVEL MEDIU

44% 42%
Tabelul nr. 33 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (TUD) -

Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE – VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI

(Frecvenţă)
CLASA 4 - BINE 1
CLASA 2 - SLAB 2
Grafic nr. 33
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (TUD) - Grupul G2 (SUBIECŢI

CU HIPOACUZIE) – (VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) - Procente
CLASA 1 FOARTE SLAB

0% CLASA 5 FOARTE BINE
9%

18% 9%
CLASA 3 NIVEL MEDIU

64%
2.5.3. COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ (TUD)
Coeficientul Performanță probă(TUD) se referă la raportul dintre corectitudine şi

timpul în care a fost realizat testul de urmărire dinamică (apud RQPlus, Manual pentru
psihologTUD)
Mediile aritmetice ale rezultatelor subiecţilor la Coeficientul Performanţă Probă(TUD)

sunt:
● MG1COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ(TUD) = 0.441 (Clasa 4 :Bine)72;
● MG2COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ(TUD) = 0.394 (Clasa 4 :Bine)73;
72
Anexa: Tabelul nr.34(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TUD) - Grupul G1
(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale
73
Anexa: Tabelul nr.35(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TUD) - Grupul G2
(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE
Tabel nr.34 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TUD) - Grupul G1
(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - Frecvenţă

(Frecvenţă)
CLASA 4 BINE 31
CLASA 2 SLAB 6
Grafic nr. 34
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TUD) - Grupul G1 (Subiecţi cu

vulnerabilităţi sociale) - Procente
CLASA 1 FOARTE SLAB

0% CLASA 5 FOARTE BINE
CLASA 2 SLAB
6%
10%
CLASA 4 BINE
CLASA 3 NIVEL MEDIU
50%
34%
Tabelul nr.34 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TUD) - Grupul G2
(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) –
Frecvenţă

(Frecvenţă)
CLASA 4 BINE 5
CLASA 2 SLAB 1
Grafic nr 35
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TUD) - Grupul G2 (SUBIECŢI CU

HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) - Procente

9% 0%
CLASA 2 SLAB
9%
CLASA 4 BINE
46%
CLASA 3 NIVEL MEDIU

36%
2.5.4. COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA FACTORI PERTURBATORI (TUD)
Coeficientul Rezistență factor perturbator(TUD) - se referă la coordonarea ochi-mână

în condiţii de apariţie imprevizibilă de stimul semnal, adică în condiţii de distragere a
atenţiei(apud RQPlus, Manual pentru psihologTUD)
Mediile aritmetice ale rezultatelor subiecţilor la Coeficientul Rezistenţă la factori
perturbatori(TUD) sunt:
●MG1COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA FACTORI PERTURBATORI(TUD) = 21.029 (Clasa 3 :Nivel mediu)74;
●MG2COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA FACTORI PERTURBATORI(TUD) = 20.558 (Clasa 3 :Nivel mediu)75;
Tabelul nr.36 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Factor perturbator (TUD) –

Grupul G1(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - Frecvenţă
(Frecvenţă)
CLASA 4 BINE 16
CLASA 2 SLAB 14
Grafic nr. 36
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Factor perturbator (TUD) – Grupul G1(Subiecţi

cu vulnerabilităţi sociale) - Procente

6% 10%

23% 26%
CLASA 3 NIVEL MEDIU

35%
74
Anexa: Tabelul nr.36(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Factor perturbator (TUD) – Grupul
G1(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale
75
Anexa: Tabelul nr.37(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la factori perturbatori (TUD) -
Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE
Tabelul nr.37 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la factori perturbatori (TUD)
- Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI

(Frecvenţă)
CLASA 4 BINE 4
CLASA 2 SLAB 3
Grafic nr. 37
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la factori perturbatori (TUD) - Grupul G2

(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) - Procente
CLASA 1 FOARTE SLAB

0%
CLASA 5 FOARTE BINE
CLASA 2 SLAB 9%
27%
CLASA 4 BINE
27%
2.5.5. COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA PRESIUNEA TIMPULUI (TUD)
Coeficientul Rezistență la presiunea timpului(TUD) - presupune reglarea voluntară a

propriilor mişcări în contextul creşterii dinamicii situaţiilor(apud RQPlus, Manual pentru
psihologTUD)
Mediile aritmetice ale rezultatelor subiecţilor la Coeficientul Rezistenţă la presiunea
timpului(TUD) sunt:
● MG1COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA PRESIUNEA TIMPULUI(TUD) = 0.517 (Clasa 3 :Nivel mediu)76;
● MG2COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA PRESIUNEA TIMPULUI(TUD) = 0.577 (Clasa 3 :Nivel mediu)77;
Tabel nr. 38 - Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Presiune Timp (TUD) - Grupul
G1(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - Frecvenţă
(Frecvenţă)
CLASA 4 BINE 27
CLASA 2 SLAB 7
Grafic nr. 38
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Presiune Timp (TUD) - Grupul G1(Subiecţi cu

vulnerabilităţi sociale) - Procente
CLASA 1 FOARTE SLAB

CLASA 2 SLAB 0% CLASA 5 FOARTE BINE
11% 5%
CLASA 3 NIVEL MEDIU

40% CLASA 4 BINE
44%
76
Anexa: Tabelul nr.38(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Presiune Timp (TUD) - Grupul
G1(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale
77
Anexa: Tabelul nr.39(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Presiune Timp (TUD) - Grupul
G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)(VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE)
Tabel nr.39 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Presiune Timp (TUD) - Grupul
G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) -
Frecvenţă

(Frecvenţă)
CLASA 4 BINE 4
CLASA 2 SLAB 1
Grafic nr. 39
Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Presiune Timp (TUD) - Grupul G2 (SUBIECŢI

CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) -Procente

18% 0%
CLASA 4 BINE
37%
CLASA 2 SLAB
9%
CLASA 3 NIVEL MEDIU

36%
2..6. REZULTATELE SUBIECŢILOR PRIVIND STILURILE DE COMUNICARE ŞI
MODALITĂŢILE DE A REACŢIONA
Răspunsurile subiecţilor la acest chestionar indică stilul de comunicare dominant al

acestora (cel la care subiectul a obţinut cel mai mare punctaj), stilul de comunicare fiind
deosebit de important pentru modul cum subiectul receptează informaţia, o procesează şi
pentru răspunsurile pe care acesta le emite. El are o importanţă deosebită în adaptarea socială
a persoanei, în modul cu aceasta îşi construieşte spaţiul, relaţiile interpersonale, reţelele
sociale78 etc.
Relaţiile interpersonale presupun comunicare. Comunicarea privită ca activitate
socială este esenţială pentru formarea şi menţinerea relaţiilor interumane, pentru eficienţa
activităţilor grupului (respectiv, grupurilor) în care este integrată persoana, pentru realizarea
obiectivelor grupului, pentru menţinerea încrederii între membrii grupului precum şi în
creşterea coezivităţii.
În acelaşi timp, comunicarea, la nivel transmiterii de informaţii, reprezintă fenomenul
prin care o persoană reuşeşte să transmită propriile conţinuri psihice (judecăti, raţionamente,
opinii, idei, puncte de vedere) către o altă persoană (sau un grup către alt grup)
interinfluenţându-se reciproc. Shannon şi Weaver (1975) o consideră ca fiind ansamblul
procedeelor prin care un spirit poate influenţa un alt spirit. Prin comunicare, fiecare persoană
se prezintă pe sine, se exprimă ca personalitate şi îi influenţează pe ceilalţi. Conţinuturile
învăţării sociale sunt transmise prin comunicare şi pe canalele comunicării
”Stilul de comunicare al unei persoane nu poate fi disociat de cultura sa şi de
trăsăturile sale de personalitate, dar nici de mediul social în care trăieşte sau de mediul
profesional în care muceşte. Oricum, în funcţie de împrejurări, de contexte sociale şi
profesionale, ca şi de persoanele cu care interacţionează, aceeaşi persoană poate adopta stiluri
de comunicare diferite”79 (Ştefănescu Simona, 2009: 63) Cu toate acestea, in ontogeneză
persoana îşi elaborează un stil de comunicare dominant, iar odată format, acesta marchează:
- procesul de receptare a informaţiei;
- procesul de decodificare a informaţiei;
- procesul de interpretare a informaţiei;
- răspunsul emis.
78
„O reţea socială este o hartă a relaţiilor dintre indivizi ce indică modurile în care ei sunt conectaţi prin diverse
grade de familiaritate socială pornind de la cunoştinţe întâmplătoare până la legături familiale puternice”
(Mitruţiu M., 2005)
79
Ştefănescu Simona (2009) Sociologia comunicării. Târgovişte: Cetatea de Scaun.
La nivelul grupului evaluat (N=125) , s-au obţinut următoarele rezultate (tabelul 40):
Tabelul nr 40 - REZULTATELE SUBIECTILOR LA CHESTIONARUL PRIVIND CELE 4

STILURI DE COMUNICARE SI MODALITĂŢI DE A REACŢIONA (ADAPTAT DE ROCO, M.
2001 DUPĂ CHALVIN) - FRECVENŢĂ
STIL DE COMUNICARE (ŞI MODALITĂŢI DE A REACŢIONA) FRECVENŢA
STILUL NON-ASERTIV 18
STILUL AGRESIV 12
STILUL MANIPULATOR 16
STILUL ASERTIV 56
STIL OSCILANT NEMATURIZAT 10
STIL NECONTURAT 2 STILURI IN STARE LATENTĂ 13
Graficul nr. 40
REZULTATELE SUBIECTILOR LA CHESTIONARUL

PRIVIND CELE 4 STILURI DE COMUNICARE SI
MODALITĂŢI DE A REACŢIONA (ADAPTAT DE
ROCO, M. 2001 DUPĂ CHALVIN) - PROCENTE
10% 14%
8%
10%
13%
45%
STILUL NON-ASERTIV
STILUL AGRESIV
STILUL MANIPULATOR
STILUL ASERTIV
STIL OSCILANT NEMATURIZAT
STIL NECONTURAT 2 STILURI IN STARE LATENTĂ
Cele 4 stiluri de comunicare pe care le pune în evidenţă acest chestionar sunt:
Stilul non-asertiv
Comportamentul non-asertiv este un comportament de evitare a conflictelor
utilizând comunicarea indirectă a dorinţelor, cu intenţia de a-i mulţumi pe ceilalţi, pe
principiul “sentimentele mele nu contează; numai ceea ce crezi şi vrei tu este
important”.
Personalităţile non-asertive nu reuşesc să aibă o bună gestionare a resurselor
(energie psihică, fizică, timp, resurse materiale şi financare) şi, în consecinţă, au o
eficienţă scăzută a adaptării. Sunt mai vulnerabile la stres, comportamentul non-asertiv
fiind adesea acompaniat de o serie de trăiri emoţionale negative precum anxietatea şi
frustrarea.
Stilul agresiv
Prin comportament agresiv – comunicarea dorinţelor se face direct, neadecvat,
în dauna celorlalţi, pe care îi supără, îi jigneşte, îi umileşte. Principiul după care se
derulează este “eu asta cred, acsta vreau, ceea ce vrei tu nu contează pentru mine”. El
exprimă superioritate şi dispreţ faţă de ceilalţi, cărora le declanşează reacţii aversive,
limitând adaptarea.
Stilul manipulator
Preferă un rol de culise, de aceea, de obicei se plasează în spatele celor care
deţin puterea şi autoritatea. Persoanele din această categorie urmăresc să îi influenţeze
pe ceilalţi fără a avea, însă confruntări deschise cu aceştia dar acest lucru să nu
presupună confruntări deschise, dacă este nevoie îşi „mulează” opiniile şi reacţiile
după ale interlocutorului. Au tendinţa de a căuta intenţii ascunse în spatele oricăror
afirmaţii ale celorlalţi
Stilul asertiv
Comunicarea asertivă este autentică, simplă, directă, deschisă, nu urmăreşte să
agreseze, să atace sau să-i manipuleze pe ceilalţi. Persoanele asertive au capacitatea să
afirme în mod direct ceea ce cred, simt şi vor, într-o modalitate de comunicare ce
realizează în acelaşi timp apărarea şi afirmarea propriilor idei şi dorinţe precum şi
respectul faţă de ceilalţi, generând o stare de confort psihic şi o modalitate de adaptare
eficientă la mediul social.
Asertivitatea (din engleză: „to assert” – „a se afirma”, „a-şi căpăta drepturile”)
este o trăsătură a personalităţii ce este necesar a fi investigată, dezvoltată şi
consolidată, nivelul asertivităţii corelând pozitiv cu nivelul încrederii în sine şi al
siguranţei de sine. Elaborarea unui stil de comunicare asertiv presupune ca persoana sa
aibă o bună capacitatea de autocunoaştere, să ai o capacitatea de apreciere şi
autoapreciere obiectivă (educată). Stilul de comunicare asertiv este răspunsul unei
personalităţi armonioase deoarece presupune ca persoana să fie autentică în
comunicare, să fie în acord cu ea însăşi, să nu existe discrepanţe între ceea ce este
persoana în realitate şi felul cum ea se comportă.
Rezultatele cercetării pun evidenţă faptul că cei mai mulţi subiecţi şi-au elaborat un stil
de comunicare asertiv, ceea ce reprezintă o bază solidă, importantă, pentru construirea
relaţiilor sociale.
In ciuda faptului că se simt discriminati, acestia au capacitatea şi abilitatea de a-și
urmări propriile interese fără a încălca nevoile celorlalţi; stiu să asculte şi sunt dispusi să
înţeleagă, să fie ei înşişi (fără simulări şi "jocuri de culise”) şi se bazează pe propriile forţe.
Adoptarea unui comportamentul asertiv reprezintă astfel cea mai bună atitudine în relaţiile
sociale, pentru că permite atingerea scopurilor propuse fără a provoca resentimentele celorlalţi
şi chiar câştigându-le celor din jur simpatia.
Din rezultatele obţinute se observă că cel mai mic scor dintre subiecţii care şi-au conturat
un stil de comunicare, il are stilul de comunicare agresiv. Deşi participanţii la cercetare se află
in risc de excluziune socială ei nu adoptă modalităţi de a reacţiona agresiv sau modalităţi de
comunicare agresive, (acestea fiind, de fapt, modalităţi de adaptare neeficiente, generând
resentimente din parte celorlalţi şi amplificând fenomenul excluziunii).
Deşi rezultatele obţinute sunt pozitive, dată fiind importanţa stilului de comunicare
asertiv pentru integrare socială a persoanei, pentru confortul său psihic şi eficienţa adaptării la
mediul social este important ca printre obiectivele-ţintă ale programului de dezvoltare a
capacităţii de integrare socială prin sport să fie şi educarea stilului de comunicare şi elaborarea
unui stil de comunicare asertiv (antrenamentul asertiv). Antrenamentul asertiv este un
program de dezvoltare, care se desfăşoară individual sau în grup şi care urmăreşte dezvoltarea
abilităţilor de exprimare a sentimentelor, de respingere sau modificare a credinţelor iraţionale
2.7. REZULTATELE LA CHESTIONARUL PENTRU EVALUAREA NIVELULUI
DE INTEGRARE SOCIALĂ
Membrii care au fost indicaţi de subiecţii respondenţi ca facând parte din familia lor
(în ordinea frecvenţei) sunt: mama biologică, tatăl biologic, fraţii biologici, Bunică, Bunic,
Tatăl vitreg, Fraţi vitregi, Mama vitregă, unchi, mătuşi, veri, cumnate, nepoţi.
Tabelul nr. 41 - Răspunsurile subiecţilor la itemul „Componenţa familiei de origine” -

FRECVENŢĂ
Răspuns predefinit Frecvenţă Rang
Mama (biologică) 101 1
Tatăl (biologic) 94 2
Fraţi (biologici) 75 3
Bunică 65 4
Bunic 34 5
Tatăl vitreg 12 6
Fraţi vitregi 7 7,5
Mama vitregă 7 7,5
Unchi 4 10
Mătuşă 4 10
Veri 4 10
Cumnate 1 12,5
Nepoţi 1 12,5
Itemul „Apreciaţi calitatea comunicării dv cu membrii familiei de origine” solicită subiectul

să selecteze variantele de raspuns predefinite corespunzătoare, pentru fiecare dintre membrii
familiei sale de origine:
slabă
Tatal
(biologic)
Tatăl (vitreg)
Mama
(biologică)
Mama
(vitregă)
Fraţi/ Surori
(biologici)
Fraţi / Surori
(vitregi)
Bunici
Alte persoane
(Precizaţi care
………)
Tabelul nr. 42 - Răspunsurile subiecţilor la itemul „Apreciaţi calitatea comunicării dv cu

membrii familiei de origine: MAMA BIOLOGICĂ”- FRECVENŢĂ
Foarte bună 75 1
Bună 15 2
Medie 4 3
Foarte slabă 3 4
Slabă 1 5
Graficul nr.41
Răspunsurile subiecţilor la itemul „Apreciaţi calitatea comunicării dv cu membrii

familiei de origine: MAMA BIOLOGICĂ”- PROCENTE
Foarte slabă
Medie 3% Slabă
4% 1%
Bună
15%
Foarte bună
77%
Cei mai mulţi dintre subiecţii respondenţi consideră calitatea comunicării cu mama
biologică ca fiind foarte bună şi bună (92%) şi un procent foarte mic (4%) o consideră foarte
slabă şi slabă.

membrii familiei de origine: TATĂL BIOLOGIC”- FRECVENŢĂ
Foarte bună 56 1
Bună 12 2
Medie 10 3
Foarte slabă 9 4
Slabă 4 5
Graficul nr.42

familiei de origine: TATĂL BIOLOGIC”- PROCENTE
Foarte slabă Slabă

10% 4%
Medie
11%
Bună
Foarte bună
13%
62%
Cei mai mulţi dintre subiecţii respondenţi consideră calitatea comunicării cu tatăl
biologic ca fiind foarte bună şi bună (73%) şi un procent mic dintre subiecţi (respectiv 14%) o
consideră foarte slabă şi slabă.
Tabelul nr.44 - Răspunsurile subiecţilor la itemul „Apreciaţi calitatea comunicării dv cu
membrii familiei de origine: FRAŢI BIOLOGICI”- FRECVENŢĂ
Foarte bună 46 1
Bună 18 2
Medie 6 3
Foarte slabă 1 4
Slabă80 0
Graficul nr.43

familiei de origine: FRAŢI BIOLOGICI”- PROCENTE
Foarte slabă
Medie Slabă
1%
8% 0%
Bună
25%
Foarte bună
66%
Cei mai mulţi dintre subiecţii respondenţi consideră calitatea comunicării cu fraţii
biologici ca fiind foarte bună şi bună (91%) şi un procent foarte mic (1%) o consideră foarte
slabă şi slabă.

membrii familiei de origine: BUNICI”- FRECVENŢĂ
Foarte bună 38 1
Bună 12 2,5
Medie 12 2,5
80
La frecvenţă 0 nu se acordă rang
Foarte slabă 4 4
Slabă 1 5
Grafic nr. 44

familiei de origine: BUNICI”- PROCENTE
Slabă
Foarte slabă
1%
6%
Medie
18%
Foarte bună
Bună 57%
18%
Cei mai mulţi dintre subiecţii respondenţi consideră calitatea comunicării cu bunicii ca
fiind foarte bună şi bună (75%) şi un procent mic (respectiv 7%) o consideră foarte slabă şi
slabă.

membrii familiei de origine: TATĂL VITREG”- FRECVENŢĂ
Foarte bună 5 1
Bună 2 3
Medie 2 3
Foarte slabă 2 3
Slabă 1 5
Grafic nr. 45

familiei de origine: TATĂL VITREG”- PROCENTE
Slabă
8%
Foarte slabă
17% Foarte bună
41%
Medie
17% Bună
17%
Cei mai mulţi dintre subiecţii respondenţi consideră calitatea comunicării cu tatăl
biologic ca fiind foarte bună şi bună (68%) şi un procent mai mic (respectiv 25%) o consideră
foarte slabă şi slabă.

membrii familiei de origine: MAMA VITREGĂ”- FRECVENŢĂ
Foarte bună 2 1,5
Foarte slabă 2 1.5
Bună 1 4
Medie 1 4
Slabă 1 4
Graficul nr.46

familiei de origine: MAMA VITREGĂ”- PROCENTE
Slabă
14%
Foarte bună
29%
Bună
Foarte slabă
14%
29%
Medie
14%
43% dintre respondenţi consideră calitatea comunicării cu mama vitregă ca fiind foarte
bună şi bună şi acelaşi număr de respndenţi (respectiv 43%) o consideră slabă şi foarte slabă.

membrii familiei de origine: FRAŢI VITREGI”- FRECVENŢĂ
Bună 4 1
Foarte bună 2 2
Slabă 1 3
Medie81 0
82
Foarte slabă 0
81
82
Grafic nr. 47

familiei de origine: FRAŢI VITREGI”- PROCENTE
Slabă
Foarte slabă 14%
0%
Foarte bună
Medie 29%
0%
Bună
57%
Calitatea comunicării subiecţilor respondenţi cu fraţii vitregi este apreciată de aceştia

ca fiind intr-un procent foarte mare (respectiv 86%) ca fiind foarte bună şi bună. 14 % dintre
subiecţii respondenţi consideră calitatea comunicării cu fraţii vitregi ca fiind slabă.
Toţi subiecţii care au menţionat în răspunsurile lor categoria „alte persoane”

(respectiv: unchi, mătuşi, verişori, cumnaţi, nepoţi) consideră relaţia cu aceştia ca fiind foarte
bună (un procent de 100%).
Inserţia în fluxul solicitărilor şcolare şi extraşcolare
Itemul „Cum apreciaţi integrarea dv. în fluxul solicitărilor şcolare?” solicită subiectul
să aleagă una dintre variantele re raspuns predefinite:
 „Foarte slabă
 Slabă
 Medie
 Bună
 Foarte bună”
Aşa cum rezultă din tabelul şi graficul de mai jos, cei mai mulţi subiecţi consideră
integrarea lor în fluxul solicitărilor şcolare ca fiind bună şi foarte bună (80% dintre subiecţi) şi
numai 2% o consideră slabă şi foarte slabă
Tabelul nr 49 – Răspunsurile subiecţilor la itemul : „Cum apreciaţi integrarea dv. în fluxul
solicitărilor şcolare?” FRECVENŢĂ
Bună 52 1
Foarte bună 42 2
Medie 21 3
Slabă 1 4,5
Foarte slabă 1 4,5
Graficul nr. 48
Răspunsurile subiecţilor la itemul "Cum apreciaţi integrarea dv. în fluxul

solicitărilor şcolare?" PROCENTE
Slabă Foarte slabă

Medie 1% 1%
18%
Bună
44%
Foarte bună
36%
Itemul „Cum apreciaţi rezultatele dv şcolare?” solicită subiectul să aleagă una

dintre variantele re raspuns predefinite:
 „Foarte slabe
 Slabe
 Medii
 Bune
 Foarte bune”
Aşa cum rezultă din tabelul şi graficul de mai jos, cei mai mulţi subiecţi consideră că
au rezultate şcolare bune şi foarte bune (72% dintre subiecţi) şi numai 3% o consideră că au
rezultate şcolare slabe şi foarte slabe.
Tabelul nr 50 – Răspunsurile subiecţilor la itemul : „Cum apreciaţi rezultatele dv şcolare?”
FRECVENŢĂ
Bune 52 1
Foarte bune 31 2
Medii 29 3
Slabe 2 4
Foarte slabe 1 5
Graficul nr.49
Răspunsurile subiecţilor la itemul "Cum apreciaţi rezultatele dv şcolare?"

PROCENTE
Slabe Foarte slabe

2% 1%
Medii
25%
Bune
45%
Foarte bune
27%
Pe parcursul şcolarităţii, 106 subiecţi au participat la activităţi extraşcolare şi 6 nu au

participat.
Tabelul nr 51– Răspunsurile subiecţilor la itemul : „Pe parcursul şcolarităţii aţi participat la
activităţi extraşcolare?” FRECVENŢĂ
Pe parcursul şcolarităţii am participat la activităţi 106 1
extraşcolare
Pe parcursul şcolarităţii nu am participat la activităţi 6 2
extraşcolare
Graficul nr. 50
Răspunsurile subiecţilor la Itemul "Pe parcursul şcolarităţii

aţi participat la activităţi extraşcolare?" PROCENTE
5%
95%
Am participat la activităţi extraşcolare Nu am participat la activităţi extraşcolare
Cei care au participat la activităţi extraşcolare au fost solicitaţi să aprecieze rezultatele

activităţilor lor extraşcolare, alegând unul dintre răspunsurile predefinite:
 „Foarte slabe
 Slabe
 Medii
 Bune
 Foarte bune”
Dintre subiecţii care au participat la activităţi extraşcolare 83% consideră că au avut
rezultate foarte bune şi bune şi un procent foarte mic (respectiv 3%), consideră că au avut
rezultate slabe şi foarte slabe
Tabelul nr. 52 – Răspunsurile subiecţilor la itemul : „Cum apreciaţi rezultatele activităţilor dv.
extraşcolare?” FRECVENŢĂ
Foarte bune 47 1
Bune 42 2
Medii 15 3
Slabe 2 4
Foarte slabe 1 5
Graficul nr.51
Rîspunsurile subiecţilor la itemul "Cum apreciaţi rezultatele activităţilor dv.

extraşcolare?" PROCENTE
Slabe Foarte slabe

Medii 2% 1%
14%
Foarte bune
44%
Bune
39%
Motivaţia participării la proiect

Pentru eficienţa oricărei intervenţii psihopedagogice este foarte importantă
cunoaşterea sistemului motivaţional al subiecţilor. În ansamblul sistemului psihic uman
motivaţia joacă rol de activare, orientare, dinamizare, de suport energetic (împreună cu
afectivitatea şi voinţa), de mediator şi reglator al activităţii omului.
În etapa de vârstă căreia îi aparţin subiecţii evaluaţi, pentru fiecare activitate motivaţia
se prezintă sub forma unui sistem motivaţional hipercomplex, organizat ierarhic.
De exemplu, am considerat că, în cazul participării la prezentul proiect, tinerii se
angajează în sarcinile specifice acestuia cu un anumit grad de motivare care se poate reflecta
în conştiinţa acestora ca dorinţă de a-şi îmbunătăţi sănătatea fizică, de a avea un corp
armonios dezvoltat, de a-şi îmbunătăţi sănătatea psihică, de a se relaxa activ, dorinţa de a
învăţa o ramură de sport care îi va ajuta pe viitor să socializeze, dorinţa a-şi dezvolta relaţiile
sociale, dorinţa a-şi dezvolta calităţile motrice şi dorinţa a-şi dezvolta calităţile psihice şi
personalitate.
Itemul chestionarului solicită subiectului să marcheze principalele beneficii pe care
consideră că le va obţine prin participarea sa la acest proiect (una sau mai multe dintre
răspunsurile predefinite).
În umra prelucrării rezultatelor au foat calculate frecvenţa şi rangul.
Tabelul nr.53 – Răspunsurile subiecţilor la Itemul „Care consideraţi că sunt principalele

beneficii pe care le veţi obţine prin participarea la acest proiect?” - FRECVENŢĂ
RANG FRECVENŢĂ BENEFICIU OBŢINUT

1 79 PENTRU SĂNĂTATEA FIZICĂ
2 59 PENTRU A MĂ RELAXA ACTIV
3 53 PENTRU A-MI DEZVOLTA RELAŢIILE SOCIALE
4 47 PENTRU A ÎNVĂŢA O RAMURĂ DE SPORT CARE MA
VA AJUTA PE VIITOR SĂ SOCIALIZEZ
5 46 PENTRU A AVEA UN CORP ARMONIOS DEZVOLTAT
6 35 PENTRU A-MI DEZVOLTA CALITĂŢILE PSIHICE ŞI
PERSONALITATEA
7 34 PENTRU SĂNĂTATEA PSIHICĂ
8 30 PENTRU A-MI DEZVOLTA CALITĂŢILE MOTRICE
Graficul nr. 52 – Răspunsurile subiecţilor la Itemul „Care consideraţi că sunt principalele
beneficii pe care le veţi obţine prin participarea la acest proiect?” - PROCENTE
8%
9% 21%
9%
15%
12%
12% 14%
PENTRU SĂNĂTATEA FIZICĂ

PENTRU A MĂ RELAXA ACTIV
PENTRU A-MI DEZVOLTA RELAŢIILE SOCIALE
PENTRU A ÎNVĂŢA O RAMURĂ DE SPORT CARE MA VA AJUTA PE VIITOR SĂ SOCIALIZEZ
PENTRU A AVEA UN CORP ARMONIOS DEZVOLTAT
PENTRU A-MI DEZVOLTA CALITĂŢILE PSIHICE ŞI PERSONALITATE
PENTRU SĂNĂTATEA PSIHICĂ
PENTRU A-MI DEZVOLTA CALITĂŢILE MOTRICE
Conform legilor lui Maslow, „O trebuinţă este cu atât mai improbabilă cu cât este mai
continuu satisfăcută” deci trebuinţele care apar cel mai frecvent în comportament (în acest caz
cele care au cea mai mare frecvenţă) sunt cele mai nesatisfăcute. De asemenea conform legilor
lui Maslow trebuinţele nesatifăcute sunt cele care orientează comportamentul.
În cazul grupului evaluat, cele mai puternice motive sunt:
 Dorinţa de a-şi imbunătăţi sănătatea fizică;
 Dorinţa de a se relaxa activ;
 Dorinţa de a-şi dezvolta relaţiile sociale
 Dorinţa de a învăţa o ramură de sport care să-l ajute pe viitor să socializeze
Autoaprecierea nivelului de integrare socială

Răspunsurile subiecţilor la itemul: „Cum apreciaţi în acest moment nivelul integrării
dv. sociale:
 Foarte slab
 Slab
 Mediu
 Bun
 Foarte bun”
indică faptul că cea mai mare parte a subiecţilor, respectiv 84% consideră că nivelul integrării
lor sociale ca fiind bun şi foarte bun, şi un procent foarte mic dintre subiecţii evaluaţi (3%)
consideră că au un nivel foarte slab şi slab de integrare socială.
Tabelul nr. 54 - Răspunsurile subiecţilor la itemul „Cum apreciaţi în acest moment nivelul
integrării dv. sociale” - FRECVENŢĂ
Varianta de răspuns predefinit Frecvenţă Rang
BUN 52 1
FOARTE BUN 48 2
MEDIU 15 3
FOARTE SLAB 2 4
SLAB 1 5
Graficul nr. 53 - Răspunsurile subiecţilor la itemul „Cum apreciaţi în acest moment nivelul
integrării dv. sociale” - PROCENTE
FOARTE SLAB
SLAB
2%
1%
MEDIU
13%
FOARTE BUN
41%
BUN
43%
NIVELUL SATISFACTIEI LEGAT DE PARTICIPAREA LA PROIECT

La itemul:
„Cât sunteţi de satisfăcut de particitarea dv. la proiect
 Într-o foarte mică măsură
 Într-o mică măsură
 Într-o oarecare măsură
 Într-o mare măsură
 Într-o foarte mare măsură”
Tabelul nr. 55 - Răspunsurile subiecţilor la itemul „Cât sunteţi de satisfăcut de particitarea dv.
la proiect?” - FRECVENŢĂ
Varianta de răspuns predefinit Frecvenţă Rang
Într-o mare măsură 48 1
Intr-o foarte mare măsură 32 2
Într-o oarecare măsură 27 3
Într-o foarte mică măsură 5 4
Într-o mică măsură 3 5
Graficul nr. 54 - Răspunsurile subiecţilor la itemul „Cât sunteţi de satisfăcut de particitarea

dv. la proiect?” PROCENTE
ÎNTR-O FOARTE MICĂ ÎNTR-O MICĂ MĂSURĂ

MĂSURĂ 3%
4%
ÎNTR-O FOARTE MARE

MĂSURĂ
28%
ÎNTR-O OARECARE
MĂSURĂ
23%
ÎNTR-O MARE MĂSURĂ

42%
Din graficul de mai sus, rezultă că un mare procent dintre subiecţii evaluaţi (70%) se
consideră foarte mulţumiţi şi mulţumiţi în legătură cu participarea la proiect şi numai 7 % sunt
nemulţumiţi şi foarte nemulţumiţi
Răspunsurile subiecţilor la Itemul: „Apreciaţi cu o notă de la 1 la 10 în ce măsură acest
proiect v-a ajutat pentru dezvoltarea capacităţii dv de integrare socială
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10”
indică o valoare de 8.3783
83
ANEXA: Tabelul nr. 41(A) – Răspunsurile subiecţilor la itemul „Apreciaţi cu o notă de la 1 la 10 în ce măsură
acest proiect v-a ajutat pentru dezvoltarea capacităţii dv de integrare socială”
CAPITOLUL 3
PROPUNERI PRIVIND INTERVENŢIA PSIHOPEDAGOGICĂ IN VEDEREA
DEZVOLTĂRII CAPACITĂŢII DE INTEGRARE SOCIALĂ LA TINERII AFLAŢI
ÎN RISC DE EXCLUZIUNE SOCIALĂ
3.1. PREMISE ALE REALIZĂRII UNUI PROGRAM DE INTERVENŢIE

PSIHOPEDAGOGICĂ
Conceperea unui program de intervenţie psihopedagogică este necesar să considere

situaţia de insturie ca aflându-se la intersecţia mai multor planuri:
 PSIHOSTRUCTURA (P)- Personalitatea subiectului (respectiv caracteristicile psihice
ale grupului, atunci când este cazul).
 FINALITĂŢILE INTERVENŢIEI (F)- Scopul şi obiectivele, influenţate de cerinţa
socială;
 MEDIUL84 (M)- fizic, tehnic şi social
 TIMPUL (T)- dinamica, organizarea pe etape.
 PERSONALITATEA PSIHOTERAPEUTULUI , A ECHIPEI (PPT)
 STRATEGIA (S) adoptată- aceasta cuprinzând:
 CONŢINUTUL INTERVENŢIEI (C)- structurat logic pe arii de
conţinut (A.C)
 MIJLOACELE PSIHOPEDAGOGICE
 METODELE DE INTERVENTIE
 OFERTA SOCIALĂ85 (O.S.)
De asemenea, elaborarea unui program complex de intervenţie psihopedagogică trebuie

să răspundă mai multor întrebări, precum:
84
diferitele grupuri în care este integrat sau trebuie integrat subiectul : familia (în primul rând), grup de joacă,
prieteni etc, precum şi mediul social în care are loc intervenţia (totalitatea elementelor cu care subiectul
interacţionează în timpul terapiei şi relaţiile dintre ele); echipa interdisciplinară (psiholog, logoped, educator,
medic).
85
Oferta socială privind recuperarea, reintegrarea socială a subiecţilor (cu anumite tipuri de vulnerabilităţi),
legislaţia existentă în această privinţă.
PE CINE ?
(P)
CĂTRE CE FINALITĂŢI ? CINE ?
(O) (P.P.T)
SITUAŢIA DE ÎN CE
ÎN CARE
CADRU
INSTRUIRE SOCIAL
CIRCUMSTANŢE ?
(O.S.)
(DE SPAŢIU ŞI TIMP)
(M, T)
CUM ?
(S)
- Ce ? (A.C.)
- Cu ce mijloace ? (Mi)
- Prin ce metode ? (Me)
Figura nr . Dimensiuni ale situaţiei de instruire

Informarea şi analiza datelor
Subiectul este considerat sursa primară de informaţie, dar, având în vedere

complexitatea problemei, psihologul are nevoie de completarea datelor apelând la surse
secundare de informaţie: părinţi (aparţinători), educatori, medici etc. Dispozitivul de analiză,
de cele mai multe ori nu se rezumă doar la psiholog, ci la o echipă interdisciplinară.
Realizarea unei analize a resurselor
De exemplu identificarea factorilor pe care subiectul se poate baza pentru dezvoltarea

sa personală (de exemplu, pornind de la profilul psihomotor, identificarea a ceea ce poate face
eficient , la indici superiori de execuţie, ca bază pentru dezvoltarea celorlalte abilităţi).
3.2. REALIZAREA ANALIZEI PUNCTE TARI – PUNCTE SLABE ÎN URMA

APLICĂRII TESTELOR PSIHOLOGICE
Vom considera puncte tari : abilităţile psihice şi psihomotorii pentru care

psihodiagnosticul a pus în evidenţă o dezvoltare deasupra nivelului mediu (respectiv clasele 4
şi 5) şi puncte slabe abilităţile psihice şi psihomotorii pentru care psihodiagnosticul a pus în
evidenţă o dezvoltare sub nivelul mediu (respectiv clasele 2 şi 1). Abilităţile pentru care s-a
obţinut clasa 3 sunt dezvoltate la nivel mediu şi nu le considerăm nici puncte tari, nici puncte
slabe.
Punctele tari pot fi considerate resurse personale ale subiecţilor, ceea ce ei pot
realiza la nivel performant
Punctele slabe reprezintă ceea ce subiecţii realizează sub performanţele mediei
populaţiei, sau abilităţi în stadiul incipient, insuficient dezvoltate. Acestea pot să
devină obiective ale intervenţiei psihopedagogice
G1 – GRUPUL SUBIECŢILOR CU VULNERABILITĂŢI SOCIALE
PUNCTE TARI (STRENGTHS) PUNCTE SLABE (WEAKNESSES)
● Coeficient Timp de reacţie ● Coeficientul Timp de reacţie simplu

simplu(RNE1) = 0.248 – CLASA 4 – (TRS) – 0.197 CLASA 2 –SLAB
BINE ● Coeficient Eficienţă atenţie / vigilenţă
● Coeficientul Rezistenţă la oboseală (TRD) = 0.823 – CLASA 2 – SLAB
(RNE1) = 1.254 – CLASA 5 – FOARTE ● Coeficient Vigilenţă(RNE1) = 0.806 =
BINE CLASA 2 - SLAB
● Coeficientul Inspecţie câmp ● Coeficientul Capacitate de învăţare
perceptiv(RNE1) = 0.972 – CLASA 5 – perceptiv-motorie(RNE1) = 0.233 – CLASA
FOARTE BINE 2 - SLAB
● Coeficient Performanță probă (TUD)
= 0.441 – CLASA 4 - BINE
GRUPUL G2 – GRUP VULNERABILITĂŢI MEDICALE – SUBIECŢI CU HIPOACUZIE:
PUNCTE TARI (STRENGTHS) PUNCTE SLABE (WEAKNESSES)
● Coeficient Performanță probă(TUD) - ● Coeficientul Timp de reacţie

0.396 – CLASA 4 - BINE simplu (TRS) = 0.243 – CLASA 1 –
FOARTE SLAB
● Coeficientul Performanţă probă
(TRS) = 4.253 – CLASA 2 – SLAB
● Coeficient Eficienţă atenţie /
vigilenţă (TRD) = 0.709 – CLASA 2
– SLAB
● Coeficient Eficienţă perceptiv –
motorie(RNE1) = 0.387 – CLASA 1 –
FOARTE SLAB
● Coeficient Performanţă
probă(RNE1) = 1.485 – CLASA 1 –
FOARTE SLAB
● Coeficient Vigilenţă(RNE1) =
0.415 – CLASA 1 – FOARTE SLAB
● Coeficientul Rezistenţă la oboseală
(RNE1) = 0.825 – CLASA 2 – SLAB
● Coeficientul Capacitate de învăţare
perceptiv-motorie(RNE1) = 0.145 -
CLASA 2 - SLAB
Ca urmare considerăm, pentru grupul G1 drept posibile obiective-ţintă ale programului

de intervenţie următoarele:
 Exersarea/dezvoltarea reactivităţii primare (timp de reacţie simplu);
 Exersarea/dezvoltarea capacităţii de activare conştientă şi voluntară a atenţiei

selective;
 Exersarea/dezvoltarea capacităţii de activare constantă şi voluntară a atenţiei

nespecifice;
 Exersarea/dezvoltarea capacităţii de a detecta modificările specifice şi

aleatorii care au loc în conţinutul sarcinii;
 Exersarea/dezvoltarea capacităţii subiectului de a adapta rapid pattern-uri de

mişcări (unisegmentare, bisegmentare, heterogene-multisegmentare)
preexistente la condiţii perceptive noi şi a capacităţii de optimizare a
acestora (creşterea preciziei noilor coordonari stabilite)
Iar pentru grupul G2:
 Exersarea/dezvoltarea reactivităţii primare (timp de reacţie simplu);
 Exersarea/dezvoltarea capacităţii de activare conştientă şi voluntară a atenţiei

selective;
 Exersarea/dezvoltarea capacităţii de activare constantă şi voluntară a atenţiei

nespecifice;
 Exersarea/dezvoltarea capacităţii de a detecta modificările specifice şi

aleatorii care au loc în conţinutul sarcinilor;
 Exersarea/dezvoltarea capacităţii de coordonare perceptiv-motorie
 Exersarea/dezvoltarea capacităţii subiectului de a adapta rapid pattern-uri de

mişcări (unisegmentare, bisegmentare, heterogene-multisegmentare)
preexistente la condiţii perceptive noi şi a capacităţii de optimizare a
acestora (creşterea preciziei noilor coordonari stabilite)
 capacitatea subiectului de a-şi menţine optimul funcţional sub acţiunea unor

factori care pot induce stare de oboseală: durata mare a sarcinii, volumul
ridicat al sarcinilor de percepţie, tensiune creată de imprevizibilul sarcinilor
3.3. STRATEGII MOTIVAŢIONALE
1) Pentru eficienţa oricărei intervenţii psihopedagogice este foarte importantă

cunoaşterea sistemului motivaţional al subiecţilor
Individul acţionează de regulă sub influenţa unei constelaţii motivaţionale:
comportamentul său este plurimotivat.
Sistemul motivaţional este unic şi original deci pentru eficienţa oricărei
intervenţii psihopedagogice este importantă cunoaşterea sistemului motivaţional pentru
fiecare subiect şi grup de subiecţi (acolo unde este cazul). Astfel poate fi evitată una dintre
cele mai frecvente erori pe care un educator e posibil să o facă şi anume: aceea de a aprecia
motivaţia unui subiect in funcţie de sistemul motivaţional al educatorului.
Pentru eficienţa acţiunilor educative, acestea trebuie să vină în direcţia
satisfacerii celor mai importante nevoi (trebuinţe) ale subiecţilor cărora li se adresează.
În concepţia lui P. Golu (1973) motivaţia reprezintă „un model
subiectiv al cauzalităţii obiective, cauzalitate reprodusă psihic, acumulată în
timp, transformată şi transferată prin învăţare şi educaţie în sfera internă a
persoanei”. Motivaţia reprezintă totalitatea mobilurilor interne ale
organismului, care direcţionează şi orientează selectiv conduita. Motivaţia
poate să declanşeze o anumită reacţie comportamentală, să o modifice, să o
intensifice sau, dimpotrivă să o atenueze sau să o oprească.
Ea îndeplineşte în ansamblul sistemului psihic uman o dublă funcţie:
prin natura reflectorie leagă persoana de lumea externă iar prin specificul de
cauzalitate internă „construieşte între stimuli şi reacţie un sistem de filtre şi
comparatori, care lasă informaţia să se propage selectiv, în funcţie de liniile de
semnificaţie ale ansamblului persoanei. De aceea, numai recurgând la motivaţie
putem să ne explicăm de ce indivizii reacţionează diferit în una şi aceeaşi
situaţie, de ce reacţia comportamentală poate dobândi o amploare neobişnuită,
o expresie infimă sau poate chiar lipsi.
Cu ajutorul motivaţiei se realizează angajarea în acţiune (complex de
stări afectiv-motivaţionale), susţinerea acţiunii pe intreaga ei desfăşurare şi
„răsplata” afectivă a rezultatului. Se formează astfel, un sistem de mobilizare –
evaluare a acţiunii; astfel, evaluarea pozitivă şi recompensarea duc, de obicei la
întărirea comportamentului, evaluarea negativă şi sancţiunea afectiv negativă
conduc la evitarea acţiunii astfel “evaluate” (stingerea comportamentului).
Activarea sistemului, dorinţa (impulsul) spre acţiune se realizează: a)
atunci când se produce un dezechilibru intern, semnalat de sistemul cognitiv
(senzorial sau logic) ce se va reduce prin asimilarea de informaţie şi energie din
mediul extern; b) atunci când un dezechilibru în mediul extern ameninţă
echilibrul intern al subiectului. Acest dezechilibru este recepţionat şi evaluat de
sistemul cognitiv şi datorită consecinţelor negative anticipate se produce
activarea, adică se declanşează acţiunea pentru restabilirea echilibrului în
mediul extern, care va asigura din nou condiţiile externe necesare echilibrului
intern.
Sfera motivaţiei cuprinde fenomene ca (trebuinţe, impulsuri, intenţii,
tendinţe, interese, idealuri, expectaţii,aspiraţii, valenţe).
Motivele86 definesc direcţia şi nivelul energetic al comportamentului.
Motivaţia bazală este orientată spre menţinerea echilibrului intern.
Astfel prin proces homeostazic de control se înţelege sistemul care încearcă
activ să menţină o stare constantă (homeostazia). Clark Hull a enunţat teoria
impulsului conform căreia omul poseda tensiuni interne ce trebuie reduse
pentru a se ajunge la echilibru: trebuinţele de autoadministrare, cum ar fi
foamea şi setea se manifestă pe principiul homeostaziei, pentru a menţine un
mediu constant.
V. Horghidan, 1994, subliniază faptul că, la omul adult motivaţia se prezintă sub
forma unui sistem complex, organizat ierarhic, care cuprinde elemente caracteristice
speciei (cum ar fi nevoia de hrană, de informaţie senzorială, de manipulare) şi elemente
caracteristice fiecărui individ în parte, structurate în funcţie de condiţiile întâlnite de-a
lungul istoriei personale (nivelul de expectaţie, de aspiraţie, idealurile). Această
structură ierarhizată a fenomenelor motivaţionale dă posibilitatea de a emite predicţii
asupra comportamentului persoanei
2) Cunoaşterea UTILITĂŢII. Care sunt beneficiile pentru sine, pentru cei din jur,
pentru societate
2) Dacă este vorba de o sarcină complexă, se recomandă cunoaşterea optimului
motivaţional al fiecărui subiect
Antrenarea subiectului pentru cunoaşterea optimului motivaţional are ample efecte

benefice asupra activităţii acestuia.
Ipoteza „U- inversat” pune în corespondenţă cea mai bună performanţă
a subiectului cu un nivel optim de stimulare (stres). Se consideră „Stres bun”
nivelul stresului care determină creşterea performanţei şi „Stres rău” intensităţi
ale stresului peste nivelul optim, care determină scăderea performanţei.
Aşadar, randamentul efectiv creşte paralel cu nivelul activării până la
un punct sau nivel critic, dincolo de care un plus de motivare antrenează un
86
Se deosebesc motivele homeostatice, de asigurare a echilibrului metabolic biologic, motivele sociale şi cele
cognitive (caracterizate prin curiozitate epistemică).
declin al prestaţiei, supramotivarea prezintă deci efecte negative. Se citează în
acest sens mobilizarea energetică maximă a hiperemotivului – în raport cu
orice sarcină – ceea ce duce la dezorganizarea conduitei. Există deci un
optimum motivaţional87, care diferă de la o persoană la alta, în funcţie de
gradul de dificultate a sarcinii, de capacităţi, de echilibrul emotiv şi
temperamental etc.
Perceperea facilităţii (unei sarcini) duce la subestimarea (determinând submotivare),
iar perceperea dificultăţii unei sarcini - spre supraestimare (supramotivare determinând trac,
stres.
Cercetările existente relevă relaţia dintre optimum motivaţional şi particularităţile
tipului de sistem nervos. Una dintre caracteristicile importante ale tipului puternic echilibrat
este aceea că rezistă la tensiuni psihice mari, legate de sarcini de durată şi cu un grad de
dificultate ridicat.
În cazul persoanelor capabile să facă faţă unor solicitări complexe şi dificile, există
riscul să nu se mobilizeze suficient în faţa unor sarcini pe care le consideră neimportante, fără
miză. Tipul slab are tendinţa să se mobilizează excesiv în raport cu toate sarcinile de adaptare.
3) Cunoaşterea clară de către subiecţi a finalităţilor

Percepţia clară a scopului şi obiectivelor. A şti „către ce” şi „încotro mergi”.
4) Antrenarea subiectului cu întreaga sa personalitate pentru realizarea activităţii
- subiectul trebuie abordat sistemic, holistic în ansamblul său psihosomatic şi spiritual,
energetic şi informaţional şi în permanenta interacţiune cu mediul natural, tehnic şi
sociocultural.
- optimizarea comunicării subiecţi – familiile subiecţilor – echipa (interdisciplinară) de
specialişti.
- orientarea atenţiei specialiştilor către nevoile (trebuinţele) reale ale subiecţilor;
- constituirea unei relaţii bazată pe încredere;
- evaluarea subiecţilor astfel încât să se poată realiza o orientare cât mai corectă către
practicarea ramurilor de sport care se potrivesc cel mai bine structurii personale.
- utilizarea mijloacelor specifice sportului pentru dezvoltarea caracterului asertiv al
comunicării:
87
Această lege a optimului motivaţional comportă însă o seamă de corecţii. De exemplu, motivaţia cognitivă
intrinsecă face excepţie. Cu cât pasiunea pentru un anumit domeniu de cunoaştere este mai mare cu atât eficienţa
activităţii este maximă.
● utilizarea mijloacelor specifice sportului pentru dezvoltarea autocunoaşterii şi a
capacităţii de apreciere şi autoapreciere obiective;
● observarea unor comportamente asertive, non-asertive şi agresive şi operarea
diferenţierii între acestea;
● utilizarea mijloacelor specifice sportului pentru antrenarea subiecţilor în
afirmarea corectă a drepturilor sociale care le revin;
- monitorizarea şi sublinierea progresului personal
- dezvoltarea sistemului atitudinal (formarea unui atitudini pozitive pentru activităţile
sportive):
● informarea subiecţilor şi a familiilor acestora asupra efectelor pozitive pe care
practicarea activităţilor sportive le au asupra stării de sănătate, calităţii vieţii,
dezvoltării personale, integrării sociale; informarea privind importanţa
activităţilor sportive pentru facilitarea descoperirii personale etc.
● folosirea gândirii pozitive (realiste) şi aprecierii pozitive;
● dezvoltarea emulaţiei
● educarea spiritului fairplay
3) Dezvoltarea prin mijloace specifice sportului a motivaţiei de realizare ca bază pentru

afirmarea de sine (afirmarea personalităţii)
Motivaţia de realizare este în concordanţă directă cu afirmarea de sine. Acest tip de
motivaţie se caracterizează prin dorinţa de a obţine un succes, o performanţă într-o acţiune
apreciată social. Conform lui D.McClelland şi J. Atkinson, ea se manifestă în special când
individul ştie că performanţa sa va fi ”măsurată”, apreciată pe baza unui standard de realizare
şi rezultatul evoluţiei sale va fi supus aprecierii. Tendinţa de a obţine succesul nu depinde
numai de nivelul de motivare al subiectului ci şi în funcţie de atractivitatea performanţei.
J. Atkinson, (1975) prezintă următoarea formulă a tendinţei de realizare: Tr = Mr x Pr x At,

unde, Tr – este tendinţa de realizare; Mr – este mărimea impulsului de realizare; Pr –
este probabilitatea statistică de realizare; At – este atractivitatea rezultatului.
Motivaţia, consideră autoarea citată, reprezintă unul dintre factorii determinanţi ai

realizării de sine, prin rolul important pe care îl are în dezvoltarea propriilor performanţe şi
creşterea eficienţei activităţii. Activităţile sportive pot fi folosite cu succes în vederea
dezvoltării imaginii de sine şi a armonizării imaginii de sine cu posibilităţile reale ale
subiecţilor
În acest sens V. Horghidan (1994) consideră că:
 Dacă imaginea de sine este peste posibilităţile reale ale subiectului poate avea un efect
pozitiv, în sensul unor expectaţii cu valoare stenică (prin anticiparea succesului în sarcinile
concrete pe care subiectul le are de îndeplinit).
 Dacă imaginea de sine şi expectanţele sub posibilităţile reale efectele sunt negative, putând
duce către delăsare, anxietate şi folosirea sub potenţial a resurselor personale, (ca efect al
anticipării eşecului în sarcini pentru care subiectul, de fapt, dispune de posibilităţi reale de
finalizare).
3.4. MIJLOACE DE INTERVENŢIE PSIHOPEDAGOGICE
Explicaţia este definită ca “acţiunea gnostică vizând relevarea modului de determinare

a unui fenomen sau a unei categorii de fenomene”88. Ea porneşte de la descrierea
fenomenului (explicandum), de la cunoaşterea legilor generale şi particulare
referitoare la fenomenul respectiv (explicans) şi pune în evidenţă modul cum se
înlănţuie fenomenele, evidenţiind cauzele producerii acestora.
Persuasiunea – reprezintă acţiunea prin care o persoană induce, pe căi raţionale, unei
alte persoane un anumit mod de gândire care, în unele cazuri o determină să aibă un
anumit comportament. Pentru aceasta este necesar să se cunoască cât mai profund
personalitatea celui consiliat, modalitatea sa de gândire, sistemul motivaţional al
acestuia, precum şi caracteristicile stării prezente . Este o metodă foarte des utilizată
pentru a i se arăta subiectului ce conduită trebuie să adopte.
Demonstrarea – „(în latină – demonstro, are = a arăta, a indica, a dovedi ) este
modalitatea de prezentare a unor fapte prin enunţarea unei teze şi derularea
argumentelor. Se demonstrează prin cuvânt, imagine, grafic, schemă, experienţă,
experiment. Cerinţe: coerenţă, logică,forţă de convingere, claritate”89 (Macavei E.,
2001: 25)
Povestirea – prezentarea narativă şi evocatoare a faptelor, acţiunilor şi evenimentelor
Problem solving (Dezbaterea sau dialogul problematizator)
Rezolvarea unei situaţii problemă înseamnă o descoperire. Ştiinţa şi arta
educatorului este aceea de a crea şi pune acele situaţii problematice a căror
88
P. Popescu Neveanu, “Dicţionar de psihologie”, București, Editura Albatros, 1978.
89
Macavei Elena (2001). Pedagogie.Teoria educaţiei. Bucureşti: Aramis Print.p.25
rezolvare ajută subiectul să progreseze. Apoi aceea de a susţine efortul
subiecţilor de rezolvare a situaţiei problematice, de a-l monitoriza pe întreaga
desfăşurare a demersului rezolutiv şi de a pune în evidenţă beneficiul pe care
acestia l-au obţinut.
„O situaţie – problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce
rezultă din trăirea simultană a două realităţi (de ordin cognitiv şi motivaţional)
incompatibile între ele – pe de o parte experienţa anterioară , iar pe de altă parte
elementul de noutate şi surpriză , necunoscutul cu care este confruntat
subiectul, ceea ce deschide calea spre căutare şi descoperire, spre intuirea unor
noi soluţii, a unor relaţii aparent absente între vechi şi nou”90 (Cerghit, I., 1997:
133)
Metafora terapeutică- este un tip de metaforă conceptuală care are forţa de a provoca o
schimbare la nivelul subiectului căruia i se adresează. În general aceasta este
prezentată sub formă de poveste.
Jocul de rol – este modalitatea de creare a unor situaţii fictive ce simulează
comportamente dorite şi aşteptate
Sugestia (şi autosugestia) – poate fi privită ca proces, precum şi ca metodă de
psihoterapie. Conform lui V. Gheorghiu (1982) I. Holdevici (1995) este o modalitate de a
induce anumite idei, imagini, credinţe, gânduri, tendinţe care să determine anumite
comportamente, unei persoane, fără colaborarea acesteia în ansamblu (fără instanţele
reflexive ale gândirii).
Sugestia poate fi neintenţionată (spontană) sau intenţionată.
În explicarea acestui fenomen, sunt trei elemente relevante:
o situaţia-sugestie (caracteristicile stimulului sau ansamblului de stimuli cu
caracter provocativ);
o comportamentul sugerat (conţinutul sugestiei);
o sugestibilitatea (caracteristică subiectului) – constă în disponibilitatea sa de a
reacţiona la sugestie).
Pentru a fi eficient, un mesaj sugestiv trebuie să îndeplinească o serie de
cerinţe, dintre care menţionăm: să fie subordonat scopului propus; să fie pozitiv și
formulat în termeni pozitivi (evitarea negațiilor); să fie ritmic; să fie scurt; să fie
acceptat ca moral de către subiect; să fie pertinent; să fie simplu; să fie plastic (însoţit
90
Cerghit I., (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: EDP.p. 133
de o imagine adecvată); să fie repetat; să fie convingător; țintit (să vizeze un singur
aspect). Influenţarea directă, (când persoanele sunt “faţă în faţă”) este mai eficientă
decât cea indirectă.
Autosugestia (formă reflectată a sugestiei) constă, în opinia lui Epuran Mihai,
Holdevici Irina, Toniţa Florentina, din “orientarea selectivă a gândurilor şi din
91
menţinerea concentrată a lor asupra fenomenului sau procesului propus” .
Autosugestia, poate fi involuntară, inconştientă sau voluntară iar efectele acesteia
pornesc de la capacitatea de autocunoaştere şi de autocontrol ale subiectului.
P. C. Jagot consideră că “Autosugestia raţională se bazează atât pe
reprezentările mentale ale efectelor de obţinut, cât şi pe ardoarea cu care le dorim
prin intermediul inconştientului” 92 (apud.
Pentru a fi foarte eficiente, sugestiile şi autosugestiile se aplică în stare de
relaxare şi combinate cu o respiraţie adecvată şi meloterapie. Subiectul trebuie să nu se
simtă constrâns sau să se forțeze să primească sugestiile, de aceea, cuvântul ”trebuie”
nu va fi niciodată folosit în formuarea unei sugestii/autosugestii. Totul vine de la sine.
De asemenea ”trebuie să se acorde timp unei sugestii pentru a fi acceptată de
către subconștient și dusă la îndeplinire”93 (Golberg, B,
Sugestii pot avea caracter general (cum ar fi cea recomandată de Coue: “Din
toate punctele de vedere, cu fiecare zi, mă simt tot mai bine”) sau caracter specific
(stabilite în funcţie de scopul propus şi caracteristicile personalităţii fiecărui individ).
91
Epuran Mihai, Holdevici Irina, Toniţa Florentina. (2001) Psihologia sportului de performanţă. Teorie şi
practică. Bucureşti: FEST
92
Cârjeu-Gogan, Aurelian (1997). Autovindecarea prin tratamente naturiste. Bucureşti: Teora.
93
Goldberg Bruce (2003). Tehnici de autohipnoză. București: Teora.
CAPITOLUL 4
METODOLOGIA DE UTILIZARE A MIJLOACELOR PEDAGOGICE ȘI
PSIHOLOGICE ÎN VEDEREA REDUCERII INEGALITĂȚILOR NAȚIONALE
SOCIALE ȘI PENTRU PROMOVAREA INCLUZIUNII SOCIALE
În societatea contemporană, problematicile educației incluzive, a copiilor sau tinerilor

cu cerințe educative speciale, sau cu nevoi de integrare socială, a oferirii șanselor egale de
viață sau educație, au devenit o preocupare importantă pentru specialiștii din toate domeniile
de activitate.
Incluziunea constă în faptul că orice persoană, indiferent de deficienţa pe care o are, de
dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare sau de tipul de vulnerabilitate în cre se
încadrează, trebuie tratat ca un membru al societăţii. La rândul său, educaţia incluzivă
exprimă necesitatea ca sistemul educaţional şi societatea să se schimbe şi să se adapteze
continuu pentru a răspunde diversităţii copiilor şi nevoilor ce decurg din acestea.
În cadrul Conferinţei Mondiale „Educaţia pentru toţi; satisfacerea nevoilor de bază ale
învăţării”, susţinută la Jomtiem – Thailanda, în 1990, s-a elaborat o nouă strategie a
educaţiei, fundamentată pe paradigma „educaţia pentru toţi”, în acest fel, „educaţia incluzivă”
devenind parte integrantă a educaţiei pentru toţi. „Educaţia incluzivă”, ca sintagmă, se
bazează pe principiul incluziunii care este mult mai cuprinzător decât cel al integrării.
Ce este educaţia incluzivă?
Educaţia incluzivă se defineşte prin următoarele particularităţi:
- susţine şi confirmă că toţi copiii pot învăţa şi au nevoie de o formă de sprijin pentru
învăţare;
- urmăreşte să identifice şi să minimizeze barierele învăţării;
- este mai cuprinzătoare decât educaţia formală obişnuită cuprinzând nu doar educaţia
pentru familie şi comunitate, ci şi alte oportunităţi de educaţie în afara şcolii;
- presupune schimbare de atitudini, comportamente, curriculum, care să satisfacă
diversitatea copiilor, inclusiv a celor cu cerințe educative speciale;
- este un proces dinamic, care se dezvoltă continuu în funcţie de cultură şi context;
- este parte a strategiei și politicii de dezvoltare a unei societăţi incluzive.
Ca o concluzie, în contextul naţional actual, educaţia incluzivă devine tipul de educaţie
responsabil de asigurarea dreptului la educaţie al tuturor copiilor, fără nici o discriminare şi,
mai ales, de asigurarea unei educaţii de calitate.
Cum se realizează educaţia incluzivă?
Realizarea educaţiei incluzive presupune:
- existenţa şi aplicarea principiilor incluziunii: principiul drepturilor egale, principiul
nondiscriminării, principiul egalizării şanselor în educaţie, principiul centrării pe copil,
principiul intervenţiei timpurii, principiul educaţiei de bază pentru toţi copiii, principiul
asiguării serviciilor de sprijin, principiul cooperării şi parteneriatului;
- punerea în aplicare a unei pedagogii incluzive, o pedagogie a diversităţii, care conţine
în esenţa ei atributele de a fi o pedagogie a iubirii, pedocentristă, progresistă, personalizată,
optimistă și socială;
- depășirea barierelor de orice fel în educație;
- elaborarea unui curriculum “incluziv“, definit prin flexibilitate şi
diversitate: curriculumul adaptat la nevoile copilului; diversitatea situaţiilor de învăţare şi a
materialelor suportive; metodologie didactică diversificată, interactivă, adecvată stilurilor şi
tipurilor de învăţare diferite ale elevilor; diversitate în evaluare: forme, metode, instrumente;
- crearea şi funcţionarea unui sistem de servicii de sprijin la toate nivelurile
învăţământului: asistenţă psiho-pedagogică (psiholog, logoped), asistenţă socială, medicală,
sprijin în învăţare (învăţător/profesor de sprijin).
În concluzie, putem spune că şcoala incluzivă exprimă extinderea şcolii obişnuite şi
transformarea acesteia pentru a putea răspunde unei diversităţi mai mari, în speţă copiilor,
adolescenților și tinerilor marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie.
De asemenea, educaţia incluzivă reprezintă un proces permanent de îmbunătăţire a
educației având drept scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane,
pentru a menţine participarea tuturor persoanelor din cadrul unei comunităţi.
Educaţia incluzivă accentuează necesitatea dezvoltării şcolii, pentru a oferi acces
necondiţionat şi a răspunde adecvat nevoilor educaţionale diferite ale tuturor copiilor, astfel
încât, să armonizeze diferenţele de învăţare, diferenţele între grade de reuşită şcolară, să
asigure o educaţie eficentă pentru toţi.94
Inclusiv sub aspectul pregătirii pratice a copiilor şi tinerilor din categoriile vulnerabile,
deficienţi sau cu alte cerinţe educative speciale, integrarea şcolară trebuie să faciliteze
integrarea socială, inserţia în comunitate şi pe piaţa muncii (vezi rolul pe care-l au şcolile de
arte şi meserii, fostele şcoli profesionale). În acest sens, atenţia trebuie îndreptată spre găsirea
unor modalităţi eficiente de pregătire practică şi de găsire sau creare a unor locuri de muncă
94
http://www.copil-speranta.ro/?q=taxonomy/term/57&page=23
accesibile lor și mai ales spre alte forme de educație. Reuşita integrării şcolare este
fundamentală pentru inserţia socială, deoarece incluziunea în educație este doar primul pas
pentru incluziunea în societate.
Incluziunea înseamnă "a personaliza activitățile în funcție de nevoile fiecărui individ
în parte". 95
Trebuie să se țină cont de politicile de nivel internațional și național, să fie încurajată
cooperarea și implicarea factorilor de decizie de la nivelul organizațiilor școlare dar și cele
sociale, să se colaboreze activ în vederea integrării sociale printr-o educație incluzivă.
M. Stănescu (2008)96, aprecia că "serviciile educaționale speciale furnizate copiilor cu
dizabilități au ca scop principal formarea și consolidarea deprinderilor necesare integrării
armonioase a acestora în mediul natural și social. În acest scop, conținuturile specifice
educației fizice sunt considerate a avea o contribuție decisivă la dezvoltarea personalității
copiilor cu dizabilități."
În acest sens, s-a încercat tot timpul găsirea celor mai adecvate soluții de prevenire a
excluziunii sociale prin educație fizică și sport, lucru dovedit și în cadrul proiectului Strategii
pentru viitor, strategii pentru tineri.
95
Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Iași, Polirom, 2006, pag22
96
Stănescu, M., Particularități ale curriculumului în educație fizică adaptată, în Modele de proiectare
curriculară pentru educație fizică adaptată și incluzivă, București, Editura Didactică și Pedagogică R.A. 2008
BIBLIOGRAFIE
Academia Română, Institutul de lingvistică ”Iorgu Iordan”(2009) Dicţionarul explicativ

al limbii române. Bucureşti: Univers Enciclopedic Gold.
Cârjeu-Gogan, Aurelian (1997). Autovindecarea prin tratamente naturiste. Bucureşti:
Teora.
Cerghit Ioan. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşi: EDP.
Chelcea Septimiu (2001) Tehnici de cercetare sociologică. Bucureşti: Scoala Naţională
de Studii Politice şi Administrative.
Ciolcă Corina, Elemente de metodologia instruirii aplicate în kinetoterapie, București,
Editura Universitară, 2012
Dragnea Adrian, Mate-Teodorescu, Silvia. (2002). Teoria sportului. Bucureşti: FEST
Epuran M., (2005). Metodologia cercetării activităţilor corporale. Exerciţii fizice. Sport.
Fitness. Ediţia a 2-a. Bucureşti: FEST.
Goldberg Bruce (2003). Tehnici de autohipnoză. București: Teora
Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil (1995). Psihologia copilului. București:E.D.P.
Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Iași, Polirom, 2006
Holban I., (coord.), (1978) Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor. Bucureşti: EDP.
Horghidan V., (1997). Metode de psihodiagnostic. Bucureşti: EDP
Horghidan V., (2000). Problematica psihomotricităţii. Bucureşti: Globus
Horghidan Valentina (1997) Metode de psihodiagnostic. Bucureşti, EDP.
Horghidan Valentina, Mitrache Georgeta, Tüdös Ştefan, Psihologie normală şi patologică.
Bucureşti, Editura Globus, 2001.
Ivan, C., Argumente pro-incluziune, în Modele de proiectare curriculară pentru educație fizică
adaptată și incluzivă, București, Editura Didactică și Pedagogică R.A. 2008
Macavei Elena (2001). Pedagogie.Teoria educaţiei. Bucureşti: Aramis Print.
Mitrache Georgeta, Predescu Corina (2007) Managementul stresului in profilaxia bolilor
degenerative. Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica R.A., ISBN 978-973-30-2024-0
Mitrache Georgeta, Predoiu Radu (2016) Psihopedagogie. Curs în tehnologia IFR Ediţie
revizuită. Bucureşti, Editura Discobolul. ISBN 978-606-8603-83-4
Mitrache Georgeta, Roxana Bejan, (2011). Dezvoltarea motrică şi psihomotrică a copiilor de
7-11 ani. Bucureşti, Editura Discobolul. 978-606-8294-35-3
Mitrache Georgeta, Tüdös Ştefan, Predoiu Radu (2015). Psihologia sportului. Curs în
tehnologia IFR. Bucureşti, Editura Discobolul. ISBN 978-606-8603-45-2.
Mitrache Georgeta, Tüdös Ştefan, Psihomotricitate si limbaj. Bucuresti, Editura Cartea
Universitara, 2004. ISBN 973-7813-34-0
Popescu Neveanu, Paul (1978). Dicţionar de Psihologie. Bucureşti: Albatros.
Roco Mihaela (2001) Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Polirom. p.197-201
RQPlus (2012) Manual pentru psiholog TRS
RQPlus (2013) Manual pentru psiholog TUD
Solomon M. (1987). Manualul chestionarului S.C. – Stiluri de comunicare (Manual of the
questionnaire SC - Communication Styles). Online psihoteca.net/2009/11/chestionarul-s-
c-analiza-stilului-de-comunicare.
Stănescu, M., Particularități ale curriculumului în educație fizică adaptată, în Modele de
proiectare curriculară pentru educație fizică adaptată și incluzivă, București, Editura Didactică
și Pedagogică R.A. 2008
Şchiopu U. (coord.). (1997) Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Babel
Ştefan Tüdös, Georgiana Mitrache, (2011). Mijloace psihoterapeutice. Editura Discobolul,
Bucureşti. ISBN 978-606-8294-15-5
Ştefănescu Simona (2009) Sociologia comunicării. Târgpvişte: Cetatea de Scaun
Universitatea Bucureşti , Codul de Etică a Cercetării Ştiinţifice – Propunere.
Zlate M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Pro Humanitate
http://www.copsi.ro/metode-si-tehnici-de-evaluare-si-asistenta/date-identificare-trs
http://www.copsi.ro/metode-si-tehnici-de-evaluare-si-asistenta/date-identificare-trd
http://www.copsi.ro/metode-si-tehnici-de-evaluare-si-asistenta/date-identificare-rov-ru-
si-rov-sel
http://www.copsi.ro/metode-si-tehnici-de-evaluare-si-asistenta/date-identificare-tud
ANEXE
Tabelul nr.1 (Anexă) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu
(TRS) – Grupul G1
SEX Coeficientul Timp de Coeficientul Timp de VALOAREA DE
reacţie simplu (TRS) reacţie simplu (TRS) SEMNIFICAŢIE A
CLASA CLASEI
1. A. E. P. M 0.187 3 NIVEL MEDIU
2. C. S. P. F 0.164 3 NIVEL MEDIU
3. C. V. C. M 0.159 4 BINE
4. C. G. M. F 0.172 3 NIVEL MEDIU
5. F. D. F 0.179 3 NIVEL MEDIU
6. I. A. A. F 0.235 2 SLAB
7. I. AM. F 0.184 3 NIVEL MEDIU
8. I. AN. F 0.207 2 SLAB
9. I. I. F 0.148 4 BINE
10. L. A. O. F 0.137 5 FOARTE BINE
11. M. C. P. M 0.203 2 SLAB
12. P. A. L. F 0.159 4 BINE
13. S. A. C. M 0.171 3 NIVEL MEDIU
14. B. G. M. M 0.183 3 NIVEL MEDIU
15. R. C. G. F 0.184 3 NIVEL MEDIU
16. S. O. M 0.198 2 SLAB
17. T. A. E. F 0.222 2 SLAB
18. T. E. M 0.147 4 BINE
19. P. L. P. M 0.163 3 NIVEL MEDIU
20. D. C. M 0.195 2 SLAB
21. M. N. R. M 0.118 5 FOARTE BINE
22. B. C. F 0.176 3 NIVEL MEDIU

23. F. C. A. M 0.198 2 SLAB
24. S. I. M. M 0.373 1 FOARTE SLAB
25. I. M. F 0.237 2 SLAB
26. N. C. F 0.300 1 FOARTE SLAB
27. Ş. I. C. M 0.215 2 SLAB
28. R. F. M 0.197 2 SLAB
29. D. A. F 0.212 2 SLAB
30. B. L. A. F 0.289 1 FOARTE SLAB
31. B. L. M 0.282 1 FOARTE SLAB
32. B. A. M. F 0.335 1 FOARTE SLAB
33. C. D. O. E. F 0.150 4 BINE
34. C. C. F 0.174 3 NIVEL MEDIU
35. D. A. M. F 0.233 2 SLAB
36. D. S. M 0.242 1 FOARTE SLAB
SEX Coeficientul Timp de Coeficientul Timp de VALOAREA DE
reacţie simplu (TRS) reacţie simplu (TRS) SEMNIFICAŢIE A
CLASA CLASEI
37. DE. A. M 0.146 4 BINE
38. DU. A. M 0.205 2 SLAB
39. I. M. F 0.219 2 SLAB
40. L .R. M 0.276 1 FOARTE SLAB
41. C. L. F 0.202 2 SLAB
42. B. I. A. F 0.158 4 BINE
43. P. A. F 0.298 1 FOARTE SLAB
44. G. C. P. M 0.148 4 BINE
45. T. R. F 0.168 3 NIVEL MEDIU
46. S. I. N. M 0.188 3 NIVEL MEDIU
47. J. A. M 0.113 5 FOARTE BINE
48. T. G. F 0.174 3 NIVEL MEDIU
49. M. A. A. M 0.184 3 NIVEL MEDIU
50. M. C. E. M 0.226 2 SLAB
51. M. A. R. M 0.180 3 NIVEL MEDIU
52. N. C. G. M 0.057 5 FOARTE BINE
53. N. D. M 0.172 3 NIVEL MEDIU
54. P. R. A. M 0.195 2 SLAB
55. P. R. M 0.209 2 SLAB
56. P. B. V. M 0.174 3 NIVEL MEDIU
57. S. A. F 0.191 2 SLAB
58. Ţ. A. M. F 0.291 1 FOARTE SLAB
59. S. D. J. M 0.160 3 NIVEL MEDIU
60. Z. M. F 0.172 3 NIVEL MEDIU
61. Ş. V. I. M 0.218 2 SLAB
62. D. O. F 0.172 3 NIVEL MEDIU
MEDIA ARITMETICĂ 0.197 2 SLAB

(AVERAGE)
Tabelul nr. 2 (Anexă) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu

(TRS) – Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- – VULNERABILITĂŢI
MEDICALE (ŞI ASOCIATE)
SEX Coeficientul Timp Coeficientul Timp VALOAREA DE
de reacţie simplu de reacţie simplu SEMNIFICAŢIE A
(TRS) (TRS) CLASA CLASEI
1. I. A. F 0.231 2 SLAB
2. R. C. F 0.410 1 FOARTE SLAB
3. C. M. F 0.203 2 SLAB
4. O. O. C. F 0.423 1 FOARTE SLAB
5. P. M. E. F 0.295 1 FOARTE SLAB
6. C. M. G. M 0.168 3 NIVEL MEDIU
7. V. A. V. M 0.189 3 NIVEL MEDIU
8. C. M. D. M 0.150 4 BINE
9. L. Ş. M 0.208 2 SLAB
10. P. V. F. M 0.183 3 NIVEL MEDIU
11. O. A. I. M 0.214 2 SLAB
MEDIA ARITMETICĂ 0.243 1 FOARTE SLAB
(AVERAGE)
Tabelul nr. 3 (A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (TRS) –
Grupul G3 (SUBIECŢI CU RETARD MENTAL) – VULNERABILITĂŢI MEDICALE
(ŞI ASOCIATE)
1. A. M. A. E. M 0.457 1 FOARTE SLAB
2. B. M. M 0.258 1 FOARTE SLAB
3. B. I. F 0.238 2 SLAB
4. B. G. V. F 0.363 1 FOARTE SLAB
5. B. L. F 0.430 1 FOARTE SLAB
6. C. L. G. F 1.101 1 FOARTE SLAB
7. C. A. O. M 0.534 1 FOARTE SLAB
8. C. A. M 0.503 1 FOARTE SLAB
9. D. A. B. M 0.186 3 NIVEL MEDIU
10. I. C. M. M 0.203 2 SLAB
11. L. A. Ş. F 0.471 1 FOARTE SLAB
12. M. I. M 0.732 1 FOARTE SLAB
13. P. A. M. F 0.302 1 FOARTE SLAB
14. R. C. M 0.322 1 FOARTE SLAB
15. Ş. M. Ş. M 0.422 1 FOARTE SLAB
16. V. N. F 1.175 1 FOARTE SLAB
(AVERAGE)
Tabelul nr. 4 (A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRS) -

Grupul G1– VULNERABILITĂŢI SOCIALE
SEX Coeficientul Coeficientul VALOAREA DE
Performanţă probă Performanţă SEMNIFICAŢIE A
(TRS) probă (TRS) CLASEI
CLASA
CLASA
2. C. S. P. F 5.961 4 BINE
3. C. V. C. M 6.148 4 BINE
4. C. G. M. F 5.807 4 BINE
6. I. A. A. F 3.74 2 SLAB
8. I. AN. F 4.836 2 SLAB
9. I. I. F 6.748 5 FOARTE BINE
11. M. C. P. M 4.926 3 NIVEL MEDIU
12. P. A. L. F 6.305 4 BINE
13. S. A. C. M 5.834 4 BINE
16. S. O. M 5.061 3 NIVEL MEDIU
17. T. A. E. F 4.496 2 SLAB
18. T. E. M 6.793 5 FOARTE BINE
19. P. L. P. M 6.143 4 BINE
20. D. C. M 5.031 3 NIVEL MEDIU
21. M. N. R. M 4.561 2 SLAB

23. F. C. A. M 4.349 2 SLAB
24. S. I. M. M 2.576 1 FOARTE SLAB
25. I. M. F 3.550 1 FOARTE SLAB
27. Ş. I. C. M 4.562 2 SLAB
28. R. F. M 5.081 3 NIVEL MEDIU
29. D. A. F 3.766 2 SLAB
31. B. L. M 3.401 1 FOARTE SLAB
33. C. D. O. E. F 6.133 4 BINE
35. D. A. M. F 4.206 2 SLAB
36. D. S. M 4.125 2 SLAB
37. DE. A. M 6.181 4 BINE
38. DU. A. M 4.197 2 SLAB
39. I. M. F 4.193 2 SLAB
40. L .R. M 3.188 1 FOARTE SLAB
41. C. L. F 4.946 3 NIVEL MEDIU
CLASA
42. B. I. A. F 6.321 4 BINE
43. P. A. F 3.353 1 FOARTE SLAB
44. G. C. P. M 4.447 2 SLAB
45. T. R. F 5.728 3 NIVEL MEDIU
46. S. I. N. M 4.691 2 SLAB
50. M. C. E. M 4.340 2 SLAB
52. N. C. G. M 1.060 1 FOARTE SLAB
53. N. D. M 5.807 4 BINE
54. P. R. A. M 5.118 3 NIVEL MEDIU
55. P. R. M 4.680 2 SLAB
57. S. A. F 4.398 2 SLAB
59. S. D. J. M 6.117 4 BINE
61. Ş. V. I. M 4.587 2 SLAB
62. D. O. F 5.807 4 BINE
MEDIA ARITMETICĂ 4.919 3 NIVEL MEDIU
(AVERAGE)
Tabelul nr. 5 (A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRS) -

Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- – VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI
ASOCIATE)
CLASA
1. I. A. F 4.239 2 SLAB
3. C. M. F 4.734 2 SLAB
5. P. M. E. F 3.317 1 FOARTE SLAB
8. C. M. D. M 5.992 4 BINE
9. L. Ş. M 4.432 2 SLAB
CLASA
11. O. A. I. M 4.384 2 SLAB
(AVERAGE)
Tabel nr 6 (A) - Rezultatele subiecţilor din grupul G3 - Subiecţi cu retard mental -

Vulnerabilităţi medicale (şi asociate) la indicatorul "Coeficientul Performanţă probă
TRS"
Performanţă probă Performanţă probă SEMNIFICAŢIE A
2. B. M. M 0.258 1 FOARTE SLAB
3. B. I. F 2.015 2 SLAB
10. I. C. M. M 4.432 2 SLAB
12. M. I. M 1.202 1 FOARTE SLAB
15. Ş. M. Ş. M 1.090 1 FOARTE SLAB
16. V. N. F 0.357 1 FOARTE SLAB
(AVERAGE)
Tabelul nr. 7(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă atenţie (TRD) –

Grupul G1 – VULNERABILITĂŢI SOCIALE
SEX Coeficient Coeficient Eficienţă VALOAREA DE
Eficienţă atenţie atenţie (TRD) SEMNIFICAŢIE A
(TRD) CLASA CLASEI
1. A. E. P. M 0.923 4 BINE
3. C. V. C. M 0.962 5 FOARTE BINE
4. C. G. M. F 0.769 2 SLAB
5. F. D. F 0.923 4 BINE
6. I. A. A. F 0.731 2 SLAB
(TRD) CLASA CLASEI
7. I. AM. F 0.962 5 FOARTE BINE
8. I. AN. F 0.962 5 FOARTE BINE
10. L. A. O. F 0.769 2 SLAB
11. M. C. P. M 0.846 2 SLAB
12. P. A. L. F 0.885 3 NIVEL MEDIU
13. S. A. C. M 0.769 2 SLAB
14. B. G. M. M 0.846 2 SLAB
15. R. C. G. F 0.846 2 SLAB
16. S. O. M 0.423 1 FOARTE SLAB
17. T. A. E. F 0.962 5 FOARTE BINE
18. T. E. M 0.923 4 BINE
19. P. L. P. M 0.846 2 SLAB
20. D. C. M 0.846 2 SLAB
21. M. N. R. M 0.038 1 FOARTE SLAB
22. B. C. F 0.923 4 BINE

23. F. C. A. M 0.962 5 FOARTE BINE
24. S. I. M. M 0.769 2 SLAB
25. I. M. F 0.692 2 SLAB
26. N. C. F 0.808 2 SLAB
27. Ş. I. C. M 0.962 5 FOARTE BINE
28. R. F. M 0.808 2 SLAB
29. D. A. F 0.692 2 SLAB
30. B. L. A. F 0.808 2 SLAB
31. B. L. M 0.731 2 SLAB
32. B. A. M. F 0.923 4 BINE
33. C. D. O. E. F 0.885 3 NIVEL MEDIU
35. D. A. M. F 0.962 5 FOARTE BINE
36. D. S. M 0.885 3 NIVEL MEDIU
37. DE. A. M 0.846 2 SLAB
38. DU. A. M 0.808 2 SLAB
39. I. M. F 0.846 2 SLAB
40. L .R. M 0.885 3 NIVEL MEDIU
41. C. L. F 0.923 4 BINE
42. B. I. A. F 0.769 2 SLAB
43. P. A. F 0.885 3 NIVEL MEDIU
44. G. C. P. M 0.962 5 FOARTE BINE
45. T. R. F 0.923 4 BINE
46. S. I. N. M 0.269 1 FOARTE SLAB
(TRD) CLASA CLASEI
47. J. A. M 0.885 3 NIVEL MEDIU
48. T. G. F 0.846 2 SLAB
50. M. C. E. M 0.308 1 FOARTE SLAB
51. M. A. R. M 0.808 2 SLAB
52. N. C. G. M 0.923 4 BINE
53. N. D. M 0.769 2 SLAB
54. P. R. A. M 0.769 2 SLAB
55. P. R. M 0.923 4 BINE
56. P. B. V. M 0.923 4 BINE
57. S. A. F 0.885 3 NIVEL MEDIU
58. Ţ. A. M. F 0.885 3 NIVEL MEDIU
59. S. D. J. M 0.846 2 SLAB
60. Z. M. F 0.538 1 FOARTE SLAB
61. Ş. V. I. M 1 5 FOARTE BINE
62. D. O. F 0.962 5 FOARTE BINE
(AVERAGE)
Tabelul nr. 8 (A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă atenţie (TRD) -

Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI
ASOCIATE)
(TRD) CLASA CLASEI
1. I. A. F 0.923 4 BINE
3. C. M. F 0.808 2 SLAB
4. O. O. C. F 0.692 2 SLAB
5. P. M. E. F 0.808 2 SLAB
7. V. A. V. M 0.923 4 BINE
8. C. M. D. M 0.769 2 SLAB
9. L. Ş. M 0.269 1 FOARTE SLAB
10. P. V. F. M 0.538 1 FOARTE SLAB
11. O. A. I. M 0.731 2 SLAB
(AVERAGE)
Tabel nr 9 (A) - Rezultatele subiecţilor din grupul G3 - Subiecţi cu retard mental -
Vulnerabilităţi medicale (şi asociate) la indicatorul " Coeficient Eficienţă atenţie (TRD)”
SEX Coeficient Eficienţă Coeficient Eficienţă VALOAREA DE
atenţie (TRD) atenţie (TRD) SEMNIFICAŢIE A
CLASA CLASEI
1. A. M. A. E. M 0.731 2 SLAB
2. B. M. M 0.731 2 SLAB
6. C. A. O. M 0.654 2 SLAB
8. D. A. B. M 0.808 2 SLAB
9. I. C. M. M 0.500 1 FOARTE SLAB
12. R. C. M 0.692 2 SLAB
(AVERAGE)
Tabelul nr. 10(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRD) –

SEX Coeficient Coeficient VALOAREA DE
Performanţă Performanţă SEMNIFICAŢIE A
probă TRD probă TRD CLASEI
CLASA
2. C. S. P. F 3.963 4 BINE
4. C. G. M. F 3.762 4 BINE
6. I. A. A. F 3.197 3 NIVEL MEDIU
8. I. AN. F 4.019 4 BINE
13. S. A. C. M 3.927 4 BINE
14. B. G. M. M 3.752 4 BINE
17. T. A. E. F 3.829 4 BINE
CLASA
19. P. L. P. M 4.255 5 FOARTE BINE
20. D. C. M 3.829 4 BINE

23. F. C. A. M 3.591 3 NIVEL MEDIU
24. S. I. M. M 3.114 3 NIVEL MEDIU
25. I. M. F 2.896 2 SLAB
26. N. C. F 3.122 3 NIVEL MEDIU
27. Ş. I. C. M 3.140 3 NIVEL MEDIU
28. R. F. M 2.842 2 SLAB
29. D. A. F 3.424 3 NIVEL MEDIU
30. B. L. A. F 2.294 2 SLAB
31. B. L. M 3.218 3 NIVEL MEDIU
32. B. A. M. F 3.381 3 NIVEL MEDIU
33. C. D. O. E. F 4.384 5 FOARTE BINE
34. C. C. F 3.698 4 BINE
35. D. A. M. F 3.186 3 NIVEL MEDIU
37. DE. A. M 4.312 5 FOARTE BINE
38. DU. A. M 4.467 5 FOARTE BINE
39. I. M. F 3.381 3 NIVEL MEDIU
40. L .R. M 3.939 4 BINE
41. C. L. F 4.094 4 BINE
42. B. I. A. F 4.147 4 BINE
44. G. C. P. M 4.167 4 BINE
45. T. R. F 4.063 4 BINE
50. M. C. E. M 4.160 4 BINE
51. M. A. R. M 3.032 2 SLAB
52. N. C. G. M 3.175 3 NIVEL MEDIU
53. N. D. M 3.733 4 BINE
55. P. R. M 3.381 3 NIVEL MEDIU
56. P. B. V. M 3.741 4 BINE
CLASA
59. S. D. J. M 4.173 5 FOARTE BINE
60. Z. M. F 3.846 4 BINE
61. Ş. V. I. M 3.287 3 NIVEL MEDIU
(AVERAGE)
Tabelul nr. 11 (A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRD) –

Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI
ASOCIATE)
SEX Coeficient Coeficient Performanţă VALOAREA DE
Performanţă probă TRD CLASA SEMNIFICAŢIE A
probă TRD CLASEI
1. I. A. F 4.074 4 BINE
3. C. M. F 3.670 3 NIVEL MEDIU
4. O. O. C. F 2.310 2 SLAB
5. P. M. E. F 3.287 3 NIVEL MEDIU
6. C. M. G. M 4.745 5 FOARTE BINE
7. V. A. V. M 3.074 2 SLAB
8. C. M. D. M 4.221 5 FOARTE BINE
9. L. Ş. M 4.123 4 BINE
10. P. V. F. M 2.783 2 SLAB
11. O. A. I. M 3.638 3 NIVEL MEDIU
(AVERAGE)
Tabelul nr. 12(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRD) –
Grupul G3 (Subiecţi cu retard mental)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI
ASOCIATE)

CLASA
2. B. M. M 2.939 2 SLAB
3. B. G. V. F 2.894 2 SLAB
8. D. A. B. M 2.950 2 SLAB
9. I. C. M. M 2.543 2 SLAB
10. L. A. Ş. F 2.430 2 SLAB
(AVERAGE)
Tabelul nr. 13(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp reacţie discriminare

(TRD) – Grupul G1– VULNERABILITĂŢI SOCIALE
SEX Coeficient Timp Coeficient Timp reacţie VALOAREA DE
reacţie discriminare discriminare (TRD) SEMNIFICAŢIE A
(TRD) CLASA CLASEI
2. C. S. P. F 0.252 4 BINE
4. C. G. M. F 0.256 4 BINE
8. I. AN. F 0.249 4 BINE
13. S. A. C. M 0.255 4 BINE
(TRD) CLASA CLASEI
17. T. A. E. F 0.261 3 NIVEL MEDIU
19. P. L. P. M 0.235 4 BINE
20. D. C. M 0.218 5 FOARTE BINE
21. M. N. R. M 0.315 2 SLAB

25. I. M. F 0.319 2 SLAB
27. Ş. I. C. M 0.318 2 SLAB
28. R. F. M 0.311 2 SLAB
31. B. L. M 0.311 2 SLAB
35. D. A. M. F 0.314 2 SLAB
37. DE. A. M 0.232 4 BINE
40. L .R. M 0.254 4 BINE
41. C. L. F 0.244 4 BINE
42. B. I. A. F 0.241 4 BINE
44. G. C. P. M 0.240 4 BINE
45. T. R. F 0.246 4 BINE
50. M. C. E. M 0.240 4 BINE
52. N. C. G. M 0.315 2 SLAB
53. N. D. M 0.258 4 BINE
(TRD) CLASA CLASEI
59. S. D. J. M 0.240 4 BINE
60. Z. M. F 0.250 4 BINE
61. Ş. V. I. M 0.304 3 NIVEL MEDIU
MEDIA ARITMETICĂ 0.269 3 Nivel mediu
(AVERAGE)

(TRD) – Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI
SEX Coeficient Timp Coeficient Timp VALOAREA DE

reacţie discriminare reacţie discriminare SEMNIFICAŢIE A
(TRD) (TRD) CLASA CLASEI
1. I. A. F 0.236 4 BINE
2. R. C. F 0.306 3 NIVEL MEDIU
3. C. M. F 0.262 3 NIVEL MEDIU
4. O. O. C. F 0.333 2 SLAB
7. V. A. V. M 0.313 2 SLAB
8. C. M. D. M 0.237 4 BINE
9. L. Ş. M 0.233 4 BINE
11. O. A. I. M 0.254 4 BINE
(AVERAGE)

(TRD) – Grupul G3 (Subiecţi cu retard mental)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI
ASOCIATE)
reacţie discriminare reacţie SEMNIFICAŢIE A
(TRD) discriminare CLASEI
(TRD) CLASA
reacţie discriminare reacţie SEMNIFICAŢIE A
(TRD) discriminare CLASEI
(TRD) CLASA
2. B. M. M 0.327 2 SLAB
3. B. G. V. F 0.306 3 NIVEL MEDIU
7. C. A. M 0.367 2 SLAB
9. I. C. M. M 0.333 2 SLAB
10. L. A. Ş. F 0.332 2 SLAB
(AVERAGE)
Tabelul nr. 16(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie

(RNE1) Grupul G1– VULNERABILITĂŢI SOCIALE
perceptiv – perceptiv – SEMNIFICAŢIE A
motorie(RNE1) motorie(RNE1) CLASA CLASEI
2. C. S. P. F 0.995 5 FOARTE BINE
3. C. V. C. M 0.968 3 NIVEL MEDIU
6. I. A. A. F 0.345 1 FOARTE SLAB
8. I. AN. F 0.973 4 BINE
10. L. A. O. F 0.986 4 BINE
12. P. A. L. F 0.991 5 FOARTE BINE
16. S. O. M 0.882 2 SLAB
17. T. A. E. F 0.895 2 SLAB
18. T. E. M 0.945 3 NIVEL MEDIU
19. P. L. P. M 0.109 1 FOARTE SLAB
23. F. C. A. M 0.795 2 SLAB
24. S. I. M. M 0.859 2 SLAB
25. I. M. F 0.900 2 SLAB
27. Ş. I. C. M 0.977 4 BINE
28. R. F. M 9.923 3 NIBEL MEDIU
31. B. L. M 0.895 2 SLAB
34. C. C. F 0.905 2 SLAB
37. DE. A. M 0.850 2 SLAB
38. DU. A. M 0.145 1 FOARTE SLAB
41. C. L. F 0.986 4 BINE
42. B. I. A. F 0.982 4 BINE
43. P. A. F 0.973 4 BINE
44. G. C. P. M 0.155 1 FOARTE SLAB
45. T. R. F 0.995 5 FOARTE BINE
47. J. A. M 0.982 4 BINE
48. T. G. F 0.973 4 BINE
52. N. C. G. M 0.836 2 SLAB
53. N. D. M 0.741 1 FOARTE SLAB
56. P. B. V. M 0.786 2 SLAB
58. Ţ. A. M. F 0.805 2 SLAB
60. Z. M. F 0.818 2 SLAB
61. Ş. V. I. M 0.727 1 FOARTE SLAB
62. D. O. F 0.836 2 SLAB
(AVERAGE)
Tabelul nr. 17(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie
(RNE1) Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI
motorie(RNE1) motorie(RNE1) CLASEI
CLASA
1. I. A. F 0.473 1 FOARTE SLAB
3. C. M. F 0.064 1 FOARTE SLAB
6. C. M. G. M 0.200 1 FOARTE SLAB
7. V. A. V. M 0.373 1 FOARTE SLAB
8. C. M. D. M 0.350 1 FOARTE SLAB
10. P. V. F. M 0.900 2 SLAB
11. O. A. I. M 0.095 1 FOARTE SLAB
(AVERAGE)
Tabelul nr. 18(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (RNE1)
- Grupul G1– VULNERABILITĂŢI SOCIALE
SEX Coeficient Timp de Coeficient Timp de VALOAREA DE
reacţie simplu(RNE1) reacţie SEMNIFICAŢIE A
simplu(RNE1) CLASEI
CLASA
1. A. E. P. M 0.238 4 BINE
2. C. S. P. F 0.24 4 BINE
3. C. V. C. M 0.213 4 BINE
4. C. G. M. F 0.195 5 FOARTE BINE
9. I. I. F 0.213 4 BINE
10. L. A. O. F 0.227 4 BINE
11. M. C. P. M 0.357 2 SLAB
12. P. A. L. F 0.212 4 BINE
13. S. A. C. M 0.19 5 FOARTE BINE
14. B. G. M. M 0.197 5 FOARTE BINE
15. R. C. G. F 0.245 4 BINE
16. S. O. M 0.207 4 BINE
simplu(RNE1) CLASEI
CLASA
19. P. L. P. M 0.19 5 FOARTE BINE
20. D. C. M 0.222 4 BINE
21. M. N. R. M 0.278 3 NIVEL MEDIU
22. B. C. F 0.249 4 BINE
23. F. C. A. M 0.348 2 SLAB
27. Ş. I. C. M 0.215 4 BINE
29. D. A. F 0.229 4 BINE
33. C. D. O. E. F 0.208 4 BINE
34. C. C. F 0.213 4 BINE
35. D. A. M. F 0.342 2 SLAB
36. D. S. M 0.207 4 BINE
39. I. M. F 0.244 4 BINE
40. L .R. M 0.217 4 BINE
41. C. L. F 0.189 5 FOARTE BINE
42. B. I. A. F 0.220 4 BINE
44. G. C. P. M 0.206 4 BINE
48. T. G. F 0.210 4 BINE
49. M. A. A. M 0.228 4 BINE
50. M. C. E. M 0.316 2 SLAB
51. M. A. R. M 0.352 2 SLAB
52. N. C. G. M 0.235 4 BINE
53. N. D. M 0.247 4 BINE
54. P. R. A. M 0.232 4 BINE
56. P. B. V. M 0.315 2 SLAB
simplu(RNE1) CLASEI
CLASA
57. S. A. F 0.226 4 BINE
61. Ş. V. I. M 0.340 2 SLAB
MEDIA ARITMETICĂ 0.248 4 BINE
(AVERAGE)
Tabelul nr. 19(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (RNE1)
- Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI
ASOCIATE)
simplu(RNE1) CLASEI
CLASA
1. I. A. F 0.265 3 NIVEL MEDIU
2. R. C. F 0.293 3 NIVEL MEDIU
3. C. M. F 0.115 5 FOARTE BINE
4. O. O. C. F 0.345 2 SLAB
5. P. M. E. F 0.232 4 BINE
6. C. M. G. M 0.209 4 BINE
7. V. A. V. M 0.224 4 BINE
8. C. M. D. M 0.174 5 FOARTE BINE
9. L. Ş. M 0.125 5 FOARTE BINE
10. P. V. F. M 0.193 5 FOARTE BINE
MEDIA ARITMETICĂ 0.24409 4 FOARTE BINE
(AVERAGE)
Tabelul nr. 20(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (RNE1) -

Performanţă probă(RNE1) CLASA SEMNIFICAŢIE A
probă(RNE1) CLASEI
1. A. E. P. M 3.951 4 BINE
2. C. S. P. F 4.151 4 BINE
4. C. G. M. F 4.94 5 FOARTE BINE
probă(RNE1) CLASEI
10. L. A. O. F 4.359 4 BINE
11. M. C. P. M 2.589 2 SLAB
13. S. A. C. M 4.958 5 FOARTE BINE
14. B. G. M. M 4.811 5 FOARTE BINE
15. R. C. G. F 3.957 4 BINE
16. S. O. M 4.211 4 BINE
20. D. C. M 4.195 4 BINE
22. B. C. F 3.738 4 BINE
23. F. C. A. M 2.226 2 SLAB
27. Ş. I. C. M 4.545 5 FOARTE BINE
29. D. A. F 4.118 4 BINE
32. B. A. M. F 2.121 2 SLAB
34. C. C. F 4.207 4 BINE
35. D. A. M. F 2.647 2 SLAB
36. D. S. M 4.619 5 FOARTE BINE
39. I. M. F 3.808 4 BINE
40. L .R. M 4.456 4 BINE
41. C. L. F 5.208 5 FOARTE BINE
42. B. I. A. F 4.460 4 BINE
43. P. A. F 3.694 4 BINE
48. T. G. F 4.625 5 FOARTE BINE
probă(RNE1) CLASEI
49. M. A. A. M 4.138 4 BINE
51. M. A. R. M 2.713 2 SLAB
53. N. D. M 2.892 3 NIVEL MEDIU
54. P. R. A. M 4.161 4 BINE
56. P. B. V. M 2.475 2 SLAB
57. S. A. F 4.278 4 BINE
61. Ş. V. I. M 2.076 2 SLAB
(AVERAGE)
Tabelul nr. 21 (A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (RNE1) -

Grupul G2(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)-VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI
ASOCIATE)
probă(RNE1) CLASEI
5. P. M. E. F 4.163 4 BINE
10. P. V. F. M 4.770 5 FOARTE BINE
(AVERAGE)
Tabelul nr. 22(A) – Rezultatele subiecţilor : Vigilenţă (RNE1) – Grupul G1–
Vigilenţă(RNE1) Vigilenţă(RNE1) SEMNIFICAŢIE A
CLASA CLASEI
2. C. S. P. F 0.995 5 FOARTE BINE
7. I. AM. F 0.97 4 BINE
8. I. AN. F 0.97 4 BINE
15. R. C. G. F 0.97 4 BINE
16. S. O. M 0.87 2 SLAB
17. T. A. E. F 0.895 2 SLAB
23. F. C. A. M 0.775 2 SLAB
24. S. I. M. M 0.845 2 SLAB
25. I. M. F 0.895 2 SLAB
27. Ş. I. C. M 0.975 4 BINE
31. B. L. M 0.885 2 SLAB
34. C. C. F 0.895 2 SLAB
35. D. A. M. F 0.905 2 SLAB
37. DE. A. M 0.835 2 SLAB
Vigilenţă(RNE1) Vigilenţă(RNE1) SEMNIFICAŢIE A
CLASA CLASEI
41. C. L. F 0.985 4 BINE
42. B. I. A. F 0.980 4 BINE
43. P. A. F 0.970 4 BINE
47. J. A. M 0.980 4 BINE
48. T. G. F 0.970 4 BINE
52. N. C. G. M 0.820 2 SLAB
56. P. B. V. M 0.780 2 SLAB
58. Ţ. A. M. F 0.785 2 SLAB
60. Z. M. F 0.810 2 SLAB
62. D. O. F 0.820 2 SLAB
(AVERAGE)
Tabelul nr.23(A) – Rezultatele subiecţilor : Vigilenţă (RNE1) - Grupul G2 (SUBIECŢI

CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE)
SEX Coeficient Coeficient Vigilenţă(RNE1) VALOAREA DE
Vigilenţă(RNE1) CLASA SEMNIFICAŢIE A CLASEI
SEX Coeficient Coeficient Vigilenţă(RNE1) VALOAREA DE
Vigilenţă(RNE1) CLASA SEMNIFICAŢIE A CLASEI
MEDIA 0.41591 1 FOARTE SLAB
ARITMETICĂ
(AVERAGE)
Tabelul nr. 24(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la oboseală (RNE1)

– Grupul G1– VULNERABILITĂŢI SOCIALE
SEX Coeficientul Coeficientul Rezistenţă VALOAREA DE
Rezistenţă la la oboseală (RNE1) SEMNIFICAŢIE A
oboseală (RNE1) CLASA CLASEI
1. A. E. P. M 1.111 4 BINE
4. C. G. M. F 1 3 NIVEL MEDIU
5. F. D. F 0.878 2 SLAB
7. I. AM. F 1 3 NIVEL MEDIU
8. I. AN. F 0.98 3 NIVEL MEDIU
9. I. I. F 1 3 NIVEL MEDIU
10. L. A. O. F 1.042 4 BINE
11. M. C. P. M 0.857 2 SLAB
12. P. A. L. F 1 3 NIVEL MEDIU
16. S. O. M 1.353 5 FOARTE BINE
17. T. A. E. F 1.195 5 FOARTE BINE
18. T. E. M 0.92 2 SLAB
19. P. L. P. M 1 3 NIVEL MEDIU
20. D. C. M 0.939 2 SLAB
22. B. C. F 1.043 4 BINE
23. F. C. A. M 1.704 5 FOARTE BINE
24. S. I. M. M 0.952 2 SLAB
25. I. M. F 0.932 2 SLAB
26. N. C. F 1.320 5 FOARTE BINE
28. R. F. M 1.220 5 FOARTE BINE
29. D. A. F 0.959 2 SLAB
30. B. L. A. F 0.944 2 SLAB
SEX Coeficientul Coeficientul Rezistenţă VALOAREA DE
Rezistenţă la la oboseală (RNE1) SEMNIFICAŢIE A
oboseală (RNE1) CLASA CLASEI
31. B. L. M 1.175 4 BINE
32. B. A. M. F 1.818 5 FOARTE BINE
34. C. C. F 0.933 2 SLAB
35. D. A. M. F 1.150 4 BINE
36. D. S. M 1 3 NIVEL MEDIU
39. I. M. F 1.111 4 BINE
40. L .R. M 0.959 2 SLAB
41. C. L. F 0.96 2 SLAB
42. B. I. A. F 0.958 2 SLAB
43. P. A. F 0.9 2 SLAB
44. G. C. P. M 4 5 FOARTE BINE
45. T. R. F 1 3 NIVEL MEDIU
46. S. I. N. M 3.5 5 FOARTE BINE
48. T. G. F 1 3 NIVEL MEDIU
50. M. C. E. M 0 1 FOARTE SLAB
51. M. A. R. M 0.960 2 SLAB
53. N. D. M 1.250 5 FOARTE BINE
54. P. R. A. M 1 3 NIVEL MEDIU
55. P. R. M 1 3 NIVEL MEDIU
56. P. B. V. M 0.718 1 FOARTE SLAB
57. S. A. F 1.111 4 BINE
58. Ţ. A. M. F 0.857 2 SLAB
59. S. D. J. M 1.089 4 BINE
61. Ş. V. I. M 11.750 5 FOARTE BINE
62. D. O. F 0.553 1 FOARTE SLAB
MEDIA ARITMETICĂ 1.254 5 FOARTE BINE
(AVERAGE)
Tabelul nr. 25(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la oboseală (RNE1)

– Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI
ASOCIATE)
Rezistenţă la oboseală Rezistenţă la oboseală SEMNIFICAŢIE A
(RNE1) (RNE1) CLASA CLASEI
Rezistenţă la oboseală Rezistenţă la oboseală SEMNIFICAŢIE A
(RNE1) (RNE1) CLASA CLASEI
2. R. C. F 0 1 FOARTE SLAB
3. C. M. F 0 1 FOARTE SLAB
4. O. O. C. F 1.733 5 FOARTE BINE
5. P. M. E. F 1.087 4 BINE
6. C. M. G. M 1.125 4 BINE
7. V. A. V. M 1.900 5 FOARTE BINE
8. C. M. D. M 1.071 4 BINE
9. L. Ş. M 1.000 3 NIVEL MEDIU
10. P. V. F. M 1.095 4 BINE
11. O. A. I. M 0 1 FOARTE SLAB
(AVERAGE)
Tabelul nr. 26(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Inspecţie câmp perceptiv

(RNE1) – Grupul G1– VULNERABILITĂŢI SOCIALE
SEX Coeficientul Inspecţie câmp Coeficientul Inspecţie VALOAREA DE
perceptiv(RNE1) câmp perceptiv(RNE1) SEMNIFICAŢIE A
CLASA CLASEI
1. A. E. P. M 0.9 4 BINE
2. C. S. P. F 1 5 FOARTE BINE
3. C. V. C. M 1 5 FOARTE BINE
4. C. G. M. F 1 5 FOARTE BINE
5. F. D. F 1 5 FOARTE BINE
8. I. AN. F 1 5 FOARTE BINE
9. I. I. F 1 5 FOARTE BINE
11. M. C. P. M 0.95 5 FOARTE BINE
12. P. A. L. F 1 5 FOARTE BINE
13. S. A. C. M 1 5 FOARTE BINE
14. B. G. M. M 1 5 FOARTE BINE
15. R. C. G. F 0.9 4 BINE
16. S. O. M 1 5 FOARTE BINE
17. T. A. E. F 0.9 4 BINE
18. T. E. M 1 5 FOARTE BINE
19. P. L. P. M 1 5 FOARTE BINE
20. D. C. M 1 5 FOARTE BINE
22. B. C. F 1 5 FOARTE BINE
23. F. C. A. M 1 5 FOARTE BINE
24. S. I. M. M 1 5 FOARTE BINE
CLASA CLASEI
25. I. M. F 0.950 5 FOARTE BINE
26. N. C. F 1 5 FOARTE BINE
27. Ş. I. C. M 1 5 FOARTE BINE
28. R. F. M 0.900 4 BINE
29. D. A. F ] 5 FOARTE BINE
30. B. L. A. F 0.900 4 BINE
31. B. L. M 1 5 FOARTE BINE
32. B. A. M. F 0.950 5 FOARTE BINE
33. C. D. O. E. F 1 5 FOARTE BINE
34. C. C. F 1 5 FOARTE BINE
35. D. A. M. F 1 5 FOARTE BINE
36. D. S. M 1 5 FOARTE BINE
37. DE. A. M 1 5 FOARTE BINE
38. DU. A. M 1 5 FOARTE BINE
39. I. M. F 0.950 5 FOARTE BINE
40. L .R. M 1 5 FOARTE BINE
41. C. L. F 1 5 FOARTE BINE
42. B. I. A. F 1 5 FOARTE BINE
43. P. A. F 1 5 FOARTE BINE
45. T. R. F 1 5 FOARTE BINE
46. S. I. N. M 0.800 2 SLAB
47. J. A. M 1 5 FOARTE BINE
48. T. G. F 1 5 FOARTE BINE
49. M. A. A. M 0.900 4 BINE
50. M. C. E. M 1 5 FOARTE BINE
51. M. A. R. M 0.950 5 FOARTE BINE
52. N. C. G. M 1 5 FOARTE BINE
53. N. D. M 1 5 FOARTE BINE
54. P. R. A. M 1 5 FOARTE BINE
55. P. R. M 1 5 FOARTE BINE
57. S. A. F 1 5 FOARTE BINE
58. Ţ. A. M. F 1 5 FOARTE BINE
59. S. D. J. M 1 5 FOARTE BINE
60. Z. M. F 0.900 4 BINE
61. Ş. V. I. M 0.950 5 FOARTE BINE
62. D. O. F 1 5 FOARTE BINE
MEDIA ARITMETICĂ 0.9727 5 Foarte bine
(AVERAGE)
Tabelul nr. 27(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Inspecţie câmp perceptiv
(RNE1) – Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI
CLASA CLASEI
1. I. A. F 0.95 5 FOARTE BINE
4. O. O. C. F 0.950 5 FOARTE BINE
5. P. M. E. F 1.000 5 FOARTE BINE
7. V. A. V. M 1 5 FOARTE BINE
8. C. M. D. M 0.900 4 BINE
9. L. Ş. M 1.000 5 FOARTE BINE
10. P. V. F. M 0.700 1 FOARTE SLAB
11. O. A. I. M 1 5 FOARTE BINE
(AVERAGE)
Tabelul nr. 28(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învatare

perceptiv-motorie (RNE1) – Grupul G1 – Vulnerabilităţi sociale
SEX Coeficientul Coeficientul Capacitate de VALOAREA DE
Capacitate de învăţare învăţare perceptiv- SEMNIFICAŢIE A
perceptiv- motorie(RNE1) CLASA CLASEI
motorie(RNE1)
1. A. E. P. M 0.248 2 SLAB
4. C. G. M. F 0.27 2 SLAB
5. F. D. F 0.278 2 SLAB
6. I. A. A. F 0.154 2 SLAB
9. I. I. F 0.275 2 SLAB
10. L. A. O. F 0.186 2 SLAB
13. S. A. C. M 0.083 1 FOARTE SLAB
14. B. G. M. M 0.26 2 SLAB
15. R. C. G. F 0.239 2 SLAB
17. T. A. E. F 0.232 2 SLAB
motorie(RNE1)
18. T. E. M 0.442 4 BINE
20. D. C. M 0.425 4 BINE
22. B. C. F 0.42 4 BINE
23. F. C. A. M 0.046 1 FOARTE SLAB
24. S. I. M. M 0 1 FOARTE SLAB
25. I. M. F 0.157 2 SLAB
26. N. C. F 0.145 2 SLAB
27. Ş. I. C. M 0.100 1 FOARTE SLAB
28. R. F. M 0.122 1 FOARTE SLAB
29. D. A. F 0.192 2 SLAB
32. B. A. M. F 0.180 2 SLAB
33. C. D. O. E. F 0.062 1 FOARTE SLAB
34. C. C. F 0.080 1 FOARTE SLAB
36. D. S. M 0 1 FOARTE SLAB
37. DE. A. M 0.146 2 SLAB
40. L .R. M 0.426 4 BINE
42. B. I. A. F 0.397 3 NIVEL MEDIU
43. P. A. F 0.210 2 SLAB
45. T. R. F 0.473 4 BINE
48. T. G. F 0.440 4 BINE
51. M. A. R. M 0.276 2 SLAB
53. N. D. M 0 1 FOARTE SLAB
57. S. A. F 0.258 2 SLAB
motorie(RNE1)
59. S. D. J. M 0.237 2 SLAB
60. Z. M. F 0.269 2 SLAB
(AVERAGE)
Tabelul nr. 29(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învatare

perceptiv-motorie (RNE1) – Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE) –
VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE)
SEX Coeficientul Capacitate de Coeficientul Capacitate de VALOAREA DE
învăţare perceptiv- învăţare perceptiv- SEMNIFICAŢIE A
1. I. A. F 0.228 2 SLAB
5. P. M. E. F 0.235 2 SLAB
10. P. V. F. M 0.406 4 BINE
(AVERAGE)
Tabelul nr. 30(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învăţare

perceptiv-motorie (TUD) - Grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale)
SEX Coeficient Capacitate de învățare Coeficient Capacitate de învățare VALOAREA DE
perceptiv-motorie(TUD) perceptiv-motorie(TUD) CLASA SEMNIFICAŢIE A CLASEI
2. C. S. P. F 2.433 2 SLAB
4. C. G. M. F 2.633 2 SLAB
5. F. D. F 2.6 2 SLAB
9. I. I. F 2.1 3 NIVEL MEDIU
10. L. A. O. F 2.8 1 FOARTE SLAB
11. M. C. P. M 1.6 4 BINE
12. P. A. L. F 2.733 1 FOARTE SLAB
13. S. A. C. M 2.5 2 SLAB
15. R. C. G. F 2.767 1 FOARTE SLAB
16. S. O. M 1.567 4 BINE
20. D. C. M 2.733 1 FOARTE SLAB
21. M. N. R. M 2.467 2 SLAB
24. S. I. M. M 2.500 2 SLAB
27. Ş. I. C. M 1.567 4 BINE
28. R. F. M 2.700 1 SLAB
30. B. L. A. F 1.280 4 BINE
33. C. D. O. E. F 2.733 1 FOARTE SLAB
34. C. C. F 1.267 4 BINE
36. D. S. M 0.233 5 FOARTE BINE
37. DE. A. M 2.067 3 NIVEL MEDIU
38. DU. A. M 2.367 3 NIVEL MEDIU
41. C. L. F 1.767 4 BINE
42. B. I. A. F 2.800 1 FOARTE SLAB
45. T. R. F 2.933 1 FOARTE SLAB
46. S. I. N. M 1.767 4 BINE
48. T. G. F 2.467 2 SLAB
49. M. A. A. M 1.767 4 BINE
50. M. C. E. M 2.567 2 SLAB
51. M. A. R. M 0.500 5 FOARTE BINE
52. N. C. G. M 0.233 5 FOARTE BINE
54. P. R. A. M 1.767 4 BINE
55. P. R. M 2.567 2 SLAB
56. P. B. V. M 3.133 1 FOARTE SLAB
57. S. A. F 2.600 2 SLAB
61. Ş. V. I. M 2.600 2 SLAB
62. D. O. F 2.567 2 SLAB
MEDIA 2.219 3 NIVEL MEDIU
ARITMETICĂ
(AVERAGE)
Tabelul nr.31(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învăţare

perceptiv-motorie (TUD) - Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE) –
(VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE)
SEX Coeficient Capacitate de Coeficient Capacitate de VALOAREA DE
învățare perceptiv- învățare perceptiv- SEMNIFICAŢIE A
motorie(TUD) motorie(TUD) CLASA CLASEI
1. I. A. F 2.6 2 SLAB
2. R. C. F 1.633 4 BINE
3. C. M. F 1.300 4 BINE
4. O. O. C. F 2.467 2 SLAB
6. C. M. G. M 1.567 4 BINE
8. C. M. D. M 1.867 4 BINE
9. L. Ş. M 1.733 4 BINE
10. P. V. F. M 2.433 2 SLAB
11. O. A. I. M 2.600 2 SLAB
ARITMETICĂ
(AVERAGE)

(TUD) – Grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale)
SEX Coeficient EFICIENŢĂ Coeficient EFICIENŢĂ VALOAREA DE
PERCEPTIV- PERCEPTIV- SEMNIFICAŢIE A
MOTORIE(TUD) MOTORIE(TUD) CLASA CLASEI
1. A. E. P. M 233 3 NIVEL MEDIU
4. C. G. M. F 259.5 2 SLAB
5. F. D. F 259.5 2 SLAB
6. I. A. A. F 225 3 NIVEL MEDIU
7. I. AM. F 251 3 NIVEL MEDIU
8. I. AN. F 243 3 NIVEL MEDIU
10. L. A. O. F 276.5 2 SLAB
12. P. A. L. F 190 4 BINE
13. S. A. C. M 274.5 2 SLAB
15. R. C. G. F 272.5 2 SLAB
17. T. A. E. F 221 4 BINE
18. T. E. M 264.5 2 SLAB
19. P. L. P. M 268.5 2 SLAB
20. D. C. M 276.5 2 SLAB
21. M. N. R. M 256 3 NIVEL MEDIU
22. B. C. F 277 2 SLAB
23. F. C. A. M 277 2 SLAB
24. S. I. M. M 184 4 BINE
25. I. M. F 271 2 SLAB
26. N. C. F 233 3 NIVEL MEDIU
27. Ş. I. C. M 264 2 SLAB
28. R. F. M 282 1 FOARTE SLAB
29. D. A. F 197.5 4 BINE
30. B. L. A. F 257 3 NIVEL MEDIU
31. B. L. M 229.500 3 NIVEL MEDIU
32. B. A. M. F 197 4 BINE
33. C. D. O. F 278.000 2 SLAB
E.
34. C. C. F 251.500 3 NIVEL MEDIU
35. D. A. M. F 221 4 BINE
36. D. S. M 242 3 NIVEL MEDIU
37. DE. A. M 248.500 3 NIVEL MEDIU
38. DU. A. M 259 3 NIVEL MEDIU
39. I. M. F 241 3 NIVEL MEDIU
40. L .R. M 250.500 3 NIVEL MEDIU
41. C. L. F 278.5 2 SLAB
42. B. I. A. F 296 1 FOARTE SLAB
43. P. A. F 262 2 SLAB
44. G. C. P. M 265 2 SLAB
45. T. R. F 269 2 SLAB
46. S. I. N. M 176.5 4 BINE
47. J. A. M 267.5 2 SLAB

48. T. G. F 288 1 FOARTE SLAB
50. M. C. E. M 260.500 2 SLAB
51. M. A. R. M 241.000 3 NIVEL MEDIU
52. N. C. G. M 247.500 3 NIVEL MEDIU
53. N. D. M 279.000 2 SLAB
54. P. R. A. M 260 2 SLAB
55. P. R. M 266 2 SLAB
56. P. B. V. M 262.500 2 SLAB
57. S. A. F 262.000 2 SLAB
58. Ţ. A. M. F 273 2 SLAB
59. S. D. J. M 244.500 3 NIVEL MEDIU
60. Z. M. F 272 2 SLAB
61. Ş. V. I. M 263.500 2 SLAB
62. D. O. F 256.500 3 NIVEL MEDIU
ARITMETICĂ
(AVERAGE)
(TUD) - Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE) – (VULNERABILITĂŢI
MEDICALE ŞI ASOCIATE)

MOTORIE(TUD) MOTORIE(TUD) CLASEI
CLASA
1. I. A. F 251 3 NIVEL MEDIU
2. R. C. F 157 4 BINE
3. C. M. F 140.5 5 FOARTE BINE
4. O. O. C. F 242 3 NIVEL MEDIU
5. P. M. E. F 250 3 NIVEL MEDIU
6. C. M. G. M 240 3 NIVEL MEDIU
7. V. A. V. M 261.5 2 SLAB
8. C. M. D. M 235.5 3 NIVEL MEDIU
10. P. V. F. M 273 2 SLAB
11. O. A. I. M 256.500 3 NIVEL MEDIU
(AVERAGE)
Tabelul nr.34(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TUD) -

Grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale)
SEX Coeficient Coeficient Performanță VALOAREA DE
Performanță probă(TUD) CLASA SEMNIFICAŢIE A
probă(TUD) CLASEI
1. A. E. P. M 0.283 4 BINE
3. C. V. C. M 0.311 4 BINE
7. I. AM. F 0.314 4 BINE
8. I. AN. F 0.41 4 BINE
10. L. A. O. F 0.429 4 BINE
11. M. C. P. M 0.337 4 BINE
12. P. A. L. F 0.615 2 SLAB
13. S. A. C. M 0.405 4 BINE
15. R. C. G. F 0.445 4 BINE
probă(TUD) CLASEI
18. T. E. M 0.298 4 BINE
19. P. L. P. M 0.302 4 BINE
20. D. C. M 0.314 4 BINE
22. B. C. F 0.420 4 BINE
24. S. I. M. M 0.697 2 SLAB
25. I. M. F 0.447 4 BINE
27. Ş. I. C. M 0.294 4 BINE
28. R. F. M 0.387 4 BINE
29. D. A. F 0.657 2 SLAB
30. B. L. A. F 0.685 2 SLAB
32. B. A. M. F 0.676 2 SLAB
33. C. D. O. E. F 0.390 4 BINE
34. C. C. F 0.293 4 BINE
40. L .R. M 0.364 4 BINE
42. B. I. A. F 0.373 4 BINE
43. P. A. F 0.375 4 BINE
44. G. C. P. M 0.317 4 BINE
45. T. R. F 0.421 4 BINE
46. S. I. N. M 0.688 2 SLAB
47. J. A. M 0.289 4 BINE
48. T. G. F 0.357 4 BINE
49. M. A. A. M 0.188 5 FOARTE BINE
50. M. C. E. M 0.450 4 BINE
53. N. D. M 0.435 4 BINE
55. P. R. M 0.418 4 BINE
57. S. A. F 0.425 4 BINE
probă(TUD) CLASEI
58. Ţ. A. M. F 0.391 4 BINE
61. Ş. V. I. M 0.358 4 BINE
62. D. O. F 0.398 4 BINE
MEDIA 0.44102 4 BINE
ARITMETICĂ
(AVERAGE)
Tabelul nr. 35(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TUD) -

Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI
ASOCIATE)
probă(TUD) CLASEI
2. R. C. F 0.743 2 SLAB
4. O. O. C. F 0.580 3 NIVEL MEDIU
6. C. M. G. M 0,370 4 BINE
7. V. A. V. M 0.409 4 BINE
8. C. M. D. M 0.311 4 BINE
10. P. V. F. M 0.303 4 BINE
11. O. A. I. M 0.436 4 BINE
MEDIA ARITMETICĂ 0.3964 4 BINE
(AVERAGE)
Tabelul nr.36(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Factor perturbator

(TUD) – Grupul G1(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale)
SEX Coeficient Rezistență la Coeficient Rezistență la VALOAREA DE
factori perturbatori(TUD) factori perturbatori(TUD) SEMNIFICAŢIE A
CLASA CLASEI
2. C. S. P. F 16.372 4 BINE
5. F. D. F 15.638 4 BINE
CLASA CLASEI
8. I. AN. F 15.12 4 BINE
9. I. I. F 30.931 2 SLAB
10. L. A. O. F 15.469 4 BINE
11. M. C. P. M 14.177 4 BINE
14. B. G. M. M 39.991 1 FOARTE SLAB
15. R. C. G. F 29.878 2 SLAB
16. S. O. M 25.845 2 SLAB
17. T. A. E. F 16.2 4 BINE
20. D. C. M 14.177 4 BINE
21. M. N. R. M 26.276 2 SLAB
22. B. C. F 25.427 2 SLAB

24. S. I. M. M 25.281 2 SLAB
25. I. M. F 15.071 4 BINE
26. N. C. F 29.306 2 SLAB
29. D. A. F 27.543 2 SLAB
30. B. L. A. F 6.998 5 FOARTE BINE
32. B. A. M. F 16.685 4 BINE
34. C. C. F 31.045 2 SLAB
35. D. A. M. F 42.516 1 FOARTE SLAB
37. DE. A. M 16.841 4 BINE
38. DU. A. M 13.647 4 BINE
40. L .R. M 24.444 2 SLAB
41. C. L. F 15.488 4 BINE
42. B. I. A. F 21.503 3 NIVEL MEDIU
CLASA CLASEI
47. J. A. M 38.161 1 FOARTE SLAB
49. M. A. A. M 16.536 4 BINE
50. M. C. E. M 28.860 2 SLAB
51. M. A. R. M 26.934 2 SLAB
53. N. D. M 32.042 2 SLAB
55. P. R. M 24.733 2 SLAB
57. S. A. F 12.879 4 BINE
58. Ţ. A. M. F 16.406 4 BINE
60. Z. M. F 35.032 1 FOARTE SLAB
61. Ş. V. I. M 17.024 4 BINE
(AVERAGE)
Tabelul nr. 37(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la factori

perturbatori (TUD) - Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE -
VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE)
CLASA CLASEI
2. R. C. F 12.067 5 FOARTE BINE
3. C. M. F 13.399 4 BINE
4. O. O. C. F 17.240 4 BINE
5. P. M. E. F 17.020 4 BINE
7. V. A. V. M 32.180 2 SLAB
8. C. M. D. M 25.520 2 SLAB
9. L. Ş. M 32.438 2 SLAB
11. O. A. I. M 17.248 4 BINE
(AVERAGE)
Tabelul nr. 38(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Presiune Timp
(TUD) - Grupul G1(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale)
presiunea presiunea SEMNIFICAŢIE A
timpului(TUD) timpului(TUD) CLASA CLASEI
1. A. E. P. M 0.37 4 BINE
3. C. V. C. M 0.406 4 BINE
7. I. AM. F 0.434 4 BINE
8. I. AN. F 0.457 4 BINE
9. I. I. F 0.477 4 BINE
10. L. A. O. F 0.537 3 NIVEL MEDIU
11. M. C. P. M 0.386 4 BINE
12. P. A. L. F 0.797 2 SLAB
13. S. A. C. M 0.504 4 BINE
18. T. E. M 0.384 4 BINE
19. P. L. P. M 0.403 4 BINE
20. D. C. M 0.45 4 BINE
24. S. I. M. M 0.771 2 SLAB
27. Ş. I. C. M 0.340 4 BINE
28. R. F. M 0.471 4 BINE
29. D. A. F 0.737 2 SLAB
30. B. L. A. F 0.778 2 SLAB
32. B. A. M. F 0.772 2 SLAB
33. C. D. O. E. F 0.450 4 BINE
34. C. C. F 0.424 4 BINE
35. D. A. M. F 0.706 2 SLAB
presiunea presiunea SEMNIFICAŢIE A
timpului(TUD) timpului(TUD) CLASA CLASEI
40. L .R. M 0.441 4 BINE
42. B. I. A. F 0.467 4 BINE
43. P. A. F 0.441 4 BINE
44. G. C. P. M 0.407 4 BINE
45. T. R. F 0.488 4 BINE
46. S. I. N. M 0.736 2 SLAB
47. J. A. M 0.382 4 BINE
48. T. G. F 0.425 4 BINE
49. M. A. A. M 0.261 5 FOARTE BINE
50. M. C. E. M 0.459 4 BINE
53. N. D. M 0.505 4 BINE
55. P. R. M 0.489 4 BINE
57. S. A. F 0.491 4 BINE
58. Ţ. A. M. F 0.469 4 BINE
61. Ş. V. I. M 0.452 4 BINE
(AVERAGE)
Tabelul nr. 39(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Presiune Timp

(TUD) - Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)(VULNERABILITĂŢI
MEDICALE ŞI ASOCIATE)
SEX Coeficient Rezistență Coeficient VALOAREA DE
la presiunea Rezistență la SEMNIFICAŢIE A
timpului(TUD) presiunea CLASEI
timpului(TUD)
CLASA
4. O. O. C. F 0.675 2 SLAB
6. C. M. G. M 0.403 4 BINE
SEX Coeficient Rezistență Coeficient VALOAREA DE
la presiunea Rezistență la SEMNIFICAŢIE A
timpului(TUD) presiunea CLASEI
timpului(TUD)
CLASA
7. V. A. V. M 0.493 4 BINE
8. C. M. D. M 0.408 4 BINE
10. P. V. F. M 0.368 4 BINE
11. O. A. I. M 0.520 3 NIVEL MEDIU
(AVERAGE)
Tabel nr.40 (A)- Rezultatele subiecţilor din grupul-ţintă la chestionarul celor patru stiluri de
comunicare și modalități de a reacționa: fugă, atac, manipulare, asertivitate (adaptat de Roco
M. (2001) după Chalvin)97
STILUL NON- STILUL STILUL STILUL STILUL
INIŢIALE
ASERTIV AGRESIV MANIPULA- ASERTIV DOMINANT

SUBIECT
SEX
TOR
1. V. D. I. M 6 9 10 13 MANIPULATOR
2. V. L. I. M 11 12 12 11 Nu este bine
conturat un stil de
comunicare, ceea ce
indică un
comportament
comunicativ
oscilant,
nematurizat
3. T. A. M 13 12 10 13 Nu este bine
conturat un stil de
comunicare, ceea ce
indică un
comportament
comunicativ
oscilant,
nematurizat
4. Ş. D.M. M 5 10 7 13 ASERTIV
5. SEV F 6 8 7 13 ASERTIV
6. P. M. M 9 8 11 10 MANIPULATOR
7. PA F 9 5 13 12 MANIPULATOR
8. NI M 12 8 10 11 NON-ASERTIV
9. M. F. M 12 8 8 11 NON-ASERTIV
10. MM M 12 11 14 13 MANIPULATOR
11. MCP M 3 11 8 13 ASERTIV
12. M. A. M. M 8 9 13 13 Stilul de comunicare
nu este conturat
încă, dar sunt
constituite, la nivel
latent, 2 stiluri
concurente, dintre
care unul poate
deveni dominant
13. M. P. D. F 4 10 9 14 ASERTIV
14. M. N. M 9 6 6 10 ASERTIV
15. C. M. G. F 9 13 12 14 ASERTIV
97
Roco Mihaela (2001) Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi, Polirom. p.197-201
INIŢIALE ASERTIV AGRESIV MANIPULA- ASERTIV DOMINANT
SUBIECT
SEX
TOR
16. L. A. O. F 11 2 6 10 NON-ASERTIV
17. I. I. G. F 7 6 11 13 ASERTIV
18. I. A. A. M 5 6 7 12 ASERTIV
19. I. A. F 9 3 9 11 ASERTIV
20. I. A. F 9 3 7 10 ASERTIV
21. Ş. I. M 5 7 7 12 ASERTIV
22. I. A. M 10 11 8 11 Stilul de comunicare
nu este conturat
încă, dar sunt
latent, 2 stiluri
concurente, dintre
care unul poate
deveni dominant
23. G. A. M 10 7 11 11 Stilul de comunicare
nu este conturat
încă, dar sunt
latent, 2 stiluri
concurente, dintre
care unul poate
deveni dominant
24. T. G. M 4 7 8 12 ASERTIV
25. L. F. M 7 7 5 12 ASERTIV
26. F. I. M 5 9 12 10 MANIPULATOR
27. F. D. F 6 8 8 11 ASERTIV
28. F. C. A. M 7 12 12 13 ASERTIV
29. E. B. M 12 12 12 12 Nu este bine
conturat un stil de
comunicare, ceea ce
indică un
comportament
comunicativ
oscilant,
nematurizat
30. A. E. M 9 10 12 12 Stilul de comunicare
nu este conturat
încă, dar sunt
latent, 2 stiluri
concurente, dintre
care unul poate
deveni dominant
31. D. A. M 12 14 10 13 AGRESIV
32. D. S. M 12 9 10 10 NON-ASERTIV
33. D. D. A. M 6 12 11 12 Stilul de comunicare
nu este conturat
încă, dar sunt
latent, 2 stiluri
concurente, dintre
care unul poate
deveni dominant
34. D. C. M 4 2 7 13 ASERTIV
35. L. D. F 5 12 8 13 ASERTIV
36. D. A. M 4 11 10 14 ASERTIV
37. C. C. M 11 12 12 15 ASERTIV
38. C. V. M 5 8 12 14 ASERTIV
39. C. V. M 11 11 9 13 ASERTIV
40. C. C. F 9 7 9 14 ASERTIV
SUBIECT
SEX
TOR
41. C. S. F 10 7 7 9 NON-ASERTIV
42. A. C. F 9 8 12 11 MANIPULATOR
43. S. C. M 10 3 8 7 NON-ASERTIV
44. B. RA. M 6 9 13 8 MANIPULATOR
45. B. CR. F 9 8 12 7 MANIPULATOR
46. B. LE. M 5 8 7 10 ASERTIV
47. D. A. CA M 7 8 10 13 ASERTIV
48. S. AN. M 8 13 10 15 ASERTIV
49. C. AN. M 12 6 9 14 ASERTIV
50. I. AL. F 10 11 10 11 Stilul de comunicare
nu este conturat
încă, dar sunt
latent, 2 stiluri
concurente, dintre
care unul poate
deveni dominant
51. M. AL. A. M 12 7 9 10 NON-ASERTIV
52. A. EU. M 8 7 12 10 MANIPULATOR
53. C. AD. F 11 12 12 14 ASERTIV
54. A. FL. M 10 10 10 8 Nu este bine
conturat un stil de
comunicare, ceea ce
indică un
comportament
comunicativ
oscilant,
nematurizat
55. A R. JE. M 5 6 8 9 ASERTIV
56. S. VA. M 7 4 6 13 ASERTIV
57. S. OV. M 11 4 7 4 NON-ASERTIV
58. P. LA. M 11 4 12 7 MANIPULATOR
59. S. AN. F 9 13 11 12 AGRESIV
60. S. AL. F 11 5 7 7 NON-ASERTIV
61. S. P. A. M 9 10 9 4 AGRESIV
62. M. VL. M 6 14 12 11 AGRESIV
63. T. EM. M 5 6 8 14 ASERTIV
64. Z. MĂ. F 10 14 15 15 Stilul de comunicare
nu este conturat
încă, dar sunt
latent, 2 stiluri
concurente, dintre
care unul poate
deveni dominant
65. V. BI. F 5 12 11 11 AGRESIV
66. P. B. V. M 6 11 11 13 ASERTIV
67. O. O. C. F 7 10 4 9 AGRESIV
68. M. C. E. M 13 11 9 11 Stilul de comunicare
nu este conturat
încă, dar sunt
latent, 2 stiluri
concurente, dintre
care unul poate
deveni dominant
69. N. DA. M 7 9 9 8 Stilul de comunicare
nu este conturat
încă, dar sunt
SUBIECT
SEX
TOR
latent, 2 stiluri
concurente, dintre
care unul poate
deveni dominant
70. N. CR. M 9 12 10 10 AGRESIV
71. N. CA. F 11 14 10 12 AGRESIV
72. R. CO. F 9 11 11 12 ASERTIV
73. L. R. M 4 8 8 10 ASERTIV
74. R. FL. M 5 12 10 14 ASERTIV
75. B. FL. M 13 12 12 8 NON-ASERTIV
76. F. D. M. M 9 12 8 10 AGRESIV
77. I. M. 10 11 11 13 ASERTIV
78. I. AL. F 7 7 10 9 MANIPULATOR
79. I. MA. F 9 9 12 13 ASERTIV
80. C. M. M 8 6 7 6 NON-ASERTIV
81. M. IU. M 12 13 12 14 ASERTIV
82. P. M. E. F 7 11 4 8 AGRESIV
83. M. CR. F 10 13 14 13 MANIPULATOR
84. DU. MI. F 4 6 8 14 ASERTIV
85. DU. AN. F 5 9 6 9 Stilul de comunicare
nu este conturat
încă, dar sunt
latent, 2 stiluri
concurente, dintre
care unul poate
deveni dominant
86. D. AN. F 7 10 12 7 MANIPULATOR
87. B. L. A. F 9 5 4 9 Stilul de comunicare
nu este conturat
încă, dar sunt
latent, 2 stiluri
concurente, dintre
care unul poate
deveni dominant
88. B. CO. M 7 6 6 6 Nu este bine
conturat un stil de
comunicare, ceea ce
indică un
comportament
comunicativ
oscilant,
nematurizat
89. B. AL. F 12 11 8 1O NON-ASERTIV
90. A. A. D. M 9 11 10 14 ASERTIV
91. P. AN. M 8 9 7 10 ASERTIV
92. B. CĂ. F 5 6 7 13 ASERTIV
93. D. IU. M 8 9 12 15 ASERTIV
94. R. CĂ. F 9 10 9 13 ASERTIV
95. B. G. M 12 10 9 10 NON-ASERTIV
96. R. A. M. F 10 11 13 14 ASERTIV
97. C. A. M. F 14 12 14 15 Nu este bine
A. conturat un stil de
comunicare, ceea ce
indică un
comportament
comunicativ
oscilant,
nematurizat
SUBIECT
SEX
TOR
98. G. AL. M 12 5 8 10 NON-ASERTIV

99. M. AL. M 7 9 11 10 MANIPULATOR
100. G. AL. M 9 12 11 15 ASERTIV
101. M. C. D. M 9 6 8 11 ASERTIV
102. C. AL. F 10 9 9 8 NON-ASERTIV
103. C. T. M 8 7 8 13 ASERTIV
104. M. CR. M 11 9 12 12 Stilul de comunicare
nu este conturat
încă, dar sunt
latent, 2 stiluri
concurente, dintre
care unul poate
deveni dominant
105. D. BE. F 10 7 7 10 Stilul de comunicare
nu este conturat
încă, dar sunt
latent, 2 stiluri
concurente, dintre
care unul poate
deveni dominant
106. S. DI. M 8 5 10 14 ASERTIV
107. D. V. M 7 10 7 13 ASERTIV
108. O. G. G. M Nu este bine
conturat un stil de
comunicare, ceea ce
indică un
comportament
comunicativ
oscilant,
nematurizat
109. G. C. P. M 12 11 12 10 Stilul de comunicare
nu este conturat
încă, dar sunt
latent, 2 stiluri
concurente, dintre
care unul poate
deveni dominant
110. I. S. M 6 10 11 14 ASERTIV
111. E. I. M 7 12 8 10 AGRESIV
112. C. L. F 4 6 8 13 ASERTIV
113. L. B. M 11 13 13 15 ASERTIV
114. L. F. F 5 6 10 8 MANIPULATOR
115. G. M. M. F 10 6 9 10 Nu este bine
conturat un stil de
comunicare, ceea ce
indică un
comportament
comunicativ
oscilant,
nematurizat
116. E. M. M 12 14 8 13 AGRESIV
117. M. M. A. M 3 8 8 12 ASERTIV
118. J. M. A. M 8 8 6 13 ASERTIV
119. N. .I M 14 13 14 13 Nu este bine
conturat un stil de
comunicare, ceea ce
indică un
comportament
SUBIECT
SEX
TOR
comunicativ
oscilant,
nematurizat
120. N. G. F 6 2 7 12 ASERTIV
121. D. O. E. F 15 12 12 10 NON-ASERTIV
122. P. N. A. M 10 4 13 12 MANIPULATOR
123. T. D. F 7 8 9 8 MANIPULATOR
124. V. M. F 5 7 8 9 ASERTIV
125. V. V. A M Nu este bine
conturat un stil de
comunicare, ceea ce
indică un
comportament
comunicativ
oscilant,
nematurizat
Tabelul nr. 41(A) – Răspunsurile subiecţilor la itemul „Apreciaţi cu o notă de la 1 la 10 în ce

măsură acest proiect v-a ajutat pentru dezvoltarea capacităţii dv de integrare socială”
Initiale subiect NOTA

ZM 8
VDI 8
VMA 10
VL 10
VB 7
SVI 9
AV 10
TA 10
TD 10
FS 7
SDM 10
AS 10
SA 8
SEV 9
SO 9
TM 8
LR 8
RF 9
PAL 4
NAP 9
PB 10
OOC 1
DOE 5
NC 8
NI 10
ND 9
NAG 8
NI 7
NCG 10
MFA 10
MM 7
MCP 7
JMA 10
MMA 10
CP 10
EM 10
MD 10
GC 10
SMI 10
GM 7
PME 10
MR 8
CGM 9
LAO 7
LF 7
BLA 10
LB 10
CL 9
IM 6
IA 1
IIG 7
IAA 10
IA 8
IA 8
IM 8
SIC 10
EIO 5
IS 9
GA 10
GCP 9
OGG 10
LF 9
DI 10
BF 3
FD 9
FC 10
EB 10
AE 10
DA 5
DS 9
DM 9
DDA 7
DV 7
DAR 10
DAI 1
DC 8
DI 9
SD 9
LD 10
DS 9
DA 10
MCE 10
MC 10
CPC 9
CVC 9
TC 10
CC 8
AM 10
CSP 5
CA 10
RC 4
SAC 7
MCD 10
BB 10
BL 9
BA 10
AAD 7
PA 7
SA 10
BC 9
RAM 9
CAMA 4
IA 9
GA 9
MAA 8
MA 10
GA 10
AE 8
CA 10
FA 10
PLP 1
MADIA ARITMETICĂ 8.369
PROIECT PEH018 ,,STRATEGII PENTRU VIITOR, STRATEGII PENTRU TINERI”
Promotor proiect: UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
http://www.unefs.ro http://strategiipentruviitorsitineri.com/
Contractul de finanţare nr. 24H/09.06.2015
Durata proiectului: 18 luni (iunie 2015 – noiembrie 2016)
Aria de desfăşurare a proiectului: Bucureşti –Ilfov
Valoare proiect: 1.231.470 lei
Obiectivul proiectului
 Dezvoltarea de metodologii şi strategii specifice bazate pe sport, în scopul creșterii gradului de
incluziune socială și combaterea excluziunii pentru tinerii aflați în categorii de risc generate de
dizabilități sau de situația economică.
 Implementarea acestor srtrategii la nivelul specialiștilor care lucrează în mod direct cu aceste
categorii de tineri și la nivelul organizațiilor cu rol activ în aceste direcții, în regiunea de
implementare.
 Creșterea accesibilității persoanelor din GT-ul principal prin extinderea arealului de implementare la
nivel instituțional și a numărului de beneficiari din GT-ul principal și secundar.
 Diseminarea instrumentelor create la nivelul unor noi zone instituționale - inspectoratelor școlare și
mediul academic și la nivelul părinților din comunitățile de proveniență.
Proiect finanţat cu sprijinul financiar al Programului RO10 - CORAI, program finanţat de Granturile SEE
2009-2014 şi administrat de Fondul Român de Dezvoltare Socială.
Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a FRDS şi a Granturilor SEE 2009
– 2014; Întreaga răspundere asupra corectitudinii şi coerenţei informaţiilor prezentate revine iniţiatorilor.

Metodologia de Evaluare A Caracteristicilor Psihice Şi Psihomotorii Ale Tinerilor Aflaţi În Risc de Excluziune Socială

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metodologia de Evaluare A Caracteristicilor Psihice Şi Psihomotorii Ale Tinerilor Aflaţi În Risc de Excluziune Socială

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Mecanismul financiar SEE 2009-2014

Programul RO10 „Copii şi tineri aflaţi în situaţii de risc şi iniţiative locale

Proiectul Strategii pentru viitor, strategii pentru tineri

Georgeta Mitrache - expert psihologie

2.2. REZULTATELE LA TESTUL TRS p 39

2.3.REZULTATELE LA TESTUL „TIMP REACŢIE DE DISCRIMINARE” – TRD p 46

2.4. REZULTATELE LA TESTUL “REZISTENŢĂ NERVOASĂ” - RNE p 56

2.5. REZULTATELE LA TESTUL DE „URMĂRIRE DINAMICĂ” - TUD p 71

2.6. REZULTATELE SUBIECŢILOR PRIVIND STILURILE DE COMUNICARE ŞI

2.7. REZULTATELE LA CHESTIONARUL PENTRU EVALUAREA

1.1.METODĂ ŞI METODOLOGIE, PROCEDEE, TEHNICI – PRECIZĂRI

Conceptul de metodă1 (gr. methodos – urmărire, cale, itinerar) presupune o cale de

Testul reprezintă un instrument care oferă posibilitatea prezentării cuantificate a

1.3.METODA OBSERVAŢIEI ŞI CUNOAŞTEREA COMPORTAMENTULUI

Observaţia, proces de importanţă hotărâtoare pentru adaptare, exprimă starea activă

● „comportamentul operator al subiectului în execuţia sarcinilor propuse : înţelegerea

● Comportamentul general priveşte reactivitatea psihică a subiectului la ambianţă,

Spre deosebire de metoda observaţiei, care înregistrează şi decodifică mulţimea

Formele şi tipurile convorbirii:

● convorbirea standardizată, dirijată, structurată, bazată pe formularea aceloraşi

1.5.CHESTIONARUL. ANCHETA PE BAZĂ DE CHESTIONAR

1.6.INSTRUMENTELE UTILIZATE ÎN PREZENTA STRATEGIE DE EVALUARE

Figura 1. Item din testul computerizat TRS

A2) TESTUL “TIMP DE REACŢIE DE DISCRIMINARE - T. R. D. “

În alcătuirea testului s-a avut în vedere crearea următoarelor situaţii problematice:

Figura 3 (a, b şi c) – Itemi din testul computerizat RNE (rezistenţa nervoasă)

● un câmp de acţiune (ecranul monitorului)

● o ţintă sub formă de pătrat galben

● un colimator sub forma de pătrat roşu

Mai curând Mai

Proba este relevantă pentru cele 4 stiluri fundamentale de comunicare:

B1)CHESTIONAR PENTRU EVALUAREA NIVELULUI DE INTEGRARE SOCIALĂ

II. Studiile şi Ocupaţia:

6. Apreciaţi calitatea comunicării dv cu membrii familiei de origine

III.3)Potenţialul economic al familiei de origine. Venituri şi condiţii de locuit

IV. Tipul familiei proprii şi calitatea climatului familial

VI.2) Calitatea comunicării subiectului cu ceilalţi membri ai familiei proprii

Foarte Slabă Medie Bună Foarte bună

III.3)Potenţialul economic al familiei proprii. Venituri şi condiţii de locuit

12. Spaţiul locativ al familiei proprii

VII. Inserţia în fluxul solicitărilor şcolare şi extraşcolare

VIII. Motivaţia participării la proiect

ACESTEA SE VOR COMPLETA LA TESTAREA FINALĂ:

2.1. PREMISE ŞI OBIECTIVE ALE STRATEGIEI DE TESTARE PSIHOLOGICĂ

În elaborarea strategiei de testare psihologică am pornit de la următoarele premise:

 OBIECTIVE ALE STRATEGIEI DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ

2.2. REZULTATELE LA TESTUL TRS

SCOP DIAGNOSTIC: Măsurarea timpului de reacţie simplu

2.2.1. COEFICIENTUL TIMP DE REACŢIE SIMPLU (TRS)

Coeficientul Timp de reacţie simplu (TRS) exprimă reactivitatea primară a unei

● MG1COEFICIENTUL TIMP DE REACŢIE SIMPLU(TRS) = 0.197 (Clasa 2 : Slab)39;

● MG2COEFICIENTUL TIMP DE REACŢIE SIMPLU(TRS) = 0.243 (Clasa 1 : Foarte slab)40;

● MG3COEFICIENTUL TIMP DE REACŢIE SIMPLU(TRS) = 0.481 (Clasa 1 : Foarte slab)41

Rezultatele subiecţilor din grupul G1 - Vulnerabilităţi sociale - la indicatorul "Timp de

CLASA 2 SLAB CLASA 3 NIVEL

Tabel nr 2 - Rezultatele subiecţilor din grupul G2 - Subiecţi hipoacuzici - Vulnerabilităţi

CLASA SI VALOAREA DE SEMNIFICAŢIE A CLASEI NUMAR SUBIECŢI

Rezultatele subiecţilor din grupul G2 - Subiecţi hipoacuzici - Vulnerabilităţi medicale (şi

CLASA 5 FOARTE CLASA 4 BINE

CLASA SI VALOAREA DE SEMNIFICAŢIE A CLASEI NUMAR SUBIECŢI

CLASA 5 -FOARTE BINE 0

CLASA 3 -NIVEL MEDIU 1

CLASA 1 -FOARTE SLAB 13