Educați@ - Revista Județeană - Nr.1

EUCAȚI@/REVISTA JUDEȚEANĂ A CADRELOR DIDACTICE/NR.
1/AUGUST 2021
Educați@
Revistă județeană a cadrelor didactice
ISSN 2810 – 1340 ISSN-L 2810 – 1340
1
Editura EDUDEL Slatina
EUCAȚI@/REVISTA JUDEȚEANĂ A CADRELOR DIDACTICE/NR.1/AUGUST 2021
Echipa de redacție
Coordonator
Prof. înv. primar Laurenția Popa
viktorpopa@yahoo.com
0743321581
Membrii în echipa de redacție
Prof. Maican Denisa Secretar Cioc Lucica
Înv. Dumitra Ioana Gabriela Prof. Stanciu Domnica
Prof. Sandu Nicoleta Ioana Prof.înv.preșcolar Duță Alexandra
Prof. Florea Olimpia Admin.financiar Toma Ileana Loredana
Prof. Ciobanu Costel Daniel Prof. Boboc Cristina Tomița
Prof. Zamfir Ana Alina Prof. consilier Zoican Ileana Cristina
Prof.înv.primar Niță Sofica Gina Prof.înv.primar Bondoc Mihaela
Prof.înv.primar Gavrilă Alexandrina Prof.Oprișan Alina Mariana
Liliana Prof.înv.primar Măcăneață Monica
Prof. Mateșică Eugenia Ionela
Prof.înv.primar Pîrvu Monica Carmen
2
Rolul lecţiilor interactive de geografie

în dezvoltarea creativităţii elevilor
Prof. Zamfir Ana Alina
Şcoala Gimnazială „Vlaicu Vodă”
Creativitatea este o structură caracteristică a psihicului, care face posibilă realizarea unor
producţii, opere noi. Originalitatea produsului creat e foarte variată: de la rezultatele expresive ale
desenului infantil, la creativitatea inovatoare prin care se aduc modificări esenţiale principiilor de
bază ale unui domeniu (specifică marilor talente). Dacă la acest nivel nu ajung decât puţini oameni,
realizarea unor invenţii este accesibilă oricărui om, cu condiţia unor interese şi experienţe
corespunzătoare. Cultivarea spiritului inovator constituie una din sarcinile şcolii de azi, când
operaţiile stereotipe din producţie sunt efectuate de maşini automate, conduse de calculatoare. Până
în prezent şcoala românească a cultivat mai mult gândirea critică, disciplina, conformismul,
incompatibile cu climatul de libertate favorabil imaginaţiei creatoare, dar stimularea imaginaţiei
trebuie să constituie unul din obiectivele educative de bază ale învăţământului românesc actual şi
viitor.
Fiecare disciplină din planul cadru poate contribui la dezvoltarea creativităţii elevilor, iar
geografia nu face excepţie. Există o multitudine de metode specifice ce le oferă elevilor multiple
ocazii de a se implica în procesul propriei formări, de a-şi exprima în mod liber ideile, opiniile şi de
a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-şi dezvolta competenţe metacognitive. Întotdeauna, la o oră
de geografie, un profesor valoros îi stimulează pe elevi să soluţioneze probleme, Majoritatea
problemelor obligă copilul să găsească ceva nou pentru el,ceea ce implică o doză de creativitate.
Aceasta este însă necesară mai ales în problemele ce comportă mai multe soluţii. Astfel, la clasa a
VIII-a elevii pot fi solicitaţi să vină cu soluţii concrete pentru rezolvarea unor probleme cu care se
confruntă orizontul lor local (cantitatea tot mai mare de deşeuri, poluarea apei, aerului, solului,
alunecări de teren ş.a.), fiecare susţinându-şi propriile soluţii ce vor fi emise după o temeinică
documentare.
Dar „problematizarea” presupune şi ca elevii să găsească probleme, deoarece unul dintre obiectivele
ştiinţei este identificarea problemelor cu care se confruntă societatea umană în viaţa cotidiană şi
găsirea soluţiilor optime. Tendinţa învăţământului actual trebuie sa fie aceea de a apropia procesul de
învăţare de demersul ştiinţific şi de viaţa reală pentru a facilita adaptarea într-o societate în
permanentă schimbare. În acest scop elevii pot fi solicitaţi să identifice fiecare, sau lucrând în echipe,
principalele trei activităţi antropice cu impact negativ asupra mediului din orizontul local, să
identifice problemele dar şi avantajele pe care le creează construirea unui baraj pe un râu, să identifice
cele mai grave probleme cu care se confruntă turismul local/naţional etc.
O bună modalitate de încurajare a creativităţii o poate constitui şi integrarea în lecţiile de
geografie a lecturilor geografice. Lecturile geografice creează imagini vii, intuiţii autentice, în mintea
elevilor având o valoare reală. Aceste scrieri însufleţesc priveliştea, reprezintă relevarea amănuntelor
esenţiale dintr-un peisaj, sunt presărate cu sensibilitate umană, care poate trece dincolo de imaginea
3
vizuală. Cuvintele acestea înmănuncheate cu multă trudă şi talent, determină emoţii în sufletul
copilului, îl luminează, trezindu-i interesul să viziteze locurile descrise, să le simtă pulsul, freamătul,
să se hrănească din căldura pe care o degajă, cunoscând astfel natura. Şi pentru ca plictiseala să nu
intervină elevii por fi invitaţi să creeze şi ei „lecturi geografice” printr-o „călătorie pe hartă”, când
pornind dintr-un punct şi avansând pe un anumit traseu, vor descrie peisajele, bogăţiile naturale,
localităţile întâlnite cu specificul lor ş.a.
Însoţită de diapozitive şi alte ilustraţii, lectura geografică are un caracter atractiv, stimulând
dezvoltarea gândirii independente ṣi a imaginaţiei, lărgind orizontul intelectual al elevilor,
cunoştinţele despre realităţile înconjurătoare, trezindu-le interesul şi dragostea pentru cunoaştere. Ea
nu suplineşte explicaţiile profesorului, ci completează şi întăreşte adevărul ştiinţific. Efectul lecturii
este hotărâtor când ea este îmbinată cu ilustraţii, albume, hărţi, prezentări power-point.
Activitate în afara clasei şi cea extraşcolară oferă numeroase prilejuri pentru cultivarea
imaginaţiei. În cercurile elevilor, se pot organiza şi şedinţe de brainstorming. Se pot iniţia întâlniri cu
oameni de ştiinţă care să le vorbească elevilor despre munca lor, se pot viziona documentare sau se
pot organiza vizite la diferite expoziţii, planetare, observatoare astronomice şi excursii care să le
lărgească orizontul şi care reprezintă inepuizabile surse de întrebări.
Totodată, este esenţial pentru dezvoltarea creativităţii, şi climatul în care se desfăşoară
activitatea, fiind necesar ca profesorul sa aibă relaţii prietenoase cu elevii, să-i încurajeze să pună
întrebări, să-i ajute să depăşească numeroasele blocaje ce pot apărea (teama de a nu greşi, de a nu se
face de râs, graba de a accepta prima idee, descurajarea rapidă etc.) Profesorul trebuie să renunţe la
vechile practici educaţionale rigide şi uniforme şi să încurajeze învăţarea activă pentru ca şansele de
reuşită socială a elevilor să sporească considerabil.
Implementarea unui sistem de management al calităţii în învăţământul preuniversitar reclamă
deci, necesitatea organizării unui mediu de învăţare stimulativ, „interactiv”, care să faciliteze
participarea elevilor la procesul propriei formări.
Bibliografie:
Cucoş, Constantin, Pedagogie, Polirom, Iaşi, 1996.
Crăciunescu, R., Psihologie pentru pregătirea profesorilor, Editura Universitaria, Craiova, 2005.
Roco, M., Creativitatea individuală şi de grup, Editura Academiei Romane, Bucureşti, 1979.
Stoica, A., Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
4
Studiu de specialitate
Succesul şi insuccesul şcolar în ciclul primar
Prof.înv.primar Popa Laurenția
Școala Gimnazială ”Vlaicu Vodă” Slatina, Olt
Copilăria este perioada celei mai intense dezvoltări fizice şi psihice a fiinţei umane, de aceea,
intrarea în şcoală, frecventarea şi parcurgerea cu succes a sarcinilor impuse de obiectivele pedagogice
ale cursului primar reprezintă momente hotărâtoare ale vieţii. Învăţarea de tip şcolar îşi are rădăcinile
în formele de experienţă spontană ale vârstei preşcolare, care se îmbină când cu manipularea
obiectelor, când cu jocul, când cu forme elementare de muncă. Se poate susţine că în jurul vârstei de
şase ani, luată ca normă, se formează premisele trecerii de la activitatea de joc la cea de învăţare. Deşi
se implică şi se întrepătrund, situându-se într-o ordine de succesiune genetică, jocul şi învăţarea,
privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se află în raporturi antinomice
Abordarea procesului de învăţământ prin prisma eficienţei sale se impune astăzi tot mai mult.
Măsurarea performanţelor şi exprimarea lor cantitativă oferă posibilitatea evaluării acestui proces.
Eficienţa exprima nivelul de concordanţă dintre cerinţele sociale şi "produsul" procesului de
învăţământ materializat în elaborarea structurii interne a personalităţii umane.
Ea poate fi evaluată în interiorul sistemului de învăţământ prin analiza rezultatelor
materializate în "produsul" unor cicluri (module) ale acestuia şi în afara sistemului de învăţământ prin
analiza "produsului" final, respectiv a modului în care absolvenţii se integrează în viaţa socială. Pe
plan psihologic eficienta consta în depăşirea şi rezolvarea contradicţiilor interne dintre solicitările
obiective impuse din exterior şi starea de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul. Din această
perspectivă ea îmbracă forma succesului sau a insuccesului şcolar. Schematic relaţia dintre aceste
concepte este prezentată în figura de mai jos:
Corelaţia dintre eficienţa procesului de învăţământ şi succesul (insuccesul) şcolar:

Pe baza acestei scheme, succesul sau insuccesul şcolar se poate defini că exprimând gradul de
adecvare dintre nivelul dezvoltării psihofizice a elevului şi solicitările obiective ce i se adresează în
procesul de învăţământ. Astfel spus, succesul şcolar poate desemna concordanţă ce se stabileşte între
solicitările şi nivelul dezvoltării psihofizice a elevului, iar insuccesul este un indice al discordanţei
dintre cei doi poli.
5
Etica fericirii generale

Nu uita, îți trebuie puține lucruri ca să fii fericit

– Marcus Aurelius;
Cu toții ne dorim fericirea. Nu știm foarte exact în ce constă propria fericire, însă avem idei
aproximative despre ce ar putea să ne facă fericiți. Pentru unii exersarea talentelor le aduce împlinirea,
pentru alții întemeierea unei familii sau retragerea la țară dincolo de „nebunia” orașelor. Deși există
momente în care ne angajăm în mod direct și voluntar să trecem prin dureri groaznice, o facem tot în
vederea obținerii fericirii.
Un alpinist suportă frig, singurătate, dureri musculare intense, greață, amețeală, uneori
halucinații, frisoane, foame și sete extreme. El știe că la finalul traseului îl așteaptă o satisfacție
enormă. Așadar, ne dorim durerea doar pentru că este o parte în vederea atingerii fericirii. Dacă nu
conduce la rezultate pozitive, căutăm să evităm durerea pe cât posibil, sau putem să căutăm durerea
dacă ea în sine aduce plăcere.
Aproape toți, în ultimul an –cel puțin, un an atipic, am trecut măcar prin unele suferințe
înfiorătoare, și, la fel ca alpinistul nostru, au sperat la o viață mai bună după multă muncă depusă,
obținând în final ceea ce ne-am propus. Știm ce înseamnă să ne fie frică de un virus, ne fie foame și
sete, să fim bolnavi, să ne pierdem speranța, să ne ajute cineva cu un împrumut, să avem ce mânca,
să ne bucurăm de stabilitate financiară, să ne vedem familia de sărbători. Durerea și bucuria din viața
noastră ne arată cât de relevante sunt pentru orice ființă umană. Trăindu-le pe pielea noastră reușim
să empatizăm cu dificultățile celorlalți și să înțelegem cât de importantă este și fericirea lor. Având
în vedere că suntem ființe sociale, însăși fericirea noastră va depinde de fericirea celorlalți. Există
situații în care obținem un succes profesional, o promovare sau o mărire de salariu, dar nu ne putem
bucura pentru că cineva apropiat suferă de o boală gravă. Asta arată că suntem fericiți în măsura în
care și ceilalți sunt fericiți. Starea noastră de bine nu poate fi indiferentă față de ce li se întâmplă
semenilor noștri.
În acest punct se naște etica fericirii generale. Teoria utilitaristă, elaborată de filosofii
englezi Jeremy Bentham și John Stuart Mill, susține că urmărirea fericirii generale a oamenilor
este scopul moral ultim. Sigur, fiecare individ își caută fericirea proprie, dar etica utilitaristă ne cere
să producem fericire tuturor ființelor capabile să resimtă durere și plăcere. Principiul utilității,
denumit și principiul fericirii generale, ne spune că acțiunile sunt morale în măsura în care produc
cea mai mare cantitate de fericire pentru cel mai mare număr de oameni.
Grecia Antică, mai cu seamă scrierile lui Aristotel (Etica Nicomahică, Etica Eudemică),
reprezintă punctul de plecare pentru ceea ce astăzi considerăm a fi cea de-a treia direcție majoră de
6
analiză etică, denumită generic „etica virtuții”. Spre deosebire de teoriile etice elaborate de Kant
(etica respectului față de persoane) și utilitariștii Bentham și Mill (etica fericirii generale), ambele
preocupate de cum trebuie să acționăm, etica virtuții urmărește ce fel de persoane trebuie să fim. Cum
ar trebui să trăim astfel încât viața noastră să fie una împlinită, demnă de o ființă umană? Etica virtuții
ne spune că un om virtuos va lua de fiecare dată decizii corecte, iar acțiunile sale vor fi morale pentru
că decurg din caracterul său virtuos. Este așadar necesar ca oamenii să dobândească o serie de virtuți
și să își dezvolte caracterul pentru a fi capabili să ia deciziile morale corecte. În plus, dobândirea unui
caracter virtuos ne aduce aproape de împlinirea naturii noastre specifice, de atingerea potențialului
nostru maxim. Realizarea acestui lucru echivalează cu o viață împlinită sau fericită, ceea ce Aristotel
numea prin termenul grecesc eudaimonia.
J. Bentham încearcă să determine normele moralei în afara oricărei ipoteze a priori,

speculative. Principiul de bază este acela al experienţei care atestă rolul plăcerii şi al durerii în viaţa
oamenilor. Bentham proclamă necesitatea ca orice acţiune sau instituţie să fie judecată în funcţie de
capacitatea de a spori fericirea şi de a micşora suferinţa: „Utilitatea este un termen abstract, el exprimă
proprietatea sau tendinţa unui lucru de a ne feri de ceva rău şi de a ne procura un bine; binele înseamnă
plăcere sau cauză de plăcere… Bineînţeles, iau aceste cuvinte: durere şi plăcere în accepţia lor
comună, fără a inventa definiţii arbitrare pentru a admite numai anumite plăceri sau pentru a nega
existenţa anumitor dureri.
Durerea şi plăcerea constau în ceea ce fiecare simte ca atare, ţăranul ca şi prinţul, ignorantul
ca şi filosoful.” Trebuie să admitem valoarea principiului conform căruia buna dispoziţie este
preferabilă suferinţei, plăcerea este căutată iar durerea este evitată de orice om, indiferent de condiţia
sa socială, de educaţia sau profesia sa. Însă plăcerile pot fi judecate din perspectiva intensităţii şi
a duratei lor, cât şi a gradului lor de fecunditate, însemnând capacitatea lor de a ne procura noi plăceri,
precum şi puritatea lor. Bentham pledează pentru o „aritmetică a plăcerilor”, o contabilizare raţională
a acestora, în sensul unei evidenţe precise: cât pierdem şi cât câştigăm atunci când preferăm o anumită
plăcere în detrimentul alteia. Pentru a nu rămâne cantonat în zona unui individualism anarhic, opus
oricărui tip de morală, principiul utilităţii face din raţiune un factor de universalizare, o regulă căreia
trebuie să i se conformeze voinţa individului. Iată de unde obligativitatea morală de a refuza o plăcere
prezentă atunci când „beneficiile” ei ulterioare pot degenera în suferinţe. „(…) susţinând primatul
utilităţii în materie de morală, Bentham a căutat să evite excesele unei poziţii individualiste,
preconizând necesitatea unui acord între interesele individului şi acelea ale societăţii. Sunt considerate
bune acele mobile care pot contribui la armonizarea acestor interese; rele sunt cele care pot genera
conflicte între individ şi societate.”1
John Stuart Mill consideră că toate acţiunile omului sunt îndreptate către obţinerea plăcerii
şi evitarea suferinţei. Dintr-o perspectivă morală, sunt juste, bune sau dezirabile numai acel acţiuni
care pot să conducă la maximizarea fericirii: „(…) acţiunile sunt juste în măsura în care tind să
promoveze fericirea şi injuste în măsura în care tind să producă opusul fericirii. Prin fericire se
înţelege plăcerea şi absenţa durerii; prin nefericire, durerea şi privarea de plăcere (…) plăcerea şi
eliberarea de durere sunt singurele lucruri pe care ni le putem dori ca scopuri; (…) toate lucrurile pe
care le putem dori sunt de dorit fie pentru plăcerea care le este inerentă, fie ca mijloace pentru
promovarea plăcerii şi eliminarea durerii”(Utilitarianism, II). În viziune utilitaristă, moralitatea unei
1
E Stere, 1998,p.386
7
acţiuni poate fi apreciată numai prin capacitatea acesteia de a genera fericire celui care o întreprinde
(prin consecinţele ei). Însă există un risc în acest moment: acela de a crede că fericirea ţine de subiect
şi mai puţin de raporturile acestuia cu ceilalţi. Sfera egoismului poate fi depăşită în sensul unei utilităţi
superioare, care face să intervină considerente de ordin social. Fericirea individului depinde de
măsura în care acesta reuşeşte să producă fericire celorlalţi: „Standardul utilitarist (…) nu este cea
mai mare fericire a agentului, ci cea mai mare cantitate de fericire în general; iar dacă se poate pune
la îndoială dacă un caracter nobil e întotdeauna fericit datorită nobleţei lui, nu există nicio îndoială că
el face ca alţi oameni să fie mai fericiţi şi că lumea în general câştigă imens prin el”2.
Mill distinge între plăceri pe baza criteriului cantitativ şi calitativ, al

beneficiilor/avantajelor pe care acestea le pot procura. Astfel, plăcerile spirituale (care
angajează facultăţile superioare) sunt dezirabile şi mai valoroase decât cele fizice, corporale,
prin durată, intensitate şi certitudine. Când face din cantitate şi calitate criterii de diferenţiere a
plăcerilor, Mill are în vedere faptul că atunci când mai mulţi oameni preferă o anumită plăcere, ea
poate fi considerată dezirabilă comparativ cu altele: „(…) dacă între două plăceri există una faţă de
care toţi sau aproape toţi cei care le-au trăit pe amândouă îşi exprimă o preferinţă hotărâtă,
independent de orice sentiment de datorie morală de a o prefera, atunci aceea este plăcerea mai
dezirabilă.” Deşi admite că persoanele instruite sunt vulnerabile mai mult decât ignoranţii în faţa
suferinţei şi a nefericirii, Mill consideră totuşi că un om cult, refuză plăcerile inferioare întrucât este
înzestrat cu nobleţe sufletească, un „simţ al demnităţii”, chiar dacă acestea pot să-i aducă satisfacţii
imediate. Iar dacă o astfel de fiinţă superior înzestrată ar putea fi momentan nemulţumită, totuşi ceea
ce-l desparte de fiinţele inferioare este conştiinţa imperfecţiunii fericirii şi abilitatea de a suporta în
mod raţional această imperfecţiune.
Dacă vrei să ajungi la fericire, atunci pune-ți orice țintă,

numai un singur lucru nu: fericirea – Lucian Blaga;
BIBLIOGRAFIE:
 Emanuel Socaciu, Constantin Vică, Emilian Mihailov, Toni Gibea, Valentin Mureșan,
Mihaela Constantinescu, Etică și integritate academică, Editura universității din București
2018;
 Anthony Flew, Dicţionar de filosofie şi logică, Editura Humanitas, Bucureşti, 1996.
 Ernest Stere, Din istoria doctrinelor morale, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
2
Utilitarianism, II
8
Studiu de caz
Hiperactivitate
ETAPA I a studiului de caz
FIŞĂ DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ

I. Date personale
1. Numele şi prenumele M.R.
2. Locul şi data naşterii S. 14.04.2014
3. Domiciliu
II. Date privind mediul familial
Familia Numele şi Anul Pregătirea Profesiunea Locul de
prenumele naşterii şcolară muncă
Funcţia
Tata L. 1982 Academia de poliţist
Poliţie
Mama A. 1984 Facultatea de doctor
Medicină
Fraţi
Surori A. 2011
2. Caracteristicile vieţii de familie

a. Tipul familiei
 normală
- părinţi despărţiţi
- părinţi vitregi
b. Climatul familial
 înţelegere deplină
- conflicte mici şi trecătoare
- dezacord marcant între părinţi
- familie dezorganizată
9
c. Persoane influente din afara familiei

- bunicii (şi din partea mamei şi din partea tatălui)
III. Date privind starea de sănătate:
1. Caracteristici ale dezvoltării fizice
- este bine dezvoltat din punct de vedere fizic
2. Îmbolnăviri:
a. anterioare intrării în școală-
b. pe parcursul şcolarizării
- pneumonii repetate
3. deficienţe, nevoi speciale (senzoriale, motorii)
Radu se joacă deseori cu mâinile ,se mişcă permanent pe scaun,
părăseşte scaunul ,plimbându-se prin clasă atunci când regulile
claasei impun să rămână aşezat .Are adesea dificultăţi în a-şi aştepta
rândul ,vorbeşte excesiv ,repezindu-se cu răspunsuri înainte ca
întrebările să fie formulate .Deseori se caţără sau aleargă atunci
când nu este permis.
IV. Date privind dezvoltarea proceselor cognitive:
1. Caracteristici ale proceselor senzorial-perceptive:
- predomină modalitatea vizuală de recepţie a informaţiei
- predomină modalitatea auditivă de recepţie a informaţiei
- percepţie difuză, superficială a materialului de învăţare
 percepţie complexă (spirit de observaţie)
2. Memoria
- foarte bună
 bună
- medie
- slabă
- foarte slabă
3. Imaginaţia
- săracă
- bogată
 Reproductivă
- reproductivă – creativă
 pentru activităţi practice
- pentru activităţi literar artistice
4. Limbajul
- Vocabular bogat; exprimare frumoasă şi corectă;
10
♣ Exprimare uşoară şi corectă

- Vocabular redus; exprimare greoaie
- Vocabular foarte sărac; exprimare incorectă
5. Nivel de inteligenţă
- inteligenţă superioară
 Inteligenţă deasupra nivelului mediu
- inteligenţă de nivel mediu
- inteligenţă sub limită
V. 1.Conduita preşcolarului în timpul activităţii
- Atent, participă activ, cu interes
♣ atenţia şi interesul inegale, fluctuante
- de obicei pasiv, aşteaptă să fie solicitat
- prezent numai fizic, cu frecvente distrageri
2. Purtarea în general:
- exemplară, corectă
cu abateri comportamentale, relativ frecvente, dar nu grave
- cu abateri comportamentale grave, deviante
- alte menţiuni …
VI. Conduita în grup, integrarea socială a elevului
Participarea la viaţa de grup:
- ai mult retras, rezervat, izolat, puţin comunicativ
- Participă numai dacă este solicitat
♣ este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive
sociabil, comunicativ, stabileşte uşor relaţii
activ, sociabil, cu iniţiativă
alte menţiuni …datorită tulburărilor de vorbire este nesigur,
stabileşte mai greu
relaţii cu ceilalţi copii, este puţin mai retras.
VII. Caracteristici ale personalităţii
1. Temperamentul
♣ puternic exteriorizat, impulsiv, iritabil, uneori agresiv, activ, cu tendinţe de dominare a altora
exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uşor adaptabil,
vorbăreţ, nestatornic (vorbeşte cu copiii în timpulactivităților, iar ei îl înţeleg şi încercă să-l integreze)
calm, controlat, reţinut, lent, uneori nepăsător, mai greu
adaptabil, rezistent la solicitări repetitive
interiorizat, hipersensibil, retras, nesigur, anxios
tip combinat – caracteristici:
2. Aptitudinile
a. aptitudini generale
- pentru activităţi de construcţii
b. aptitudini speciale
- îi place să citească imagini din cărţi
11
3. Trăsături de caracter în devenire

a. atitudini a de sine
- atitudine pozitivă a de sine
b. atitudini a de ceilalţi
- deschisă, prietenoasă a de colegii săi.
c. atitudini faţă de muncă
- harnic, ordonat, organizat, execută cu plăcere sarcinile date.
4. Interese
a. activităţi preferate în cadrul grădiniţei /şcolii
- educaţie fizică
- joc de construcţii
- citire de imagini
b. preocupări de tip liber
- jocuri cu sora lui
5. Alte însuşiri semnificative
- are deprinderi igienice formate;
- îi place să vină la școală ,dar în fiecare dimineaţă face mofturi şi plânge la despărţirea de mama sa
,ca apoi să nu mai vrea să plece.
- în cadrul jocurilor comentează la fiecare regulă a jocului ,dorind mereu să i se dea atenţie numai
lui în mod special.
- are o atitudine deschisă a de învățătoare, nu se fereşte de ele, ci doreşte să vorbească cu ele, are
încredere în ele;
- în relaţiile cu copiii este deschis, dar copiii nu îl preferă (deşi acum în ultimele săptămâni am văzut
că sunt câţiva copii care se joacă zilnic cu el);
- Radu nu are atitudini agresive de respingere a de ceilalţi copii.
Metode de cunoaştere
- observaţia permanentă
- convorbirea
- metoda biografică
- testul
ETAPA a II-a
STABILIREA NEVOILOR SPECIFICE

 Nevoia de apreciere a adulţilor asupra persoanei sale ,dându-i încredere în forţele
proprii.
 Nevoia de a-şi consuma într-un mod organizat energia pe care o are.
 Nevoia de socializare, de integrare într-un grup pentru a stabili relaţii de prietenie cu
ceilalţi copii (pentru că Radu nu are prieteni foarte mulţi), poate a nu se considera
„altfel”;
 Nevoia de comunicare – legată de celelalte nevoi, pentru că trebuie să-şi convingă
colegii că nu este diferit faţă de ei.
 Nevoia de a învăţa – o bună exprimare şi comunicare este legată de capacităţile
intelectuale ale lui Radu, care şi le poate dovedi în mare parte şi printr-un limbaj
corespunzător;
12
 Nevoia de afecţiune - Radu are nevoie să fie iubit, în ciuda tulburării pe care o are;
 Nevoia de o imagine de sine mai bună pentru a-şi învinge reţinerea a de orice activitate,
timiditatea, de a căpăta încredere în forţele proprii şi a participa, astfel, activ la orice
activitate realizată în grădiniţă, dar şi în familie.
ETAPA a III-a
PLAN DE INTERVENŢII
Obiective de realizat de către copil şi acţiuni ce trebuie urmate pentru realizarea

obiectivelor:
*dezvoltarea capacităţii de autocontrol şi autoevaluarea progreselor ;
*încurajarea relaţiilor de prietenie ,de încredere reciprocă;
*dezvoltarea abilităţilor de exprimare a emoţiilor pozitive;
*utilizarea tehnicilor de recompensare imediată;
*îmbunătăţirea abilităţilor de luare de decizii şi de finalizare a activităţilor;
*educarea independenţei în acţiune ,a iniţiativei în desfăşurarea activităţilor;
*constituirea unui stil propriu de învăţare.
 A)”Gândeşte-te cum eşti şi desenează cum vrei să fii”
- oferă copilului ocazia de a reflecta;
- încurajează autocunoaşterea copilului
METODE FOLOSITE:- reflexia ;
- dezbaterea în perechi;
- realizarea de desen.
 B)”Vrei să fii prietenul meu”
ACTIVITĂŢI PROPUSE:
- integrarea în jocuri de echipă cu ceilalţi copii;(Domino ,Loto ,Şah în imagini)
- realizarea de lucrări colective;(Cartierul în care locuiesc ,Parcul de joacă)
- rezolvarea unor jocuri puzzle în cooperare cu ceilalţi copii;
- cum te-ai simţi participând la aceste activităţi?(discuţii cu educatoarea).
METODE FOLOSITE :- învăţarea prin descoperire;
- jocul de rol;
- autoevaluarea ;
- imageria mentală;
- activităţi ludice de relaxare ;
- comentarea unor texte şi imagini.
 C)”Şi eu sunt la fel de bun”
„Rezolv toate sarcinile primite în timpul propus.”
- activităţi de analiză a modului de realizare a sarcinilor (discuţii libere);
-„Cum te-ai simţit astăzi când ai realizat aceste activităţi? (discuţie cu învățătoarea)
METODE FOLOSITE :- învăţarea prin cooperare;
- învăţarea experimentală;
- vizualizarea creativă;
13
- călătoria;
- jocul de rol;
- autoevaluarea;
 D)”Ce mi-a plăcut astăzi la școală sau acasă ?”
ACTIVITĂŢI PROPUSE:
- discuţie cu educatoarea;
- desenează ce ţi-a plăcut ;
- jucăria preferată;
- prietenul cel mai bun;
- jocuri colective.
METODE FOLOSITE:
- reflexia;
- vizualizarea reflexivă;
- metode de comunicare şi facilitare a interacţiunii(Îmi place aceasta pentru că...);
- autoevaluarea (Cum te-ai simţit după aceste activităţi?);
- imageria mentală.
 E)”Dacă aş fi educatoarea grupei aş realiza....
Discuţie cu educatoarea pentru a fi capabil de a lua decizii ,de a avea iniţiativă.
ACTIVITĂŢI PROPUSE
- rol de lider în jocurile de rol ;
- sarcină de care să răspundă numai el(ordine la bibliotecă ,completarea calendarului naturii) ;
- terapie prin joc ;
- învăţarea de abilităţi pentru interacţiune;
- consiliere individuală.
METODE FOLOSITE
- jocul de rol;
- reflexia;
- autoevaluarea;
- călătoria;
- comentarea de imagini;
 F)”Ce am învăţat participând la aceste activităţi?”
„Cum mă simt acum?”
„Ce voi face de acum?”
ACTIVITĂŢI PROPUSE
- de autoevaluare;
- discuţii cu educatoarea;
- realizare de desene;
- discuţii cu părinţii împreună cu Radu;
METODE FOLOSITE
- dezbaterea în grup;
- autoevaluarea ;
- problematizarea ;
14
- punerea în situaţie;
- completarea de scale;
- completarea de fişe de evaluare.
 G) JURNALUL PRACTICILOR POZITIVE
- data
- Ce a făcut bine
- Cum a reacţionat după fiecare discuţie
- Cum a reacţionat educatoarea
- Reacţia educatoarei
PRINCIPII FOLOSITE ÎN REALIZAREA ACESTEI STRATEGII
- de folosit experienţa acumulată;
- reducerea negativismului;
- angajarea activă în procesul de învăţare;
- crearea unei atmosfere în care să fie posibile erorile şi greşelilor;
- crearea unei atmosfere propice dintre participanţii la procesul de instruire;
- motivarea procesului de învăţare practicat;
- trecerea gradată de la învăţarea deprinderilor simple la cele complicate;
- posibilitatea autoevaluării;
- folosirea feedback - ului ca metodă de evaluare continuă;
- reducerea stresului;
- încurajarea de soluţii proprii;
- terapie şi asistenţă în situaţii de criză.
SFATURI PENTRU PĂRINŢI:
- petrecerea timpului alături de copilul lor
- întocmirea unei liste de reguli împreună cu copilul şi respectate de copil şi familie;
- folosirea recompenselor :laude ,mângâieri...;gen” Mărul cu mere”(fiecare acţiune pozitivă
să fie recompensată cu câte un măr aşezat în pom ,iar dacă greşeşte să ia mărul);
- a nu se supradimensiona greşeala sau comportamentul ;
- stabilirea unor pauze între acţiuni;
- supravegherea constantă;
- atenuarea focalizării excesive pe comportamentele problematice;
- însuşirea anumitor abilităţi de relaţionare şi asumarea responsabilităţilor pentru
comportamentul copilului;
- întocmirea unor reguli de către copil , învățătoare, părinţi ,evitându-se negaţia
ex. „Joacă-te fără zgomot”, „Aşteaptă-ţi rândul” ,” Poţi vorbi fără să strigi”
„Mai încet cu alergatul”
15
THE LIBRARY OF THE AMERICAN CONGRESS
Article
Prof. Costel Daniel Ciobanu

Şcoala Gimnazială Milcovu din Deal, Olt
The Library of the Congress is the Research library of the United States Congress, De facto
National library of the United States, and the oldest United States federal government cultural
institution in the USA. Located in three buildings in Washington, D.C., it is the largest library in the
world by shelf space and number of books. The head of the library is the Librarian of Congress,
currently James H. Billington.
The collections of the Library of the Congress include more than 32 million cataloged books
and other prinţ materials in 470 languages; more than 61 million manuscripts; the largest rare book
collection in North America, including the rough draft of the United States Declaration of
Independence, a Gutenberg Bible (one of only four perfect Vellum copies known to exist); over 1
million Federal government of the United States publications; 1 million issues of world Newspaper
spanning the past three centuries; 33,000 bound newspaper volumes; 500,000 Microfilm reels; over
6,000 Comic book titles Film; 4.8 million Map; Sheet music; 2.7 million Sound recording; more than
13.7 million prints and photographic images including fine and popular art pieces and architectural
drawings; the Betts Stradivarius; and the Violas Stradivarius.
The Library developed a system of book classification called Library of the Congress
Classification [LCC), which is used by most US research and University library, although most Public
library continue to use the Dewey Decimal Classification.
The Library serves as a legal repository for Copyright protection and Copyright registration,
and as the base for the United States Copyright Office. Regardless of whether they register their
Copyright, all publishers are required to submit two complete copies of their published works to the
Library if requested—this requirement is known as mandatory deposit. Parties wishing not to publish,
need only submit one copy of their work. Nearly 22,000 new items published in the U.S. arrive every
business day at the Library. Contrary to popular belief, however, the Library does not retain all of
these works in its permanent collection, although it does add an average of 10,000 items per day.
Rejected items are used in trades with other libraries around the world, distributed to federal agencies,
or donated to schools, communities, and other organizations within the United States. As is true of
many Legal deposit, the Library of the Congress retains copies of every publication in the English
language that is deemed significant.
The Library of the Congress States that its collection fills about 745 miles (1,199 km), while
the British Library reports about 388 miles (625 km) of shelves. The Library of the Congress holds
about 130 million items with 29 million books against approximately 150 million items with 25
16
million books for the British Library.

The Library makes millions of digital objects, comprising tens of petabytes, available at its
American Memory site. American Memory is a source for Public domain image resources, as well as
audio, video, and archived Web content. Nearly all of the lists of holdings, the catalogs of the library,
can be consulted directly on its web site. Librarians all over the world consult these catalogs, through
the Web or through other media better suited to their needs, when they need to catalog for their
collection a book published in the United States. They use the Library of the Congress Control
Number to make sure of the exact identity of the book.
The Library of the Congress also provides an online archive of the proceedings of the Congress
of the United States at THOMAS, including bill text, Congressional Record text, bill summary and
status, the Congressional Record Index, and the United States Constitution.The Library also
administers the National Library Service for the Blind and Physically Handicapped, a talking and
Braille library program provided to more than 766,000 Americans.
The Library of the Congress was established by the Congress in 1800, and was housed in the
United States Capitol for most of the 19th century. After much of the original collection had been
destroyed during the War of 1812, Thomas Jefferson sold 6,487 books, his entire personal collection,
to the library in 1815. After a period of decline during the mid-19th century the Library of the
Congress began to grow rapidly in both size and importance after the American Civil War,
culminating in the construction of a separate library building and the transference of all Copyright
deposit holdings to the Library. During the rapid expansion of the 20th century the Library of the
Congress assumed a preeminent public role, becoming a "library of last resort” and expanding its
mission for the benefit of scholars and the American people.
The Library’s primary mission is researching inquiries made by members of the Congress
through the Congressional Research Service. Although it is open to the public, only Members of the
Congress, Supreme Court of Justice and other high-ranking government officials may check out
books. As the defacto naţional library, the Library of Congress promotes literacy and American
literature through projects such as the American Folklife Center, American Memory, Center for the
Book and Poet Laureate Consultant in Poetry to the Library of Congress.
17
MAKING ENGLISH CLASSES AUTHENTIC
Article

Authentic materials provide effective resources for teaching a foreign language as they offer
the opportunity to expose learners to texts produced for real life and out-of classroom context.
By authentic materials we understand texts with "real” language, produced by real speakers
or written for a real audience and designed to convey a real message of some sort. If teachers use
authentic texts sensibly they provide learners with secure bridges into the real world of language
and culture. In other words one possible way to reach communicative goals in teaching and
learning languages is to base classroom activities on authentic texts as often as possible. Thus an
insight into culture through understanding of mentality and habits of neighbor countries is
nowadays seen as part of communicative competence.
Proverbs and sayings as examples of authentic texts
Authentic texts always bring the target language culture into the classroom and give learners
insights into behavior of people in the foreign culture in an increasingly unified and multicultural
society. So, by communicative competence in this context, we do not understand a culture element
of factual information (facts about literature, art, history etc.) but its widened aspect of how people
think, react, behave, what their priorities are, habits, norm and so on.
There are many examples of authentic texts that can be successfully used in the lesson e.g.
newspaper articles, short stories, poems, restaurant menus, advertisements, various leaflets,
brochures, tickets, announcements, manuals etc. In this article I want to focus on, let's say, one of
the shortest examples of authentic texts - proverbs and sayings. They are authentic texts and,
though their vocabulary and grammar are not simplified for learner's level, they are more or less
accessible for classroom use; they are usually very short and use simple language. Another
characteristic is an ability to focus on a specific instance of culture and "common sense" in the
form of pieces of advice.
A proverb is a short and simple sentence well - known and repeated by the members of the
target language community. It is usually a universal truth, based on common sense or experience
of people.
Examples:
You cannot teach old dog new tricks.
Learn wisdom byfollies ofothers.
Never put offtill tomorrow what can be done today.
A saving is a witty and bright sentence of truth or wisdom.
Bad news travelsfast.
There is no place iike home
AII roads lead to Rome.
18
What applies to authentic texts in general is appropriate to proverbs and sayings too and there
are a number of positive reasons for including them in our lesson plans:
 meaning has priority over language
 its specific length
 learners are more or less familiar with the text type from their mother tongue/culture
 learners can easily predict kind of information it contains
 it brings reality and culture into the classroom
 it can be used as a springboard for other useful and interesting activities such as role
play project, discussion games and so on.
Typical stylistic features of proverbs are alliteration, parallelism, rhyme and ellipsis (Arora,
1984) which can cause iniţial misunderstanding. However the teacher can benefit from "negative"
features as learners cannot often understand the main message of it at first sight, mostly in cases when
the English proverb contains words which are not used for the same message in the natives' language
equivalent. Here, the way how the teacher works with it is more important than the content of the
text.
Classroom tasks
When we decide to make use of proverbs and sayings in the lesson we have to consider its aim.
The teacher should not force learners to memorize them, although it often happens that many learners
remember them without any effort. Proverbs and sayings can be used in any all stages of the lesson
as warm - up activities, for presenting and practicing lexical items and grammar structures/functions,
practicing pronunciation, stimuli for a discussion/debate, topic for project work or essay writing and
we should not forget building cultural awareness. As these texts are short, funny and they often rhyme
they can make learning process stimulating and more effective. We should not ignore a chance to
develop learner's creativity by using proverbs and sayings, as learners can make use of their artistic
skill e.g. drawing, using computer programs and projects around proverbs and sayings. Another
benefit is that the teacher can cater for learners with different learning styles as many activities can
be prepared on cards/ slips of paper, learners can draw or mime the meaning etc.
19
STEVEN RUNCIMAN AND THE HISTORY OF THE FIRST BULGARIAN EMPIRE
Study

Şcoala Gimnazială Milcov-Deal, Olt
Many strange scientists have been displaying interest in the Bulgarian medieval history. Theirs
works are valuable for the Bulgarian Science too, because they propose a different point of view.
Among them, an interesting approach we find in the book “History of the First Bulgarian Empire" of
the great British historian and diplomat Steven Runciman. It was published in London in 1930, and
in Bulgarian language it was translated in 1993 (Fig. 1).
James Cochran Stevenson Runciman, more known as Steven Runciman, was born on 7th July
1903 in Northumberland, Great Britain. He studied at Eton College with royal scholarship. There one
of his schoolmates is the future writer George Orwell. In 1921 Runciman entered the Trinity College
at Cambridge University, where he studied history with Jones Bury. Between 1927 and 1938 he was
a professor at Trinity College. Between 1934 and 1940 Runciman worked for the British Embassy in
Sofia. Between 1940 and 1942 he was an ambassador in Cairo, Egypt. Between 1942-1945 he was a
professor of Byzantine art and history at the University in Istanbul, Turkey. Between 1945-1947 he
was a president of the British Council in the Athens, Greece. After the Second World War, Runciman
delivered lectures in many British and American universities. In 1958 he was honoured with the
knight title. He died on lst November 2000 in Radway, Great Britain.
"History of the First Bulgarian Empire" is the second monograph of Runciman. Here the author
explained why he studied the Bulgarian history:
"... First Bulgarian Empire is a dim and most known period. Even its name sound surprised for
the Western Europe men. But its history deserves our attention - because of its importance about the
European history, as well as its merits and the great men, who are ruling it. I wrote this book with the
hope to gain at least a part of this deserved attention. In order to follow the rules, the historian has not
a task to interfere in the contemporary politics, I was limiting only to the history of the First Bulgarian
Empire. But 1 will be glade, if it raises any interest and sympathy for the state, who is its today's heir,
because for me this is a natural aspiration of each historian."
"History of the First Bulgarian Empire" consists of an introduction, 3 books, each with 3
chapters, and the conclusion. First book is "The Children of the Huns", when Runciman wrote of the
earlier written information about the Bulgarians. There are the Name list of the Bulgarian khans and
some byzantine chronicles. In this book he examined the Bulgarian history of the 6th - 8th centuries.
The second book is "The Great forces in Europe”. In it, the author told us about khan Krum, his son
Boris and the acceptance of the Orthodox Christianity in Bulgaria. In the third book "The Two eagles”
Runciman examined the government of tzar Symeon and his hears. In the last chapter he wrote about
the fall of Bulgaria into the Byzantine power in AD 1018.
In the book, there are 12 plates and figures, which present different problems of the history of Bulgaria
in the Early Middle Ages. The author added a chart, named "Bulgaria at the time of the First Empire”, there
the scale is in English miles (Fig. 2). Especially for the Bulgarian edition Runciman added a small essay
from the Name list of the Bulgarian khans. In this essay Runciman thanked to the great Bulgarian historian
Vasil N. Zlatarski.
20
The book finishes with a detailed bibliography. The scientist wrote that he had no possibility
to include the works that were published after 1929. He added thathe used a detailed bibliography,
there being included in the V. N. Zlatarski's work "History of the Bulgarian state in the Middle Ages".
In a small size (around 100 pages without the figures), Runciman treated Bulgarian's history
from the government of khan Kubrat to the fall of Bulgaria into the Byzantine power. The author used
many written sources, but logically he prefered the Byzantine chronicles. His teacher Bury was a
representative of the Byzantine school, who studied at Oxford and Cambridge in the early 20th
century. Runciman was also an expert in Byzantine history. May be his interest in the Bulgarian
history made him stay for a while in Bulgaria. About it Runciman very emotionally explained when
he wrote about the First Bulgarian Empire. It is obvious his sympathy to the Bulgarians.
The author did not dated all the events he wrote about very accurately and it is difficult to
understand some paragraphs. In many attitudes his opinion is different from those of the Bulgarian
scientists. His opinion, that the Name list of the Bulgarian khans is not a reliable document and its
value is more philological than historical, is not acceptable. The name list is the first Bulgarian
historic-chronicle work. It is not only a list with the khans' names. There are periods of governing,
khans' families. There is evident the Bulgarian's historical consciousness. Some of Runciman's
reasons aboutthe acceptance ofthe Orthodox Christianity are controversial.
"History ofthe First Bulgarian Empire" is not the most popular book of Steven Runciman. He
is more known with his works about the Byzantine history. Very valuables are "A History of the
Crusades: Volume 1-3", "The Fall of Constantinople 1453", published in Bulgaria in 1984, and „The
Byzantine Theocracy" translated into Bulgarian in 2006.
Fig. l_Tițle page of țhe firsț edițion of "Hisțory of țhe Firsț Bulgarian Empire”
Bibliography:
Runciman, St. A History of the Crusades: Volume 1, The First Crusade and the Foundation of the Kingdom of Jerusalem.
Cambridge University Press, 1951. A History of the Crusades: Volume 2, The Kingdom of Jerusalem and the Frankish East. Cambridge
University Press, 1952. A History of the Crusades: Volume 3, The Kingdom of Acre and the Later Crusades. Cambridge University
Press 195
21
Contribuţia domnitorului Mircea cel Bătrân la organizarea şi dezvoltarea vieţii

monahale în Ţara Românească
Prof. istorie Olimpia Florea,
Şcoala Gimnazială „Mihai Eminescu” Piteşti, Argeș
Starea economică din ce în ce mai prosperă a boierimii de la Sud de Carpaţi şi a creşterii

veniturilor domniei precum şi existenţa unei populaţii numeroase, explică ridicarea în ultimul sfert al
veacului al XIV-lea şi în prima jumătate a veacului următor a unui număr mare de mănăstiri şi biserici
în Ţara Românească. Pe lângă ctitoriile domneşti, erau multe mănăstiri ctitorite de boieri, iar altele,
mai sărace, de călugări şi credincioşi. Mănăstirile se deosebeau de bisericile de mir prin aceea că
slujeau interesele generale ale ţării şi Bisericii (lăcaşuri de cultură, locuri de apărare în caz de
primejdie, bolniţe etc.), pe când bisericile slujeau pentru trebuinţele sufleteşti ale credincioşilor dintr-
o parohie. În timp ce o biserică se putea zidi fără a fi dăruită cu bunuri mobile şi imobile, o mănăstire
trebuia înzestrată cu moşii şi venituri îndestulătoare pentru trebuinţele vieţuitorilor ei. Daniile erau
făcute pentru veşnicie, întărite apoi de domnii următori, care, de multe ori, acordau şi ei anumite
daruri, fiind şi ei trecuţi în rândul ctitorilor.
Calitatea de ctitor aducea o serie de drepturi, dar mai ales de datorii. Astfel, ctitorii aveau
dreptul să fie pomeniţi, fie la liturghie, fie prin ţinerea de parastase (uneori se preciza în hrisoavele
de danie în ce zile urmau să aibă loc pomenirile), dreptul de a li se zugrăvi chipul în pronaos (cu
întreaga familie uneori), de a fi înmormântaţi în interiorul bisericii, de a li se aminti numele în pisania
bisericii. Între datorii, cea mai importantă era aceea de a înzestra mănăstirea respectivă cu toate
bunurile necesare pentru susţinerea ei.
Această calitate este atribuită şi lui Mircea cel Bătrân, domn al Ţării Româneşti în perioada
cuprinsă între anii 1386-1418 (cu o întrerupere între 1375 şi 1397), care deşi angajat în cruciadele
târzii, a găsit răgazul necesar pentru a se ocupa şi de organizarea şi dezvoltarea vieţii monahale,
ridicând mănăstiri şi biserici, unele din ele azi dispărute, dar dovedite documentar şi identificate
topografic, iar altele, înfruntând vicisitudinile timpului au dăinuit până la noi. Este cazul mănăstirii
Cozia, necropola voievodului şi a familiei sale. Prima menţiune documentată despre aceasta apare în
două hrisoave de danie de la Mircea cel Bătrân, ambele cu data de 20 mai 1388. Din cuprinsul
primului hrisov rezultă că domnul „a ridicat din temelie o mănăstire în numele Sfintei şi de viaţă
începătoarei şi nedespărţitei Troiţe (Treimi)....”. În continuare dăruia mănăstirii satele Orleşti şi
Cricov, o moară în hotarele Piteştilor, precum şi un mertic (obroc) anual de la curtea domnească: 220
de găleţi de grâu, 10 buţi cu vin, 10 burdufuri brânză, 20 de caşuri,
10 vedre de de miere, 10 sloi (bucăţi) de ceară şi 12 bucăţi de postav;
îi întărea şi câteva moşii care i-au fost dăruite de unii boieri. Prin
acelaşi hrisov se preciza ca „mănăstirea Cotmeana să fie supusă, cu
toate cele ce ţin de ea, mănăstirii mai sus scrise şi de acolo să se
stăpânească”. Se prevedea aceeaşi rânduială a samovlastiei, precum
şi unirea celor două aşezări monahale Cozia şi Cotmeana sub o
Mănăstirea Cotmeana, Argeş singură conducere ca şi în cazul mănăstirilor Vodiţa şi Tismana (de
22
evidenţiat că acesta din urmă a fost terminată şi înzestrată de Radu l şi Mircea cel Bătrân). Tot din
acest hrisov aflăm că egumen al Coziei era Gavriil, poate un ucenic al Sfântului Nicodim urmat de
Sofronie (1406-1418). Prin cel de-al doilea hrisov, cu aceeaşi dată, Mircea dăruia mănăstirii Cozia
satele: Călimăneşti, Jiblea, Bărdăţani, Seaca şi Hinăteşti, toate scutite de dări şi munci domneşti. În
anii următori i-au fost dăruite alte sate (peste 10), bălţi cu peşte, mori, grâu, brânză, caş, vin, miere
etc. Toate aceste danii au făcut din Cozia a doua mănăstire a ţării (după Tismana), în ce priveşte starea
materială.
Construirea mănăstiri Cotmeana din judeţul Argeş, cu hramul Buna Vestire şi Tăierea Capului
Sf. Ioan Botezătorul a fost începută în vremea lui Radu I (c.c.a. 1380), şi terminată la începutul
domniei lui Mircea între anii 1387-1389, constituind un bun popas pe drumul dintre Piteşti şi Cozia.
Documentar, este atestată şi existenţa altor lăcaşuri de cult din timpul domniei lui Mircea cel
Bătrân cum ar fi mănăstirea Snagov, la Nord de Bucureşti, ale cărui începuturi se pierd în negura
vremurilor. A fost zidită pe insula lacului cu acelaşi nume, lac înconjurat altă dată de codrul Vlăsiei.
Printr-un document emis în 1408, Mircea întărea „rugătorului domniei mele popii chir Lazăr de la
Snagov” satul Ciulniţa, pe Buzău, pe care i-l dăruise „fratele domniei mele, jupan Staico, mănăstirii
domniei mele de la Snagov”. Nu putem şti dacă Mircea este ctitorul mănăstirii, aşa cum ar reieşi din
cuvintele de mai sus, pentru că într-un mormânt din biserica veche (anterioară celei de azi) s-au găsit
monede din vremea lui Vlaicu Vodă. N-ar fi exclus ca Mircea să fi ridicat o biserică nouă, sau, cel
puţin, să o fi mărit pe cea veche. În orice caz el a făcut danii acestei mănăstiri după cum reiese dintr-
un hrisov al fiului său Dan al II-lea, din 7 octombrie 1428, prin care îi confirma două sate, cu bălţi,
dăruite de Mircea.
Un ucenic al Sfântului Nicodim, cu numele Dionisie, a ridicat mănăstirea Vişina, tot sub
domnia lui Mircea,situată la ieşirea Jiului din defileul Bumbeşti - Livezeni. Aceasta este atestată
documentar în 4 hrisoave de la Neagoe Basarab, într-unul din ele se face pomenire de hotarele
mănăstirii „din zilele lui Mircea Voievod”. Prezenţa acestei mănăstiri pe Valea Jiului apare ca o
completare firească a şirului de mănăstiri de la poalele Carpaţilor: Vodiţa, Tismana, Cozia.
Înălţat într-o poiană de pe Valea Vâlsanului, jud. Argeş, schitul Brădet, se spune că ar fi fost
ctitorit tot de Mircea pe locul unui lăcaş mai vechi. Lipsa pisaniei
originale şi a documentelor de întemeiere este parţial compensată de
vechiul pomelnic, de tabloul votiv şi de inscripţia pictată de zugravii
Mihai, Radu şi Iordache, cărora li se datorează împodobirea
interiorului şi a faţadei vestice: „Această sf(ân)tă mă(năsti)re Brădet
ce s(ă) prăzmuieşt(e) Înălţare(a) lui H(risto)s este făcută de Io Mircea
Voievod, leat 1546 (sic!) şi au rămas nezugrăvită pân(ă) acum, leat
1761, iar acum aducând Dumnezeu pe Nichifor arhimandrit igumen
la s(fân)ta mă(năst)ire Argeş şi puind igumen aici pe Ghenadie l-au
îndemnat de au zugrăvit această s(fân)tă mă(năst)ire cu toată
cheltuiala s(fin)ţii sale în zilele lui Dumnezeu n(ost)ru Io Constantin
Voevod”. Confuzia din inscripţia pictată la 1761 între Mircea cel
Bătrân, a cărei doamnă s-a numit Mara şi anul 1546, an în care Cruce de la Schitul Brădet, Argeş
domnea Mircea Ciobanul poate fi pusă pe seama restaurării bisericii,
23
făcută probabil în timpul lui Mircea Ciobanul. Pomelnicul ctitorilor de aici începe însă cu Mircea cel
Bătrân, iar în biserică, fresca ctitorilor ne înfăţişează chipul voievodului, ţinând în mâna dreaptă o
cruce, iar în stânga biserica, având alături pe soţia sa, din numele căreia nu se pot citi decât, ultimele
două litere.... „ra” (probabil doamna Mara). Este deci neîndoielnic că adevăratul ctitor este Mircea
cel Bătrân. La această concluzie conduc cercetările arheologice precum şi pomelnicul mai sus amintit
care aşează numele lui Mircea înainte de Vladislav al II-lea, de Radu cel Mare şi de Neagoe Basarab.
S-ar putea ca şi mănăstirea Dealu, de lângă Târgovişte, să existe tot din vremea marelui
voievod. Data întemeierii ei nu este cunoscută, dar, aşezământul monastic funcţiona. La 17 noiembrie
1431,când Alexandru Aldea dăruia acestei mănăstiri două sate (Alexeni pe Ialomiţa şi Răzvad)
„pentru veşnica pomenire a sfântului răposatului părintelui domniei mele Mircea Voievod şi apoi şi
a domniei mele”. Cum de la moartea lui Mircea nu trecuseră decât 13 ani, s-ar putea ca mănăstirea să
fi fost ridicată în primele decenii ale secolului al XV-lea.
Mănăstirea Strugalea (la Sud de Găeşti), cu hramul Buna Vestire, datează tot din timpul lui
Mircea cel Bătrân, căci un hrisov dat la 20 iunie 1507 de Radu cel Mare preciza că acest domn îi
dăruise două sate: Călugărenii de pe Neajlov şi Călugărenii din Teleorman.
Alături de domnitor, logofătul Filotei întemeia mănăstirea Bunei Vestiri din „pădurea cea
mare” de la Bolintinu, pe care a înzestrat-o cu numeroase proprietăţi.
Acelaşi domnitor, este prezent cu daniile sale la Nord de Carpaţi, la mănăstirea Scorei din
Ţara Făgăraşului, la biserica Sf. Nicolae din Scheii Braşovului,şi este probabil că tot el a ajutat la
întemeierea şi constituirea mănăstirii de la Mrăcunea, în Sudul Banatului, mănăstire ce se afla în
directă legătură cu Tismsna Sfântului Nicodim.
După moartea lui Mircea cel Bătrân la 31 ianuarie 1418, în Ţara Românească a urmat o
perioadă cu lupte necontenite pentru tron între urmaşii săi, în timp ce în exterior Imperiul Bizantin
dispărea de pe scena politică prin cucerirea Constantinopolului în 1453 de către sultanul Mahomed al
II-lea, eveniment care a adus schimbări în spaţiul sud-est european, deci şi în viaţa Ţării Româneşti
inclusiv în viaţa Bisericii de aici, care în secolul al XV-lea cunoaşte pentru un timp o stagnare în
evoluţia sa, adăugându-se şi faptul că, din 1402 îşi încetează existenţa singurul document extern din
secolul anterior - „Actele Patriarhiei de Constantinopol”.
Bibliografie:
Arhivele Naţionale Istorice Centrale din Bucureşti, Fond Manuscrise, nr. 712, f. 244-247
Colecţia Studia Academica, vol. 10, Voievodul Mircea cel Bătrân, apărător al dreptei credinţe şi ctitor de
lăcaşuri sfinte, Editura Praxis, 2018
Munteanu Vasile, Istoria Bisericii Româneşti, vol. II: din 1716 până azi, Timişoara, Editura Marineasa, 2010
Păcurariu Mircea, Istoria Bisericii Ortodoxe Române, vol. I, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi de Misiune
al Bisericii Ortodoxe Române, 1992
24
Cum au obţinut românii independenţa de stat

prof. Florea Olimpia,
Şcoala Gimnazială „Mihai Eminescu”, Piteşti, Argeș
Pe măsură ce relaţiile dintre Rusia şi Turcia deveneau tot mai încordate în a doua jumătate a
anului 1876, oamenii politici români au considerat că era important să se semneze un acord cu partea
rusă prin care să se asigure recunoaşterea independenţei României şi să garanteze integritatea
teritorială. Negocierile au bătut pasul pe loc până în aprilie 1877, când, războiul ruso-turc era pe cale
de a începe. În aceste condiţii Rusia a acceptat să încheie o Convenţie militară la Bucureşti. Astfel, la
4 aprilie 1877 Mihail Kogălniceanu, ministru de externe român a semnat cu baronul Dimitrie Stuart,
consilier de stat, diplomat şi consul general al Rusiei, textul convenţiei privind trecerea trupelor ruse
prin România. Articolul 1 al Convenţiei prevedea că guvernul român se angaja să asigure „armatei
ruse (...) trecerea prin teritoriul României şi tratamentul rezervat armatelor amice”. Cheltuielile
ocazionate de această trecere (transport, aprovizionare cu subzistenţe, spitalizare etc) urmau să fie
suportate în întregime de guvernul imperial. În articolul 2 s-a prevăzut obligaţia guvernul Rusiei de a
nu se amesteca în treburile interne ale României şi de a respecta integritatea hotarelor. Mihail
Kogalniceanu şi Dimitrie Stuart au semnat, cu acelaşi prilej, textul convenţiei speciale, care, în 26 de
articole, reglementa toate detaliile obligaţiilor reciproce asumate de cele doua guverne în acord cu
prevederile convenţiei de bază permiţând trupelor ruse să treacă prin România. Guvernul de la
Bucureşti, între 6 - 25 aprilie 1877, a mobilizat armatele permanentă, teritorială şi de rezervă. La 25
aprilie, când mobilizarea s-a încheiat armata română avea peste 125.000 de oameni, din care armata
operativă avea 66.000 de soldaţi, 12.300 de cai şi 190 de tunuri. Aceasta a avut misiunea de a interzice
ca Dunărea să fie forţată de către trupele otomane, Corpul 1 de armată, având misiunea de a bara
direcţia Vidin-Calafat, iar Corpul 2 de armată, cu misiunea de a bara direcţiile Rusciuk şi Turtucaia.
Principalele rezerve ale armatei erau concentrate în regiunea Bucureştiului şi constau în două
regimente de dorobanţi un regiment de roşiori şi alte câteva formaţiuni auxiliare.
La 9 mai 1877 Adunarea Deputaţilor a proclamat independenţa de stat a ţării. În faţa Adunării,
Mihail Kogălniceanu, ministrul de externe declara: ,,Suntem independenţi, suntem naţiune de sine
stătătoare.” Proclamarea independenţei se înfăptuia prin votul aproape unanim al reprezentanţei
naţionale. Armata rusă forţează Dunărea la Brăila şi la Zimnicea cu sprijinul artileriei române
cucerind la 4 iulie cetatea Nicopole. În contextul pregătirilor făcute pentru declanşarea celei de-a doua
bătălii de la Plevna, Marele Duce Nicolae şi, apoi ţarul Alexandru al II-lea au făcut apel la domnitorul
Carol I pentru a consimţi ca Divizia 4 română să preia garnizoana Nicopole. A doua bătălie de la
Plevna a depăşit-o cu mult pe prima în amploare şi dramatism. În zilele următoare înfrângerii din 18
iulie 1877 Marele Duce Nicolae şi ţarul au decis să declanşeze o a treia bătălie pentru cucerirea
Plevnei în cooperare cu trupele române (tratativele au avut loc la Gorni Studen). La 25 august,
Consiliul de război aliat a hotărât ca să fie lansat un al treilea asalt asupra Plevnei pe 30 august 1877.
Fortificaţiile de la Plevna ocupau o poziţie strategică importantă, aici se încrucişau mai multe căi de
comunicaţie care legau Nicopole, Rusciuk, Sofia, Târnovo şi Philippopolis. Luptele s-au desfăşurat
în condiţii grele: în afara terenului accidentat, a fortificaţiilor foarte puternice, serviciile de
25
contrainformaţii nu obţinuseră toate datele necesare despre plasarea în teren a redutelor otomane. La
sfârşitul primei zile a celui de-al treilea asalt al Plevnei singurul câştig a fost ocuparea redutei Griviţa
1 de către români. Plevna a reuşit să reziste până la 28 noiembrie încercuită de trupele ruso-române.
Osman Paşa a încercat să străpungă încercuirea şi să se retragă, dar manevra sa a eşuat, astfel încât el
şi armata sa s-au predat colonelului român Mihail Cerchez. Ca urmare, trupele române şi ruse au putut
să reia ofensiva spre nord-vest, armata română s-a îndreptat pe direcţia Vidin şi Belogradcik; armata
rusă spre Sofia şi Constantinopolul. Pentru a fi cucerit Vidinul, cea mai puternică fortăreaţă de pe
Dunăre, trupele române cuceresc prin lupte eroice localităţile Smârdan şi Inova. În lupta de la
Smârdan, unul dintre cele mai puternice puncte de apărare ale Vidinului, în câteva ore soldaţii români
au reuşit să cucerească trei redute, au capturat 4 tunuri, au răpus 500 de turci şi au făcut 250 de
prizonieri. În aceste condiţii, Turcia a fost nevoită să ceară armistiţiul. A fost necesară încă o grea şi
complicată bătălie, pe plan diplomatic, pentru ca românii să se poată bucura de deplina lui
independenţă. Episoadele acestei ultime”bătălii” s-au jucat la Kazanlik, Adrianopol, San Stefano şi
Berlin.
Congresul de la Berlin din 1878, reunind marile puteri, a confirmat actul săvârşit de români
la 9 mai 1877. Independenţa României urma a fi recunoscută în mod oficial de fiecare putere
europeană. În toamna anului 1878, Rusia, Austro-Ungaria şi Turcia au recunoscut independenţa
României, iar în 1879 Italia. Celelalte puteri vest-europene – Germania, Franta şi Anglia - au
recunoscut-o în 1880.
Cucerirea Independenţei a constituit un moment de răscruce în România, accelerând intrarea
sa pe calea dezvoltării moderne.
Bibliografie:
Cornel Scafes, Horia Şerbănescu, Corneliu Andonie, Ion Scafes „Armata româna în Războiul de
independenţă”, Bucureşti Editura Sigma, 2002.
N. Adăniloaie, „Independenţa naţională a României”, Bucureşti, Editura Academiei RSR, 1986
CENTRUL DE STUDII ŞI CERCETĂRI DE ISTORIE ŞI TEORIE MILITARĂ, Documente ale Unirii 1600-1918,
Bucureşti, Editura militară, 1984
26
ABANDONUL ȘCOLAR
STUDIU
Prof. Maican Denisa,
Școala Gimnazială ”Vlaicu Vodă”, Slatina, Olt
Una dintre problemele de mare actualitate, cu care se confruntă învăţământul românesc este
aceea pe care o ridică fenomenul de abandon şcolar. Fără a fi o realitate de ultimă perioadă, abandonul
şcolar a căpătat în ultimii ani proporţii deosebite şi prezintă o dinamică de amplificare foarte crescută.
Originea acestei lucrări de cercetare se plasează, pe de o parte în interesul pe care l-am avut faţă de
această problemă importantă, care este abandonul şcolar, iar pe de altă parte în constatările pe care
specialiştii sociologi şi psihopedagogi le-au afirmat tot mai pregnant în ultima vreme asupra acestui
fenomen.
Problemă ştiinţifică ce face obiectul acestui articol constă în elucidarea determinanţilor
abandonului şcolar, riscul de abandon în dimensiunile sale familiale, individuale, instituţional-şcolare
şi comunitar sociale. Am optat pentru o asemenea abordare pluridimensională tocmai datorită
constatării determinaţilor multiple ale acestui fenomen. Strâns legat de fenomenul de abandon şcolar
este riscul de abandon care apare în cazul intercorelării următorilor factori: corigenţe repetate şi
rezultate şcolare slabe, antecedente de repetenţie, absenteism şcolar ridicat, dificultăţi economico-
sociale care afectează negativ frecventarea şcolii şi rezultatele şcolare. Acesta se extinde din păcate
până la cele mai mici vârste. Încă din primii ani de şcoală, elevii renunţa să mai facă prezenţa în clase
din motive financiare, culturale sau chiar de sănătate. Fenomenul se înregistrează în special la sate şi
în comunităţile de rromi, unde copiii sunt folosiţi ca sursă de venit sau văzuţi ca indivizi cu
responsabilităţi în gospodărie. “Numărul copiilor care abandonează şcoala creşte de la an la an. Pe
durata unui ciclu şcolar de opt ani, din 100 de elevi care intră în clasa I, aproape 20 se pierd pe parcurs,
conform datelor Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei”. Am considerat că este foarte important să
dezbatem acest subiect, întrucât ca dascăli avem datoria de a motiva elevii să îşi continue studiile.
Aducerea la cunoştinţa a unei probleme devenite observabilă la nivel naţional, care atrage după sine
incultura, imposibilitatea de a găsi un loc de muncă în viitor şi implicit neîcadrarea însocietate, poate
stimula mentalitatea greşită a celor care nu privesc educaţia ca fiind o necesitate în viaţă. Trăim cu
teamă că această criză economică cu care ne confruntăm va atrage după sine o problemă socială mult
mai gravă, copiii fiind cei mai vulnerabili în astfel de situaţii. Lipsiţi de mijloacele financiare necesare
fiecărui elev pe parcursul unui an şcolar, părinţii nu mai privesc şcolarizarea ca pe o prioritate, iar din
această cauză abandonul şcolar creşte de la an la an.
Din dorinţa de a combate acest fenomen, se pun în discuție următoarele teme: cauzele,
efectele şi combaterea abandonului şcolar. Punând în discuţie cauzele acestui fenomen, receptorii pot
face un lucru benefic în acest sens, reducând aceste cauze după posibilitatea fiecăruia şi puterea de
convingere asupra eleviilor care sunt la un pas de abandon. Făcându-i pe elevi să realizeze efectele
abandonului şcolar, speram ca aceştia să privească educaţia cu un interes mai mare. Astfel vor percepe
educaţia ca pe o prioritate şi vor reflecta la această problemă şi în clasele mai mari. Este forte
27
important să îi informăm încă din cele mai mici clase despre acest fenomen, deoarece la o vărsată mai
fragedă, percep mai bine consecinţele, privindu-le ca o teamă. Cât despre combaterea abandonului
şcolar, dorim să se pună mai mult accent pe proiectele şi campaniile educaţionale, care la momentul
de faţă nu sunt privite cu suficienţă . Atingând toate aceste puncte şi discutându-le în amănunt, sperăm
ca mesajul nostru să ajungă la fiecare dintre voi, iar împreună să ducem la final intenţiile noastre de
a schimba acest fenomen.
O educaţie adevărată, reală se fundamentează în familie iar apoi, ea se continuă în grădiniţă
şi şcoală. În primul rând ea se realizează prin puterea exemplului şi apoi prin cea a cuvântului. Tot
ceea ce se săvârşeşte sub puterea copilului are efect mai puternic decât frazele moralizatoare. O bună
intervenţie a cadrului didactic prin însuşi procesul educativ pe care-l desfăşoară cu copiii poate
constitui un mijloc de prevenire a abandonului şcolar prin intervenţia acestuia la nivelul factorilor de
risc – individuali, familiali, şcolari a celor determinaţi de mediul cu potenţial delictogen ş.a.d.m.,
care-l pot acuza. Pentru o mai bună intervenţie se propune realizarea unui program care să urmărească
dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice de lucru în echipă şi de folosire a planificării strategice
în vederea identificării factorilor care ar favorizaapariţia unor astfel de situaţii de risc la nivelul şcolii,
pentru prevenirea şi în ultimă instanţă pentru rezolvarea unor situaţii de criză cu efect de abandon
şcolar. Factorii de risc sunt: - Factorii compotamentali: sunt factori care reprezintă ansamblul
încălcărilor şi abaterilor tinerilor de la normele de convieţuire socială.
Delincvenţa juvenilă se referă la violarea normelor legate de către cei care sunt sub vârsta la
care legea tratează oamenii ca adulţi.
- Factorii psihologici: în evaluarea diferitelor manifestări delictuale ale tinerilor trebuie ţinut
cont de factorul-agresivitate sau de cel de “frustrare”, de instabilitatea afectivă sau comportamentală.
- Factorii sociali şi alţi factori care pot provoca abandonul şcolar. Ca obiective în cadrul unui program
de prevenire a abandonului şcolar ar putea fi: - Identificarea elevilor aflaţi în abandon sau risc de
abandon şcolar în vederea menţinerii acestora în sistemul învăţământului guvernamental de zi.
- Implicarea sistemului familial în reabilitarea şcolară şi socială a elevului cu risc de abandon
şcolar.
- Creşterea gradului de implicare a comunităţii locale în soluţionarea situaţiilor de abandon
sau risc de abandon şcolar.
În măsura în care aceste obiective vor fi împlinite, abandonul şcolar nu va mai reprezenta
un pericol imediat de abandon, fiind urmărite în cadrul unui preogram de prevenţie bine organizat.
De asemenea se are în vedere reinserţia şcolară a celor în cauză prin încredinţarea unor
responsabilităţi în cadrul colectivelor şcolare din care fac parte, depistarea şi corectarea anomaliilor
comportamentale în relaţia copil-părinte, intensificarea colaborării şcoală-familie, pentru identificarea
anturajului elevilor şi luarea măsurilor adecvate pentru scoaterea lor de sub influenţa negativă a
acestuia. De aceea, o campanie serioasă de combatere a abandonului şcolar trebuie să însemne,
la urma urmei, o extragere a şcolii din abandonarea în care se găseşte. Abandonul şcolar reprezintă
conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea frecventării şcolii, părăsirea sistemului
educativ indiferent de nivelul la care sa ajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri
profesionale complete sau înaintea încheierii actului de studii început. Elevii care abandonează
şcoala sunt cei care s-au făcut remarcaţi pentru absenteism şi alte dificultăţi de comportament,
28
pentru care au fost sancţionaţi în repetate rânduri în şcoală. Elevul care prezintă un risc înalt de
abandon şcolar-incapabil să se adapteze şi să funcţioneze adecvat în contextul clasei tradiţionale,
rezultatele şcolare sub medie – nu-şi stabileşte obiective profesionale, prezintă absenteism, ostilitate
faţă de adulţi şi reprezentanţii autorităţii şcolare, provine dintr-o familie ce experimentează un stres
existenţial cu probleme economice serioase, nu este implicat în nici-o activitate organizată de şcoală,
nonformală sau formală.
29
Portretul managerului de succes al școlii
Managerii unităților de învățământ sunt însărcinați cu stabilirea unei viziuni clare pentru
îmbunătățirea școlii și inițierea schimbării pentru a stimula inovația, pentru a asigura învățarea
elevilor și pentru a crește gradul de promovabilitate. Managerul unității de învățământ are un rol
hotărâtor în ceea ce privește dimensiunea performanțelor obținute de unitatea școlară. Modalitatea în
care managerii își exercită atribuțiile ce le revin în planificarea, organizarea, antrenarea și
coordonarea activității din unitatea școlară se reflectă în modul în care managerul gândește și
acționează.
Un manager trebuie să fie flexibil, astfel încât să se poată adapta la schimbările permanente,
iar stilul managerial trebuie să-i permită o conducere autoritară, dar comunicativă, bazată pe ample
cunoştinţe manageriale şi administrative. Un director trebuie să deţină cunoştinţe teoretice, experienţă
practică, informaţii suficiente, cunoştinţe minime de pedagogie, psihologie, sociologie, economie,
drept, administraţie, completate cu solide cunoştinţe manageriale în cazul nostru al şcolilor. Dar
numai cunoștințele de specialitate nu sunt suficiente atunci când probleme care apar sunt variate , iar
schimbările sunt din ce în ce mai frecvente. Aici trebuie să dea dovadă de un talent managerial care
presupune o flexibilitate deosebită completată cu experienţă şi „simţ” managerial sau organizatorico-
administrativ.
Să conduci și să predai este o provocare care necesită un nivel ridicat de înțelegere și răbdare.
Ei trebuie să aibă următoarele calități vitale de lider:
1. Viziunea. Este ușor să respingem conceptul „viziune” ca fiind un concept vag, dar cei mai
buni lideri de școală sunt vizionari în sensul clar al scopului moral. Liderii de succes au abilitatea de
a formula și de a modela viitorul, mai degrabă decât să fie modelați de evenimente.
2. Curajul. Managerii de școală de succes trebuie să dea dovadă de determinare, de voința și

răbdarea de a vedea lucrurile așa cum sunt. Ei sunt dispuși să își asume riscuri și sunt fermi în a face
față slabei performanțe sau unui comportament defectuos. E un curaj mental de la care nu se pot abate.
Trebuie să fie dispuși să încerce lucruri noi și să aibă o stare de spirit pentru a încerca în continuare
până la ameliorare ca rezultat final. Ca factorii de decizie cei mai eficienți, ei își asuma riscuri, dar
asta nu fără să știe rezultatul final.
3. Autoritatea. Dreptul de a lua decizii și de a cere subordonaților aducerea lor la îndeplinire.
4. Răspunderea. Ceea ce managerul datorează organizației și recunoașterea dreptului

superiorului ierarhic de a controla și de a solicita/ primi rapoarte privind activitatea depusă.
5. Pasiunea. Managerii de școlii, ca și cadrele didactice, sunt acolo pentru copii și nu trebuie
să uite asta niciodată. Managerii de școală de succes sunt pasionați de predare și de învățare și arată
un mare angajament față de copii . Ei trebuie să fie în permanență interesați de munca elevilor lor și
30
cea a personalului lor. Managerul eficient nu renunță la copii sau la personalul lor. El este simbol de
conducere și de instruire și va arăta cadrelor didactice cum să devină mai eficiente, bazându-se pe
date evaluative.
6. Responsabilitatea. Sentimentul intern al datoriei față de organizație care induce

autoimpunerea îndeplinirii sarcinilor primite sau asumate.
7. Inteligența emoțională. Managerii de școală construiesc echipe. Ei înțeleg importanța

relațiilor, împuternicesc personalul și elevii și arată empatie. Toți vor fi motivați să urmeze un astfel
de manager. Factorul uman este extrem de important. Directorii trebuie să stabilească o cultură școlară
pozitivă prin tratarea oamenilor așa cum și-ar dori ei să fie tratați. Cum ne zâmbește, spune salut și
se angajează în conversații, toți sunt factori importanți în stabilirea unui ton pozitiv.
8. Puterea de judecată. Cei mai buni manageri de școală dau dovada unei judecăți corecte și
sunt lideri înțelepți. Însă acest lucru nu înseamnă a acționa singur. Este vorba despre implicarea
întregii comunități școlare.
9. Putere. Munca de manager de școală este full-time și uneori este istovitoare. Managerii de
succes sunt optimiști și rezistenți , rămân calmi într -o situație de criză și sunt energici și pozitivi în
orice moment. De pe altă parte, puterea înseamnă și posibilitatea concretă a managerului de a
influența și de a controla comportamentul subordonaților.
10. Puterea de convingere. Cei mai buni manageri de școală sunt comunicatori foarte
încrezători și povestitori remarcabili gata oricând să-ți spună povestea școlii lui. Ei sunt de asemenea
mari motivatori. Să facă oamenii să îndeplinească anumite sarcini și să facă și în plus, asta înseamnă
management de succes.
11. Curiozitatea. Liderii de școală de succes sunt orientați spre exterior și curioși. Acest lucru
înseamnă să arunce un ochi și în afara școlii și să vadă ce se mai întâmplă în alte părți, de unde să ia
părțile bune.
Tot mai exigent și mai complex, rolul liderilor școlari necesită o gamă largă de competențe și
atribute printre directori pentru a le permite să conducă școala în mod eficient și să îmbunătățească
rezultatelor educaționale ale copiilor. Directorii de școală eficienți au ca valori cheie centrarea pe
oameni , cu accent moral și un accent pe egalitate și respect. Ele combină atributele cheie ale
inteligenței emoționale, rezistenței și convingerea cu pasiune și nu au nici o problemă în a-și
asuma riscuri cu obiectivul constant de îmbunătățire a școlii.
Bibliografie
Prof. Elena Despina Ciulei, Managerul viitorului şi talentul managerial
– promep.softwin.ro/promep/news/show/4351
31
MANAGEMENTUL ȘCOLII INCLUZIVE

La Salamanca(Spania), în 1994, a fost adoptată viziunea asupra educaţiei incluzive şi au fost

făcute recomandări care au rămas de referinţă pentru UNESCO şi întreaga comunitate internaţională,
în toată perioada ulterioară: „...şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii,
indiferent de condiţiile fizice, intelectuale, sociale, emoţionale, lingvistice sau de altă natură ale
acestora”.
Ce este educaţia incluzivă?

Schematic, simplist ar putea arăta așa…….
Declaraţia precizează că: „Persoanele cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să aibă acces în
şcolile obişnuite, care trebuie să se adapteze unei pedagogii „centrate pe copil”, capabile să vină în
întâmpinarea acestor cerinţe (declaraţie, art.2).
„Scolile obişnuite, cu orientare incluzivă, sunt cele mai utile mijloace de combatere a
atitudinilor discriminatorii, creând comunităţi primitoare, construind o societate incluzivă şi oferind
educaţie pentru toţi; mai mult, ele furnizează o educaţie utilă pentru majoritatea copiilor, cresc
eficienţa şi în ultimă instanţă rentabilitatea întregului sistem educaţional” (declaraţie, art.3).
„Principiul fundamental al şcolii incluzive este acela că toţi copiii trebuie să înveţe împreună,
oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultăţile pe care le au sau de diferenţele dintre aceştia.
Şcoala incluzivă trebuie să recunoască şi să reacţioneze la diversele cerinţe ale elevilor,
armonizând, pe de o parte stiluri şi ritmuri diferite de învăţare, iar, pe de altă parte să asigure
o educaţie de calitate pentru toţi, prin programe de învăţământ adecvate, bună organizare, strategii de
predare, folosirea optimă a resurselor şi parteneriatul cu ceilalţi membri ai comunităţilor în care
funcţionează. Trebuie să se asigure un continuum al sprijinului şi serviciilor oferite pentru cerinţele
speciale în fiecare şcoală.”
32
Declaraţia de la Salamanca are menţiuni importante cu privire la formarea personalului

didactic – în contextul educaţiei incluzive: „ Pregătirea corespunzătoare a întregului personal didactic
constituie un element determinant în promovarea trecerii către şcolile incluzive. În plus, este tot mai
recunoscută importanţa încadrării de profesori din rândul persoanelor cu dizabilităţi, care servesc
drept modele pentru copiii cu dizabilităţi” (art. 40, p 27).
Viziunea de la Salamanca legata de curriculum „Curriculum-ul şcolar trebuie adaptat la
cerinţele copiilor, şi nu invers. De aceea, şcolile trebuie să ofere oportunităţi curriculare, care să se
potrivească copiilor cu diverse capacităţi şi interese. Copiii cu cerinţe speciale trebuie să primească
sprijin suplimentar de instruire în contextul curriculum-ului şcolar obişnuit şi nu în cadrul unui
curriculum distinct. Principiul călăuzitor trebuie să constea în a oferi tuturor copiilor o educaţie egală,
acordând asistenţă şi sprijin suplimentar copiilor care au nevoie de acestea. Pentru a se putea urmări
progresul fiecărui copil trebuie revizuite procedurile de evaluare. Evaluarea formativă trebuie
încorporată în procesul educaţional obişnuit, pentru a-i informa permanent pe elevi şi profesori asupra
nivelului de învăţare atins, cât şi asupra dificultăţilor, dar şi pentru a-i putea ajuta pe elevi să le
depăşească (Declaraţia de la Salamanca, pg. 22).
Viziunea asupra şcolilor speciale „Repartizarea copiilor în şcoli speciale – sau clase sau secţii
speciale într-o şcoală, pe timp nelimitat – trebuie să constituie o excepţie, această soluţie fiind
recomandată numai în acele rare cazuri în care s-a demonstrat cu claritate că educarea în clase
obişnuite nu poate să vină în întâmpinarea cerinţelor educaţionale sau sociale ale copilului, sau atunci
când aceasta este necesară pentru binele copilului în cauză sau al celorlalţi.”(pg.6)
Şcolile speciale pot reprezenta o resursă valoroasă pentru dezvoltarea şcolilor incluzive din
mai multe puncte de vedere:
- personalul acestor instituţii speciale are experienţa necesară depistării şi identificării
timpurii a copiilor cu dizabilităţi;
- de asemenea, şcolile speciale pot servi drept centre de instruire şi centre de resurse de
personal pentru şcolile obişnuite;
- şcolile speciale - sau unităţile speciale din şcolile obisnuite – ar putea continua să furnizeze
cea mai potrivită educaţie pentru un număr relativ mic de copii cu dizabilităţi, care nu pot fi incluşi
în clasele obişnuite ale şcolilor (pg 6) ;
Parteneriatul cu părinţii „Educaţia copiilor cu cerinţe educaţionale speciale este o sarcină care
trebuie împărţită între părinţii acestora şi profesionişti. O atitudine pozitivă din partea părinţilor
favorizează integrarea şcolară şi socială. Părinţii au nevoie de sprijin pentru a-şi putea asuma rolul de
părinţi ai unor copii cu cerinţe speciale.”(pg. 19)
BIBLIOGRAFIE:
( sursa:https://www.reninco.ro)
ORDIN Nr.1985/Nr.1305/ Nr.5805 din 23.11.2016 privind aprobarea Metodologiei pentru evaluarea și intervenția
integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilități în grad de handicap, a orientării școlare și profesionale a copiilor cu
cerințe educaționale speciale, precum și în vederea abilitării și reabilitării copiilor cu dizabilități și/sau cerințe
educaționale speciale;
Vrăsmaş . E., Introducere in educaţia cerinţelor speciale, Buc, Credis, 2004; http://www.asociatia-
profesorilor.ro
33
Principii cheie ale incluziunii

Mediul incluziv este acel mediu în care sunt bineveniţi, protejaţi şi educaţi toţi copiii
indiferent de gen,caracteristici fizice, intelectuale, economice, lingvistice sau alte caracteristici.
(UNESCO)
Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte fundamentale:

• valorizarea diversităţii
• dreptul de a fi respectat
• demnitatea fiinţei umane
• nevoile individuale înţelese ca cerinţe individuale
• planificarea
34
• responsabilitatea colectivă
• dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale
• dezvoltarea profesională
• şanse egale.
Şcoala incluzivă:
• unitatea de învăţământ în care se asigură o educaţie pentru toţi copiii;
• reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare.
Şcoala incluzivă este şcoala care :
• nu selecteaza si nu exclude;
• este deschisa, tolerantă, prietenoasă si democratică;
• este naturală prin eterogenitatea ei;
• valorizează toţi elevii;
• se adaptează la diversitatea nevoilor educaţionale şi la particularităţile de învăţare şi dezvoltare;
• Şcoala incluzivă pune în centrul atenţiei omul ca fiinţă originală, unică şi irepetabilă.
Această perspectivă generează o serie de întrebări:
- Ce schimbări trebuie să se producă în organizarea şcolii?
- Care sunt conţinuturile educaţionale pe care trebuie să le pună şcoala la dispoziţia elevilor?
- Ce schimbări trebuie să se producă în stilul de predare şi la modul de cooperare între profesori pentru
a asigura un învăţământ de calitate?
- Care este specificul procesului de evaluare în şcoala incluzivă şi cum trebuie înţeles progresul elevilor?
Cine poate fi considerat elev cu cerinţe educaţionale speciale într-o şcoală incluzivă?
BIBLIOGRAFIE:
Gherguţ, Alois – Sinteze de psihopedagogie specială. Ed. Polirom; Iaşi, 2005;
Gherguţ Alois - Educaţie incluzivă şi pedagogia diversităţii, Editura Polirom, Iaşi, 2016
Cristea, S. – “ Fundamentele pedagogice ale reformei invatamantului “, EDP, Bucuresti, 1994;
Modul Online: Curs Introductiv de Educație Incluzivă, Centrul European pentru Drepturile Copiilor cu Dizabilități,
Autor: M. M. Turza, București, 2017, www.educațieincluzivă.info ”.
ORDIN Nr. 5574 din 7 octombrie 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin
educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de masă;
ORDIN Nr.1985/Nr.1305/ Nr.5805 din 23.11.2016 privind aprobarea Metodologiei pentru evaluarea și intervenția
integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilități în grad de handicap, a orientării școlare și profesionale a copiilor cu
cerințe educaționale speciale, precum și în vederea abilitării și reabilitării copiilor cu dizabilități și/sau cerințe
educaționale speciale;
Vrăsmaş . E., Introducere in educaţia cerinţelor speciale, Buc, Credis, 2004;
http://www.asociatia-profesorilor.ro
https://www.reninco.ro
35
Managementul imaginii școlii

Alături de asigurarea protecției tuturor elevilor, dezvoltarea parteneriatelor comunitare în

vederea protecției integrității fizice și psihice a fiecărui copil, oferirea serviciilor de suport pentru
promovarea unui mod sănătos de viață, participarea copiilor în procese decizionale referitor la
aspectele vieții școlare, implicarea familiei și a societății în procesul decizional, crearea condițiilor
optime pentru dezvoltarea potențialului propriu în cadrul procesului educațional, organizarea și
realizarea unui proces educațional de calitate, valorificarea eficientă a resurselor educaționale,
promovarea imaginei instituției școlare în care activez devine semnificativă.
Imaginea unei instituţii educaţionale este determinată de un ansamblu de criterii, reguli şi
interpretări care sunt structurate de-a lungul timpului şi transmise prin tradiţie, modificate şi
îmbogăţite succesiv cu elemente noi, acceptate si asimilate de comunitate. Imaginea este dependentă
de sistemul informaţional în care se formează, fiind condiţionată de caracteristicile de vârstă, sex,
religie, nivel de cultură şi instruire, apartenenţa etnică sau politică etc. Promovarea de imagine în
sectorul instituțional nu este la fel de avansată ca cel din domeniul corporatist, dar instituțiile au
început să adopte strategii mai sofisticate care să le deosebească de concurență.
Acest lucru se observă îndeosebi la instituțiile de învățământ, unde competiția mare determină
o creștere a nevoii de a se diferenția, deci de a face branding. Preocuparea pentru imagine a devenit
o prioritate în ultimele două decade, o dată cu conștientizarea faptului că brandurile sunt unul dintre
cele mai valoroase bunuri intangibile pe care o firmă le are. Paul Temple remarca faptul că
promovarea imaginii apare ca o funcție a cât de bine reușește compania să răspundă nevoilor
clienților; ea este rezultatul unui marketing eficient, mai degrabă decât baza sa. Imaginea stă la baza
produsului sau serviciului și, de cele mai multe ori, ea reflectă întreaga experiență pe care
consumatorul o are cu produsul sau serviciul respectiv. De altfel, verbul ”to brand” se referă la toate
activitățile care influențează percepțiile clienților și activitățile firmei. De ce este important
brandingul în cadrul intituțiilor? Așa cum se întâmplă în cazul firmelor comerciale, dacă instituțiile
reușesc să exprime cum și prin ce anume se diferențiază, beneficiile nu întârzie să apară. Oamenii
36
tind să se identifice cu instituțiile cu branduri puternice. Această asociere este importantă nu numai
pentru creșterea profitului, dar mai ales pentru crearea unei comunități.
Imaginea școlii este un complex constituit din istoria organizației școlare, calitatea ofertei
educative, performanțele sale și stabilitatea instituțională, prestigiul în comunitate. În conturarea unei
strategii de optimizare a imaginii unei școli, se ține cont, în primul rând, de obiectivele instituției
școlare, dar și de orizontul de așteptare 270 Echipa de conducere a școlii trebuie să aibă o preocupare
constantă pentru elaborarea și actualizarea unui plan de marketing care să evidențieze rolul școlii în
dezvoltarea academică, socială, emoțională, estetică, fizică a elevilor. Imaginea instituțională este
importantă și se completează cu rezultate cuantificabile (număr de absolvenți, performanțe, integrare
în muncă sau în alte structuri de învățământ și de elemente ale culturii organizaționale ce țin de mituri,
eroi, simboluri, modele comportamentale, ritualuri, ceremonii). al comunității. Factorul principal în
crearea imaginii școlii îl reprezintă calitatea procesului instructiv și educația asociată cu calitatea
cadrelor didactice. Trebuie făcută diferența dintre imaginea proiectată și imaginea reală. Prima este
imaginea de sine pe care managerul școlii dorește să o promoveze în interiorul și în exteriorul său, pe
baza propriilor standarde și interese, care pot intra în contradicție cu imaginea reală.
Echipa de conducere a școlii trebuie să aibă o preocupare constantă pentru elaborarea și
actualizarea unui plan de marketing care să evidențieze rolul școlii în dezvoltarea academică, socială,
emoțională, estetică, fizică a elevilor. Imaginea instituțională este importantă și se completează cu
rezultate cuantificabile (număr de absolvenți, performanțe, integrare în muncă sau în alte structuri de
învățământ și de elemente ale culturii organizaționale ce țin de mituri, eroi, simboluri, modele
comportamentale, ritualuri, ceremonii). al comunității. Factorul principal în crearea imaginii școlii îl
reprezintă calitatea procesului instructiv și educația asociată cu calitatea cadrelor didactice. Trebuie
făcută diferența dintre imaginea proiectată și imaginea reală. Prima este imaginea de sine pe care
managerul școlii dorește să o promoveze în interiorul și în exteriorul său, pe baza propriilor standarde
și interese, care pot intra în contradicție cu imaginea reală. Utilizatorii care vor să beneficieze de
serviciile oferite de școală se ghidează în opțiunile lor după această imagine propusă de școală, dar
se pot confrunta cu dificultăți reale în momentul când cunosc imaginea reală a școlii. Imaginea unei
școli este cel mai bine promovată prin acțiunile desfășurate, în contextul domeniului de activitate.
Calitatea școlii depinde de factorul uman, atât de cadrele didactice, elevi și orice alte persoane care lucrează în
școală, toate acestea influențează imaginea pe care beneficiarii serviciilor școlii și-o formează despre
activitățile organizației școlare. Astăzi școlile sunt nevoite să intre în competiție între ele, pe baza identificării
imaginii lor publice de către utilizatorii serviciilor lor. Locul central în actul de construire a imaginii unei școli
este conferit de calitatea tuturor proceselor instructive și educative care au loc în școală, calitate regăsită în
nivelul de satisfacție al beneficiarilor: elevi, părinți, comunitate față de serviciile oferite de școală. Imaginea
școlii propusă pentru spațiul public și implicit pentru mass-media cuprinde, în mod obligatoriu, obiectivul
fundamental al școlii -instruirea și educarea tinerilor, iar elementul decisiv în acest proces rămâne profesorul,
inclusiv în contextul tehnologizării accelerate a învățământului. Esența mărcii unei școli ce ar urma să fie
promovată se definește prin valoarea, nivelul de pregătire și personalitatea profesorului.
Bibliografie:
1. Andriţchi V. Dimensiuni ale paradigmei managementului resurselor umane în învăţământ. Chişinău: Lumina, 2014.
2. Cojocaru V. Schimbarea in educatie si Schimbarea manageriala. Chisinau: Lumina, 2004.
37
Studiu de caz
Prof. înv. primar Niță Gina Sofica
Școala Gimnazială ”Vlaicu Vodă” Slatina
Date de identificare
Numele si prenumele: M.A.I.
Nascuta in anul 2010, luna august, ziua 16
Domiciliata in Sllatina
Eleva la Scoala Gimnazială ”Vlaicu Vodă” Slatina
A absolvit clasele anterioare după cum urmeaza
- clasa I : 2017
- clasa a II-a: 2018
- clasa a III-a : 2019;
Date privind situatia familiei elevei:
Tatal Constantin: nu are un serviciu stabil
Mama Vania : casnica
Parintii sunt casatoriti, iar familia se compune din 4 membri: tatal, mama si doi copii; locuiesc
impreuna cu bunica din partea tatalui. Eleva participă activ la viata de familie, se ocupă și de
supravegherea fratelui mai mic.
Interesul fata de activitatea scolara a elevei de catre părinti este scazut si i se acorda doar in
situatii speciale – o singura data a venit tatal la scoala sa se intereseze de situatia la invatatura a elevei
si de doua ori bunica pentru alte probleme ce nu aveau legatura directă cu situatia elevei la invatatura
si disciplina. Tatal se implica foarte putin in educatia elevei, mama este dezinteresata.
În familie există unele neintelegeri cu influenta nefavorabila asupra elevei. Relatia dintre parinti
si copii este autoritara, cu amenintari verbale frecvente si injurii. Parintii au studii medii si vor ca
eleva sa promoveze clasa. Exista si unele dificultăți privind aspectul conditiilor de lucru : intr-o
camera comuna stau toti cei patru membrii ai familiei, nu are un loc stabil de rezolvare al temelor
pentru acasa, nu are biblioteca acasa, nu are un program de invatatura si joaca supravegheat de părinti.
Participă frecvent și la treburile gospodăresti, are propriile responsabilități; nu are insa
posibilitati de a merge la un spectacol, sala de lectura.
Nu există rude care să se implice activ in educarea si ingrijirea elevei, este integrata în diverse
grupuri de copii de aceaşi vârstă, anturaje dubioase. Prietenii pe care ii are in jurul ei fac parte din
familii dezorganizate sau familiii monoparentale.
Eleva este dezvoltata fizic mediu, starea de sanatate este medie; bunica spune ca ar avea
probleme cardiace probleme ce nu sunt insa certificate de catre nicio fisa sau adeverinta medicala.
In cadrul lectiilor nu este activa, dornica de afirmare, isi rezolva uneori temele pentru acasa, nu
isi duce la indeplinire toate sarcinile primite. Nu detine suficiente cunostinte teoretice matematice,
abilitati practice de experimentare. Nu îi place sa citeasca foarte mult.
Ca stil de munca se observa pregatirea inegala, inconstanta cu nivel de preocupare și randament
variabil. Nu este atrasa de activitatile desfasurate in clasă sau in afara acesteia, nu da dovada de
interes. Îi place sa participe la serbarile scolare, executa cu promptitudine sarcinile comunicate de
38
colectiv. De colegi este apreciata pentru implicarea in activitatile clasei si dezaprobata pentru
comportamentul impulsiv, baietos de care da dovada uneori.
De regula, este agitata, violenta verbal si fizic uneori cu cei care o contrazic atentie concentrata,
memoreaza relativ greu informatiile, intelege si explica greoi relatiile esentiale, se exprima relativ
corect, omite litere in comunicarea scrisa, are un vocabular mediu dezvoltat, imprima greu
expresivitate ideilor spuse, posedă capacitati creative medii in planul activitatilor practice productive,
are inclinatii spre arte plastice.
Este incapabila de a finaliza o actiune intelectuala, refuza uneori sa accepte sarcinile scolare,
uneori sincera, are relativ usor incredere in ceilalti, nu are delicatete in relatiile interumane.
Nu prezinta spirit de initiativa, simt critic si exigenta in munca, nu poseda spirit autocritic, nu
este modesta si isi doreste sa se afirme in societate.
Solicita deseori sprijinul cadrului didactic, intra in stari conflictuale cu colegii, absenteaza foarte
mult.
Achizitiile scolare sunt medii - dexteritate manuală redusă, memorie de lungă durată slabă,
limbaj inadecvat, raţionament inductiv slab dezvoltat, imposibilitatea concentrării atenţiei, motivaţie
slabă, puternic extrinsecă, voinţă slabă, manifestată prin refuz.
Strategii de interventie ale cadrului didactic
1. Identificarea situatiei:
Relaţia violentă faţă de colegii de clasă
Comportament agresiv
Opoziţie faţă de sarcinile şcolare.
Refuzul de a îndeplini sarcinile şi responsabilităţile şcolare.
Inadaptare şcolară
2. Diagnoza si prognoza
Colectarea informaţiilor s-a realizat prin discuţii cu subiectul, vizită la domiciliu şi întrevederi
cu părinţii şi fratii, discuţii cu colegii de clasă, analiza produselor activităţii, observarea
comportamentului şcolar.
Comportamentul scolar
Indicatori de conduită Elem. relevante Motivare comportament

Membru informal al Dorinţa de a realiza alte sarcini Lipsă de interes faţă de
grupului decât cele propriu-zis şcolare disciplinele şcolare,
nesupunere, opoziţie
Reacţii turbulente în Se ridică din bancă, vorbeste Nesupunere la normele
clasă în timpul orei; disciplinare din clasă
vorbitul în timpul procesului
de predare şi pe parcursul
activităţii,
Opoziţie faţă de Ascunde rechizitele acestora Neputiinţa de a realiza o
colegi Nerecunoaşterea faptei relaţie de colegialitate
încercarea de a învinovăţi pe
altul
Reacţii violente faţă piedici, îmbrânciri, limbaj Inadaptare la viaţa de grup
39
de colegi vulgar
Nonrăspuns la cerinţele Refuză să îndeplinească Dependenţă faţă de o prezenţă
programei şcolare incapacitatea de a finaliza o adultă autoritară
activitate intelectuală singura Incapacitatea de a finaliza o
incapacitatea de a asculta sarcină şcolară
discursul profesorului şi de a
îndeplini indicaţiile lui,
fraudă (copiere), teama faţă de
evaluare, întârziere frecventă
la ore, absentează nemotivat,
chiul
Reacţii verbale Înjurături şi alte expresii de Opoziţie faţă de colegi
inadecvate acest gen
Programul de interventie al cadrului didactic
1.Criterii de analiza a situatiei:

- elemente ale unui comportament delicvent (atitudine opozantă faţă de colegi, expresii verbale
neadecvate, elemente de violenţă)
- abaterile comportamentale sunt frecvente
- pericolul contaminării la nivel de grup
- inadaptare la normele şcolare, refuz de integrare în grup, randament şcolar scăzut, absenteism
2. Strategii de interventie
♦ Strategii de fraternizare
- dezvoltarea relaţiilor de colegialitate; încurajarea elevilor să o ajute la efectuarea temelor
- sprijin individual în rezolvarea temelor
- întrajutorare în echipă cu un elev bun (colegi de bancă)
- organizarea unor activităţi comune de clasă, în colaborare cu liderul grupului
- acordarea rolului de lider informal pe o perioadă limitată de timp
- controlul proxemic prin deplasarea profesorului în spaţiul elevei atunci când tinde să
reacţioneze necorespunzător, însoţit de admonestare verbală
♦ Strategii de negociere
A) prin compromis:
- prezenţa zilnică la şcoală
- îndeplinirea responsabilităţilor pe care le are în clasă
- atitudine corespunzătoare faţă de colegi ( M. A. I. nu mai ...., aceştia o ajută la teme)
B) prin colaborare:
40
- angajamentul scris realizat de eleva, prin care prin care va accepta că nu va mai absenta
nemotivata; de asemenea va cunoaşte care sunt aşteptările educatorului faţă de el
- stabilirea regulilor de comportament în clasă şi în afara ei; precizarea comportamentelor
acceptate şi a celor neacceptate; precizarea măsurilor ce vor fi luate în cazul
nerespectării acestor norme
- ignorarea răspunsului atunci când subiectul nu respectă normele de comportare în clasă;
ignorarea unui răspuns bun poate atrage după sine un punctaj final mai mic
- tehnica timpului datorat, prin fixarea unui interval de timp şi a formei de activitate pe
care o va realiza prin comun acord
- stabilirea în comun a unui nivel de succes pe care să îl atingă (de pildă, o medie la finalul
semestrului)
- alegerea rolului, responsabilităţilor pe care le va îndeplini în clasă
- alegerea rolului pe care îl va îndeplini în diverse jocuri şi activităţi şcolare
- alegerea tipului de activitate la care să participe
- monitorizarea performanţelor obţinute, cu sprijin în timpul activităţii
- aspectul cantitativ al temelor
- colegul de bancă, banca în care să stea, grupul din care să facă
parte în îndeplinirea unor sarcini şcolare
C) discuţii cu eleva - individuale pentru a identifica motivele neacceptării şi neîndeplinirii
cerinţelor şcolare la anumite discipline; motivele absenţelor nemotivate la aceste
discipline
D) acordul comun pentru avertisment scris în momentul acumulării a 10 absenţe nemotivate
la o disciplină
♦ Strategii de ritual si rutina

Integrarea în activitatea de grup prin:
- roluri şi responsabilităţi în grup în echipă cu un coleg ales

- formarea unor grupe de lucru, în care va fi integrata alături de acei elevi cu care intra în conflict
şi unde i se vor da sarcini adecvate pentru a simţi satisfacţia activităţii în colaborare cu acei
coleg
- eliminarea din cadrul grupului pe o perioadă limitată pentru a reflecta asupra
comportamentului, însoţită de discuţii cu subiectul, atunci când comportamentul negativ
persisită
♦ Strategii de motivare:
- sprijin suplimentar
- încurajări
- aprecieri verbale a efortului de a se comporta adecvat
- satisfacţii spontane
41
- recompense sau autorecompense

- recunoaşterea progresului elevei
♦ Terapie ocupationala
- organizarea de excursii unde primeşte responsabilităţi precise
3. Implementarea programului
♦ Prezentare problemei si motivarea ei elevei, familiei, prin discuţii privind normele şi
responsabilităţile şcolare
♦ Evaluarea problemei
– dezavantaje biologice (-)
- dezavantaje psihologice (motivaţie scăzută, nivel minim de înţelegere)

- dezavantaje pedagogice (incosecvenţa reacţiilor părinţilor, absenţa părinţilor, lipsă de
autoritate)
♦ Implementarea strategiilor
- în activitatea şcolară zilnică
- în activităţi extraşcolare
♦ Indicatori de evaluare
- relaţii amicale, de întrajutarare cu colegii, renunţare la relaţiile violente

- participare la activitatea de grup
- îndeplinirea rolului şi responsabilităţilor din grup
- răspuns la sarcinile şcolare
- respect faţă de colegi
- diminuarea numărului de absenţe nemotivate
42
ACTIVITATE TRANSDISCIPLINARĂ
Prof. înv. primar Niță Sofica Gina

Tema : ANOTIMPURILE ( Iarna )

Clasa : a II-a
Scop : sistematizarea cunostintelor cu privire la :
- schimbarile din natura

- viata si activitatea oamenilor
- obiceiuri , sarbatori
- creatii culturale legate de tema “ anotimpurile “
Repere
- Ciclurile naturale
- Cum este vremea in anotimpul iarna ?
- Observarea unor fenomene naturale ( inghet , dezghet ) etc.
- Vegetatia in acest anotimp
- Viata animalelor ( salbatice , domestice ) , insecte
- Actiivitati specifice ale omului in acest anotimp
- Sarbatorile de iarna ( pregatirea si petrecerea sarbatorilor )
- Anotimpul ... in literatura , muzica , pictura .
- Obiceiuri si folclor ( colinde , podoabe si obiecte specifice )
- Sarbatori crestine
Tipuri de activitati
- Observarea si verbalizarea schimbarilor in natura

- Confectionarea si utilizarea calendarului zilnic al naturii
- Experimentarea unor fenomene fizice ( inghet , dezghet , evaporare )
- Scrisoare pentru Mos Craciun
43
- Jocuri de rol : “ Intalnirea mea cu Mos Craciun “ , “ La cumparaturi pentru

pregatirea sarbatorilor “ .
- Serbarea Pomului de iarna
- Confectionarea podoabelor pentru pom utilizand figuri si corpuri geometrice
- Compunerea unor probleme matematice utilizand in texte elemente specifice
anotimpului ( ca : zapada , bulgari , brad , globuri , etc. )
- Confectionarea darurilor pentru familie si prieteni
- Desen tematic privind fenomenele din natura , sarbatori .
- Memorare / interpretare poezii , cantece , colinde
- Dramatizari , dansuri populare pentru serbare
- Jocuri specifice in are liber
Evaluare
- Cunoasterea schimbarilor care au loc in natura si in viata oamenilor , ciclicitatea

acestora .
- Intelegerea semnificatiei sarbatorilor de iarna .
- Cunoasterea obiceiurilor specifice acestor sarbatori .
- Creativitatea in realizarea unor obiecte si implicarea in actiivtati comune si
artistice .
- Distingerea figurilor si formelor geometrice , asamblarea lor estetica .
44
INTRODUCEREA OPERAȚIILOR DE ÎNMULȚIRE ŞI ÎMPĂRȚIRE A

NUMERELOR NATURALE
- STUDIU DE SPECIALITATE –
P.I.P. Gavrilă Alexandrina-Liliana

Liceul Tehnologic Izvoarele, Jud. Olt
Operaiile de înmulire şi împărire, conform programei şcolare, se introduc la clasa a II

a, după ce elevii au dobândit cunoştințe şi au formate priceperi şi deprinderi de calcul privitoare
la operațiile de adunare şi scădere a numerelor naturale .
Predarea înmulțirii şi împărțirii se poate face separat sau în paralel, ridicându-se
astfel dilema: care dintre cele două abordări este mai eficientă, care oferă posibilitatea
învățării temeinice şi rapide a celor două operații. În vederea elucidării acestei dileme,
am recurs la două grupe de câte 10 elevi, având pe cât posibil capacități similare, la una
am predat pe rând cele două operații, iar la cealaltă simultan.
În predarea şi învățarea operației de înmulțire , intuiția nu mai are un rol predominan
(ca la adunare), întrucât elevii au dobândit cunoştințe şi şi-au format priceperi şi deprinderi în
legătură cu adunarea. Aceasta nu înseamnă că se renunță complet la mijloacele intuitive.
În ambele situații, în predarea înmulțirii numerelor naturale am urmat etapele:
 reactualizarea cunoştințelor despre adunare , insistându-se pe adunarea repetată,
pe proprietățile de comutativitate şi asociativitate ale adunării, pe modul de
formare, scriere şi citire a numerelor naturale .
 scrierea pe scurt a adunării repetate: 2+2+2=3x2 (citită: 3ori 2 sau de 3 ori 2 ):
Astfel , am făcut trecerea de la adunarea repetată la înmulțire - constituind
momentul cel mai important în predarea înmulțirii. În acest moment elevii
identifică operația de adunarea repetată cu operația de înmulțire şi substituie
o operație prin alta . Se precizează că scrierea se face cu ajutorul simbolului
operației de înmulțire, care este ,, x” sau ,, . “ . Simbolul operației de înmulțire l-
am introdus odată cu scrierea primei operații de înmulțire .
 se evidențiază că prin înmulțirea a două numere naturale a şi b se obține un alt
număr natural axb numit produsul lor . Produsul axb se obține adunând numărul
b de a ori (această explicație uşurează înțelegerea exercițiilor de tipul 2a+a =6 ,
unde 2a+a = a+a+a =3a=3xa) sau adunând numărul a de b ori . Pentru rapiditatea
calculului se repetă numărul mai mare de câte ori ne arată numărul mai mic.
Se precizează că numerele care se înmulțesc se numesc factori .
De la primele lecții de predare a înmulțirii numerelor naturale am urmărit evidențierea
proprietății de comutativitate a înmulțirii numerelor naturale.
45
Determinarea produsului a două numere cu ajutorul adunării repetate devine greoaie

dacă numerele sunt mari . De aceea, am urmărit aflarea acestor rezultate prin anumite procedee
ca: gruparea factorilor şi folosirea comutativității înmulțirii . După ce elevii au înțeles
semnificația înmulțirii am trecut la invățarea conştientă a înmulțirii cu fiecare număr în parte
:1, 2, 3, . . . .
Astfel, când avem pe unul din factori un număr dat am urmat etapele:
 repetarea tablei înmulțirii cu numărul precedent sau cu numerele precedente (
calcul oral ) ;
 stabilirea înmulțirilor cunoscute care au ca factor numărul respectiv ( utilizând
comutativitatea );
 obținerea rezultatelor celorlalte înmulțiri cu acest număr prin folosirea rezultatelor
înmulțirilor cunoscute. Ex. : 3x2 = 2x2 +2 = 4 + 2 =6 .Prin descompunerea în
termeni a unuia dintre factori am urmărit reducerea situației complexe la situații
mai simple . Descompunerea , nefăcându-se într-un singur mod , creează condiții
pentru manifestarea inițiativei elevilor (sinteza);
 scrierea completă a tablei înmulțirii cu acel număr ;
 folosirea de procedee cât mai variate , încât elevii să-şi însuşească tabla
înmulțirii;
 rezolvarea de exerciții şi probleme în care se aplică înmulțirile învățate .
Am acordat o atenție deosebită exersării algoritmului de cunoaştere , fixare şi aplicare a
tablei înmulțirii de către toți elevii . Pe măsură ce am repetat înmulțirile, procesul găsirii
rezultatelor trece treptat în umbră, se formează stereotipul dinamic la relația dintre numerele
respective , şi elevul poate spune repede rezultatul fără să mai calculeze .
Când comite o greşeală sau nu-şi mai aminteşte rezultatul unei înmulțiri , elevul trebuie
să reuşească să descopere rezultatul respectiv prin calcul conştient.
Împărțirea numerelor naturale, după conținutul problemelor de împărțirea,
se efectuează în două moduri:
 împărțirea în părți egale ;
 împărțirea prin cuprindere .
Împărțirea în părți egale am explicat-o astfel:
Am stabilit numărul de obiecte ce trebuie împărțit şi numărul părților, de ex.,12 mere la 3
copii ;
o se repartizează fiecărei părți câte un obiect ,deci se iau 3 mere , au mai rămas 8,
apoi se repartizează încă 3 mere , mai rămân 6 , care ,de asemenea , se repartizează
până ce nu mai rămâne nici un obiect nerepartizat ;
o se stabileşte numărul obiectelor (merelor ) repartizate fiecărei părți (copil );
o se repetă, se evidențiază raționamentul, se formulează concluzia. Astfel , 12 mere
împărțite în mod egal la 3 copii fac 4 mere , acest lucru se scrie 12:3=4. Se
evidențiază simbolul operației de împărțire ,, : “ , se precizează că se citeşte
,,împărțit “ . Numărul care se împarte se numeşte ,, deîmpărțit “ , iar cel care se
împarte ,,împărțitor “ .
Se observă că se efectuează scăderea părților egale , prin scăderi repetate din numărul
inițial , apoi din primul rest, în continuare din al doilea rest . . . Numărul de scăderi efectuate
46
este câtul împărțirii. Pe măsură ce se formează noțiunea de împărțire ca scădere repetată , se

va folosi legătura ei cu înmulțirea (ex. 12:3=4 pentru că 4x3=12).
La început am folosit material didactic variat şi apropiat experienței lor de viață .
Împărțirea prin cuprindere:
Se bazează pe separarea unei mulțimi în submulțimi disjuncte două câte două, cu
acelaşi număr de elemente (echivalente ). Cunoscându-se câte elemente are fiecare
submulțime , prin operația de împărțire se află câte submulțimi se formează .
o am stabilit numărul de obiecte ce trebuie împărțit, de ex. 12 mere , câte 3 la fiecare
copil , câți copii primesc mere ?
o se scad 3 mere, apoi alte 3, până nu mai rămâne nici unul ;
o se numără câte scăderi s-au efectuat . Evidențiem că numărul scăderilor efectuate
este câtul împărțirii lui 12 prin 3 . Deci , 12:3=4, adică 4 copii primesc mere .
Pentru a sesiza ce este esențial la fiecare procedeu de împărțire , am rezolvat probleme
simple în care operația de împărțire este aceeaşi, dar conținutul problemei conduce la procedee
diferite pentru efectuarea împărțirii.
După ce elevii şi-au însuşit conştient noțiunea de împărțire , la alcătuirea tablei
împărțirii am folosit, în special , legătura dintre înmulțire şi împărțire .
Pentru însuşirea şi consolidarea împărțirii numerelor naturale am propus
rezolvarea unor exerciții de tipul: care este câtul împărțirii lui 24 la 4; de câte ori este mai
mic 7 ca 42; la cât trebuie să-l împărțim pe 35 pentru a da câtul 7; înmulțind un număr cu
8 obținem rezultatul 32 , află numărul; de câte ori este mai mare 36 ca 9; stabileşte
valoarea de adevăr a relațiilor…; să se scrie în pătrățele numerele, semnele de operatie,
simbolurile relatiei de ordine sau de egalitate care lipsesc astfel încât anumite relații să
fie adevărate; să se pună în locul literelor numerele care satisfac o anumită relație de
egalitate (sau inegalitate ); să se taie rezultatele greşite şi să se înlocuiască cu cele bune ;
să rezolve sau să compună probleme care să se rezolve prin operații de împărțire sau prin
scăderi repetate de acelaşi termen; să realizeze proba împărțirii (prin înmulțire sau
împărțire ).
Pentru a-şi însuşi în mod conştient noțiunile de înmulțire şi împărțire, elevii trebuie
să înțeleagă mai întâi sensul fiecărui exercițiu de înmulțire şi împărțire ca o generalizare a
ceea ce este esențial într-un număr mare de cazuri particulare .
În însuşirea înmulțirii , gândirea se ridică la abstract ,mergând de la analiză la sinteză,de
la parte la întreg. Împărțirea reprezintă un proces mai complex decât înmulțirea , prin
specificul său de a generaliza, pornind de la întreg spre parte , de la sinteză spre analiză.
47
STUDIU DE SPECIALITATE - REMEDIEREA DIFICULTĂȚILOR DE

CITIT-SCRIS LA CLASA A II-A

Introducere
În cadrul sistemului de învățământ, ciclul primar se constituie ca fundament al construcției umane pe
care se vor așeza apoi celelalte trepte ale devenirii intelectuale și profesionale. De aceea, primii ani de
școală în perspectiva unei educații adecvate are prioritate formarea abilităților instrumentale ale
copilului – învățarea citit-scrisului.
În activitatea mea didactică m-am confruntat la clasă cu un fenomen negativ care apare în rândul unor
elevi și anume dificultatea de a însuși citit-scrisul.
Greutățile în învățarea citit-scrisului pe lângă scăderea randamentului școlar, privează copilul de un
izvor de cultură, de un factor important al dezvoltării personalității.
Ipoteză
Rămânerea în urmă la abilitatea citit-scris la clasa a II-a poate fi ameliorată prin participarea
activă a elevilor la un program coerent de remediere a acestor dificultăți.
Obiectivele vizează următoarele aspecte:
1.Stabilirea nivelului de lectură al elevilor de clasa a II-a, cu calificative I și S.
2. Realizarea unui program de intervenție la citit-scris, cu ajutorul căruia elevii să depășească cele
mai multe dificultăți de acest tip.
3.Stabilirea gradului în care programul a fost eficiet.
Variabile:
Variabila independentă: Participarea activă a elevilor la un program coerent de remediere a dificultăților
de citit-scris la clasa a II-a.
Variabilele dependente:
Îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor. Nivelul motivației pentru depășirea acestor dificultăți.
Gradul de formare al acestor deprinderi etc.
Metodele și procedeele utilizate în corectare sunt precizate în funcție de: simptomatologia și
diagnosticul diferențial, natura etiologiei dislexo-disgrafiei. Întreaga terapie va fi centrată pe formarea
deprinderilor corecte și înlăturarea celor deficitare, pe stimularea activității psihice și dezvoltarea
personalității. În corectare se folosesc două categorii de metode: cu caracter general și cu caracter
specific logopedic. Metodele și procedeele cu caracter general urmăresc să pregătească subiectul din
punct de vedere logopedic.
Pregătirea se realizează sub formă de joc cu caracter distractiv-relaxant:
48
 Exerciții pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii.

 Închiderea și deschiderea ritmică a pumnului și a degetelor.
 Imitarea cântatului la diferite instrumente muzicale.
 Trasarea literelor în aer.
 Decuparea de figuri și colorarea lor.
 Modelaj în plastilină.
 Strângerea mingii de tenis.
Educarea auzului fonematic se realizează sub formă de joc prin:
 Recitarea unor poezioare care conțin sunete apropiate sonor.
 Jocuri de recunoaștere a vocii colegilor.
 Liste cu cuvinte paronime în care se diferențiază: p – b, t – d, c – g, f – v, s – z, s – j, l – r.
Educarea și dezvoltarea capacității de orientare și structurare spațială:
 Exerciții de fixare a schemei corporale.
 Recunoașterea și denumirea diferitelor părți ale corpului.
 Plasarea diferitelor obiecte în spațiu în raport cu propriul corp.
 Exerciții de stabilire a relațiilor spațiale între diferite obiecte.
 Exerciții pentru plasarea corectă în pagină.
 Reproducerea figurilor geometrice.
 Uniformitatea literelor, recpectarea distanței dintre grafeme, respectarea înclinației
grafemelor.
Înlăturarea atitudinii negative față de citit-scris și educarea personalității se realizează prin
psihoterapie. Se efectuează exerciții de despărțire în silabe, dictarea și citirea de cuvinte și propoziții,
autodictarea și autocorectarea.
Dezvoltarea și perfecționarea abilităților de citit-scris
Procedeele utilizate:
 Citirea imaginilor izolate și în suită.
 Citit-scrisul selectiv. Indicarea literelor și a cuvintelor apreciate ca fiind problemă.
 Citirea și scrierea în ștafetă, procedeu ce presupune atenție din partea tuturor copiilor deoarece
nu se știe cine va fi desemnat în continuarea acțiunii de citit sau scris.
 Citirea pe roluri.
 Exerciții de copiere, dictare, compunere.
Eșantionul de subiecți: clasa a II-a A și clasa a II-a B
Elevii depistați cu dificultăți de citit-scris, în urma aplicării unei dictări și a citirii unui text, au fost
supuși unui program de ameliorare și recuperare.(clasa a II-a A)
După terminarea programului, atât la dictare, cât și la citire, elevii au făcut progrese semnificative.
La cealaltă clasă, unde nu s-au derulat programele de recuperare, au rămas la același nivel.(clasa a II-
a B)
Rămânerea în urmă la învățătură este o problemă la care majoritatea învățătorilor caută soluții diverse,
deoarece numai prin ajutorul nostru elevul va putea trece cu bine peste aceste dificultăți.
49
STUDIU DE SPECIALITATE - FOLOSIREA METODELOR INTERACTIVE

ÎN PREDAREA ISTORIEI LA CLASA A IV-A
În societatea contemporană, aşteptările la nivelul cadrelor didactice sunt ridicate. Un bun dascăl este
acela care ştie să facă pe un copil să înţeleagă ceea ce el vrea să transmită. Pentru aceasta, un mare rol îl
au metodele de predare folosite de acesta. Metodele constituie elementul esential al strategiei didactice,
ele reprezentând latura executorie.
În acest context, ea poate fi considerată ca instrumentul de realizare într-o cât mai mare masură a
obiectivelor prestabilite ale activităţii de învăţare. Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsa relaţie cu
personalitatea dascălului şi cu gradul său de pregătire. Ca dascăl, cu o vechime de 24 de ani în învăţământ,
am folosit metode pentru o învăţare activă clasificându-le astfel:
Metode care favorizează înţelegerea conceptelor şi ideilor, valorifică experienţa copiilor, dezvoltă
competenţe de comunicare, formează atitudini active: discuţia, dezbaterea, jocul de rol, braistormingul.
Metode care stimulează gândirea creativă, să compare şi să analizeze situaţii: exerciţiul, jocul didactic,
studiul de caz.
Metode prin care elevii sunt învăţaţi să lucreze productiv unii cu alţii în grup, prin cooperare, să-şi
dezvolte abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc: mozaicul, cadranele, cafeneaua, proiectul în grupuri
mici. În activitatea didactică am îmbinat in mod creativ folosirea metodelor tradiţionale cu cele
interactive, fiind mulţumită de rezultatul învăţării. În cadrul orei de istorie a României la clasa a IV-a,
am folosit metoda interactivă numită “copacul ideilor”, cu mare succes, fiind mulţumită de rezultatele
învăţării.
Din prima oră de istorie, le-am precizat şi le precizez elevilor mei că “istoria este cea dintâi carte a unei
naţii“ aşa cum a socotit marele nostru istoric, Nicolae Bălcescu. Pe aceasta, fiecare copil trebuie să o
înţeleagă şi să o transmită urmaşilor săi, foarte bine. La ora de istorie, ei trebuie să aibă culori şi o planşă
de bloc mare care nu va lipsi niciodată din ghiozdan. Pornim de la baza planşei cu desenarea a două
rădăcini ale unui pom folosind culoare neagră, cărora le vom spune dacii şi romanii. Aici, la lecţia de
istorie “Strămoşii nostri”, vom scrie despre Traian şi Decebal şi războaiele purtate de aceştia. Vom trasa
apoi cu o culoare maro trunchiul acestui pom pe care vom scrie “Poporul român şi limba română”.
Trunchiul copacului reprezintă formarea poporului român şi a limbii române prin contopirea dacilor
cu romanii. Din trunchi vor porni trei ramuri care reprezintă formarea celor trei ţări româneşti:
Transilvania, Ţara Românească şi Moldova.
Prima ramura se va numi Transilvania şi va reprezenta întemeierea voievodatului Transilvania. Aici
vom scrie Gelu Românul, Glad şi Menumorut, care au fost voievozii întemeietori ai acestei ţărişoare. A
doua ramură reprezintă Ţara Românească şi aici vom scrie numele lui Basarab I, întemeietorul acestei ţări,
care la 1330 s-a războit cu Regele Ungariei Carol Robert şi a obţinut o mare biruinţă. Pe cea de-a treia
ramura vom scrie numele Moldovei cu întemeietorii ei, Dragoş şi Bogdan.
50
O ramură mai micuţă va fi ataşată cu numele Dobrogea şi întemeietorul ei, Dobrotici. Pe aceste ramuri
urmează, ca în lecţiile următoare, sa fie adăugate frunzuliţe verzi, fiecare reprezentând domnitorii acesteia,
cu datele importante reprezentând anii domniilor şi războaiele purtate de aceştia.
La Ţara Românească vom adăuga la prima ora pe Mircea cel Batrân, la care vom scrie anii de domnie
1386-1418, cu bătăliile de la Rovine şi Nicopole, iar apoi vom trece Mănăstirea Cozia. Tot la Ţara
Românească va fi scris Vlad Ţepeş, cu anii de domnie 1456-1462 şi bătălia de la Giurgiu, Mihai Vodă
Viteazul cu anii de domnie 1593-1601, cu victoria de la Călugăreni 1595 şi Marea Unire de la 1600,
Constantin Brâncoveanu, cu anii de domnie 1688-1714, cu Palatul Mogoşoaia şi Mănăstirea Hurez.
La Moldova, vom desena frunzuliţe verzi şi vom scrie în interiorul lor cu altă culoare, domnitorii
Alexandru cel Bun 1400-1432, Ştefan cel Mare Şi Sfânt 1457-1504 cu Vaslui 1475 şi Razboieni 1476.
Nu vor fi uitate Mănăstirea Neamţ, Voroneţul şi Putna. Tot aici îl vom scrie şi pe Dimitrie Cantemir, cu
bătălia de la Stănileşti pe Prut 1710 şi lucrarea, Descrierea Moldovei.
La Transilvania vom desena o frunzuliţă reprezentând domnia lui Iancu Corvin de Hunedoara, socotit
“lumina lumii”. Vom scrie anii de domnie 1441-1456, cu victoria de la Varna 1444.
Pentru a îmbogăţi bagajul de cunoştinte în domeniul Istoriei Românesti, voi completa, la fiecare lecţie de
istorie, cu fişe sau chiar pe caietul de clasă, cu date referitoare lecţiei de zi, folosind metoda ciorchinelui.
Acestea sunt lecţii legate de lupta domnitorilor români împotriva asupririi străine, celelalte lecţii
de istorie vor fi desfăşurate în mod similar, folosind îmbinarea acestor metode interactive cu
cele tradiţionale, având ca scop final succesul deplin al actului învăţării.
51
52
Studiu de specialitate - Relația dintre școală și familia elevului de clasa I

Introducere
Pentru fiecare părinte, educația propriilor copii nu este doar un privilegiu, ci o mare responsabilitate
morală și socială.
Bucuria de a avea copii trebuie s-o legăm de datoria de a-i forma ca oameni de valoare. Atmosfera
caldă, de înțelegere în familie reconfortează climatul necesar pentru munca intelectuală. Lipsa de
înțelegere, exigența prea mare, dădăceala și severitatea au efecte dăunătoare asupra copilului, mai ales
în perioada în care materia de studiat se aglomerează și se instalează starea de oboseală. Este și datoria
părinților de a-i ajuta pe copii, aceștia putând învăța de la părinți cum pot și cum trebuie să învețe, cum
să-și pregătească lecțiile, cum să-și organizeze munca și timpul liber.
Obiective
Obiectivele urmărite au vizat cunoașterea modului de raportare a familiei la statutul de școlar al
copilului de clasa I:
 Gradul de implicare a părinților în stabilirea programului zilnic (pregătirea lecțiilor, somnul de
după-amiază);
 Atitudinea părinților față de relațiile extrafamiliale ale copilului (colegi, prieteni, bunici etc.);
 Modul în care înțelege familia să colaboreze cu școala (forme de colaborare, cunoașterea
dificultăților întâmpinate de copil, cunoașterea schimbărilor aduse de școală în viața elevului).
Pentru cunoașterea modului de raportare a familiei la statutul de școlar al elevului de clasa I, am aplicat
un chestionar, aplicat unui efectiv de 32 de părinți ai elevilor de clasa I. Acesta a cuprins zece întrebări
cu răspunsuri la alegere, fiecare întrebare oferind trei variante de răspuns. Întrebările 1, 2, 3, 10 au
vizat obiectivul a, întrebările 4, 6, 7- obiectivul b, iar întrebările 5, 8, 9- obiectivul c.
Gradul de implicare a părinților în stabilirea programului zilnic
La prima întrebare a chestionarului 55% din părinți au grijă să le impună copiilor programul după-
amiezii, restul părinților intervin numai în măsura în care consideră că este strict necesar. La întrebarea
2, în legătură cu somnul de după-amiază, 50% dintre părinți sunt de acord cu acesta, iar restul consideră
că nu este o regulă strictă. La întrebarea 3, în legătură cu măsura în care părinții își ajută copiii la teme,
doar 22% din părinți fac totul împreună, în timp ce restul încearcă să-l ajute, doar în cazul în care elevul
întâmpină dificultăți și cere ajutorul.La întrebarea 10, referitoare la modul în care părinții procedează
în situațiile în care copiii suntobraznici sau dezordonați, 79% se rezumă la a le face observații, iar
restul de 21% aplică pedepse.
Rezultatele confirmă necesitatea ca părinții, care au copii de vârstă școlară mică, să se ocupe serios
de programul zilnic al acestora. Nu este suficientă o simplă jalonare a acestui program, având în vedere
că este vorba despre trecerea de la programul lejer al grădiniței, unde jocul este activitatea fundamentală
a copiilor, la programul școlii. Adaptarea copilului trebuie să fie ușurată de atitudinea familiei, de
influențele ei educative. Procesul instructiv-educativ nu se reduce la activitățile desfășurate în școală,
53
ci trebuie să continue cât mai serios și bine organizat acasă, de către familie. Copilul trebuie sprijinit,
îndrumat într-un mod categoric, dar nu exagerat.
Atitudinea părinților față de relațiile extrafamiliale ale copilului
La întrebarea 4, 86% din părinți au răspuns că este bine pentru copil să aibă prieteni mulți și diferiți.
La întrebarea 6, în legătură cu rolul bunicilor în viața copilului, 90% declară că apelează la ajutorul
acestora. La întrebarea 7, în ceea ce privește distracția alături de copil, părinții mărturisesc că încearcă
să petreacă cât mai mult timp cu copilul, dar îi dau voie să se distreze și cu alți copii. Este îmbucurător
faptul că părinții își petrec timpul liber cu copiii, le dau voie să se joace și cu alți copii, formându-și astfel
spiritul de echipă, de colaborare, îi lasă în compania bunicilor, de unde pot învăța doar lucruri bune.
Modul în care înțelege familia să colaboreze cu școala
La întrebarea 5, 86% dintre părinți au răspuns că sunt de acord cu ședințele cu părinții, deoarece trebuie
să existe o colaborare strânsă între ei și învățătoare. La întrebarea 8, legată de schimbările pe care le-a
adus școala în viața copiilor, 90% dintre părinți au răspuns că au observat schimbări pozitive în
comportamentul copilului. La întrebarea 9, care se referea la măsura în care părinții cunosc care sunt
cele mai grele lecții pentru elev, toți părinții, 100%, cunosc problemele cu care se confruntă micii
școlari și încearcă să-i ajute.
Rezultatele confirmă că părinții sunt conștienți de importanța colaborării cu școala, de interesul lor
pentru activitatea școlară a copiilor, dorința de a-i ajuta să se adapteze cu ușurință noului program de
viață, ajutor atât de necesar pentru această vârstă. Implicarea directă a părinților în munca de educare
a școlarilor mici este hotărâtoare pentru dezvoltarea ulterioară a interesului pentru carte , a dorinței de a
cunoaște, de a ști cât mai multe.
Concluzii
Pe baza interpretării datelor obținute, este evident faptul că părinții înțeleg că intrarea copilului în clasa
I înseamnă trecerea de la un mediu la altul, de la un sistem de cerințe la altul. Transformarea unui
preșcolar în elev înseamnă un pas fundamental în evoluția personalității copilului.
Majoritatea părinților au înțeles importanța implicării lor directe în procesul de adaptare a copilului la
noul sistem de cerințe: stabilirea unui program zilnic și respectarea acestuia, somnul de după-amiază,
pregătirea lecțiilor pentru a doua zi, joaca cu prietenii, timpul petrecut în familie, abateri de la normal și
modalități de soluționare a acestora.
De asemenea, cei mai mulți părinți sunt conștienți de necesitatea unei permanente colaborări cu
școala. O legătură neîntreruptă și sistematică dintre școală și familie, constituie unul din factorii care
asigură atât de importantă unitate de cerințe în opera educativă, contribuind la buna creștere și pregătire
a elevilor. Aceasta se realizează în forme și prin mijloace diferite, care solicită neîncetat interesul, efortul
și spiritul de răspundere ale cadrelor didactice și ale părinților. Este cu atât mai bine cu cât această
legătură se realizează nu la insistențele învățătorului, ci din inițiativa familiei, interesată în cel mai
înalt grad de buna pregătire a copilului.
Să aduci copii pe lume e la îndemâna oricui, să-i crești ca lumea, iată marea problemă! Nu poți să-ți
crești bine copilul dacă nu cunoști cât de cât ce probleme prezintă ,,materialul- copilul“ pe care vrei
să-l modelezi, de ce natură sunt ele și cum trebuie să acționezi.
54
STUDIU DE SPECIALITATE - CREATIVITATEA ŞI METODELE DE

STIMULARE A ACESTEIA

„Creativitatea este o floare atât de delicată încât elogiul o face să înflorească, în timp ce descurajarea o
înăbuşă adesea chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare” (T. Carlyl).
Termenul de creativitate îşi are originea în cuvântul latin „creare”, care înseamnnă „a zămisli”, „a crea”,
„a naşte” şi se caracterizează printr-o multitudine de sensuri: eficienţă, originalitate, productivitate,
utilitate, valoare.
Ursula Şchiopu defineşte creativitatea „o dispoziţie spontană de a crea şi inventa care există la toate
persoanele, la toate vârstele”. Creativitatea este cea mai înaltă formă a creativităţii omeneşti, este un
proces al facerii, al aducerii la fiinţă (după dicţionarul Webster). Creativitatea este o structură caracteristică
psihicului care utilizează experienţa şi cunoştinţele dobândite pentru a produce, a inventa idei originale.
W. Taylor distingea şase feluri de creativitate:
- creativitate procesuală - modul în care este văzută lumea, felul de a gândi;
- creativitatea de produs – dobândirea unor abilităţi pentru anumite domenii;
- creativitatea inovativă – găsirea unor soluţii geniale;
- creativitatea inventivă – generează noi metode;
- creativitatea emergentă – inventarea unor legi, principii noi.
Factorii care acţionează pentru crearea unui mediu creativităţii poartă numele de factori stimulatori de
creativitate. În literatura de specialitate se regăsesc numeroase ierarhizări a acestora.
M. Zlate stabileşte patru categorii de factori: factori interiori structurali (intelectuali, afectiv-
motivaţionali, de personalitate); factori exterior-conjuncturali sau socio-culturali; factori psiho-sociali;
socio-educaţionali (şcoala, familia, colectivele de muncă).
Maria Moldoveanu stabileşte două categori principale de factori: factori interni (intelectuali,
aptitudinali, motivaţionai) şi factori externi (de grup şi de societate).
Cea mai completă ierarhie a factorilor stimulatori ai creativităţii este considerată a fi a lui A. Munteanu în
1994. El vorbeşte de trei categorii mari de factori:
1. Factori psihologici care se împart în:
- Factori intelectuali: gândirea divergentă, gândirea convergentă şi stilul perceptiv.
- Factori nonintelectuali: motivaţia, afectivitatea, caracterul, temperamentul.
- Aptitudini speciale
2. Factori biologici:
-Ereditatea indică nivelul până la care se poate dezvolta creativitatea înnăscută, dar nu garantează
atingerea ei.
- Vârsta
55
- Sexul
- Sănătatea mentală.
3. Factori sociali:
- Condiţii socio-economice şi culturale
- Condiţii educative – influenţele exercitate de familie şi şcoală.
Uneori, creativitatea poate fi blocată sub influenţa diferiţilor factori.Blocajele creativităţii sunt:
culturale - pe de o parte, indivizii care se comportă diferit sunt sancţionaţi de ceilalţi, iar pe de altă parte
se acordă o atenţie sporită raţionamentelor în detrimentul imaginaţiei, fanteziei; emoţionale – teama
de necunoscut, teama de critică; perceptive – incapacitatea de a face diferenţa între faptă şi problemă,
cauză şi efect; relaţia individului cu grupul – lipsa de comunicare, izolarea, lipsa de autenticitate etc. Cea
mai mare responsabilitate, în a stimula creativitatea şi a elimina blocajele, revine şcolii.
Pentru a stimula creativitatea elevilor, trebuie urmărite următoarele direcţii:
1. descoperirea potenţialului creativ al elevilor;
2. crearea mediului propice pentru desfăşurarea activităţii creatoare;
3. dezvoltarea competenţelor de comunicare care să-i permită individului să-şi facă cunoscută creaţia;
4. valorificarea adecvată a talentelor individului;
5. comportamentul creator să se desfăşoare sub auspiciile eticului.
Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la la conceperea unor metode care să combată blocajele
şi să stimuleze exprimarea liberă, găsirea soluţiilor originale.
Cea mai răspândită metodă este braistorming. Metoda are ca scop emiterea unui număr cât mai mare
de soluţii, privind modul de rezolvare a unei probleme. Calea de obţinere a acestora este stimularea
creativităţii la nivelul grupului, într-o atmosferă neinhibatoare.
Explozia stelară este o metodă ce se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi
probleme. Există o stea mare pe care se scrie ideea centrală. Pe cinci steluţe se scrie câte o întrebare de
tipul CE?, CINE?, UNDE?, DE CE?, CÂND?. Cinci elevi extrag câte o întrebare . Fiecare elev din cei
cinci îşi alege 3-4 colegi, organizâdu-se în cinci grupuri. Grupurile formulează întrebările, le lipesc în
jurul steluţei mari, iar celelate grupuri răspund la ele.
Exemplu: Lecţia Vizită de I.L. Caragiale
Grupul de elevi este împărţit în 5 echipe. Pe tablă se afişează o stea mare cu cinci colţuri care cuprinde
întrebările CINE?, CE?, UNDE?, DE CE?, CÂND?. În interiorul stelei este scrisă tema: Comportamentul
lui Ionel Pe cinci steluţe mici sunt scrise aceleaşi înrebări. Reprezentantul fiecărei echipe extrage o steluţă
mică ce cuprinde una din întrebările de mai sus. Timp de câteva minute fiecare echipă formuleză
întrebări legate de purtarea lui Ionel care vor începe cu acele cuvinte extrase. La expirarea timpului,
liderii revin în jurul stelei mari şi lipesc întrebările obţinute. Ceilalţi, din celelalte echipe, răspund la
întrebări şi notează răspunsurile.
Metoda pălăriilor gânditoare este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor, bazată
pe interpretarea de roluri, în funcţie de pălăria aleasă. Sunt şase pălării gânditoare, fiecare având câte o
culoare. Culoarea pălăriei defineşte rolul: alb – obiectivitate, roşu – perspectiva emoţională, galben –
gânditorul, verde – creativitate, albastru – arbitrul discuţiei, negrul – criticul.
Exemplu: Lecţia Vizită, I.L. Caragiale
Elevii sunt împărţiţi în şase echipe. Reprezentantul fiecărei echipe va primi o pălărie şi o fişă cu două
sarcini de lucru. Pălăria albă – Povestitorul: 1. Prezentaţi câteva date despre Caragiale., 2. Realizaţi în 8-
56
10 rânduri rezumatul operei.; Pălăria roşie – Psihologul: 1.Imaginaţi-vă că sunteţi unul dintre
personajele operei. Cum aţi prezenta întâmplările?, 2. Ce v-a plăcut cel mai mult din această operă?;
Pălăria galbenă – Gânditorul: 1. Imaginează-ţi alt final al textului., 2. Ce s-ar fi întâmplat dacă mama
descoperea că Ionel a pus dulceaţă în pantofii musafirului?; Pălăria verde – Creatorul: 1. Care sunt
calităţile lui Ionel?, 2. Cum s-ar fi comportat Ionel dacă ar fi fost un copil educat?; Pălăria neagră – Criticul:
1. Cu ce fapte din text nu sunteţi de acord?, 2. Ce nume aţi fi dat personajelor , dacă aţi fi fost voi scriitorul?
De ce?; Pălăria albastră – Moderatorul: 1. Care a fost intenţia autorului scriind această operă?, 2. Care
este învăţătura desprinsă din text?
Fiecare echipă va da răspunsurile la întrebările primite pe o foaie de flipchart, apoi reprezentantul va
prezenta oral munca echipei.
Bibliografie:
Nicola, Gr., Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, E.D:P, Bucureşti,1981.
Roşca Al., Creativitate generală şi specifică, Ed. Academiei Române, Bucureşti, 1981.
57
MOTIVAREA ELEVILOR PENTRU STUDIEREA LIMBILOR STRĂINE

PRIN CÂNTEC
-Etude Spécialisée-
PROF. Mateșică Eugenia –Ionela

La musique fait partie intégrante de notre vie. L’homme moderne est entouré de chansons.
Partout on écoute de la musique: sur Internet, à la radio, à la télévision, dans les moyens de transport,
en voiture, etc.
La chanson française est un outil, un support pour le professeur de français langue étrangère,
un outil de communication orale surtout, parce qu’on peut l’écouter, la chanter, mais on peut la
dissocier de la musique, on peut aussi lire le texte de la chanson. La chanson en classe de FLE est un
outil d’apprentissage qui peut intégrer la langue, la musique et la culture, un outil complèxe, car, par
l’intermédiaire de la chanson, on peut suivre le français vif, actuel, on peut entendre le langage de la
rue,sans ȇtre sur le territoire français. Le texte de la chanson est important pour l’acquisition du
lexique en vue de l’expression orale/écrite. (la chanson offre des éléments comme l’omission de la
négation « ne » dans le régistre familier, l’usage de l’argot, le verlan, etc.)
La musique motive, émotionne les apprenants, les élèves. C’est la musique, la mélodie qu’ils
entendent, qu’ils comprennent, qu’ils intériorisent premièrement. C’est pourquoi le professeur doit
faire un bon choix des chansons pour la classe, des chansons chantables, sensibles, adaptées au niveau
et aux goûts des apprenanats.
Le texte de la chanon est presque toujours en vers. Certains vers, certains mots se répètent, la
musique se répète, ce qui facilite la perception du texte du point de vue de la prononciation et conduit
à la compréhension du vocabulaire. En associant les mots à la musique, les élèves peuvent apprendre
plus facilement le lexique du français.
La chanson a beaucoup de composantes émotionnelles et c’est plus facile de retenir, de se
rappeler des paroles qui accompagnent une chanson que de mémoriser, d’apprendre par coeur les
paroles sans musique.L’émotion stimule l’attention, la mémoire, la curiosité et, à côté du plaisir
d’écouter ou de chanter, constituent de bonnes prémisses pour l’apprentissage d’une langue étrangère.
Dans la classe de français la chanson est un moyen ludique, motivant et original qui permet
l’accès à l’univers du français oral, à la langue française contemporaine, à la culture française. Cette
ressource pédagogique, la chanson, doit ȇtre choisie, sélectionnée, en tenant compte des critères
comme : le niveau des élèves, la qualité du son, la qualité linguistique, la thématique, le style musical.
On peut choisir la chansoncomme support pour illustrer un problème de grammaire, de
phonétique, de lexique, un aspect culturel, social. Le professeur peut créer des activités pédagogiques
adaptées à chaque niveau d’étude. Pour les débutants (A1) on peut choisir des chansons simples,
chantables, qui amusent bien les élèves, mais qui deviennent un vrai support pour la prononciation,
la phonétique, pour fixer les mots et les expressions de l’univers quotidien (formules de salut, la
58
famille, l’école etc). Pour sensibiliser les petits élèves àl’étude du français on peut recourir à la
chanson, aux comptines. La chanson “ Salut, ça va ? “, par exemple, c’est un bon exercice pour le
vocabulaire, elle est facile à apprendre, à mémoriser, à transformer dans une saynètejouée devant la
classe.
Pour les niveaux intermédiaires et avancés (A2, B1, B2) la chanson peut illustrer des
problèmes de grammaire plus complèxes (les temps verbaux, les adjectifs, le si conditionnel, etc),
mais aussi des aspects socio-culturels (la vie quotidienne, les coutumes, l’amour, etc.dans de chansons
comme Alors on danse-Stromae, Je vole-Louane, Soleil, soleil-Pomme, Je veux-Zaz, Malheur-Gims).
Il est important de choisir des chansons qui séduisent les élèves, les adolescents, de bien
sélectionnerles titres proposés pour l’écoute en classe. D’ailleurs les élèves peuvent nous surprendre
par leurs propres choix. Ils arrivent à proposer au professeur des chansons qu’ils viennent d’écouter
sur YouTube. Dans ce sens, on peut proposer aux avancés de faire des recherches surYouTube,
d’écouter des chansons qui leur plaisent, de dresser une liste de préférences et ensuite de motiver leur
choix.
Les thèmes de culture et civilisation peuvent ȇtre illustrés par des chansons. Pour une classe
section architecture, par exemple, on peut proposer aux élèves une visite virtuelle à Paris, dans les
grands boulevards. La chanson « Les grands boulevards », interprétée par Yves Montand, c’est un
très bon support. Le professeur peut aussi diversifier la liste des chansons en fonction des classes, de
la spécialisation/séction.
Pour motiver les élèves le professeur de français peut les impliquer dans des activités diverses
qui impliquent la chanson : les fȇtes scolaires/traditonnelles, la fȇte de la francophonie, des projets au
niveau local, départemental, national, les concours et les festivals de musique française/francophone
(par exemple, le festival national « Chants, sons sur scène »).
Pour faire du français une langue branchée,le professeur de français langue étrangère doit
avoir de l’imagination, comprendre ses élèves, bien choisir ses outils. La finalité de l’utilisation de la
chanson dans la classe de français langue étrangère c’est d’attirer les élèves vers le français, de les
motiver, les faire découvrir l’univers francophone,découvrir le plaisir d’apprendre une langue
étrangère.
59
REDIGER UN TEXTE ARGUMENTATIF

- STUDIU DE SPECIALITATE –
PROF. Mateșică Eugenia-Ionela

Liceul Tehnologic Izvoarele, Jud Olt
I. La situation d’énonciation
Le but du texte argumentatif est, pour l’énonciateur, de convaincre son destinataire. Il s’agit
d’imposer une opinion. Il est donc important d’identifier clairement qui est l’énonciateur (l’auteur,
un personnage?) et quel est son (ses) destinataire(s) (le lecteur, un autre personnage?).
L’énonciateur doit toujours envisager la contre-argumentation de son destinataire pour être
efficace ou chercher à le toucher, à l’émouvoir, à le provoquer pour mieux le convaincre.
II. L’organisation du discours
Le thème : c’est le sujet dont parle le texte en général.
La thèse : c’est l’opinion, le point de vue de l’énonciateur sur le thème. S’il y a dialogue et que
deux thèses s’opposent, on parle de thèse et d’antithèse.
Les arguments : ce sont les idées (souvent abstraites) qui prouvent la validité de la thèse
soutenue et qui doivent convaincre le destinataire.
Les exemples : ce sont des faits concrets qui illustrent les arguments et permettent de mieux
lescomprendre. Ils permettent ainsi de mieux convaincre le destinataire.
III.Les marques du discours argumentatif

L’énonciateur s’exprime en général en disant “je” et en utilisant toutes les marques de la 1ère
pers. (ma, mon, moi...). Mais il peut aussi généraliser pour donner le sentiment que son opinion est
partagée par tous: “on sait que”, “il faut que”, “tout le monde voit que”.
Il faut être attentif à tous les modalisateurs qui sont des indices de subjectivité et qui
permettent d’ajouter des nuances.
Les temps utilisés sont ceux de l’énoncé ancré dans la situation d’énonciation (temps du
discours, centréssur le présent).
Afin d’assurer la logique du texte, l’énonciateur doit utiliser des liens ou connecteurs
logiques. Il faut être capable d’utiliser les relations de cause et de conséquence, d’exprimer la
condition, l’opposition.
IV. Écrire une argumentation

Vous devrez certainement intégrer votre argumentation à un récit ou à un dialogue. Mais pour
cela, il faut déjà savoir construire une argumentation.
60
● Lisez bien le sujet pour repérer quelle est la situation de communication imposée (qui est
l’énonciateur, qui est le destinataire, quand, où, pourquoi, dans quel but), quel est le thème,
quelle doit être votre thèse.
● Cherchez ensuite les arguments propres à soutenir votre thèse. Pour chacun, trouvez au moins
un exempleprécis à développer.
● Classez vos arguments du moins convaincant au plus convaincant afin de donner de plus en plus
de poids à votre opinion.
● En écrivant, vous mettrez dans le même paragraphe l’argument que vous devrez expliquer assez
clairement et vos exemples que vous développerez. Vous changerez de paragraphe à chaque
argument pourrendre votre devoir plus clair.
● Vous veillerez à employer le plus souvent possible les connecteurs logiques, sans vous tromper
sur leur sens. (notamment pour la cause et la conséquence) ainsi que des mots de liaison pour
marquer lesdifférentes étapes: d’abord, et, ensuite, enfin...
● Enfin n’oubliez pas que, quel que soit le type de texte que l’on vous demande d’écrire, vous
devrez toujours avoir une introduction et une conclusion !
Bibliographie:
Roman, Dorina, La didactique du français langue étrangère, Ed. Umbria, Baia-Mare,1994, p.119
Dragomir, Mariana, Considérations sur l’enseignement – apprentissage du français langue
étrangère, Ed. Dacia,Cluj- Napoca,2001,p.40-41
61
RELAȚIILE CARE INFLUENȚEAZĂ PREDAREA ȘI INVATAREA

- STUDIU DE SPECIALITATE -
Prof. Mateșică Eugenia –Ionela

Liceul Tehnologic Izvoarele, Olt
Ce vor şi de ce au nevoie profesorii şi elevii? Această întrebare a motivat scrierea acestui

studiu. Voi încerca sa explic modul în care relaț iile influenț ează predarea şi învăț area,
axându-mă în special pe cele patru relaț ii vitale din clasă: relaț ia profesorului cu el însuşi,
relaț ia profesor-elev, relaț ia elev-elev şi cea dintre elev şi procesul de învăț are.
Ideea centrală a acestui studiu se sprijină pe afirmaț ia conform căreia învăț area
angajată apare numai atunci când nevoile de siguranț ă fizică şi emoț ională ale profesorilor
sunt satisfăcute. Asigurarea unei asemenea securităț i creează în primul rând încrederea
necesară fiecărui elev pentru a-şi asuma riscurile şi a fi suficient de vulnerabil pentru a participa
la procesul de învăț are.
Elevii cu care am intrat în contact mi-au spus adeseori că profesorii nu-i ascultă şi că tot
ceea ce vor profesorii este ca elevii să fie cuminț i şi să-şi facă temele la timp. Pe scurt, elevii
declară că doresc ca profesorii şi ceilalț i adulț i să-i asculte, să le respecte ideile şi să le ia în
considerare nevoile.
Profesorii vor ca elevii să-şi asume o responsabilitate mai mare atât în comportamentul
lor, cât şi în procesul de învăț are. Ei vor să aibă mai mult timp pentru a acorda atenț ie nevoilor
studiului individual şi să vadă că în clasele lor se desfăşoară un proces de învăț are mult mai
angajat.
Pentru a învăț a elevii au nevoie de siguranț a emoț ională oferită de un mediu
construit pe sprijin, cultivare, consideraț ie, contribuț ie reciprocă, sentimentul apartenenț ei,
protecț ie, acceptare, încurajare şi înț elegere, cu altecuvinte, o clasă care are la bază relaț iile
prin care nevoile elevilor şi ale profesorilor sunt respectate. Într-o asemenea clasă există un
climat de siguranț ă şi încredere.
În ciuda dovezilor existente privind importanț a siguranț ei, a unor relaț ii bazate pe
încredere, noi ştim că mulț ielevi şi profesori nu se simt în siguranț ă la şcoală. De la presiunea
şi stresul din clase la conflictele din recreaț ie există foarte multe lucruri în viaț a şcolară care
contribuie la anxietate şi teamă. Intimidarea creează un climat de teamă şi spaimă care
ameninț ă siguranț a fizică şi emoț ională a tuturor elevilor. Este foarte dificil să rămâi
concentrat asupra lecț iilor în vreme ce încerci să-ț i revii după o altercaț ie pe care tocmai ai
avut-o sau în timp ce o anticipezi pe următoarea.
Fără îndoială, un climat şcolar caracterizat de siguranț ă emoț ională şi încredere este
un fundament ferm pe care se poate desfăşura procesul de învăț are.
62
Relațiile din clasă

Relația profesorului cu sine însuşi
Adevărata compasiune ne cere să facem apel la umanitatea din noi, să ajungem la o
acceptare deplină a vieț ii noastre, aşa cum este ea. Ea ne cere, de asemenea, să ajungem în
cea mai bună relaț ie cu ceea ce este cu adevărat omenesc în noi înşine.
Tendinț a de a ne critica şi supune propriei noastre judecăț i duce, de obicei, la o
tendinț ă similară faț ă de ceilalț i. În schimb, compasiunea faț ă de noi înşine este mult mai
susceptibilă de a genera sentimente asemănătoare faț ă de ceilalț i.
Profesorii ar trebui să îşi acorde un răgaz pentru a identifica contribuț iile şi succesele
lor, să reflecteze la greşelile pe care le-au făcut, pentru a putea învăț a din ele, să observe ce
nevoi au încercat să satisfacă şi să se gândească cum ar putea să le satisfacă mult mai eficient
data viitoare.
Un element important o reprezintă şi starea de spirit. Activităț ile care produc o plăcere
autentică sunt revigorante. Dacă nu avem parte de divertisment în viaț a noastră, s-ar putea să
ne fie greu să sprijinim această nevoie importantă a elevilor.
Relațiile dintre profesor şi elev
Dacă vrem ca elevii noştri să gândească liber, să fie sinceri şi originali, trebuie să fim noi
înşine gânditori, sinceri şi demni de crezut. Devenind mult mai conştienț i de modul în care
interacț ionăm cu elevii, putem să ne dăm seama dacă dezvoltăm sau nu relaț ii care oferă
siguranț ă, generează încredere şi încurajează învăț atura. Dacă dimineaț a, când elevii intră
pe uşă îi vedeț i ca pe nişte ființ e umane care au propriile gânduri, sentimente, nevoi, talente,
interese şi înzestrări de împărtăşit, este posibil să aveț i sentimente de entuziasm, admiraț ie
şi curiozitate. Dacă, dimpotrivă, vă simț iț i cuprinşi de anxietate sau de teamă, probabil că
aveț i în minte o imagine în care elevii sunt leneşi, neastâmpăraț i, sălbatici, pretenț ioşi sau
rebeli. Felul în care gândim despre elevi la începutul şi în cursul anului şcolar este perceput
adeseori mai clar decât propriile noastre cuvinte.
Ascultându-i cu atenț ie pe elevi, arătăm că noi punem preț pe ceea ce spun ei şi că îi
luăm în serios. Acest lucru contribuie la dezvoltarea unui climat al înț elegerii, al încrederii şi la
crearea unei legături.
Relațiile dintre elevi
Este surprinzător de natural pentru elevi să lucreze împreună în mod cooperant. Atunci
când dispun de posibilităț i şi de abilităț i noi în ceea ce priveşte modalitatea de
interacț iune, atunci când preocupările lor sunt auzite şi când nevoile lor sunt satisfăcute, ei
descoperă că a lucra cu celălalt este cea mai plăcută formă de a fi împreună.
Atunci când elevii sunt implicaț i în luarea deciziilor referitoare la viaț a din clasă, ei se
simt angajaț i,interesaț i, puternici şi optimişti. Întâlnirea într-un cerc este o modalitate folosită
pentru a satisface nevoile de includere, egalitate şi legătură, şi care oferă o oportunitate de a
practica ascultarea în grup. Faptul că, rând pe rând, elevii preiau conducerea discuț iilor din
clasă le permite să cunoască perspective şi să câştige abilităț i de mediere. Cu toate că aceste
discuț ii ar putea să pară haotice profesorilor, ele sunt valoroase pentru elevi, permiț ându-le
să se exprime sincer, să asculte cu atenț ie.
63
Relația elevului cu procesul de învățare

Atunci când elevii sunt conştienț i de propriile lor procese de învăț are şi au numeroase
oportunităț i de a stabili legături cu lumea, ei sunt pe cale să devină nişte persoane încrezătoare
în forț ele proprii.
Într-o clasă, elevii şi profesorii ar trebui să lucreze împreună pentru a stabili obiectivele
procesului de învăț are, pornind de la ceea ce elevul este nerăbdător să înveț e şi de la ceea
ce profesorul consideră că este important pentru elev să înveț e. Fiecare dintre noi are propriul
lui proces de învăț are. Fiecare avem lucruri care ne stârnesc interesul şi ne stimulează apetitul
pentru învăț ătură.
Toate aceste relaț ii sunt importante în procesul de învăț are din perspectiva
contribuț iei profesorului la crearea unui climat de siguranț ă, de încredere , prin respectarea
nevoilor elevilor şi prin facilitarea unui dialog semnificativ.
Bibliografie:
Hayes, Nicky - Introducere in psihologie, 1997, Editura ALL, BucureştiCucoş,
Constantin – Pedagogie, 1999, Editura Polirom, Iaşi
Crețu, Carmen – Curriculum diferenţiat şi personalizat, 1998, Editura Polirom, Iași
64
COMPRÉHENSION ORALE ET APPRENTISSAGE DE LA LANGUE
-Etude Spécialisée-
Prof. Mateșică Eugenia-Ionela

Liceul Tehnologic Izvoarele, Jud Olt
La compréhension orale est une compétence primordiale dans l apprentissage d‟une langue
étrangère qui suppose beaucoup de patience de la partie de l‟enseignant et beaucoup d‟entraînement
de la partie des apprenants. Le developpement de la compréhension orale vise à faire acquérir
progressivement à l‟apprenant des stratégies d‟écoute premièrement et de compréhension d‟énoncés
à l‟oral deuxièmement. Cependant ; le but d‟une telle activité n‟est pas celui d‟essayer de faire
comprendre tout auxapprenants, qui ont tendance à demander une définition pour chaque mot, mais
d‟encourager nos auditeurs à devenir plus sûrs d‟eux, plus autonomes progressivement. L‟apprenant
va réinvestir ce qu‟il a appris en classe et à l‟extérieur, pour faire des hypothèses sur ce qu‟il a écouté
et compris, comme dans sa langue maternelle. Il a dans son propre système linguistique des stratégies
qu‟il va tester en français. L‟élève va se rendre compte que ses stratégies ne fonctionnent pas tout à
fait et les activités de compréhension orale vont l‟aider à développer de nouvelles stratégies qui vont
lui être utiles dans son apprentissage de la langue. L‟apprenant sera progressivement capable de
repérer des informations, de les hiérarchiser, de prendre des notes, en ayant entendu des voix
différentes de celle de l‟enseignant, ce qui aidera l‟élève à mieux comprendre les français natifs.
En effet, on peut leur faire écouter des documents sonores, avec des rythmes, des intonations, des
façons de parler et des accents différents.
On utilise en classe des cassettes ou des CD enregistrés, par des natifs ou des francophones, ou des
documents sonores authentiques en français. En règle générale, toutes les méthodes de français ont
un support audio. Ces supports comportent généralement des documents liés thématiquement aux
unités didactiques. Il y aussi des manuels de compréhension orale qui sont en vente sur le marché,
traitant d‟objectifs spécifiques et accompagnés de cassettes ou de CD audio. On peut aussi fabriquer
votre propre matériel didactique, si les objectifs ne correspondent pas à ceux que vous avez envie de
travailler avec vos apprenants. Il s „agit dans ce cas d‟enregistrer à la radio des entretiens, des flashs
d‟informations, des chansons, des annonces, des publicités…On peut aussi faire ses propres
enregistrements en fabriquant un dialogue, sur une situation de la vie réelle parfaitement authentique
: dans ce cas, il ne faut pas ralentir le débit de parole, faire attention aux accents… Il est possible
ensuitede fabriquer ses propres exercices en fonction de objectifs à travailler.
Comprendre n'est pas une simple activité de réception : les activités de compréhension orale les
aideront à : découvrir du lexique en situation découvrir différents registres de langue en situation
découvrir des faits de civilisation découvrir des accents différents reconnaître des sons repérer des
mots-clés comprendre globalement comprendre en détails reconnaître des structures grammaticales
en contexte, prendre des notes.
Pour assurer le succes de l‟activité d‟écoute et pour aider les élèves à améliorer leur
compréhension del'oral on doit tenir compte de quelques conseils :
65
Préparer à l'écoute
Pour faciliter la construction du sens, il est nécessaire de mettre l'apprenant en situation d'écoute
active en lui donnant une tâche précise à accomplir avant l'écoute du document ; il est possible
également de le préparer à l'écoute par des activités de remue-méninges (discussion sur le thème ou
les aspects culturels abordés, activités ludiques centrées sur le vocabulaire, etc.) : cette stratégie
permet d'établir une connivence propice à une situation active d'écoute et se présente comme une aide
à la compréhension.
1- Varier les types de discours
Pour assurer le développement de la compétence, il faut également varier les types de discours,
introduire très vite les discours authentiques.
2-Diversifier les procédures d'exploitation pédagogiques

Les procédures d'exploitation doivent se présenter comme des aides à la réception et guider
l'apprenantvers l'autonomie. Il est également important de les varier :
 questions ouvertes
 questions orientées ou activités de justification,
 questions fermées ou grille d'écoute (activité particulièrement efficace avec des documents
longs, car elle permet de soutenir l'attention),questionnaires à choix multiple,activités de
repérage,grille à compléter,exercices à trous,puzzle ou exercice de reconstruction, etc.,
 sans oublier les activités ludiques
 illustrer, dessiner, mimer
 ou les mises en relation iconique (relier un document à un schéma, un tableau, etc.) qui
conviennent particulièrement aux niveaux faux-débutants.
3- Partir de ce qui est connu
Un principe capital : toujours favoriser des entrées qui partent du connu des apprenants et ne pas
sélectionner, dans un premier temps, des documents où l'opacité culturelle ou la polysémie des
discours ou les implicites véhiculés soient trop importants.
66
Intermediate Students’ book
Clasa a VIII-a
Prof. Costel Daniel Ciobanu,
Actualele programe școlare, aprobate prin ordinul de ministru 5097/09.09.2009, au fost
elaborate din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curriculară centrat pe obiective- elaborat
și implementat în sistemul românesc de învățământ la mijlocul anilor ‘ 90- la modelul centrat pe
competențe. Adoptarea noului model de proiectare curriculară este determinată, pe de o parte, de
nevoia de a realiza actualizarea formatului și unitatea concentrației programelor școlare la nivelul
ciclurilor de învățământ gimnazial și liceal. Pe de altă parte, acest demers asigură corelarea cu
modelele curriculare actuale, centrate pe rezultate explicite și evaluabile ale învățării.
În acest sens, Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene
privind competențele- cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC)
conturează, pentru absolvenții învățământului obligatoriu,” un profil de formare european” structurat
pe domenii de competență-cheie:
 Comunicarea în limba maternă,
 Comunicarea în limbi străine,
 Competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii,
 Competența digitală,
 A învăța să înveți,
 Competențe sociale și civice,
 Inițiativă și antreprenoriat,
 Sensibilizare și exprimare culturală.
Al doilea domeniu al competențelor cheie îl reprezintă comunicarea intr-o limbă străină .

Aceasta include aceleaşi competențe generale ca şi comunicarea în limba maternă: se bazează pe
abilitatea de a înţelege , de a exprima şi de a interpreta gânduri, sentimente şi fapte, atât pe cale orală
cât şi în scris (ascultare, vorbire, citire şi scriere) într-o gamă potrivită de contexte sociale – la serviciu,
acasă, în educaţie şi instruire – conform cu dorinţele sau nevoile individului.
67
Manualul de limba engleză Snapshot, editura Longman,

Autori: Brian Abbs, Ingrid Freebairn si Chris Barker,
aprobat de Ministerul Educției și Cercetării în anul 2001
Manualul este structurat în unități tematice ce conțin temele cerute de programa școlară,
precum și funcțiile comunicative ce se împart în mod egal pe fiecare lecție. Elementele de construcție
68
a comunicării cuprind mai multe secțiuni decât cele impuse de programa școlară, manualul
structurându-se astfel:
Universul personal: “Families”, “Edinburgh”, “I wish”
Mediul înconjurător: “Nepal trek”, “Struggle for survival”
Progres și schimbare: “Ready for lift-off”
Cultură și civilizație: “Fancy seeing you again!”, “Guess who?”, “Don’t panic!”
Mijloace de comunicare în societatea modernă: “Lucky day?”, “Mind how you go!”, “Caught in the
Net”
La finalul a patru unități tematice se prezintă câte o carte, insistându-se pe prezentarea
personajelor, descriere și vocabular, ceea ce reprezintă un lucru destul de inovator, având în vedere
lipsa dorinței lecturii la copiii secolului XXI.
Toate funcțiile comunicative cerute de programă sunt introduse destul de detaliat în manual,
punându-se accentul pe mijloacele noi de comunicare și prezentându-se persoane din mass media,
persoane la care elevii clasei a opta au acces și pe care ei își doresc să le cunoască.
Majoritatea unităților tematice pun accentual pe comunicarea orală, pe vocabular și pe
discuțiile elevate și politicoase.
Din punct de vedere gramatical, exceptând substantivele collective (opționale), toate celelalte
elemente sunt prezentate – timpurile verbelor, gradele comparative ale adjectivelor și adverbelor, first
conditional, causative have, third conditional, explicate prin exerciții destul de complexe si
atrăgătoare pentru elevi.
O unitate tematică este complet structurată, cuprinzând:
 imagini atrăgătoare (benzi desenate îmbinate cu poze din realitatea înconjurătoare)
 texte nu foarte lungi, captivante și pline de informații recente
 cuvinte noi la secțiunea vocabulary și soundbite
 exerciții complexe, de nivel mediu spre avansat
Manualul este foarte bine structurat, atrăgător pentru elevii din ziua de astăzi și cu informații
ce interesează, nu plictisesc. Atinge toate punctele cerute de programa școlară și nivelul mediu spre
avansat îl situează între unele dintre manualele cele mai cerute pe piața manualelor școlare.
69
INVĂȚORUL CREATIV ȘI ELEVUL CREATIV

-ARTICOL -
Prof. Înv. primar: Pîrvu Carmen Monica

Școala Gimnazială Milcovu din Deal, Olt
Pentru înfaptuirea cerințelor creativțății la lecție, este necesară instaurarea unui climat favorabil
“caracterizat printr-o tonalitate afectivă-pozitivă, de exigență și de înțelegere, de responsabilitate”,
afirmă Ana Stoica în lucrarea “Creativitatea elevilor”. Tot autoarea continuă, arătând că :”Invățătorii
și profesorii creativi determină avântul creativității de la profesor la elev, fenomen urmat de
automodelarea copilului în funcție de atitudinile și convingerile devenite ale lui”.
Este necesar ca învățătorul să-i pună pe elevi in situația de a învăța să dobândească cunoșțințe în mod
îndependent, să caute soluții noi, originale, să aplice creator cunoștințele.
Învățătorul creativ oferă învățarea într-o atmosferă neautoritară, încurajează procesul gândirii
creative. El știe cum să folosească întrebările. Conduita creatoare este provocată de întrebarea
operațională potrivită pentru că ea duce la explorare și dezvoltă curiozitatea. Un învățător creativ
încurajează elevii să exprime teorii ce par ridicole, să combine materialele și noțiunile în modele noi,
originale.
Cadrul didactic trebuie să fie un mediator între elev și lumea înconjuratoare, faptul acesta
presupunând:
 Structurarea și restructurarea unui cadru pentru a face posibilă o experiență utilă celor
care învață;
 Indicarea experiențelor pe care le pot avea; folosirea posibilității de a experimenta;
 Participarea alături de individ în scopul ameliorării liniilor orientative pentru selectarea
unui prilej favorabil experienței;
 Ajutor în folosirea timpului, spațiului, echipamentului;
 Ajutor pentru a extrage din experiența:informații, deprinderi, valori;
 Ajutor pentru interpretarea și evaluarea experiențelor.
În activitatea școlară se face transferul setului de valori propice creativității de la profesor la
elev.Colaborarea are tendința de a stimula efortul fiecăruia.
“Dintre modalitățile de manifestare a elevului creativ în activitatea școlara, sunt de remarcat:
 Nu e sociabil în raport cu egalii săi, uneori e sfidător față de profesori;

 Nu e prea conștiincios; învață în salturi;
 Este imprudent; se avântă în răspunsuri înainte de formularea lor în minte;
 E curios, activ; are un nivel superior de aspirații;
 Are încredere în forțele proprii;
70
 Își asumă riscurile legate de îndeplinirea unor proiecte dificile și curajoase;

 Este perseverent în cautarea de soluții și realizarea proiectului propus;
 Are simțul valorii și atitudine valorizatoare
 Este receptiv la tot ce este nou;
 Cultivă consecvent originalitatea, pentru care are un respect deosebit.
Copilul care are posibilitatea să fie spontan și independent, va putea, în viitor, să fie creativ. De aceea
învatamantul trebuie să capete un caracter participativ , de aceea învățătorul trebuie să dirijeze, ca un
adevarat dispecer- dialogul euristic sau exploatarea ipotezelor.”
Identificarea elevilor creativi

Ana Stoica, in lucrarea “Creativitatea elevilor”, propune o listă ce poate fi utilizată în identificarea
elevilor creativi:
 curios, investigator cu întrebări profunde;

 original, în gândire și acțiune, oferă soluții neobisnuite;
 independent în gândire și conduită, individualizată, plin de sine;
 imaginativ, fantezist, povestitor de istorii;
 nonconformist;
 vede corelațiile;
 plin de idei, cu fluență verbală și conversațională;
 experimentator care încearcă idei noi, produse noi;
 flexibil în idei și gândire;
 persistent, perseverent;
 construiește, reconstruiește;
 preferă complexitatea, se ocupă de mai multe idei în același timp;
 preocupat.
Pentru depistarea elevilor creativi din clasă, am aplicat chestionare elevilor, părinților și
profesorilor.Ele și-au dovedit utilitatea. Este necesar să cunoaștem elevii creativi și domeniul în care
pot excela în lucrarea “Invenție,descoperire, creativitate”, A.D. Moore consemnează:”Ne
deosebim prin capacitatile și talentele individuale, mai puternice sau mai slabe. Stradania de a
cultiva talente acolo unde ele nu există le-a stricat multora viață. O primă conditie pentru a fi
ferciți în viață constă în a descoperi domeniul pentru care suntem mai bine înzestrați și a folosi
talentul astfel identificat pentru scopuri creative”.
BIBLIOGRAFIE
- Mihaela Roco. Creativitate și inteligenţă emoţională. Iasi: Polirom, 2004

- Psihopedagogie, Ed. Polirom
- A.D. Moore, “Invenție,descoperire, creativitate” Ed.
Didactică si Pedagogică, București,
71
CUNOAŞTEREA COPILULUI PRIN DESEN

=STUDIU DE SPECIALITATE=
Prof. înv. primar: Pîrvu Carmen Monica

Școala Gimnazială Milcovu din Deal, Olt
Desenul este o modalitate de comunicare ce permite copilului sã exprime prin imagini ceea ce
este dificil de surprins în cuvinte, sã dea sens lumii sale interioare, sã vorbeascã celuilalt, siesi, sã-si
descopere în concretul desenului propriile trãiri afective. Prin limbajul liniilor, al culorilor, al
semnelor grafice, desenul si pictura exprimã perceptiile, reprezentãrile, emotiile, cunostintele
receptate din diferite surse. Utilizând acest limbaj, copilul recreeazã un univers care l-a impresionat
(un obiect, un personaj, un animal), se contopeste cu acest univers.
Limbajul plastic are misiunea de a echilibra si armoniza relatiile copilului cu natura, cu
ceilalti, cu sine. Datele obtinute în urma investigatiei personalitãtii copiilor prin aceastã tehnicã
proiectivã oferã o imagine profundã asupra maturizãrii lor afective si de relationare. Pe mãsurã ce
deseneazã, gândirea încearcã sã mentinã ideea initialã, iar imaginatia încearcã sã aducã temele
interioare în prim-planul trãirii. Trasajul liniilor, culorile folosite, geometria formelor, tema abordatã,
persoanele prezente în desen sunt caracteristici ale desenului pe baza cãruia se încearcã descifrarea
trãirilor copilului.
La 3-4 ani desenul este linear, presupune un numãr mic de elemente compozitionale,
neorganizate într-un ansamblu compozitional, în general din aceeasi categorie. Fluiditatea si
flexibilitatea sunt scãzute, coloratia este neomogenã, depãseste liniile contururilor si se face cu una,
douã culori.Spre 5-6 ani, creste numãrul elementelor compozitionale, acestea se diversificã categorial,
apar detaliile, începe sã fie sugeratã miscarea. Elementele compozitionale, dispuse în mai multe
planuri, se organizeazã în ansambluri coerente, în jurul unei teme impuse sau alese. Cel mai des
întâlnite sunt urmãtoarele elemente: omul, casa, cerul, soarele, plantele, animalele. Prezenta lor se
datoreazã si faptului cã sunt si simboluri de securitate paternã si maternã, dar mai ales faptului cã
reprezintã primele obiecte ale cunoasterii imediate, nemijlocite, primele obiecte ale spatiului cognitiv.
Sunt utilizate mai multe culori cu îmbinãri originale si cu intentionalitãti estetice.
72
Caracteristicile desenului pe baza cãrora putem încerca sã descifrãm trãirile copilului sunt:
trasajul liniilor, culorile folosite, geometria formelor, tema abordatã, persoanele prezente în desen,
etc.
Mãrimea personajelor vorbeste despre importanta acordatã acestora, în mod negativ sau
pozitiv. Un personaj urias desenat poate simboliza admiratia pe care o poartã persoanei, respective
mãsura în care se teme de ea.
Modul în care sunt utilizate culorile poate da un aspect vesel sau deprimant desenului în
ansamblu, pe baza cãruia putem aprecia starea sa afectivã. Copilul extravertit foloseste o paletã largã
de culori luminoase, cel introvertit se limiteazã în general la 2-3 culori. Copilul optimist va folosi
culori vii si deschise, spre deosebire de cel trist, deprimat, care va opta pentru culori închise, fãrã
viatã.
Pentru a începe analiza desenului, trebuie sã împarti simbolic foaia în patru pãrti egale. Partea
inferioarã este legatã de nevoile primare din viata de zi cu zi si exprimã materialismul, concretul,
activitãtile. Partea superioarã a foii corespunde idealurilor, viselor, imaginatiei, spiritualitãtii. Pãrtile
din stânga si din dreapta sunt legate de gesturile pe care le face vizavi de el si de ceilalti, de
comunicare, de relatii. Partea stângã evocã trecutul, ezitãrile, protectia sinelui si indicã natura relatiei
sale cu mama (fie cã mama este realã sau simbolicã). Latura dreaptã a foii tine de viitor si de
necunoscut, de capacitatea de initiativã, de relatia cu tatãl si de modul în care se raporteazã copilul la
autoritate. Dacã îsi concentreazã desenul pe partea dreaptã, înseamnã cã este în cãutarea unui sprijin,
a sentimentului de sigurantã oferit de mamã. Unele dintre elementele foarte relevante pentru
cunoasterea psihicã a copilului, pe care le-am întâlnit pe parcursul anilor sunt:
Omisiunile - lipsesc din desen pãrti importante care, în mod normal, ar trebui sã aparã, dar copilul
le scoate din dorinta lui intimã ca acele lucruri, persoane sau situatii sã nu fi existat în viata lui.
Aceasta aratã efortul copilului de a face fatã unei probleme interioare amenintãtoare.
Falsele erori - acestea au cea mai mare valoare diagnosticã. Copiii încep sã deseneze ceva,
mâzgãlesc peste ceea ce au desenat si spun „am gresit”. Întrebati despre acea gresealã, ei spun cã de
fapt nu era o gresealã, dar s-au rãzgândit pentru cã situatia era foarte dureroasã pentru ei.
Utilizarea spatiului - de obicei, foaia de desen este folositã într-un mod echilibrat. La unii copii,
însã desenul este înghesuit în marginea de jos sau împãrtit în douã – foarte sus si foarte jos – mijlocul
foii rãmânând liber. Mental pãstreazã legãtura cu viata de dinainte si nu se poate adapta.
73
Spatiile închise - figuri umane, case, apar încercuite, închise într-un fel nepotrivit. Uneori spatiile
închise sunt date de zig-zaguri fãcute peste desen, ca un plic. Acestea evidentiazã sentimentul de
nesigurantã în familie, oprimarea, îngrãdirea libertãtii personale minime de cãtre pãrinti posesivi,
agresivi.
Disproportia elementelor :
a) foarte mare - un om cât toatã foaia, dar cu mâini si picioare foarte scurte. Aceasta exprimã un
nivel de aspiratie exagerat, impus din afarã de cãtre pãrinti, care devine sursã de stres pentru copil; el
se simte amenintat de posibile esecuri, de cerinte la care sã nu facã fatã.
b) foarte mic - unele pãrti din desen au dimensiuni normale, iar altele neobisnuit de mici. Acestea
indicã dorinta intimã a copilului ca acel lucru sã nu existe, fiind deranjant, chiar traumatizant pentru
el.
Testul de desen se numãrã printre cele mai rãspândite si aplicate tehnici proiective, datoratã
avantajelor certe: economie de timp, de mijloace materiale, diversitatea informatiilor obtinute care
pot acoperi întregul sistem psihic, de la comportamentul direct observabil pânã la conflicte si traume
infantile.
Bibliografie:
Bârlogeanu Liliana, Cum evolueazã copiii în clasele primare, Carminis, Pitesti, 2008
Bulboacã Madlena, Stimularea inteligentelor multiple ale copiilor si adultilor, Servo-Sat, Arad, 2005
Rafailã Elena, Evaluarea creativitãtii la vârsta prescolarã, Aramis, Bucuresti, 2002
74
Activitatea de secretariat - documente manageriale

Secretar Cioc Lucica –
Secretariatul este considerat ca interfață a managerului instituției cu personalul angajat și cu
persoanele din afara instituției, un auxiliar direct și indispensabil care are ca sarcină degrevarea
acestuia de unele sarcini auxiliare reuniți sub o autoritate ierarhică. Literatura de specialitate
definește secretariatul ca o grupare de funcții și persoane cu activități și sarcini individuale
complexe. Ȋntr-un secretariat munca secretarelor implică un complex de activități grupate astfel:
a. activități specifice de secretariat;
b. activități ce duc la ȋndeplinire atribuțiile prevăzute ȋn fișa postului;
c. activități pe care le decid singure: cursuri de perfecționare, instruirea/consilierea secretarelor din
subordine;
d. activități de reprezentare a managerului când situația o impune.
Sarcinile și atribuțiile unei secretare sunt cuprinse ȋn fișa postului care include:
a. efectuarea lucrărilor de registratură;
b. lucrări de corespondență primite și emisă de instituția școlară;
c. organizarea sistemului informațional (primirea, prelucrarea și transmiterea informațiilor);
d. activități de documentare;
e. multiplicarea documentelor;
f. corespondența/materiale documentare;
g. relațiile cu publicul;
h. evidența de personal și a necesarului de consumabile;
i. cunoașterea și utilizarea aparaturii de birou/cunoașterea tehnologiei computerizate și a
programelor specifice acestuia;
j. primirea, prelucrarea și transmiterea informațiilor;
k. primirea și transmiterea comunicăilor telefonice;
l. transmiterea ȋn școală a deciziilor și instrucțiunilor cu caracter de circular;
m. respectarea disciplinei muncii;
n. perfecționarea profesională continuă.
Documentele manageriale la nivelul secretariatului sunt următoarele:
75
o Dosarul cu regulamente, ordine, instrucțiuni metodologice, circulare ce privesc

activitatea educațională, structurate la nivel de ISJ și MEN.
o Recensământul copiilor 0-6 ani.
o Registrul de inspecții.
o Statul de funcții a personalului.
o Fișele posturilor.
o Registrul pentru evidența ȋnscrierii copiilor la clasa pregătitoare.
o Registrele matricole.
o Cataloagele claselor.
o Dosarele personale ale elevilor (structurate pe clase și ani de studii).
o Registrul de evidență a elevilor transferați.
o Registrul de evidență a elevilor bursieri (documente, decizii și state de plată).
o Registrul actelor de studii primite și eliberate absolvenților.
o Cotoarele actelor de studii eliberate și formularele necompletate și neeliberate
o Cererile privind eliberarea actelor de studii sau alte documente școlare.
o Registrul de dispoziții.
o Registrul de intrări-ieșiri a corespondenței.
o Dosar cu situațiile statistice anuale/semestriale.
o Dosarul cu documentele examenelor de corigență (cataloagele examenelor școlare:
situații neȋncheiate, corigențe, diferențe/lucrări scrise elaborate de elevi la diferite
examene).
o Dosarul cu documentele examenelor școlare (procese verbale și tabele cuprinzând
organizarea rezultatelor examenelor: admitere, teste naționale, corigențe, diferențe,
bacalaureat, după caz).
o Procese verbale de predare a documentelor de arhivă.
o Procese verbale de selecționare, aprobări de casare, norme, instrucțiuni, circulare,
legislație.
o Indicatoare termene de păstrare, nomenclatrul de păstrare.
o Dosarul cu planurile și programele școlare.
o Planurile de școlarizare.
o Ȋncadrarea anuală a personalului didactic.
o Contracte de muncă individuale ale personalului din unitate și acte adiționale.
o Regulamentul de Ordine Interioară.
o Condicile de prezență (personal didactic, personal auxiliar).
o Planul de muncă al secretariatului.
o Orarul școlii.
o Graficul cu profesorii și elevii de serviciu pe școală.
o Registrul cu evidența cadrelor didactice ȋnscrise la grade didactice și perfecționări.
o Registrul de procese verbale al comisiei de salarizare.
o Registrul de evidența ȋnscrisurilor și a rezultatelor elevilor la diferite competiții și
manifestări științifice.
76
o Registrul de evidență a rezultatelor personalului la diferite competiții și manifestări

științifice.  Registrul cu evidența cărți de muncă.
o Programul de pregătire suplimentare a elevilor.
o Programul desfășurării activităților extrașcolare.
o Registrul de evidență a ștampilelor și sigiliilor.
o Registrul note telofonice.
o Caietul de procese verbale ale profesorilor de serviciu pe școală.
Secretariatul este un auxiliar direct și indispensabil al conducerii, având ca sarcină

degrevarea acesteia de unele răspunderi auxiliare, creându-i astfel condițiile necesare realizării
principalelor sale funcții.
Secretara trebuie să creeze conditii optime pentru luarea deciziilor care reprezintă actul
esențial al conducerii. Ea este cronicara evenimentelor instituţiei sale, autoare de anale nepublicate.
Secretarele sunt managerii propriilor lor firme – secretariatele. Profesiunea de secretară nu
reprezintă o muncă independentă. Secretara şi directorul unității de învățământ trebuie să formeze o
echipă în adevăratul sens al cuvântului, cu drepturi şi obligaţii reciproce pentru fiecare din membrii
echipei. Este esenţial ca managerul şi secretara să gândească, să planifice şi să acţioneze ca o
echipă. Munca unui director şi cea prestată de o secretară sunt greu de separat, acţiunile celor doi
sunt complementare, fiind direcţionate spre acelaşi scop și anume asigurarea unui învățământ de
calitate, garanție a succesului școlar. Secretariatul a devenit unul dintre cele mai importante locuri
de muncă în societatea contemporană, iar activitatea pe care o desfăşoară personalul de secretariat
este foarte solicitantă şi cuprinde multe responsabilităţi care trebuiesc îndeplinite pentru a avea
rezultatul dorit.
Bibliografie:
1. Cristea Sorin, Managementul organizațiilor școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996.
2. Margarit Gâjeus-Reuter; Behrens Claudia, Managementul de secretariat și asistență managerială, Editura

Tehnică, București, 1999.
3. Țoca Ioan, Management educațional, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2007.
4. Vlăsceanu Mihaela, Organizațiile și cultura organizării, Editura Trei, Iași, 1999. 5. Zamfir Cătălin,
LazăVlăsceanu, Dicționar de Sociologie, Editura Babel, București,1993
77
Rolul secretariatului ȋn structura unei instituții

Organizația școlară și structura ei organizatorică Literatura de specialitate propune o gamă diversă

de definiții ale organizației din care unele conceptualizări pot fi transferate la nivelul instituției școlare.
Astfel, organizația este privită ca “entitate socială ȋntemeiată cu scopul explicit de realizare a unor obiective
specifice”
Cătălin Zamfir echivalează organizația cu ”grupuri de oameni care ȋși organizează și coordonează
activitatea ȋn vederea realizării unei finalități relative clar formulate ca obiective”
Organizația reprezintă ”coordonarea planificată a activităților unui număr mare de oameni pentru
realizarea unor scopuri sau țeluri comune, explicite, prin diviziunea muncii și activități și printr-o ierarhie de
autoritate și responsabilitate”
Structura organizatorică reprezintă “scheletul ȋntregului organism al unei instituții educaționale”
funcționarea ei depinzând de utilizarea resurselor umane ȋntr-o perioadă de timp dată și “indică modul de
aranjare a personalului ȋn anumite subsisteme organizatorice și a relațiilor manageriale ce se stabilesc ȋntre
acestea ȋntr-o configurație prestabilită, ȋn vederea realizării obiectivelor planificate.”
Structura organizatorică a unei instituții școlare se prezintă astfel:
a. structura funcțională (de conducere);
b. structura operațională (de execuție). Ierarhizate de la simplu la complex, componentele primare

ale structurii organizatorice sunt:
 postul;
 funcția;
 compartimentul;
 nivelul ierarhic;
 ponderea ierarhică;
 relațiile manageriale. Postul este definit ca un ansamblul de sarcini, competențe și
responsabilități ce revin unei persoane pentru ȋndeplinirea obiectivelor și sarcinilor
individuale.
Funcția constituie totalitatea posturilor cu aceleași caracteristici generale. Funcțiile se clasifică ȋn:
 funcții de management;
 funcții de execuție.
Compartimentul cuprinde un grup de persoane care, sub o conducere unică, exercită atribuții pentru
realizarea obiectivelor specifice fiecărui compartiment. Nivelul ierarhic reprezintă “depărtarea succesivă a
78
anumitor funcții de management și execuție față de cel mai important mecanism participativ de
management pe orizontală” 6 . Ponderea ierarhică indică “numărul de persoane subordonate nemijlocit
unui conducător”. Relațiile manageriale se definesc ca “raporturile sau legăturile ce se stabilesc ȋntre
diviziunile organizatorice, instituite prin reglementări oficiale”
Relațiile sunt:
o de autoritate (ierarhice, funcționale, ȋntre compartimente, de stat major);

o de colaborare;
o de control;
o de reprezentare.
Bibliografie:
 1. Cristea Sorin, Managementul organizațiilor școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1996.
 2. Margarit Gâjeus-Reuter; Behrens Claudia, Managementul de secretariat și asistență managerială,
Editura Tehnică, București, 1999.
 3. Țoca Ioan, Management educațional, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2007.
 4. Vlăsceanu Mihaela, Organizațiile și cultura organizării, Editura Trei, Iași, 1999. 5. Zamfir Cătălin,
LazăVlăsceanu, Dicționar de Sociologie, Editura Babel, București,1993
79
Secretarul școlii generale

Conduita profesională
 Manifestarea atitudinii morale și civice (limbaj, ținută, respect, comportament).
1. Utilizarea unui limbaj civilizat, politicos în totalitatea relațiilor interumane, eliminarea
limbajului vulgar, a calomniei şi denigrării altora;
2. Prezentarea la serviciu întro ţinută decentă;
3. Respectarea şefilor, a colegilor, a subalternilor, a persoanelor din afara unităţii, a elevilor;
4. Comportamentul la locul de muncă să fie unul civilizat punând pe primul loc relațiile
interumane, armonia grupului, munca în echipa şi randamentul muncii.
 Respectarea și promovarea deontologiei profesionale.
5. Profesionalismul, stăpânirea domeniului în care desfăşoară activitate;
6. Munca tenace, eforturi susținute, perseverenta si implicare directă în activităţile pe le are în
atribuţiile de serviciu;
7. Manifestarea spiritului de echipă (acțiunea gândită şi înfăptuită în comun, coeziunea şi
întrajutorarea colegilor în realizarea activităţii);
8. Asumarea responsabilității personale în soluţionarea sarcinilor ce îi revin;
80
INADAPTAREA ṢCOLARĂ

Şcoala Gimnazială Milcov-Deal, Olt
Un elev adaptat din punct de vedere şcolar face faţă cerinţelor educative conform
disponibilităţilor sale bio- psiho- sociale, în acord cu regulile pretinse de programa şcolară. Cu alte
cuvinte, acesta şi-a însuşit cu succes rolul de elev.
Inadapterea şcolară este definită ca ansamblul manifestărilor psihocomportamentale
caracterizat prin lipsa temporară sau dificultatea de integrare (acomodare) a individului la mediul
educaţional.
Aceasta se manifestă la început prin insatisfacţii ce produc temeri şi descurajare. Repetarea
lor în timp e de natură să cronicizeze anxietatea.Această stare determină gesturi de revoltă faţă de
şcoală, de părinţi de cadru didactic. În general se consideră că un individ este adaptat (diferit de la o
vârsta la alta) cu atât mai mult cu cât are mai frecvente şi profunde raporturi interpersonale cu ceilalți
indivizi ai ambianței sale sociale. Astfel există: indivizi bine adaptați care se comportă ca atare în
orice situații, persoane adaptate, care pot face față cerințelor facând eforturi, persoane general
inadaptate.
Cauzele inadaptării şcolare pot fi de natură: intelectuală- tulburări ale dezvoltării cognitive
generale, identificabile prin teste psihologice de inteligență; paraintelectuală-tulburări permanente
sau ocazionale ale atenției; instrumentală-tulburări de percepție, integrare cerebrală şi răspuns motric
ce afetează limbajul şi psihomotricitatea; organică - tulburări care au la origine o etiologie organică;
afectivă-tulburări prin perturbarea echilibrului emoțional.
În ceea ce priveşte societatea din ziua de astăzi, se poate observa cu uşurinţă că în interiorul
acesteia anumite fenomene capătă amploare de la un an la altul. Printre acestea se numără şi
inadaptarea şcolară, fenomen ce se manifestă din ce in ce mai mult. Copilul timpurilor moderne se
pare că trăieşte înconjurat de exemple de acest fel, iar puterea sa de reacţie împotriva acestui fenomen
este una destul de limitată în condiţiile în care acesta nu are un fundament educaţional şi spiritual
solid. Gradul de adaptabilitate şcolară este analizat în cadrul psihologiei şi în strânsă legătură cu
nivelul de inteligenţă, cu capacitatea acestuia de a face faţă exigenţelor şcolare. Din acest punct de
vedere este supus analizei grupului copiilor cu inteligenţă şcolară de limită caracterizat prin
capacitatea lor de a se adapta doar la limita inferioară a cerinţelor activităţii şcolare.
Sunt elevi care au, de cele mai multe ori, sentimentul insuccesului şcolar, a trebuinţei de
apărare, de a evita pedeapsa şi inferioritatea şi, din acest motiv, dezvoltă o atitudine negativă,
opozantă faţă de instituţia şcolară. De aici şi până la absenteism sau abandon şcolar – forme specifice
de devianţă şcolară – nu mai este decât un pas. Teama, însoţită de nesiguranţă afectivă, influenţează
negativ inteligenţa şcolară de limită, provocând frecvent inhibiţia şcolară.
81
Ipoteza
Inadaptarea la şcoalǎ este atât expresia certitudinii cǎ elevul nu este capabil sǎ reuseascǎ, cât
şi expresia adevǎrului conform cǎruia ”Nu ştiu, deci nu pot” .
Problemele copilului în legăturǎ cu terminarea activitǎţilor la şcoalǎ pun în luminǎ problema
de motricitate finǎ şi de motivaţie. Dacǎ va avea un numǎr mai mare de probe orale şi va fi încurajat
sǎ le rezolve în timp util, subiectul va constata cǎ va reuşi în ciuda problemelor sale cognitive şi de
concentrare.
Obiective:
1. să frecventeze regulat toate orele.
2. să ia parte la discuţiile structurate şi nestructurate cu toţi colegii.
3. să se implice în a-şi spune părerea la toate discuţiile din clasă alături de colegii săi.
4. să realizeze sarcini precise, fiind implicat în diverse acţiuni, pentru a fi resposbilizat.
Metode şi strategii:
1. Conceperea şi punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu elevul.
2. O strânsă legătură cu familia, astfel încât prezenţa la şcoală să fie de aproape 100%.
3. Ajutarea de a depăşi teama de a participa la ore, spunându-şi părerea în faţa colegilor săi, printr-un
sistem de sprijin şi încurajare din partea cadrului didactic.
4. Mai puţină exigenţă din partea cadrului didactic în materie de teme scrise.
5. Mărirea încrederii în sine şi îmbunătăţirea aptitudinilor în situaţiile în care interacţionează cu
grupul de elevi (clasa), prin responsabilizarea sa în competiţii, cocursuri.
6. Solicitarea ajutorul consilierului şcolar, dată fiind natura cronică a problemelor.
Observarea comportamentului celui care face subiectul unui studiu:
a) Cum se comportă atunci când i se cere să rezolve o sarcinǎ?
b) Cum sunt înţelegerea verbalǎ şi aptitudinea de conceptualizare şi gândire?
c) Dovedeşte interes faţǎ de anumite obiecte ( limba românǎ,stiinţe ale naturii)?
d) Care este reacția dacǎ este laudat sau dacă este certat în faţa altora?
e) Are prieteni? Înițiază o conversaţie?
f) Are uneori momente de izbucniri violente sau plâns fără motiv?
g) Îşi poate concentra atenţia pe timp îndelungat în cadrul activităţilor?
Evaluarea
82
La anumite intervale de timp trebuie să aibă loc şedinţe cu elevul, părinții şi consilierul şcolar.
Se analizează progresele în relaţiile spontane şi convenabile ale elevului cu alte persoane, participarea
în clasă, siguranţa şi încrederea sa în relaţiile cu ceilalţi.
Concluzie
Generaţiile actuale de elevi duc o lipsă enormă de afecţiune şi au nevoie de capacitatea de
ascultare activă şi de disponibilitatea celor care sunt în spatele catedrelor. Modul în care profesorul
reuşeste să relaţioneze cu educabilii săi este o artă, trebuie să dea dovadă de sensibilitate şi dragoste
pentru copii, de capacitate de anticipare şi de cunoaştere a elevilor, de empatie şi echilibru afectiv, să
acorde atenţie problemelor pe care elevii trebuie să le clarifice, să nu minimalizeze problemele care
îi frămantă, să le acorde respect şi se va reusi adaptarea scolara pentru a contribui in mod pozitiv
la propria lor formare.
„ Apelul la pedeapsă şi la amenințări pare să reprezinte una dintre cele mai neinspirate şi
mai contraproductive decizii pe care le poate lua un dascăl.” ( A.Neculau )
O relaţie pozitivă, de acceptare şi valorizare reciprocă, este mai curând corelată cu o bună
adaptare şcolară, cu un comportament adecvat în şcoală.
BIBLIOGRAFIE:
1. Cristea, Sorin, Managementul organizaţiei şcolare, E.D.P., Bucureşti,2003

2. Jinga,Ioan, Managementul învăţământului, Ed.,,Aldin”,Bucureşti, 2001
3. Iucu, B. Romiţă, Managementul clasei de elevi – aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză
educaţională, Editura Polirom, Iaşi, 2006
4. Neculau, A, Psihosociologia schimbării, Iaşi, Polirom, 1998
83
IMPORTANŢA EXCURSIEI ŞCOLARE - CA METODĂ DIDACTICĂ
Profesor: STANCIU DOMNICA

Școala Gimnazială ”Mihai Eminescu” – PITEȘTI
„Lăsaţi copilul să vadă, să audă, să descopere, să cadă şi să se ridice şi să se înşele.

Nu folosiţi cuvinte când acţiunea, faptul însuşi sunt posibile.” Pestalozzi
Pornind de la acest îndemn, trebuie să-i învăţăm pe copii să învingă dificultăţile prin
intervenţii reale, posibile, să-i situăm în dialog cu mediul sau să-i facem să-şi exerseze capacitatea de
a opta şi de a decide.
Un mijloc didactic important în raport cu dezvoltarea cognitivă şi afectivă a copilului ce-i
oferă acestuia oportunitatea de a observa, de a cerceta, de a cunoaște în mod direct o mare varietate
de aspecte din mediul natural este excursia. Aceasta înlesnește educarea şi dezvoltarea simţului
estetic, stârneşte dragostea pentru natură și respectul pentru frumusețile ei, stimulează curiozitatea şi
spiritul de echipă al elevilor.
Excursia didactică are ca scop:
 dezvoltarea spiritului de observaţie, formarea unor deprinderi (de orientare pe teren, schiţarea
unor peisaje simple, alcătuirea unor scheme/desene);
 formarea deprinderii de a utiliza instrumente necesare cercetării terenului (busola);
 formarea deprinderii de a face scurte însemnări pe parcursul excursiei;
 formarea deprinderilor de a colecta, ambala şi transporta materialul colectat în excursie;
 formarea deprinderilor de a imortaliza pe peliculă imagini semnificative din punct de vedere
geografic, istoric;
 lărgirea orizontului didactic, realizând legătura dintre teorie si practică.
Etapele de care trebuie să ținem seama în organizarea/desfăşurarea excursiilor sunt:
 proiectarea excursiei (stabilirea traseului, stabilirea opririlor şi a locurilor de cazare, stabilirea

obiectivelor, obţinerea aprobărilor necesare);
 pregătirea teoretică şi tehnică (pentru organizator: studierea hărţii în vederea identificării
obiectivelor pe teren, eventual deplasarea la faţa locului; pentru elevi: cunoaşterea planului,
repartizarea sarcinilor individuale sau de grup, formarea grupelor de lucru,
stabilirea echipamentului);
 desfăşurarea excursiei;
 evaluarea excursiei (la întoarcere fiecare grupă îşi definitivează materialul cules, îl prezintă în
faţa colegilor şi se face evaluarea; se pot organiza expoziţii).
Primele două etape constau în pregătirea teoretică, documentarea, studierea traseului,

orientarea. Pentru o bună pregătire trebuie ca învățătorul/profesorul să cunoască mai întâi locul,
prognoza meteo pentru perioada când se va desfăşura excursia, datele plecării şi sosirii mijlocului de
transport.
84
În etapa de documentare cadrul didactic poate folosi articole de pe internet, diverse prezentări
ale zonei respective, oferte, hărţi, fotografii, pliante. Documentaţia bibliografică bună este foarte
importantă pentru că, indiferent că la faţa locului este ghid sau nu, cadrul didactic este coordonatorul
activităţii şi trebuie să ofere explicaţia ştiinţifică.
Organizatorul excursiei alege cea mai cunoscută zonă, asigurând transportul, masa, respectiv
cazarea. Tot el va stabili și traseul şi se va ţine o evidenţă a numărului de participanţi, notând și
punctele de aplicaţie practică sau activităţile specifice fiecărei opriri. După organizarea datelor,
profesorul prezintă oferta părinţilor, trasându-le chiar și diverse sarcini părinţilor însoţitori, dar și
copiilor. Se analizează costul excursiei şi se întocmeşte dosarul cu actele şi aprobările necesare
oricărei excursii.
Desfăşurarea propriu-zisă a excursiei – cea de-a treia etapă constă în: culegerea datelor şi
cercetarea la faţa locului. În timpul excursiilor putem studia: fenomene geologice (cariere de piatră,
peşteri, saline), aspecte geografice (un lac, un munte, o deltă, un baraj natural, vegetația și fauna dintr-
o anumită zonă), elemente de etnografie (datini, tradiții, portul popular din zona respectivă), aspecte
din viaţa culturală şi religioasă (biserici, basilici, monumente, fortificații), aspecte din viaţa socio-
economică (fabrică, magazine, cofetării/patiserii), aspecte ale trecutului istoric (cetăţi, ruine).
În ultima etapă avem în vedere: verificarea, selectarea, prelucrarea materialului recoltat şi
valorificarea rezultatelor:
 păstrarea informaţiilor, ordonarea evenimentelor;
 compararea anumitor aspecte;
 conştientizarea anumitor trăiri ale participanţilor;
 emiterea de concluzii și efectuarea unor aprecieri;
 reconstituirea traseului pe zile, în funcţie de obiectivele urmărite;
 revederea notiţelor și completarea, acolo unde e cazul, cu ajutorul întrebărilor;
 așezarea în ordine a eşantioanelor de roci, fructe, ramuri, frunze, insecte etc.;
 aranjarea fotografiilor sau vizionarea înregistrărilor;
 vizionarea traseului marcat pe harta fizică cu o bandă colorată, marcându-se punctele de lucru
de pe parcursul excursiei;
 ilustrarea cu o fotografie reprezentativă a obiectivelor principale, în funcţie de scopul urmărit;
 valorificarea materialului cules prin realizarea unor panouri informative sau panouri cu
fotografii de grup ale elevilor cu scop ilustrativ şi educativ de popularizare a acţiunii.
Orice excursie constituie un mijloc important de călire a organismului şi de unitate a

colectivului, concluzionând că pe teren, în comparaţie cu sala de curs, conţinutul informativ al lecţiei
are o arie mai vastă de cuprindere a elementelor adiacente care definesc categoria de noţiuni propusă
în studiu.
Pe toată durata excursiei trebuie făcute înţelese legăturile cauză-efect între componentele
mediului, prin popasuri cu scopul de a observa unele lucrări de degradare a terenului sau de poluare,
observarea deşeurilor menajere aruncate la întâmplare în preajma apelor, în locurile de relaxare din
păduri, în preajma localităţilor.
Toate tipurile de excursii respectă parcurgerea acestor etape: pregătitoare, organizatorică, de
instruire a colectivului de elevi pentru a fi capabili să realizeze obiectivele propuse pe parcursul
activităţilor, dar și valorificarea rezultatelor, fiind prilejuri ideale în care învăţătorul sau profesorul îi
poate face pe elevi să înţeleagă noţiunile de geografie, științe ale naturii, evoluţia fenomenelor din
mediul înconjurător, aceștia luând contact direct cu realitatea înconjurătoare, interesul pentru studiul
acestor discipline lărgindu-se.
85
Excursia școlară este una dintre cele mai interesante, plăcute si utile activităţi extrașcolare,
provocând contactul direct cu mediul, aceasta însemnând o percepere activă a unor zone geografice,
peisaje, acţionând direct asupra acestora. Prin aceste acţiuni copiii dobândesc informaţii, îşi formează
reprezentări, trăiesc experienţe de învăţare, de aceea, conţinutul trebuie ales cu grijă, bine corelat cu
scopul şi obiectivele, perioada sa fie corespunzătoare unei bunei desfăşurări a activităţii.
Excursiile școlare oferă elevilor șansa de a scăpa de rutina de zi cu zi și de a vizita locuri
despre care au învățat în clasă. În timp ce la școală se studiază doar după materialele didactice,
excursiile vin în continuarea experienței educaționale, în acest fel, școlarii înțelegând criteriile și
subiectele ce le-au fost predate în clasă.
În concluzie, excursiile contribuie la creșterea interesului școlarului pentru studiu, măresc
orizontul geografic, fac legătura dintre teorie și practică și sunt bune ocazii de cunoaștere. În acest
cadru, copilul se simte mai puțin îngrădit de anumite reguli existente în școală sau acasă, și de aceea,
în excursii întâlnim o stare de relaxare, care permite manifestarea personalității sub o formă mult mai
variată, această activitate fiind un bun prilej cu ajutorul căreia se cultivă relațiile de grup, se dezvoltă
spiritul de prietenie, de disciplină, se crează legăturile care se pot transforma în prietenii de durată.
Considerate un veritabil mijloc de cunoaştere şi relaxare, după cum spunea marele nostru
cărturar român Nicolae Iorga, „excursiile te învaţă mai mult decât zece biblioteci la un loc”.
Bibliografie:
1. Ionescu, M., Radu, I., (2004), “Didactica modernă” -ediţia a II-a, revizuită, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, (2004).
2. Soos Lenke, Năstase-Kovacs Maria, ” Excursia – o experiență fundamentală de cunoaștere”,
Didactica geografiei, nr. 2, Cluj-Napoca, 1999.
86
INSECTE INVAZIVE SEMNALATE RECENT ÎN ROMÂNIA
Profesor: STANCIU DOMNICA

Școala Gimnazială ”Mihai Eminescu” – PITEȘTI
Invazia biologică reprezintă fenomenul de pătrundere, stabilire și răspândire în noi teritorii a speciilor
alogene. Invazia pornește de la populaţiile iniţiale de succes (populaţiile fondatoare) și presupune ca un taxon
să învingă variate bariere abiotice şi biotice.
Specie alogenă reprezintă orice exemplar viu dintr-o specie, subspecie sau taxon inferior de animale,
plante, ciuperci sau microorganisme introdus în afara ariei sale naturale de răspândire. Specie alogenă invazivă
este o specie alogenă despre a cărei introducere sau răspândire s-a constatat că amenință sau are un efect
dăunător asupra biodiversității /sănătații oamenilor și produc importante efecte economice negative.
Prin introducerea accidentală sau intenţionată a speciilor străine de către om, acesta le permite să
învingă prima mare barieră abiotică, cea geografică. Multe specii introduse într-un nou teritoriu se pot
reproduce o anumită perioadă, dar nu pot forma populaţii stabile în timp; Naturalizarea începe doar când
supravieţuirea indivizilor nu este împiedicată de factorii de mediu din locul de introducere, iar indivizii sunt
capabili să se reproducă, formând populaţii locale stabile.
Factorii favorizanți ai răspândirii speciilor invazive:
- Introducerea intenționată:
- randament economic ridicat (creștere rapidă) – arbori și arbuști forestieri, în special pentru
combaterea eroziunii solului, pești etc
- agenți de control biologic - se hrănesc cu alte specii și le anihilează
- producție de blănuri exotice
- agreate de populație - animale de companie, plante de grădină sau de apartament.
- Introducerea neintenționată:
- agenți contaminanți ai mărfurilor (mulți dăunători – mucegaiuri, bacterii, virusuri și insecte) introduși
neintenționat, fiind atașați de marfa care face obiectul comerțului;
- “călători clandestini” - introduși prin activitatea de comerț și transport, independent de o marfă
anume. De exemplu, carenele navelor reprezintă vectori binecunoscuți pentru organismele care se atașează pe
ele și pentru cele care se raspândesc prin apa de balast.
- vectori naturali: curenți marini, inundații, vânt, păsări migratoare.
- Schimbările climatice
Schimbările climatice au un impact asupra distribuției speciilor, iar supraviețuirea și extinderea unor
specii invazive, provenite din regiuni cu climat mai cald, pot fi explicate prin iernile mai blânde și verile mai
calde din Europa ultimului deceniu.
- Caracteristicile noului habitat:
Există numeroase motive pentru care speciile invazive au un succes mult mai pronunțat față de cele
native:
- Provin din regiuni cu aceleași caracteristici ale biotopului, deci sunt preadaptate;
- Nu au dușmani naturali;
- Au capacitatea de a exploata diferite nișe ecologice;
- Sunt mai rezistente la factorul de stres antropogenic, comparativ cu speciile native.
Insecte alogene invazive semnalate recent în România:

Rata inițială de răspândire a speciilor care au ajuns în Europa după 1990 este de 3-4 ori mai
mare decât a speciilor care au pătruns anterior.
87
Aceste tendințe care se manifestă la nivel european se regăsesc

și în România și se manifestă tot mai vizibil în ultimii ani, după
integrarea în Uniunea Europeană, când s-au redus controalele vamale
la punctele de trecere a frontierei și s-a intensificat foarte mult
transportul de mărfuri și de persoane.
Ca urmare, an de an se înregistrează noi specii de organisme
străine care au pătruns în România și care – în cele mai multe cazuri –
au format deja populații stabile pe teritoriul țării în momentul în care
sunt depistate.
Chiar dacă într-o primă fază majoritatea lor nu produc modificări perceptibile ale
ecosistemelor în care ajung, nici pagube sau alte inconveniente (disconfort, boli etc.) pentru oameni,
cu timpul, situația se poate schimba în mod dramatic.
Buburuza asiatică (Harmonia axyridis) - este o specie din familia Coccinellidae. Indivizii din
această specie au talia mare,de 7–8 mm, culoarea elitrelor variind de la galben-portocaliu la maroniu iar
numărul punctelor fiind între 0 și 22. Acum este o specie comună, bine cunoscută și care se răspândește rapid
în toate regiunile.
-A fost introdusă inițial în estul Statelor Unite pentru a combate
afidele, de aici s-a răspândit pe tot continentul Nord-American.
- În același scop a fost introdusă și în vestul Europei, și apoi în
multe alte țări europene, fiind astăzi răspândită în aproape toată Europa.
- În România prima semnalare este din comuna Băița, județul
Hunedoara, din anul 2008.
- Produc disconfort prin pătruderea in locuințe, la sfârșitul toamnei.
- Deși este utilă plantelor cultivate, hrănindu-se cu numeroade
afide, intră practic în competiție cu speciile autohtone de buburuze, cum
este și buburuza comună (Coccinella septempunctata), de asemenea se
poate hrăni și cu larvele altor buburuze sau cu larve de fluturi.
Dasineura gleditchiae
- o musculiță care determină formarea unor gale cu aspect de păstăi pe frunzele de glădiță, prin
transformarea foliolelor
- a fost găsită pentru prima dată în august 2016, în localitatea
Dumbrava din județul Bacău.
- Ulterior prezența ei a fost constatată în aproape toate județele
Moldovei.
- Gale provocate de această insectă s-au observat în special pe
arbori izolați, dar și pe arbori din arborete.
- Frecveța arborilor atacați și cea a frunzelor cu gale a fost în
general scăzută, având valori de 1 - 60% și respectiv sub 10%.
Molia minieră a tomatelor (Tuta absolut)

Este un dăunător relativ nou în ţară noastră, prezenţa fiindu-i observată începând cu anul 2009. De
atunci, s-a răspândit cu repeziciune în toate bazinele legumicole din ţară. Această insectă, în ciuda mărimii
reduse, reprezintă motivul pentru care multe culturi de tomate au fost devastate, cu pierderi de până la 100%.
88
Appendiseta robiniae (afid)
Pentru prima dată, prezența speciei s-a constatat în august 2016, pe

arbori de salcâm izolați din municipiul Bacău. În cazul acestei specii,
frecvența arborilor și a frunzelor pe care s-au observat insecte în diverse stadii
de dezvoltare, inclusiv adulți, este scăzută.
Datorită infestării foarte slabe, nu s-au observat simptome clare de
vătămare a plantelor.
Țânțarul tigru asiatic

(Aedes albopictus) este o specie invazivă de țânțar din familia
Culicidae, originară din pădurile tropicale din Asia de Sud, introdusă
prin import de anvelope uzate și de plante acvatice ornamentale ca
„bambusul norocos“ (Dracaena sp.) în Europa, Orientul Mijlociu,
Asia, Australia, America ,Caraibe și Africa.
Zboară jos și înțeapă în timpul zilei, la umbră. Înțepătura este
foarte pruriginoasă. Pe lângă disconfortul pe care îl produc prin
înțepăturile lor, acești țânțari pot transmite omului câteva boli virale
deosebit de grave, și anume: denga, febra galbenă, febra
Chikungunya, febra Zika, encefalita ecvină, febra West Nile. Țânțarul
tigru asiatic este, de asemenea, un vector pentru filarii (Dirofilaria
immitis și Dirofilaria repens), care parazitează câteva specii de
mamifere carnivore, mai ales câinele.
Țânțarul tigru asiatic a fost semnalat în București în anul 2012 și, ulterior, în fiecare sezon estival.
Tigrul platanului (Corythucha ciliata) este o specie originară din America de Nord, care afecteaza
frunzele platanului, dar uneori atacă și frasinul. În Europa, insecta a fost descoperită prima data în anul 1964,
în orașul Padova, din Italia.
În România a fost semnalat în anul 2014.
Tigrul platanului, care atacă de obicei planta a căror nume o
poartă, are dimensiuni mici, de 4-6 milimetri. Corpul
insectelor este aplatizat, iar capul are culoarea gri deschis.
Înțepăturile tigrilor platanilor sunt foarte puternice,
dar nu s-a stabilit că aceasta specie ar fi și hematofagă.
Se pare că temperatura optimă pentru dezvoltarea insectei
este în jur de 30ºC.
Invazii ale acestei insecte au fost semnalate in ultimii
ani în București și în alte orașe din sudul țării.
Bibliografie:
https://ec.europa.eu/environment/nature/invasivealien/index_en.htm
http://www.enciclopedie.info/specii-invazive-din-romania
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/26-28_3.pdf
https://www.europarl.europa.eu/news/ro/headlines/society/20140415STO44550/speciile-alogene-
invazive-amenintare-la-adresa-biodiversitatii
89
STUDIU DE CAZ
PROF. ÎNV. PREȘCOLAR: Duță Alexandra
Școala Gimnazială Milcovu din Deal
I.Date de identitate:
Numele și prenumele: T.I.
Vârsta: 6 ani
Sex: masculin
Clasa: GRUPA MARE
II.Definirea problemei:
Gradul de manifestare al subiectului în activitatea cotidiană: I. este veșnic agitat, atât în timpul
activităților alese cât și în timpul activităților comune (se ridică în picioare atunci când nu-i convine ceva,
deranjează colegii în timpul lucrului, nu termină nici o lucrare începută. Vorbește neîntrebat mai tot timpul,
manifestă nerăbdare, întrerupându-și colegii. Răspunsurile sale sunt eliptice, pripite, întrerupând și
învățătoarea.
Date familiale:
Numele și prenumele parinților: - tata -T.L., mama – T.S.
Ocupația părinților:
Tata: - muncitor; Mama – casnică
Bugetul familiei: mic
Structura familiei: o familie cu probleme cauzate de consumul de alcool de către ambii părinți
Componența familiei: o soră și un frate – mai mici
Relații familiale: încordate, datorate consumului de alcool de către ambii părinți
Date despre starea sănătății:
Naștere: normală
Dezvoltare fizică: bună
Date privind dezvoltarea personalității:
Percepție: lacunară
Atenție: instabilă, se concentrează mai greu în activitate
Memorie: predominant mecanică și de scurtă durată; viteza de memorare lentă; întipărirea slabă,
durata păstrării scurtă.
Gândirea: concret- intuitivă, nu face abstractizări
90
Limbaj și comunicare:
Volum vocabular: sărac, concret-situativ
Tip de comunicare: verbală, mimico-gesticulară
Semantica: înțelege informația verbală în ritm lent după multe repetări
Structura gramaticală: construiește propoziții scurte, acordul gramatical nu este bine format
Imaginație: săracă, îndreptată spre lumea desenelor animate pentru că urmărește aceste programe la
televizor
Afectivitate: emotivitate – instabil, imatur emoțional; reacții emotive cu caracter exploziv (țipete,
plâns)
Psihomotricitate: coordonare motrică generală – bună
Temperament: coleric
Mobilitate: lentă
Stabilitatea conduitei, echilibru: instabil
Intensitatea reacției: intensă, rapidă
Rezistență la dificultăți: obosește ușor, se plictisește repede
Trăsături de caracter în devenire: neîncredere în sine, timiditate, nehotărâre, nesiguranță, egoism
Aptitudini: inteligență corporal – kinestezică, aptitudini pentru activitățile practice, educație fizică
Creativitate: în activitățile practice
Relațiile în grupul de elevi/preșcolari: În colectiv este sociabil, are o fire deschisă dar de cele mai
multe ori el este cel care provoacă neînțelegeri și conflicte. Este impulsiv atunci când copiii nu-i mai dau
dreptate sau nu-l ascultă.
Stilul de învățare: Greoi, datorită faptului că nu se poate concentra mult timp și se plictisește
reprede. Preferă activitățile practice și educația fizică. Este dezinteresat de celelalte activități din grădiniță,
are un stil de muncă încet, se plictisește ușor, nu rezistă la efort intelectual susținut.
III.Obiective:
- conștientizarea de către părinți a responsabilităților care le revin în educarea copilului;
- modificarea atitudinilor părinților în raport cu copilul, folosirea de metode nonagresive în
educația lui;
- dezvoltarea încrederii în forțele proprii
- realizarea unui program adecvat posibilităților lui, fără solicitări sau eforturi în salt, cu sarcini
precise și bine definite;
- favorizarea integrării în grup;
- orientarea către ședințe de psihoterapie;
IV.Plan de intervenție:
- vizite la domiciliul copilului;
91
- consilierea părinților în urma observării comportamentului copilului (în timpul activităților alese
copilul se joacă frecvent ”de-a barul”);
- oferirea unor exemple de bună practică (familii în care părinții se ocupă de copii);
- desfășurarea unor activități în echipă, în care copilul să știe precis ce are de realizat;
- realizarea de proiecte tematice în care să fie cooptați ambii părinți;
- acordarea de roluri în jocurile și activitățile alese prin care să capete încredere în forțele proprii,
precum și încrederea colegilor.
- fișe de lucru individualizate;
- consiliere psihologică
V.Criterii minimale de apreciere a progreselor:
- îmbunătățirea comunicării cu familia;
- interrelaționare pozitivă cu cel puțin patru colegi;
- identificarea modalităților de dezvoltare a imaginii de sine
- participarea la toate activitățile ce i-au fost recomandate;
VI.Metode și instrumente de evaluare:
- observația directă și indirectă;
- grila de evaluare a conduitei sociale;
- rezultatele activităților (fișe)
VII.Dificultăți întâmpinate:
- nu a reușit să-și construiască un comportament empatic;
- nu poate rezolva sarcinile date într-un timp optim datorită deficitului de atenție;
Revizuirea programului de intervenție personalizat:
La sfârșitul semestrului I, după evaluarea semestrială, vor fi definite obiectivele și se vor
proiecta noi conținuturi.
Progresele vizibile înregistrate la sfârșitul semestrului au încurajat familia în a oferi un suport afectiv
școlarului.
92
COMUNICARE ŞI RELAŢIONARE
Administrator financiar Toma Ileana Loredana
Asigurarea fluxului informaţional al compartimentului

 răspunde de asigurarea fluxului informaţional al compartimentului contabilitate, de organizarea
şi întreţinerea circuitului actelor justificative şi a documentelor contabile , asigură înregistrarea
lor în ordine cronologică în evidenţa contabilă
 întocmeşte dările de seama contabile si contul de execuţie bugetara la termenele stabilite de
lege; - repartizează bugetul comunicat de ordonatorul de credite pe articole si alineate, pe forme
de invatamant conform clasificatiei bugetare
Raportarea periodică pentru conducerea instituţiei.
 întocmirea periodică, pentru conducerea instituţiei de învăţământ, a unor rapoarte privind
activitatea compartimentului ori de cate ori sunt solicitate
Asigurarea transparenţei deciziilor din compartiment.
 toate deciziile întocmite la nivel de unitate vor fi aduse la cunoştinţa celor interesaţi şi a
celor implicaţi direct prin luarea la cunoştinţa a acestora si primirea unui exemplar
 toate situaţiile şi statisticile solicitate compartimentului sunt vizate şi aprobate de către
conducătorul instituţiei
 duce la îndeplinire deciziile cu privire la răspunderea materiala a angajaţilor;
Evidenţa, gestionarea şi arhivarea documentelor.
 păstrarea documentelor de contabilitate şi a registrelor contabile obligatorii în condiţii de
securitate maxima în arhiva curentă a compartimentului.
 predă la finele anului documentele compartimentului care trebuie arhivate la arhiva unităţii,
cf. legislaţiei in vigoare
Asigurarea interfeţei privind licitaţiile sau încredinţărilor directe.
 vizeaza planul de achiziţii publice intocmit de administratorul de patrimoniu
 urmăreşte achiziţionarea valorilor materiale în conformitate cu planul anual de achiziţii (in
funcţie de planul anual de achiziţii se va stabili procedura de urmat, încredinţare directă,
licitaţie etc.)
93
MANAGEMENTUL CARIEREI ŞI DEZVOLTARE PERSONALĂ

Nivelul şi stadiul propriei pregătiri profesionale.
obiectivitatea în autoevaluare şi identificarea necesarului de autoinstruire, în funcţie de dinamica
informaţiei în domeniu.
participare la cursuri si programe de formare specifice postului pe care este incadrat - obţinerea si
menţinerea certificatului SEC
Formare profesională şi dezvoltare în carieră.
o preocupare pentru dezvoltarea personala prin participare la activitati de formare si
dezvoltare profesionala
Coordonarea personalului din subordine privind managementul carierei.
o se preocupă permanent de perfecţionarea şi îmbunătăţirea pregătirii profesionale a
personalului din subordine, si il incurajeaza in acest sens
Participarea permanentă la instruirile organizate de Inspectoratul Şcolar.
 participă permanent la întrunirile organizate de Inspectoratul Şcolar şi întocmeşte situaţiile solicitate
de acesta.
Contribuţia la dezvoltarea instituţională şi promovarea imaginii şcolii
Planificarea bugetară din prisma dezvoltării instituţionale şi promovarea imaginii şcolii.
o urmăreşte încadrarea strictă in creditele aprobate pe toate coordonatele clasificaţiei bugetare;
o respecta angajamentele luate către furnizori
Asigurarea permanentă a legăturii cu reprezentanţii comunităţii locale privind activitatea
compartimentului.
o reprezintă unitatea, alături de directorul acesteia, în relaţiile cu agenţii economici, in cazul
încheierii contractelor economice in conformitate cu legislaţia in vigoare
o transmite in termenul stabilit toate situaţiile către UAT , ISJ, MEN
o efectuează demersurile pentru fondurile necesare, atat către UAT, cat si către ISJ
Îndeplinirea altor atribuţii dispuse de şeful ierarhic superior şi/sau directorul care pot rezulta din
necesitatea derulării în bune condiţii a atribuţiilor aflate în sfera sa de responsabilitate.
 îndeplineşte orice sarcina cu caracter contabil financiar data de directorul unităţii şcolare sau
stipulata, expres, in acte normative;
 îndeplineşte si alte sarcini de serviciu data de către directorul unităţii
Respectarea normelor, procedurilor de sănătate şi securitate a muncii şi de PSI şi SSM pentru toate
tipurile de activităţi desfăşurate în cadrul unităţii de învăţământ.
se documentează, participă la instruiri şi respectă normele SSM si PSI - respecta prevederile
ROFUIP, ROFUI si RI
respecta legislaţia muncii si legislația şcolara
94
Contabilitatea creativă

În literatura de specialitate nu există un consens în ceea ce priveşte definirea conceptului de

contabilitate creativă. Astfel, în literatura de specialitate sunt abordări diverse, pornind de la ideea:
conceptul de contabilitate creativă se utilizează, de regulă, pentru a descrie procesul prin care
profesioniştii contabili îşi folosesc cunoştinţele în scopul manipulării cifrelor incluse în conturile
anuale (Feleagă şi Malciu, 2002:389). Un alt autor (Trotman, 1993) defineşte contabilitatea creativă
ca fiind o tehnică de comunicare ce vizează ameliorarea informaţiilor funrizate investitorilor.
Într-o altă abordare, contabilitatea creativă poate fi înţeleasă ca fiind procesul prin care
managementul se foloseşte de anumite deficienţe sau ambiguităţi din cuprinsul normelor contabile,
în scopul prezentării unei anumite imagini a performanţei financiare (Shah, 1988:83).
Pe de altă parte, contabilitatea creativă poate fi definită ca un ansamblu de procedee care

vizează fie modificarea nivelului rezultatului, în scopul maximizării sau minimizării sale, fie
prezentarea situaţiilor financiare, fără ca acestea două să se excludă reciproc. Opţiunile contabile au
existat întotdeauna la dispoziţia contabilului şi acestea nu implică creativitate în sensul negativ strict
al cuvântului (Stolowy, 2000:157).
Una din definiţiile cele mai complete cu privire la conceptul de contabilitate creativă este,
conform unui alt autor: „Procesul prin care, datorită existenţei unor breşe în reguli, se manipulează
informaţia contabilă şi, profitând de flexibilitate, se aleg acele metode de măsurare şi informare ce
permit transformrea documentelor de sinteză din ceea ce ele ar trebui să fie în ceea ce managerii
doresc, respectiv şi că este procesul prin care tranzacţiile sunt structurate de asemenea manieră încât
să permită obţinerea rezultatului contabil dorit” (Naser, 1993).
95
EDUCAȚIA ECOLOGICĂ Î N ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

ARTICOL
Profesor învățământ primar Bondoc Mihaela

Școala Gimnazială Milcovu din Deal, Jud. Olt
MOTTO:
,,Natura este marea carte pe care trebuie să învățăm să o citim. Este marele rezervor cosmic cu
care trebuie să intrăm în legătură.
Dacă iubim natura, nu pentru plăcerea noastră sau pentru distracție, ci pentru că ea este marea
carte scrisă de Dumnezeu, în noi va țâșni un izvor care va curăța toate impuritățile noastre, va elibera
canalele ce sunt astupate şi se va face un schimb datorită căruia vom dobândi înțelegerea, cunoașterea.
Îndată ce iubirea se apropie, ființele şi lucrurile se deschid ca niște flori.
De aceea, dacă iubim natura, ea va vorbi în noi, deoarece şi noi suntem o parte a ei.”
(Secretele cărții naturii, Autor Omraam Mikhael Aivanhov)
Protejarea mediului este o necesitate imperioasă garantată de certitudinea că oamenii sunt parte integrantă
din natură şi nicidecum superiorii acesteia.
Cunoașterea responsabilă a mediului înconjurător oferă copiilor ocazia de a gândi, a învăța, de a-şi dezvolta
curiozitatea şi interesul pentru anumite aspecte din lumea înconjurătoare.
Realizarea activităților de către elevi alături de cadrele didactice, părinți şi de alți membrii ai comunității este
o modalitate eficientă de a face în mod conștient educație ecologică prin care se pot rezolva o parte din
problemele mediului.
Realitatea demonstrează că “analfabetismul ecologic’’ conduce la ignorarea problemelor complexe de
protecție ale naturii şi chiar la manifestarea unui comportament ostil, iresponsabil față de mediu cu efecte din
ce în ce mai grave față de acesta şi uneori ireparabile.
Depășirea situației de neglijare a educației ecologice la nivelul învățământului primar , şi nu numai , este
un deziderat care necesită eforturi din partea tuturor celor implicați în educația copiilor :învățător, părinți ,
bunici . Noi toți suntem responsabili în a construi un mediu educațional care să motiveze copilul în procesul
de protejare a naturii , fiind esențial ca omul să fie educat în spiritul respectului față de mediu . Sentimentele
şi atitudinile copiilor față de natură trebuie să fie de respect şi grijă , având în permanență convingerea că
oamenii sunt parte integrantă din natură şi nicidecum superiorii acesteia .
Mediul înconjurător așa cum ni se prezintă el astăzi , în mare parte fiind creația omului , poate influența
evoluția societății umane .
Degradarea continuă a mediului care se petrece sub ochii noștri este un element major al unei crize de
civilizație şi se datorează intervenției omului în natură
96
Din toate colțurile lumii , acum mai mult ca oricând se înalță un strigăt de alarmă ,, Natura este în primejdie
!’’
Așadar , educația ecologică este şi trebuie să constituie o preocupare permanentă a noastră, încât copiilor
să nu le fie greu să sădească un pom , să planteze flori , să iubească animalele şi păsările , să îngrijească spațiile
verzi .
Animalele şi plantele sunt ființe vii ca noi . Ele ne fac viaţa mai frumoasă şi uneori mai ușoară . Ele sunt
prietenii noștri cei mai fideli de aceea au dreptul la protecția noastră .
Un gând devine conștient pentru orice ființă rațională ce trăiește pe acest pământ,, Pregătirea în sprijinul
ocrotirii naturii începe de la vârsta copilăriei ’’ .E bine ca omul să știe ce este bine , ce este rău în raporturile
cu ,, natura mamă ’’pentru ca mai târziu să poată acționa în consecință.
Copiii sunt martori oculari la transformările din viaţa socială , economică şi din mediul înconjurător . Prin
răspunsurile date la noianul de întrebări pe care-l pun, conducem copilul spre înțelegerea relațiilor dintre unele
fenomene şi rezultatul acestora .
Toate acestea se pot realiza numai printr-o educație ecologică în conformitate cu particularitățile de vârstă
ale copiilor .
De aceea copiii de astăzi , cetățeni ai mileniului trei , au nevoie de convingeri , capacități aplicative ,
comportamente ecologice adecvate şi de aceea orice efort şi orice investigație nu-i prea mare în spațiul
educației ecologice .
Școala face în felul acesta primii pași în formarea unor conduite ecologice care presupun acțiuni concrete
pentru conservarea , gospodărirea şi protecția naturii .
Dacă cineva se întreabă de ce sunt necesare deprinderile ecologice la școlarii din învățământul primar îi
putem răspunde pentru a avea un comportament civilizat , pentru a iubi şi ocroti natura , pentru formarea unei
atitudini pozitive față de mediu , pentru conduită ecologică şi nu în ultimul rând pentru a supraviețui .
Pentru realizarea temelor ecologice ,se poate crea un cadru ambiental specific în interiorul sălii de clasă.
Calendarul anotimpurilor reprezentând imagini şi simboluri specifice fiecărui anotimp se poate folosi
pentru a evalua rezultatele obținute cu copiii în domeniul cognitiv.
Pentru a observa cât mai bine procesul de germinație al plantelor putem sădi grâu în cutii de diferite mărimi
şi forme astfel că apariția primelor încolțiri , a mlădițelor , să fie permanent în atenția copiilor .
Educația ecologică se poate realiza prin orice tip de activitate; școlară, extrașcolară, activități științifice,
literare , artistice, plastice, sportive etc. Formele de realizare sunt diversificate: observații, experimente,
povestiri științifice, desene, activități practice, plimbări, drumeții, excursii, vizionări de diapozitive, jocuri de
mișcare, distractive, orientări turistice, labirinturi ecologice, colecții, expoziții, spectacole, vizionări de
emisiuni TV.
Bibliografie:
- Cosmovici, Andrei, Cozma, Teodor – ,,Psihopedagogie’’, Iași, Ed. Spiru Haret, 1995.
- Mohan, Gheorghe, Ardelean, A., – ,,Ecologie şi protecția mediului’’, București, Ed. „Scaiul”, 1993.
- Cucinic, Constanța – ,,Natura – prietena mea’’, Ed. Aramis, 2003.
- Opriș, Tudor – Mica Enciclopedie pentru Tineret’’, București, Ed. Forum, 1998.
97
INADAPTAREA ȘCOLARĂ A UNUI ELEV - STUDIU DE CAZ
P.I.P. Bondoc Mihaela

Școala Gimnazială Milcovu din Deal, Jud Olt
SUBIECTUL: elevul S.G., 11 ani, clasa a IV-a. Este elevul inadaptat școlar, acel elev care
nu poate progresa în ritm şi la nivelul pretins de cerințele școlare, în condiții metodice obișnuite şi
care prezintă decalaje sensibile față de normă sub aspectul dezvoltării intelectuale, a rezultatelor
școlare şi a conduitei școlare.
Elevul înregistrează rezultate slabe la învățătură, atingând cu greu standardele minimale de
performanță. Inadaptarea școlară este un aspect foarte important pentru S.G., precum și lipsa de
respect față de mediul familial, dezinteres față de activitatea școlară, nervozitate, agitație, tulburări
de comportament.
 Istoricul evoluției problemei
Din cauza faptului că părinții săi lucrează și nu are cine îl supraveghea, aceasta având
probleme de socializare, de concentrare, lipsa de interes pentru evoluția sa școlară a pus accent pe
S.G.ca urmare au început să se manifeste tulburări de comportament şi de învățătură.
 Analiza cauzelor generatoare:
S.G.nu are prieteni, nu socializează cu elevii din clasă.
- are numeroase absențe nemotivate (lipsind nemotivat)
- rămâne singur în timpul recreațiilor, ceilalți îl ocolesc, pentru că are de multe ori, un comportament
violent.
- S.G. are capacități intelectuale de nivel mediu
 Analiza datelor şi stabilirea ipotezelor
- Inadaptarea lui S.G.la școală este atât expresia certitudinii că el nu este capabil să reușească
- Problemele copilului în legătură cu terminarea activităților la școală pun în lumină problema de
motricitate fină şi de motivație
- Dacă va avea un număr mai mare de probe orale şi va fi încurajat să le rezolve în timp util, el constată
că va reuși în ciuda problemelor sale motorii.
- Cu toate acestea există o contradicție între comportamentul băiatului de acasă (închis în sine şi ostil)
şi de la școală (agresiv şi ostil) aceste comportamente îi permit să stăpânească ambele situații.
 Crearea unui program de schimbare:
- Conceperea şi punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu el.
- O strânsă legătură cu familia, astfel încât prezența sa la școală să fie de aproape 100%.
- Ajutarea lui S.G.de a depăși teama de a participa la ore, spunându-şi părerea în fața colegilor săi,
printr-un sistem de sprijin şi încurajare din partea învățătoarei.
- Mai puțină exigență din partea învățătoarei în materie de teme scrise.
- I se va da ocazia să-şi mărească încrederea în sine şi să-şi îmbunătățească aptitudinile în situațiile în
care interacționează cu grupul de elevi (clasa), prin responsabilizarea sa în competiții, concursuri.
- Se va cere ajutorul consilierului școlar, data fiind natura cronică a problemelor lui S.G.
Aplicarea programului de schimbare:
În timpul unei întâlniri la care au participat mama, învățătoarea, directorul școlii, S.G. a
acceptat să încerce să atingă obiectivele pe termen scurt.
- Participarea în clasă
98
- Responsabilități
- Teme scrise:
- Aptitudini sociale
- Ședințe de consiliere
 Evaluarea programului de schimbare
Obiectivele pe termen scurt au fost realizate şi se observă progrese rapide în relațiile spontane
şi convenabile lui S.G.cu alte persoane. Nu mai absentează de la ore, dar este bine să fie supravegheat
în continuare pe această temă. Numărul mărit de activități scrise pare să fi mărit puțin câte puțin
siguranța băiatului. Spre exemplu, după perioada de două săptămâni a obiectivului pe termen scurt,
elevul a început să participe în clasă din ce în ce mai mult, fiind din ce în ce mai activ.
 Concluzii
Teama pe care o manifestă S.G.de a nu se face de râs în fața colegilor, dorința lui de a epata
prin comportamentul agresiv atât verbal cât şi fizic se datorează lipsei de comunicare atât cu mama
cât şi cu tatăl. Îi este teamă să-şi facă prieteni, să se atașeze emoțional de o altă persoană şi de aici
dificultatea lui de a relaționa cu colegii.
Reușita școlară depinde de elev şi de potențialitățile sale genetice, de mediul psiho-social
familial şi de mediul școlar. Cunoașterea cauzelor nereușitei școlare, dar şi a reușitei, orientează
activitatea profesorului spre identificarea de măsuri pentru potențarea reușitei școlare, sporirea
capacității intelectuale şi morale a elevului, prevenirea inadaptării școlare şi implicit a eșecului școlar.
Așadar, elevii care prezintă dificultăți de adaptare la exigențele, la programele școlare impun o atenție
sporită din partea școlii, concretizată în elaborarea de protocoale de intervenție personalizată, care
vizează restabilirea echilibrului între elev şi școală.
Problema dificilă cu care se confruntă în prezent învățământul general este aceea a asigurării
promovabilității tuturor elevilor şi a evitării abandonului școlar. De aceea, școala trebuie să
pregătească şi să asigure reușita școlară a elevului, să combată şi să prevină efectiv, nu numai statistic,
pierderile școlare, să dezvăluie formele şi cauzele inadaptării școlare cât şi modalitățile de prevenire
a insucceselor școlare.
Factorii intelectuali nu explică decât parțial rezultatele școlare, ceea ce denotă că la o bună
parte din elevi, reușita școlară slabă se datorește în primul rând unor factori nonintelectuali cum ar i
instabilitatea emoțională accentuată, motivația slabă, atitudinea negativă autoreglarea deficitară etc.
sau alte împrejurări nefavorabile de ordin psihosocial. Asta înseamnă că inadaptarea școlară a elevilor
în cauză poate fi evitată prin practicarea unor metode pedagogice active şi mai individualizate în
raport cu profilul psihologic al „elevilor slabi” la unul sau mai multe obiecte de învățământ.
99
Contribuții la dezvoltarea capacității coordinative prin ștafete
și jocuri dinamice la elevii ciclului primar
Prof. Boboc Tomița Cristina
Școala Gimnazială ,, George Poboran” Slatina, jud. Olt
Motivația alegerii temei

Prin această lucrare doresc să transmit un îndemn celor care lucrează cu copiii, să acorde o importanță
deosebită ștafetelor și jocurilor de mișcare în cadrul orelor de educație fizică.
Cred că jocurile de mișcare reprezintă mijlocul eficient pentru dezvoltarea capacități coordinative,
fiind cel mai utilizat pentru a armoniza ora de educație fizică și pentru a o face mai plăcută.
Ștafetele și jocurile dinamice au rolul de a construi relații strânse între profesor și elevi, elevi-elevi,
și totodată un mijloc care să ușureze și facliteze procesul de instruire al elevilor.
Consider că nu se acordă o atenție deosebită ștafetelor și jocurilor de mișcare ca mijloc al educației
fizice în formarea componentelor capacităților coordinative ale elevilor din ciclulul primar.
Gradul de actualitate al temei
Jocurile de mișcare și ștafetele au rolul de a face lecția de educație fizică cât mai activă,
competitivă, prin înlăturarea monotoniei, folosirea la maxim a timpului, culminând cu îndeplinirea
și perfecționarea dezvoltării capacităților coordinative.
După Gh. Cârstea (1999), termenul de îndemânare este defini drept,, capacitatea organismului
uman de a executa acte și acțiuni motrice în condiții variate și neobișnuite, cu efichiență maximă și
cu un consum minim de energie din partea executantului”.
Gradul de actualitate al temei îl reprezintă capacitățile coordinative care nu s-au bucurat
întodeauna de o atenția cuvenită.
Prin intermediul ștafetelor și jocurilor dinamice se poate îmbunătăți componentele
capacităților coordinative, jocul prin natura sa stimulează activitate de învățare, înlătură monotonia,
trezește în randul elevilor gustul pentru întrecere, pentru competiție, necesitatea de a avea un organism
sanătos și armonios dezvoltat, de a se întrece pe sine și pe ceilalți și nu în ultimul rând atingerea
obiectivelor lecției de educație fizică.
DEMERSUL METODOLOGIC AL CERCETĂRII
Ipoteza lucrării
Considerăm că dacă la nivelul elevilor din ciclul primar, vom acționa cu o serie de jocuri de
mișcare și ștafete, selecționate și individualizate conform particularităților de vârstă și pregătire ale
acestora, atunci nivelul de manifestare a capacității coordinative va cunoaște indici superiori de
manifestare.
100
Scopul cercetării
Scopul cercetării este determinat de îmbunătățirea procesului de instruire a elevilor claselor primare,
în lecțiile de educație fizică, prin aplicarea unor ștafete și jocuri dinamice ce dezvoltă capacitățile
coordinative.
Sarcinile și obiectivele cercetării.
Cercetarea și diseminarea datelor din literatura ștințifico-metodică de specialitate privind dezvoltarea
capacităților coordinative în cadrul lecției de educație fizică.
2. Stabilirea conținutului jocurilor de mișcare și a ștafetelor pentru dezvoltarea capacităților
coordinative ale elevilor claselor primare în cadrul lecțiilor de educație fizică și sport.
3. Interpretarea și argumentarea experimentală a metodicii dezvoltării capacităților coordinative ale
elevilor claselor primare prin utilizarea ștafetelor și a jocurilor de mișcare în cadrul lecțiilor de
educație fizică și sport.
Metode de cercetare utilizate
Metodele de cercetare utilizate sunt:
Metodele de cercetare fundamentală: analiza literaturii ștințifico-metodice de specialitate și a
documentelor curriculare;
CONCLUZII ȘI PROPUNERI PRACTICO-METODICE
Concluzii desprinse din studierea literaturii de specialitate
Cercetând procesul instructiv de educație fizică și sport de la nivelul ciclului primar se poate
observa clar lipsa unei viziuni unitare privind locul și rolul dezvoltării capacităților coordinative în
cadrul lecției de educație fizică.
În literatura de specialitate calitățile coordinative sunt prezentate sub diferiți termeni,
îndemânarea ( care este înțeleasă ca dexteritate, iscusință) și capacitate coordinativă (aptitudini
coordinative), aceste noțiuni nu au o coerență de înțelegere în rândul profesorilor de educație fizică
și sport și asta datorită complexități semantice a cuvintelor în cauză.
Lecția de educație fizică și sport reprezintă forma de bază și obligatorie de organizare a educației
fizice, menită să contribuie la întărirea sănătății, creșterea nivelului capacităților motrice și
intelectuale, dezvoltarea armonioasă fizică și morală a copiilor și tineretului. Conform datelor
literaturii de specialitate ( Badiu T, Ciorbă C, Boian I).
Jocul, privind capacitățile coordinative se manifestă în mișcările aciclice în condiții diferite. Acest
lucru îl menționează majoritate autorilor de specialitate ( I.Boian, 1980; T.Badiu, C.Ciorbă,
C.Badiu,1999 etc). Cu ajutorul jocurior pot fi perfecționate ,, simțul eforturilor musculare”, ,, simțul
spațiului și a timpului etc.
Concluzii desprinse din partea experimentală a cercetării
Analizând rezultatele experimentului prealabil, s-a constatat că la grupa experimentală, progresul s-
a dovedit a fi superior faţă de cel din grupa martor, în anumite probe . Cele mai pronunțate progrese
ale valorilor pregătirii motrice sunt înregistrate la testul în pătrat cât și la testul flamingo, această
101
creştere poate fi explicată prin faptul că aici s-au utilizat jocuri de mişcare, al căror conţinut a asigurat
un efect pozitiv de transfer al deprinderilor motrice.
Analiza indicilor somatici în cadrul experimentului pedagogic de bază ne-a demonstrat că majoritatea
indicatorilor testați, atât la grupa experimentală cât și la grupa martor, au înregistrat valori superioare
la sfârșitul experimentului. Această situație se datorează dezvoltării fizice naturale a copiilor, nefiind
influențați decisiv de metodele și procedeele aplicate pe parcursul anului de studii, ceea ce denotă că
indicii înregistrați reprezintă o creștere biologică naturală a organismului copiilor, fapt confirmat în
literatura de specialitate.
În cadrul experimentului nu am urmărit să compar rezultatle obținute prin diferite metode de instruire,
lucrul pe care l-am monitorizat a fost să scot în evidență plusul pe care îl aduc ștafetel și jocurile de
mișcare în dezvoltarea capacitătilor coordinative în procesul de instruire a elevilor din ciclului primar.
Recomandări practico-metodice
Recomandăm în cadrul orelor de educație fizică și sport la clasele I-IV, jocurile dinamice să
reprezinte mijloacele cel mai eficient pentru învătarea deprinderilor motrice de bază și utilitar-
aplicative, pentru dezvoltarea calităților motrice, dezvoltarea capacităților de orientare în spațiu, a
ritmului, a atenției și pentru însușirea tehnică de bază a elementelor specifice jocurilor sportive.
Jocurile de mișcare influentează pozitiv la dezvoltarea capacităților de coordonare motrică de aceea
recomandăm ca ele să fie foarte bine implementate elevilor, fie explicate și demonstrat cu claritate și
precizie, integral și pe etape.
Pentru unele jocuri de mișcare acțiunile specifie jocului respectiv au nevoie de a fi însușite dinainte,
altfel deprinderea se va forma greșit.
De asemenea pentru învățarea anumitor deprinderi motrice trebuie să se țină seama de a nu combina
ștafetele și jocurile dinamice cu aceași acțiune. Acest lucru poate duce la dezvoltarea greșită a
anumitor laturi ale organismului elevilor.
Jocurile de mișcare sunt variate, recomandăm combinarea lor cu anumite exerciții de învățare a
procedeelor tehnice sau de dezvoltare a calităților motrice, repetându-se de mai multe ori. Trebuie să
avem în vedere că repetarea prea frecventă provoacă monotonie în joc.
Recomandăm profesorilor de educație fizică să selecționeze cu atenție ștafetele și jocurile dinamice
care urmează a fi folosite în procesul de instruire a elevilor în funcție de particularitățile de vârstă ale
acestora.
BIBLIOGRAFIE
Ardelean, T, (1998), Atletism, Bucureşti, ed.Didactică şi Pedagogică
Dragnea, A, (1994), Dimensiuni obiective şi subiective ale capacităţii de performanţă, Bucureşti, A.N.E.F.S.
Epuran, M, (1994), Metodologia cercetării activitaţilor corporale, Cluj-Napoca.
Gârleanu, D., (1974), Exerciţii şi jocuri pentru pregătirea atleţilor, Bucureşti, ed.Stadion.
Pehoiu, C , (2007) ,Tehnica probelor atletice, curs pentru uzul studenţilor de la specializarea atletism,
Târgovişte, ed.Valahia University Press.
Pehoiu, C , (2007), Îndrumar practic şi metodic pentru studenţii de la specializarea Atletism, Târgovişte,
ed.Valahia University Press.
Pehoiu, C. ,Sabău,I., (2001), Atletism-tehnica şi metodica de învăţare rapidă, Târgovişte, ed.Macarie
Petrescu, T, (2003), Atletism-curs de bază, Bucureşti, ed.Fundaţia România de mâine.
102
privind protecţia chiropterelor din peştera Polovragi
Prof. Sandu Ioana Nicoleta
Școala Gimnazială ”Vlaicu Vodă” Slatina Olt
Peştera Polovragi este localizată la nord de comuna cu acelaşi nume, ȋn versantul stâng al
Cheilor Olteţului. Această peşteră face parte din categoria rezervaţilor speologice ce au drept scop
protecţia şi conservarea elementelor reprezentative de interes ştiinţific sub aspect speologic. Ea este
declarată ca arie naturală protejată şi face parte din Reţeaua Naţională de Arii Protejate conform Legii
5/2000.
Pe lângă importanţa ştiinţifică şi turistică, peştera reprezintă un important adăpost (temporar

sau permanent) pentru lilieci. Din punct de vedere sistematic, liliecii aparţin Ordinului Chiroptera (de
la kheir, “mână” şi pteron, “aripă”) şi sunt singurele mamifere capabile de zbor. Ȋntâlnim 6 specii de
chiroptere ȋn Peştera Polovragi. Faptul ca aceste specii sunt nocturne au foarte multe avantaje, cum
ar fi: competiţia redusă pentru insecte, prezenţa unui număr mai mic de inamici şi protecţie ȋmpotriva
căldurii excesive şi a deshidratării la care aceştia sunt foarte sensibili din cauza suprafeţei mari a pielii
raportată la marimea lor. Sunt mamifere insectivore, hrănindu-se cu toat felul de insecte zburătoare
(molii, fluturi, gândaci, ţânţari, muşte, libelule, greieri şi cosaşi, paianjeni, păduchi de lemn şi diverse
alte artropode). Insectele sunt prinse de regulă din zbor. Liliecii se orientează şi se hrănesc cu ajutorul
ecolocaţiei (emisia de vibraţii de sunete cu frecvenţe ȋnalte care sunt reflectate ȋnapoi ca ecouri ȋn
urechile liliacului dinspre suprafeţele ȋnconjurătoare, indicând: poziţia, distanţa relativă şi chiar natura
obiectelor din mediu). Ȋn acest fel liliecii “văd” acustic, ceea ce le permite să se orienteze ȋn ȋntuneric
complet. Aceste specii hibernează iarna, datorită faptului că hrana devine foarte săracă. Adăposturile
de hibernare trebuie să fie relativ lipsite de perturbări şi de curent, şi să aibă pereţi sau un tavan aspru,
de care să se poată atârna, sau multe săpături şi crăpături ȋn care să se ascundă. Temperatura nu ar
trebui să scadă sub 0 C, iar umiditatea ar trebui să fie ridicată, pentru că liliecii sa nu se deshidrateze.
Cele mai bune adăposturi sunt peşterile. Toamna este perioada ȋn care liliecii se hrănesc frenetic
pentru a acumula rezerve de grăsime pentru iarnă. Ȋn funcţie de temperatura, de hrana disponibilă
aceştia vor ȋncepe să se adune ȋn adăpostul de hibernare (hibernacul) prin octombrie sau noiembrie.
Hibernează atârnănd de pereţi sau de tavan, de picioarele posterioare, şi se adună ȋn grupuri mari,
ȋnfăşurându-şi de obicei aripile ȋn jurul corpului. Liliecii se ȋmperechează o dată pe an, şi ȋn cele mai
multe cazuri nasc un singur pui. Ȋmperecherea are loc toamna şi adesea iarna, naşterea având loc
primăvara, când este disponibilă o cantitate optimă de hrană.
Liliecii din Peştera Polovragi s-au redus drastic ȋn ultimele decenii din cauza poluării
mediului, din cauza dispariţiei altor specii din spectrul trofic, sau uciderea lor din anumite interese,
folosirii excesive a insecticidelor (pe care le ingurgitează prin intermediului “lanţului de hrănire”) şi
din cauza deranjării locurilor de hibernare şi reproducere. Romania este semnatară a Acordului
privind conservarea liliecilor din Europa, semnat la Londra ȋn 1991. Există şi un ONG specializat,
103
Asociaţia pentru Protecţia Liliecilor din România (APLR), asociaţie care are ca scop promovarea
studierii liliecilor dar şi protejarea mediului şi a naturii ȋn general.
Fauna peşterii este reprezentată de 6 specii de chiroptere, studiul biospeologic fiind ȋn

desfăşurare. Acestea se regăsesc pe tot cuprinsul peşterii, dar cu precădere ȋn Galeria Liliecilor de la
intrare şi la intersecţia dintre Galeria Principală şi Galeria Minunilor.
Scopul principal al studiului este informarea şi educarea turiştilor cu privire la impactul pe

care l-ar putea avea asupra coloniilor de chiroptere.
Principalele obiective ale studiului sunt:
- organizarea de expoziţii de fotografii şi proiecţii audio-vizuale pentru promovarea

speologiei şi a arealului sălbatic protejat, ocupat de chiroptere;
- inventarierea coloniilor de lilieci;
- organizarea de tabere de ecologizare;
- delimitarea unui traseu speoturistic.
Acţiunile propuse de mine ȋn vederea protejării chiropterelor din peştera Polovragi :
- Ȋntreţinerea permanentă a porţilor peşterii pentru evitarea accesului neautorizat;
- Studierea efectelor vizitelor asupra chiropterelor;
- Stoparea temporară a vizitelor ȋn zonele de hibernare a coloniilor de chiroptere;
- Refacerea traseului turistic, astfel ȋncât să răspundă mai bine cerinţelor actuale de protecţie a
mediului şi implicit a chiropterelor;
- Ȋnlocuirea becurilor cu incandescenţă cu becuri cu lumină rece. Becurile cu incandescenţă nu au o

lumina foarte puternică şi numărul lor este mare. Din această cauză becurile modifică temperatura
(de ordinul zecimilor de grad), noi nu simţim această modificare, dar pentru lilieci, variaţiile bruşte
de căldură fie ele foarte mici constituie un factor limitativ important;
- Se interzice staţionarea ȋn sălile unde există lilieci şi este interzisă iluminarea direct pe aceştia.;
- Organizarea turismului specializat ( geologie, speologie, chiroptere);
- Cartarea noilor galerii descoperite;
- Monitorizarea chiropterelor ( se fac 2 evaluări pe an). Se studiază genetica, evoluţia şi ecologia lor
(comportamentul, relaţii între specii, competiţie, adăposturi preferate, etc) şi se fac inventarieri prin
estimarea numărului de indivizi. Identificarea speciilor se face prin metoda prinderii lor în plasa
chiropterologică, prin observaţii vizuale ale caracteristicilor morfologice sau se mai pot identifica pe
baza ultrasunetelor, cu ajutorul detectoarelor de ultrasunete. Radiotelemetria este de asemenea
utilizată în studiul comportamentului liliecilor, în localizarea adăposturilor. Alte metode de studiu
104
sunt inelarea antebraţului şi determinarea spectrului trofic (identificarea fragmentelor chitinoase din
guano).
- Monitorizarea numărului de vizitatori;
- Monitorizarea activităţilor antropice din perimetrele ȋn care se găsesc colonii de chiroptere;
- Asigurarea unui ghid competent permanent;
- Publicul vizitator va beneficia de informaţii variate despre modul de viaţă şi comportamentul

liliecilor, despre importanţa lor ca unice mamifere activ zburătoare, precum şi despre modalităţile în
care pot fi ocrotiţi.
Ȋn concluzie liliecii au un rol foarte important ȋn natură: sunt consideraţi insecticide naturale,
constituind o metodă eficientă de combatere biologică a insectelor (un liliac poate consuma
aproximativ 600 de ţânţari într-o oră), guano-ul este considerat cel mai bun fertilizator organic pentru
plantaţii şi culturi agricole. Un alt rol important este acela ca liliecii sunt folosiţi în studii ca şi
indicatori ai efectelor încălzirii globale.
După părerea mea, cea mai bună protecţie pe care am putea să o oferim chiropterelor este lipsa
prezenţei umane, dar atunci când ea nu poate fii evitată este bine să fie cât mai scurtă şi mai subtilă.
Majoritatea măsurilor ce trebuiesc luate ȋn vederea protejării acestor creaturi cavernicole sunt
realizabile, fiind mai mult măsuri de “bun simţ”. Ele par banale, dar aplicate corect asigură o protecţie
eficientă.
Bibliografie:
1.Regulamentul de organizare şi funcţionare a Peşterii Polovragi, comuna Polovragi, Gorj, 2005;
2.Plan de management: “Rezervaţia Naturală Peştera Polovragi, categoria IV, clasa B”, Bucureşti,
2006;
3.Plan de management al ariei naturale protejate Peştera Polovragi, Com. Polovragi, Judeţul Gorj,
Muzeul Judeţean Gorj “Alexandru Ştefulescu”, Tg-Jiu, 2005;
105
Școala de acasă – o provocare nouă pentru elev

Trăim vremuri fără precedent, atât pe plan social, medical, economic, financiar, psihologic,
spiritual, cât și educațional, cauzate de pandemia Coronavirus care a cuprins întregul mapamond.
Toate aceste sectoare au fost afectate, iar primele măsuri care s-au impus încă de la început au vizat
restricția privind educația în forma clasică, la școală, în colectivitate. Astfel că, elevii din întreaga
țară au avut șansa sau neșansa unei altfel de educații, respectiv educația online. Vom vorbi despre
metodele și abordarea din învățământul românesc de criză în comparație cu cea folosită la nivel
internațional.
SRI International a întocmit pentru Departamentul Educaţiei al Statelor Unite un raport prin
care au fost analizate o serie de studii comparative cu privire la educaţia online şi cea tradiţională, din
sala de clasă, pentru perioada 1996-2008, ajungând la concluzia că, în medie, elevii care au învățat
într-un mediu online au avut rezultate mai bune la teste decât cei care au beneficiat de instruire faţă-
n faţă cu profesorul. Pentru perioada menţionată de 12 ani, au fost identificate în raport 99 de studii
în care au fost realizate comparaţii cantitative între rezultatele educaţiei online şi cele ale educaţiei
tradiţionale, la aceleași cursuri. Analiza realizată pentru Departamentul Educaţiei a arătat că, în
medie, elevii care au urmat o parte sau toate cursurile online înregistrează la teste o rată de succes de
59%, în comparaţie cu rata medie de succes a elevilor din sala de clasă, care este de 50%. Aceasta
este o diferenţă modestă, dar semnificativă din punct de vedere statistic și foarte relevantă din punct
de vedere pedagogic.
Această formă de educație nu este o metodă actuală, ci are istorie, încă de la dezvoltarea
tehnologiei la nivel internațional. „Tehnologia va fi folosită pentru crearea unor noi feluri de
comunităţi de învăţare ale elevilor”, a declarat profesorul de la Universitatea din Arizona, Philip R.
Regier. „Oamenii au dreptate atunci când spun că prin educaţia online lucrurile nu se vor mai petrece
în sala de clasă. Însă greşesc, cred eu, când presupun că prin aceasta învăţarea va deveni o activitate
independentă, personală. Învăţarea trebuie să se petreacă într-o comunitate.”
Dacă până acum, elevii români au cunoscut comunitatea școlară colectivă, care presupunea
îmbinarea învățării tradiționale cu învățarea pe baza tehnologiei, dar în cadrul colectivității școlare,
în această vreme de criză, învățarea s-a limitat doar la învățarea online. Educația românească nu a
fost pregătit pentru așa salt. A fost luată pe nepregătite. În condițiile date, a trebuit să facem față,
profesori, elevi și părinți; a trebuit să ne adaptăm din mers. Asupra acestei metode de învățare s-au
ridicat nenumărate controverse. „Semnificaţia esenţială a studiului ţine de faptul că demonstrează că
educaţia online este în prezent nu doar mai bună în lipsă de altceva, ci tinde de fapt să fie mai bună
decât instruirea convenţională”, a afirmat Barbara Means, coordonatorul studiului şi psiholog
educaţional la SRI International.
Controversa de care vorbeam mai sus privește atitudinea elevilor, a profesorilor și a părinților.
Prima categorie este cea mai afectată. De fapt, elevii claselor terminale, care au de susținut examene
naționale și de Bacalaureat sunt cei mai afectați, deoarece ei stau în suspans cu pregătirile, cu
106
nesiguranța datei examenului, cu frica înghețării anului școlar, cu insuficiența pregătirilor, cu materia
neterminată la clasă și cu atâte și atâtea temeri.
Cu toată că planează asupra lor frica imposibilității susținerii examenelor, în condițiile date,
totuși sunt într-o stare de letargie, de lipsă de ambiție, de „duh de vacanță”, cu toate că ar trebui să fie
cea mai intensă perioadă de pregătire pentru examene. Dacă în familie au frați, care sunt în diverse
clase, și care își permit mai multă relaxare sau o atitudine de lipsă de responsabilitate, așa cum o
aveau la școală, aceștia au o influență de stagnare în procesul pregătirii. Își permit să doarmă mai
mult, seară de seară urmăresc câte un film sau desene animate (atitudine specifică vacanței), urmăresc
mai mult informațiile de pe rețelele de socializare, nu trimit temele la timp, știind că nu au dreptul să
fie notați. Această atitudine a fraților, încetinesc procesul de pregătire al celor care se pregătesc pentru
examenele naționale și bacalaureat.
Elevii care nu au niciun examen se comportă cu detașare – resping, pe de o parte, această
modalitate de învățare online, dar, pe de altă parte se bucură de o „vacanță bine-meritată”. Prima
atitudine este cea de dispreț față de principiile învățării temeinice. Profesorii trimit teme extenuante,
chiar lecții, nu doar fișe de consolidare a cunoștințelor, așa cum a cerut Ministerul. Sunt teme lungi,
uneori imposibil de realizat. Profesorii nu estimează greutatea și complexitatea temelor. Doar încarcă
pe platformă, dau termene și așteaptă răspunsurile elevilor. Nu se gândesc cât de multe teme poate
avea un elev și, în majoritatea cazurilor, nu oferă feedback consistent. Elevii sunt puși să muncească
de două ori mai mult în această perioadă decât în ar fi făcut-o în colectivitatea școlară, unde profesorul
era sprijinul și dădea imboldul.
Profesorii mai programează și meeting-uri cu clasa de elevi. Copiii sunt bombardați de atâtea
solicitări, încât, într-o reacție de protecție, le ignoră și nu mai sunt dispuși să le facă, considerându-i
pe profesori prea puțin empatici în această perioadă de criză. La întâlnirile clasei cu profesorii, elevii
sunt plictisiți; unii simt nevoia să deranjeze ora; alții stau tolăniți în pat, ba chiar în pijamale. Nu au
acea atitudine de respect pe care o impune sala de clasă și prezența profesorului. Elevii nu înțeleg
conținuturile predate. Nu pot fi implicați toți la răspuns. Într-un cuvânt, din perspectiva elevilor,
această metodă de educație online nu este eficientă deloc. Obișnuiți cu alte abordări, copiii simt
nevoia să fie împreună, să învețe în același spațiu și să socializeze în mod real, față către față, cu
colegii și cu profesorii.
Trebuie să se ia în calcul imposibilitatea tuturor elevilor de a deține echipamentele prin care
să intre online cu profesorii. Din păcate, copiii de la țară, care nu dețin mijloace tehnologice, sunt
defavorizați față de cei din oraș care au laptopuri, PC-uri, tablete.
Chiar dacă se dorește o extindere a programului de învățare online, totuși, eficiența acestei
metode de educație este foarte scăzută pentru elevii cu rezultate slabe la învățătură.
Un alt aspect care ține de perspectiva elevului, este starea psihologică prin care trec copiii în
această perioadă. Din păcate, mulți profesori nu reușesc să se transpună în situația copiilor, nu trăiesc
empatic starea elevilor. Ei știu că trebuie să fie remunerați, fapt pentru care își fac datoria și îi încarcă
cu teme. Copiii au gânduri negre, în aceste vremuri, și ar trebui consiliați, măcar o dată pe săptămână.
Mulți nu se exteriorizează și nu spun nici măcar părinților ceea ce gândesc. Auzind de atâta
moarte în jur, probabil că gândesc și ei, din perspective lor: „Nu cumva și părinții mei s-ar putea
îmbolnăvi și ar putea să moară?”. Majoritatea macină gândurile cele mai negre – o spun și din propria
experiență de părinte.
107
Profesorii ar trebui să gândească empatic, să se pună în situația copiilor, să-i înțeleagă și să

nu-i streseze cu prea multe teme, deoarece aceste lecții oricum se vor relua, după încheierea acestei
situații. Dacă Ministerul a cerut profesorilor să păstreze legătura cu elevii doar cu scopul consolidării,
ar trebui să fie mai maleabili și să se conformeze.
Din perspectiva profesorilor, situația este de asemenea nuanțată. Cadrele didactice nu au intrat
într-o perioadă de vacanță, iar mulți sunt conștienți că materia nu poate fi parcursă doar dacă
profesorul trimite lecția pe o platforma educațională prin care colaborează cu elevii. Utilizarea unei
astfel de platforme are și avantaje, precum stocarea materialului educațional pentru clasă,
comunicarea eficientă cu toți elevii, nu doar prin intermediul unui elev, pe grupuri precum Whatsapp
sau Messenger, partiționarea platformei pe canale de clase, posibilitatea de meeting cu întreaga clasă.
Dezavantajele par a fi mai mari pentru profesori: nu au certitudinea însușirii cunoștințelor de
către elevi, nu pot să fie evaluați toți elevii, nu li se pot verifica temele, nu poate fi eficientă
comunicarea etc. Starea de nemulțumire a profesorilor își are originea în propria lor conștiință. Simt
că nu sunt la eficiența lor maximă, că nu își pot face datoria așa cum și-ar dori, că nu este eficientă
această metodă. Metodele de predare online necesită o pregătire și formare prealabilă. Suntem
nepregătiți, din această perspectivă.
Atitudinea părinților vis-à-vis de această metodă educativă online este cea mai diversă.
Începând de la nepriceperea unora de a folosi tehnologia, intrând în panică și disperare, până la
admirația acestora pentru ceea ce fac profesorii, părinții sunt nevoiți să alerge câteodată între doi sau
trei copii, între deschiderea unei sesiuni video, descărcarea unor fișe, realizarea împreună a unor
proiecte sau a unor teme. Au ajuns să fie mai epuizați decât copiii, din cauza solicitărilor din această
perioadă.
Concluzionând, dacă în alte țări au dezvoltat programe consistente, viabile, și au făcut
cercetări prin care au demonstrat că educația cu mijloace și resurse digitale este mai eficientă, luând
măsuri pentru ameliorarea ei constantă, experiența de la noi din țară nu e suficient pregătită și
coordonată pentru a avea multe beneficii, ci, din contră, se pare că eșecul școlar își va pune amprenta
pe învățământul românesc în acest an școlar.
108
Reușita școlară și eșecul școlar în școală, familie și societate
Prof.consilier școlar Zoican Ileana-Cristina

C.J.R.A.E OLT
Reușita școlară poate fi identificată cu randamentul școlar și se exprimă ca adaptabilitatea

elevului la sarcinile școlare. Învățarea fiind activitatea de bază la vârsta școlară, reusita/nereusita
elevului se evaluează în funcție de modul la care el desfășoară aceasta activitate. Reușita în învățare,
ca la oricare alta activitate este influențată atât de factorii interni, cât și de cei externi. Motivele
învățării, aptitudinile, trăsăturile de personalitate ale elevului sunt cei mai importanti factori interni –
pe lângă vârsta, sexul, dezvoltarea fizica a elevului. Iar printre cei externi se află formele de
organizare ale învățării, metodele de predare, sistemul de cerințe instructiv-educative, pe lângă
pregatirea și personalitatea cadrului didactic, familia, profesia parintilor.
Reusita scolara a copilului, care rezultă din interactiunea factorilor psihofiziologici,
psihologici, pedagogici si sociali, arată atât dorinta și capacitatea elevului de a se adapta la cerintele
școlare, cât și preocuparea și capacitatea cadrului didactic de a crea un mediu școlar adaptabil.
La polul opus al reușitei școlare este eșecul şcolar, și în funcție de modul cum apare și pe
fondul în care apare, el determină efecte negative, atât în plan psihologic individual, respectiv o
modificare în sens negativ a imaginii de sine a elevului în cauză, care-şi va pierde tot mai mult
încrederea în potențialul său şi va ajunge să dezvolte o teamă de eşec, cât şi în plan social, inducându-
se o marginalizare socială a elevului în cauză.
În final, nu doar individul suferă, ci și societatea în care acesta nu-și găsește locul și pe care
nu o poate ajuta să se dezvolte. Orice reusită școlară determină apariția unei noi șanse care îl face pe
elev să poată fi o speranță pentru societate, deoarece va contribui la dezvoltarea ei pe viitor, iar în
sens contrar eșecul școlar este ceva ce se extinde în sens larg și la celelate paliere pe viitor. Indivizii
devin doar consumatori, iar societatea are nevoie de resurse umane care să-și aducă aportul la orice
demers inițiat pentru o societate responsabilă pentru noi toți.
Dintre indicatorii pentru aprecierea existenţei unei situaţii stabilizate de eşec şcolar, menţionăm:
abandonarea precoce a şcolii, discrepanța între potentialul personal şi rezultate, părăsirea şcolii fără
109
o calificare, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice, eşecul la examene, inadaptarea şcolară,

etc.
Factorii socio-culturali ai reuşitei/eșecului şcolar :
Reuşita şcolară este determinată de calitatea școlii, a cadrelor didactice, a felului în care se
raportează la elevi, dar și următorii factori de care va depinde reușita sau eșecul elevului după cum
urmează:
 climatul educativ din familie, stilul parental;

 nivelul de aspiraţie al părinţilor;
 relaţia dintre părinţi şi copii;
 atitudinea părinţilor faţă de notele elevilor.
Bibliografie:
Băban, A. (2000) Suport de curs: Consiliere Psihologică, UBB Cluj.
Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, EDP, Bucuresti, 1978
Golu, P., Golu, I., Psihologie educationala, Ed. Miron, Bucuresti, 2003.
Băban, A. (2003) Suport de curs: Individual and Grup Counseling, UNICEF
Călin, M. - Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară, Analiză multidiferenţială, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995
110
Autocunoasterea si dezvoltarea personala
Înv. Dumitra Ioana Gabriela
Autocunoașterea are o importanță particulară în dezvoltarea personală. Procesul de

autocunoaștere este mai semnificativ decât luarea la cunoștință a rezultatelor evaluărilor psiho-
diagnostice sau aprecierilor externe, pentru că autocunoaștere înseamnă confruntarea impresiilor
despre sine cu cele ale altora și extragerea unei concluzii realiste, punerea în balanță a realizărilor
personale, potențialităților, calităților și trăsăturilor individuale de care individul este conștient că le
are și le poate pune în valoare.
Pentru ca autocunoașterea să fie obiectivă, individul trebuie să aibă maturitatea psihologică

să o facă, să cunoască și să interpreteze corect reperele sau indicatorii definitorii ai personalității,
metodele și tehnicile individuale de evaluare, mecanismele de compensare și autostimulare ale unor
trăsături insuficient dezvoltate.
Autocunoașterea reprezintă un produs al maturizării și diversificării experiențelor sinelui în

contact cu lumea și un proces discontinuu de acumulări, restructurări, adaptări reciproce ale
individului la realitatea socială.
Autocunoașterea se învață, iar școala este principalul loc de realizarea a acestui proces, alături
de familie, cercul de prieteni etc. În sfera mesajelor externe de confirmare (sau nu) a capacităților și
trăsăturilor proprii, orice persoană include și propriile constatări, ca urmare a activității sale
încununate de succes sau eșec.
Procesul autocunoașterii are dinamica sa marcată de subiectivism, reevaluări, corecții,

confirmări, re-ierarhizări valorice și se poate concretiza în suport psihologic pentru acțiunea de
realizare a unor proiecte cu privire la carieră sau poate rămâne un simplu act de introspecție pasivă.
Autocunoașterea este procesul prin care persoana umană își răspunde la întrebarea „ Cine sunt
eu?”, ea conducând la formarea unei reprezentări mentale despre propria persoană (imaginea de sine).
Imaginea de sine poate fi divizată ea în 3 componente:
 imaginea de sine fizică

 imaginea de sine psihică
 imaginea de sine socială.
Aceste imagini de sine se modifică în timp, deoarece persoana, o dată cu trecerea timpului, îşi
schimbă înfăţişarea, dobândeşte noi abilităţi, noi atitudini, sentimente, valori etc. Şi totuşi, deşi
111
imaginea de sine este într-o continuă transformare, orice om este sigur că este acelaşi cu cel de acum
câteva zile sau de acum câţiva ani. Acest fenomen este posibil datorită simţului identităţii eului.
Deşi simţul identităţii eului este format încă din copilărie, el se atenuează în anii următori, datorită
loialităţii copilului faţă de familie şi grup. În adolescenţă însă, tema identităţii revine în conştiinţa
tânărului, astfel că, una din temele centrale ale acestei perioade este aceea sintetizată în întrebarea
„Cine sunt eu:?”.
Formarea unei imagini de sine realiste şi a unei stime de sine ridicate depinde în primul rând de
atitudinea celor din jur, în special a părinţilor, fraţilor, prietenilor, cadrelor didactice. Ei sunt cei care
prin cuvintele, comportamentele, reacţiile lor ne oferă o “oglindă”, în care se reflectă
comportamentele noastre şi prin intermediul căreia începem să ne construim propria imagine. Mulţi
părinţi greşesc prin faptul că, dorind să îşi motiveze copiii, le impun cerinţe exagerate în raport cu
posibilităţile lor. În acest fel copilul va suferi numeroase eşecuri şi va avea sentimente de vinovăţie
pentru că nu se poate ridica la nivelul aşteptărilor părinţilor. O altă greşeală frecventă este etichetarea
copilului ca fiind rău, prost, incapabil etc., pentru nişte comportamente greşite. În aceste cazuri
părinţii fac o confuzie între comportament şi personalitate, ei devalorizează întreaga personalitate a
copilului pentru un singur eşec. Aceste greşeli de natură educaţională duc la conturarea unei imagini
negative de sine, la scăderea stimei de sine, cu numeroase consecinţe negative pentru viitorul copilului
Autocunoșterea este implicită existenței umane însăși. Există trei motive (nevoi umane) principale
care ne conduc spre autocunoaștere:
 Nevoia de a ne îmbunătăți încrederea în noi înșine: se referă la faptul că oamenii caută să-și
întărească sentimentul de autorespect prin intermediul autocunoașterii.
 Nevoia de realism în privința propriei persoane: oamenii vor să știe adevărul despre ei înșiși,
fie că acesta este pozitiv sau negativ.
 Nevoia de consistență: oamenii vor ca ceea ce află despre ei înșiși să nu contravină major
imaginii de sine. Aceasta conduce de obicei la căutarea de informații care să fie consistente
cu imaginea de sine și la evitarea acelora care nu corelează cu ceea ce cred despre ei înșiși.
Există mai multe modalități prin care se realizează autocunoașterea:
 comparațiile: oamenii se compară cu alții pentru a-și forma o imagine de sine – cu cei
similari, cu cei care sunt percepuți ca fiind mai bine poziționați din punct de vedere social sau
cu cei mai dezavantajați;
 introspecția: reprezintă procesul de contact cu propriul sine, cu atitudinile, cu gândurile, cu
emoțiile noastre;
 autoobservația (autopercepția): constă în observarea și interpretarea propriei conduite; aici,
spre deosebire de introspecție, atitudinile noastre vor fi cunoscute într-un mod indirect, prin
analiza propriei conduite;
 atribuțiile cauzale: constau în interpretările pe care oamenii și le dau despre ei înșiși pornind
de la analiza propriului comportament.
Începând cu perioada pubertăţii copilul depune în mod conştient eforturi pentru a se autocunoaşte.
Dorinţa de autocunoaştere devine şi mai accentuată în adolescenţă şi tinereţe. Autocunoaşterea se
poate îmbunătăţi prin formarea obişnuinţei de a ne observa comportamentele, dintre acestea cele mai
112
semnificative fiind modalităţile de a interacţiona cu cei din jur, de a acţiona şi de a reacţiona în diferite
situaţii. De asemenea, este important să ne dezvoltăm capacitatea de a ne conştientiza propriile
gânduri, emoţii, sentimente, motivaţii. Nu trebuie să neglijăm importanţa informaţiilor verbale şi
nonverbale primite de la cei din jur, şi mai ales importanţa opiniilor persoanelor semnificative pentru
noi (prieteni, membrii familiei etc.).
Dezvoltarea autocunoaşterii poate fi stimulată prin încercarea de a răspunde cât mai sincer şi mai
obiectiv la următoarele întrebări:
1. Ce ştiu şi ce pot să fac bine? Răspunsurile formulate ne ajută să ne identificăm cunoştinţele,

capacităţile, abilităţile, deprinderile.
2. Ce aş dori, ce mi-ar plăcea să fac? Răspunsurile conduc la conştientizarea intereselor,
dorinţelor, preferinţelor, aspiraţiilor, idealurilor personale.
3. Ce este important pentru mine? Răspunsurile se vor referi la sistemul de valori.
4. Cum sunt? Această întrebare se referă la identificarea trăsăturilor de personalitate.
Autocunoașterea și dezvoltarea personală se influențează reciproc. Autocunoașterea contribuie la

realizarea dezvoltării personale, iar ultima se referă și la activitățile de cunoaștere de sine. Procesul
dezvoltării personale presupune însă și alte demersuri: activități de îmbunătățire a încrederii în sine,
de dezvoltare a aptitudinilor și talentelor proprii, de maximizare a propriului potențial, de creștere a
calității vieții și de realizare a propriilor aspirații și dorințe. Dezvoltarea personală este deci un proces
complex de evoluție si creștere personală care se bazează pe autocunoaștere, pe dezvoltarea unei
identități clare și pozitive, descoperirea limitelor si blocajelor, consolidarea încrederii și a stimei de
sine, rezolvarea sau restructurarea conflictelor intrapsihice, precum și pe diminuarea sau eliminarea
unor simptome. Dezvoltarea personală înseamnă progres în toate aspectele vieții.
Bibliografie:
 Allport, G. (1991), Structura şi dinamica personalităţii, Editura Didactică şi  Pedagogică,
Bucureşti
 Corsini, R., Auerbach, A., Anastasi, A., Concise encyclopedia of Psychology, Editori:
Raymond J. Corsini, Alan J. Auerbach, Anne Anastasi, Editura J. Wiley, 1998
 Erikson, E., Enfance et societe, Delachaux &Niestle, Neuchatel, 1963
 Popescu-Neveanu, P., Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti, 1978.
113
Abandonul școlar-cauze și modalități de prevenire
Studiu
prof. MINCĂ MIHAELA

Școala Gimnazială Ștefan Protopopescu-Slatina
Un mediu familial defavorizat şi "defavorizant" pentru parcursul şcolar al oricărui om nu poate

asigura referinţele culturale necesare pentru a valorifica eficient oferta şcolară şi nici condiţiile
materiale pentru susţinerea studiilor celor implicați în educație. Mai mult chiar, nivelul cultural al
familiei de origine şi atitudinea acesteia faţă de şcoală pot provoca un retard al dezvoltării intelectuale
generale, în special în plan cognitiv, cu atât mai greu recuperabil cu cât mediul este mai profund
dezavantajat. Pentru aceasta se impune aplicarea a trei direcții de acțiune:
1. Prevenirea – îmbunătățirea accesului egal la educație de înaltă calitate de la vârste fragede.
Trebuie introduse măsuri menite să garanteze participarea tuturor cursanților la orele de curs.
2. Intervenția – îndrumări, strângerea legăturilor cu părinții, atunci când apar semne cum ar fi
absențele nemotivate și performanțele foarte slabe
3. Compensarea – celor care renunță la școală trebuie să li se ofere ulterior șansa de a obține
calificările pe care nu le-au obținut prima dată. Școlile de tip “A doua șansă” oferă cursuri
pentru cei care doresc să-și termine studiile întrerupte din diverse motive, precum și metode
de predare mai personalizate și mai flexibile comparativ cu școlile obișnuite.
Din multitudinea de factori ce îi determină pe cei ce abandonează s-ar putea enumera:
a)Cauze din mediul familal: dificultățile materiale, modelul educațional oferit de părinți sau de
frații mai mari care sunt poate mai influenți, dezorganizarea familiei care atrage după sine dificultăți
materiale, implicarea în activități aflate la limita legii, intrarea pe piața muncii. Alte motive ce își au
sursa în cadrul familiei: încrederea scăzută în educație, migrația circulatorie, problemele întâmpinate
de copiii ce părăsesc sistemul de învățământ românesc și apoi se întorc, și nu în ultimul rând etnia.
b)Factori care apar în comunități, unii specifici doar anumitor comunități: mariajul timpuriu și
așa zisul “furt de fete” care apar în comunitățile de etnici rromi; apariția unui copil, lipsa de securitate
în anumite zone etc.
c)Factori ce apar în mediul școlar: neimplicarea, orientarea școlară și profesională, repetenția
frecventă, integrarea insuficientă în colectivitate, familiaritatea mediului școlar.
Dintre acestea, cel mai des enumerate au fost :
114
 situaţia materială precară generată de şomajul părinţilor şi de numărul mare de membri

 lipsa banilor
 scăderea interesului faţă de educaţie şi cultură
 neîncrederea în şcoală
 lipsa de motivaţie
 părinţi plecaţi în străinătate
somaj/fam numeroasă
lipsa motivației
neîncredere
cauze ale abandonului
școlar
interes scăzut
lipsa banilor
părinți plecați
0 5 10 15
Printre acțiunile ce pot fi întreprinse pentru reducerea ratei de abandon în țara noastră: integrarea
elevilor cu risc de renunțare la educație și menținerea acestora în sistemul școlar, creșterea
responsabilizării cadrelor didactice, reintegrarea elevilor deja aflați în abandon, monitorizarea stării
sistemului pentru prevenirea timpurie a crizelor și identificarea periodică a modificarilor în ceea ce
privește factorii de abandon școlar.
Un alt lucru ce se poate face este creșterea atractivității școlii. Acest lucru se poate realiza
prin: activități extrașcolare desfășurate în școală ( concursuri sportive; acțiuni/concursuri de creație
artistică; competiții de joc pe computer; etc.) desfașurate în școlile din comunități cu risc ridicat de
abandon, precum și în liceele care atrag elevi din astfel de comunități.
Toate aceste acțiuni sau ansambluri de acțiuni trebuie să aibă un caracter periodic, pentru a
menține continuu elementul de atractivitate al școlii și a se constitui într-un factor de antrenare
constantă a atenției cursanților în activități legate de spațiul școlar.
Motivarea pozitivă a participării poate fi dată prin acordare de premii simbolice grupurilor care
sunt mai performante în astfel de acțiuni.
115
Un alt lucru care se poate face este utilizarea experienței celor ce au renunțat la școală pentru
a preveni scăderea încrederii în educație.
 ar putea fi util ca cei care au renuntat deja prematur la școală să intre în contact cu cei aflați
în risc de a abandona, povestindu-le care este imaginea lor curentă despre școală, cum s-a
desfășurat activitatea lor post-școlară.
 implicarea proactivă a cadrelor didactice în combaterea abandonului școlar și renunțării
timpurii la educație
 stimularea administrațiilor locale și a ONG-urilor de profil să implice ca voluntari tinerii
proveniti din comunități cu risc ridicat de abandon în programe de suport pentu familii aflate
în nevoie.
Dintre posibilitățile de reintegrare am putea enumera:
- campanie de mediatizare;
- cercetarea cauzelor abandonului scolar, a posibilităților și nevoilor de reintegrare;
- elaborarea de strategii de intervenție și de prevenire a abandonului școlar, dezvoltarea cadrului
metodologic privind prevenirea și combaterea abandonului școlar, studiu comparativ al analizei
nevoilor de reintegrare școlară/socială;
-formarea personalului implicat în prevenirea și combaterea abandonului școlar
- acordarea unor burse de şcolarizare pentru cei care provin din familii cu venituri foarte mici;
- consilierea celor care provin din familii cu o atitudine negativă cu privire la continuarea studiilor;
-implicarea în proiectele şi activităţile extracurriculare ale unităţii de învăţământ:
- implicarea comunităţii locale în parteneriate publice-private pentru înfiinţarea de clase de profil la
care să participle cei care doresc să învețe o meserie.
116
Eficiența jocului didactic matematic

- CERCETARE -
Prof. înv. primar Puțureanu Onuța-Neti,
Gimnazială ,,Ștefan Protopopescu” Slatina, Olt
Cercetarea porneşte de la ipoteza că s-ar putea realiza sporirea randamentului formativ al

învățământului matematic în clasele I - IV prin valorificarea resurselor formative ale jocului didactic
matematic, care asigură un sitem de antrenare a gândirii elevilor printr-un efort gradat şi susţinut în
condiții de accesibilitate și atractivitate a activităților cu conținut matematic desfășurate în această
formă. Studiul s-a desfășurat pe o perioadă de un an, pe două louri a câte 24 de elevi din clase de
acelaşi nivel, urmăriți de-a lungul clasei a II-a.
Jocurile didactice au fost folosite în scopul consolidării deprinderilor de calcul mintal,
dezvoltării atenției, consolidării deprinderilor de rezolvare a exercițiilor de adunare, scădere,
ănmulţire şi împărţire, dezvoltarea gândirii logice, a perspicacității, a capacității de analiză și sinteză,
a consolidării deprinderilor de calcul rapid, oral şi scris. Lecţiile la clasa de control s-au desfăşurat
după obișnuitul plan al alecțiilor de matematică, folosindu-se metodele tradiționale.
La clasa experimentală, datorită folosirii unor jocuri didactice adecvate, s-a observat o mai
mare rapiditate în efectuarea calculelor, atenția fiind mult mai dezvoltată, a crescut accesibilitatea
operațiilor de adunare, scădere, înmulţire şi împărţire, s-a format un stil de muncă disciplinat, elevii
s-au obişnuit cu munca independentă. De asemenea, s-a observat un interes crecut pentru orele de
matematică, eficienţă şi rapiditate în rezolvarea exercițiilor şi problemelor, creșterea motivației.
Obiectivele propuse au fost realizate atât la clasa de control cât și la clasa experimentală.
Tabelul cuprinde calificativele obţinute la evaluarea elevilor din cele două clase la sfârşitul
experimentului.
Clasa Calificativul
FB B S I
Control 9 10 5 -
Experimentală 13 10 1 -
117
Interpretarea rezultatelor obținute conduce la concluzia evidentă că practicarea jocului

didactic matematic în ciclul primar este de natură să contribuie la sporirea randamentului școlar, lucru
ce se reflectă în rezultatele obținute de elevii de la clasele experimentale, comparativ cu rezultatele
obținute de elevii de la clasele de control, unde jocul a fost folosit sporadic.
Jocurile didactice, bine organizate în procesul lecţiei, asigură însușirea temeinică a
cunoștințelor, dezvoltă raționamentul, memoria, interesul de a cunoaște cât mai mult și stimulează
încrederea în propriile forțe pentru a învinge anumite dificultăți în munca de învățare. Așadar, când
jocul este utilizat în procesul de învățământ, el dobândește funcții psihopedagogice semnificative,
asigurând participarea elevului la lecție, sporind interesul de cunoaștere față de conținutul lecțiilor.
118
Intervenţii comportamentale, cognitive şi sistemice

în managementul clasei de elevi
- STUDIU -
Prof.înv.primar Puţureanu Onuţa-Neti,
Şcoala Gimnazială ,,Ştefan Protopopescu” Slatina
Majoritatea dovezilor cu privire la eficiența intervențiilor utilizate în cazul copiilor cu

tulburări emoționale sau comportamentale, pot fi clasificate în trei mari școli de gândire:
comportamentală, cognitivă și sistemică. Reprezentanții școlii behavioriste consideră că cea mai
eficientă modalitate de a-i ajuta pe copiii cu comportament problematic este să fie recompensați atunci
când se comportă corespunzător sau să li se retragă recompensa sau să fie pedepsiți, atunci când se
comportă necorespunzător, predându-li-se noi comportamente.
Teoreticienii școlii cognitive consideră că acei copii cu dificultăți de comportament trebuie să
învețe noi abilități. Pentru a schimba comportamentul neadecvat al unui copil aceștia sunt de părere
că trebuie să se schimbe convingerile copilului. Schimbând convingerile copilului și învățându-l să
creadă sau să perceapă diferit realitatea, educatorul îi poate modifica acestuia comportamentul. Prin
urmare intervențiile cognitive funcționează în direcție opusă față de intervențiile behavioriste
(comportamentale).
Teoreticienii școlii sistemice consideră că tinerii cu dificultăți emoționale și de comportament
sunt produsul interacțiunilor copilului cu persoanele din jurul său. Aceștia susțin că ar trebui să
analizăm aceste legături și nu comportamentul sau atitudinile acestora precum și durata problemei de
comportament. Pentru a ajuta copilul, un mediator ar putea modifica structura și cadrul interacțiunilor
dintre factorii de decizie. Este posibil că mediatorul să nu-l învețe nimic pe copil, aceasta fiind
diferența esențială dintre gândirea școlii sistemice și a celorlalte două, behavioristă și cognitivă.
În opinia specialiştilor în domeniul educaţiei, managementul clasei de elevi are ca scop
încurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor şi comportamentelor
şcolare pozitive. De aceea, rezultatele şcolare, eficienţa didactică a profesorului, precum şi
comportamentul elevilor şi al profesorilor interacţionează direct cu managementul clasei şi al şcolii.
119
Propun să analizăm o situaţie conflictuală în cadrul colectivului de elevi, şi anume, un

comportament agresiv al unui copil faţă de ceilalţi ca urmare a faptului că aceştia îl necăjeau.
Din puntul de vedere al abordării behavioriste trebuie să analizăm cauza care a dus la
manifestarea comportamentului agresiv şi atitudinea după săvârşirea agresiunii. Prin urmare, copiii
care necăjesc nu se vor mai juca în preajma copilului agresiv, iar acesta din urmă va fi recompensat
de fiecare dată când se joacă frumos, fără să fie agresiv.
În ceea ce priveşte abordarea cognitivă, aceasta ar include o analiză diferită a
comportamentului agresiv, vizând modul de gândire al agresorului, care consideră că ceilalţi îl
necăjesc pentru că îl urăsc, iar acest lucru îl răneşte foarte mult, şi în consecinţă, îi loveşte. Printr-o
intervenţie cognitivă, copilului i se schimbă convingerile. El este învăţat că acei copii îi necăjesc şi
pe alţii, nu numai pe el şi nu înseamnă că îl urăsc. Schimbându-şi convingerile, nu mai consideră că
îi sunt rănite sentimentele şi nu mai manifestă comportamentul violent.
O analiză sistemică poate identifica probleme în interacţiunile dintre părinţii copilului agresiv
şi şcoală. Este posibil ca elevul violent să vină acasă şi să le povestească părinţilor despre tachinările
repetate la care este supus din partea colegilor de clasă, iar părinţii să-l înveţe să se apere. Abordarea
sistemică poate implica un mediator care să fie puntea de legătură între părinţi, profesori şi copii.
Analizând fiecare dintre intervenţiile prezentate, se constată că abordarea comportamentală şi
cea cognitivă oferă numai modificări pe termen scurt, în timp ce abordarea sistemică, aplicată
independent, rar se întâmplă să funcţioneze. Cele mai eficiente intervenţii pentru elevii cu tulburări
comportamentale şi emoţionale, combină tehnici inspirate din cele trei şcoli de gândire:
comportamentală, cognitivă şi sistemică.
Bibliografie:
Olsen, J., Nielsen T. W., Noi metode şi strategii pentru managementul clasei de elevi, Editura
Didactica Publishing House, Bucureşti, 2009.
120
Metodologia predării substantivului la clasele a III-a şi a IV-a

- CERCETARE –
Prof. înv. primar Puţureanu Onuţa-Neti,
Şcoala Gimnazială ,,Ştefan Protopopescu”Slatina
Ipoteza cercetării
Limba română în şcoala primară este o disciplină de o deosebită complexitate, având domenii
şi structuri de mari dimensiuni, cu finalităţi care angajează efortul intelectual al elevilor în direcţia
promovării şi exersării unor capacităţi de largă deschidere cu reale perspective spre integrarea lor
socială şi profesională. Metodele de desfăşurare a procesului de învăţare sunt cunoscute din
perspectiva didacticii generale, se regăsesc în studierea tuturor domeniilor şi structurilor limbii
române ca disciplină de învăţământ în învăţământul primar. Cele mai frecvent folosite metode în
studiul gramaticii sunt conversaţia euristică, exerciţiul, demonstraţia, explicaţia, problematizarea şi
analiza gramaticală.
Desfăşurarea procesului de prelucrare a subiecţilor intraţi în fluxul educaţional implică o
riguroasă activitate de organizare şi conducere ştiinţifică, folosirea unui complex de modalităţi de
lucru care să-i implice în procesul învăţării. Dirijarea de către învăţător a acestei activităţi se
realizează prin conceperea unei modalităţi de abordare a predării, învăţării şi evaluării, de combinare
optimă a metodelor evaluării, de combinare optimă a metodelor, tehnicilor şi mijloacelor de instruire,
prin luarea în considerare a unor cerinţe obiective în vederea asigurării succesului în procesul
învăţării.
Competenţele şi capacităţile, la formarea cărora studiul limbii române în învăţământul primar
are rol hotărâtor, presupun cunoaşterea şi luarea în considerare pe întregul parcurs didactic a unor
cerinţe ce se regăsesc în diferite formulări fie sintetic, fie mai ample. „Elevul trebuie pus în siuaţia
de a acţiona ca şi când ar descoperi pentru sine acele cunoştinţe care au fost descoperite în procesul
dezvoltării istorice a omenirii.” spunea pedagogul american John Dewey. „niciun progres sufletesc
nu se poate realiza fără efort, încât scopul principal al metodei active nu este de a înlătura efortul
elevilor ci de a le provoca activitate spontană care, în desfăşurare, nu se opreşte de îndată ce apar
piedici.” susţine şi pedagogul român I.C. Petrescu.
121
Obiectivele cercetării
Pe baza ipotezelor generale şi particulare am formulat următoarele sarcini ale cercetării
metodico-ştiinţifîce:
→ Identificarea argumentelor metodico-ştiinţifice care să sprijine importanţa predării noţiunii
morfologice de substantiv;
→ Selectarea unor metode eficiente, moderne, pentru predarea substantivului;
→ Prezentarea modului de organizare a lecţiilor de predare a substantivului uzând de aceste
metode;
→ Susţinerea ideii că aceste metode sunt eficiente pentru măsurarea rezultatelor şcolare;
→ Dovedirea, pe baza evaluării rezultatelor acestei activităţi de cercetare, a eficienţei
educative a metodelor folosite.
Metodologia folosită
În alegerea metodelor de cercetare am pornit de la ideea că pentru a efectua o activitate
eficientă de cercetare este nevoie de o bună pregătire a acesteia şi de aceea am studiat metodologia şi
metodele folosite în domeniul cercetării pedagogice şi le-am selectat pe cele pe care le-am considerat
ca fiind în concordanţă cu tema aleasă
Metodele folosite în cadrul cercetării sunt:
→ Documentarea;
→ Observarea spontană şi ştiinţifică;
→ Experimentul;
→ Analiza rezultatelor.
Fiecare metodă a avut o anumită pondere în ansamblul activităţii de cercetare, dar toate au
fost importante în evidenţierea rezultatelor cercetării.
Documentarea
Înainte de a demara activitatea propriu-zisă de cercetare am considerat că e nevoie de o
pregătire teoretică pentru a avea o viziune clară asupra problematicii temei de cercetare. Ca urmare,
am studiat lucrări de specialitate referitoare la metodologia predării substantivului în învăţământul
primar, programele şcolare în vigoare, culegeri de exerciţii gramaticale pentru clasele III-IV. Pe baza
acestui studiu am elaborat un proiect de structură a lucrării, structură ce a suferit modificări pe
parcursul desfăşurării activităţii de cercetare.
Observarea
122
Observarea, ca metodă de cercetare, oferă constatarea realităţii, aşa cum se prezintă în mod
firesc, natural. Această metodă îmbracă două forme: observarea spontană, neorganizată şi observarea
ştiinţifică.
Le-am folosit pe ambele pentru a culege informaţii cât mai bogate şi mai variate despre elevi
şi activităţile lor şi pentru a avea un tablou complet al structurii personalităţii acestora.
Observaţia spontană oferă informaţii disparate, accidentale, relevante într-un anumit context.
Analizate şi inserate în ansamblul informaţiilor acumulate dobândesc valoare ştiinţifică.
Observaţia ştiinţifică se desfăşoară în conformitate cu anumite exigenţe şi anume:
→ să fie completă, să urmărească şi să surprindă pe cât posibil toate aspectele realităţii
investigate;
→ să fie analitică şi precisă;
→ pe cât posibil, să se repete şi să se verifice prin alte metode de cercetare;
→ să fie sistematică, adică procesul investigaţional să fie ordonat, logic.
Scopul utilizării observaţiei este culegerea de date complete a căror analiză ştiinţifică să
permită generalizarea.
Am urmărit fapte de conduită în timpul orelor de curs şi în special pe parcursul orelor de
Limba şi literatura română, trăsăturile de caracter şi temperament, interesele şi preocupările elevilor.
Am acordat atenţie activităţii de observare stabilindu-mi o strategie precisă cuprinzând obiectul şi
sarcina observării, timpul alocat, programul, aspecte pozitive şi negative, factori perturbanţi şi am
aşteptat declanşarea fenomenului supus observării precum activitatea multilaterală a elevilor pentru
a le vedea stilul de muncă, forma de manifestare a proceselor şi particularităţile psihice.
Experimentul
Gradul de însuşire a cunoştinţelor gramaticale desfăşurate la clasă inclusiv cele despre
substantiv, l-am studiat pe baza datelor culese prin intermediul observaţiei cât şi pe baza datelor
obţinute prin experimentul natural, constatativ. Prin aplicarea acestei metode de cercetare am urmărit
conturarea unor concluzii precise, sigure prin schimbarea datelor problemei sau a contextului, dar
păstrând esenţa. În acest fel am urmărit identificarea acelor elemente care să contribuie la
eficientizarea învăţării.
Aceste elemente se referă la:
→ etapa premergătoare desfăşurării lecţiei de predare a cunoştinţelor despre substantiv;
→ desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei;
123
→ factori psihici şi fizici care asigură participarea efectivă a copilului la activitate;

→ rezultatele obţinute în urma desfăşurării lecţiei.
Prin identificarea şi urmărirea acestor elemente am avut posibilitatea să intervin şi să
optimizez acţiunile necesare creşterii eficienţei utilizării diferitelor metode şi chiar a jocului didactic
în vederea formării competenţelor.
Concluzia la care am ajuns este aceea că trebuie să-i deprindem pe elevi să înveţe gândind,
investigând, aprofundând. Cu cât mai de timpuriu solicităm un mai mare efort intelectual din partea
copiilor prin depăşirea dominaţiei cadrului reproductiv al cunoştinţelor cu atât avem o şansă mai
mare în formarea unor capacităţi care să permită apoi utilizarea, înţelegerea noţiunilor abstracte,
generalizate.
Bibliografie:
Şerdean, I., Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Editura Corint,
Bucureşti, 2006;
Dumitru, G., Limba română în şcoala primară, Editura Didactica Nova, Craiova, 1999.
124
Motivaţia învăţării
- CERCETARE -
Prof. inv. primar Puţureanu Onuţa-Neti,
Şcoala Gimnazială ,,Ştefan Prfotopopescu”, Slatina
Ipotezele cercetării:
→Implicarea familiei în activitatea școlară crește valențele instructiv-educative ale
motivației;
→Corelația dintre stilul de comunicare și cultivarea motivației școlare;
→Cultivarea motivației sporește eficiența învățării.
Obiective:
→Dezvoltarea unor strategii motivaționale pentru asigurarea succesului școlar;
→Stabilirea unor corelații posibile între motivația școlară și motivația familiei în învățarea
elevului;
→Identificarea şi aplicarea unor strategii motivaționale în învățarea școlară;
→ Analizarea tipurilor de motivație în învățarea școlară
Metode de investigare:
→Chestionarul
→Testul psihologic
→Ghidul de interviu
Cercetarea s-a desfășurat pe etape după cum urmează:
→Prima etapă a constat în stabilirea cadrului general în care urma să se desfășoare cercetarea,
în selectarea instrumentelor de investigare și în realizarea ghidurilor de interviu și a chestionarului;
→Etapa a II-a este etapa în care s-au aplicat probele: observația, chestionarul, ghidul de
interviu, testul;
→Etapa a III-a s-a concretizat în corelarea datelor, cuantificarea, prelucrarea şi stabilirea
concluziilor.
Testul psihologic pe care l-am aplicat este Chestionarul stilul de comunicare, autoare
Dominique Chalvin. Stilul de comunicare se referă la ansamblul particularităților de manifestare
caracteristice unei persoane în actul comunicativ. Stilul desemnează: modalitățile specifice de
125
recepționare/decodificare a mesajului, modalitățile personale de prelucrare/interpretare a mesajelor și

modalitățile specifice de exprimare a răspunsului, particularitățile personale de feedback.
Stilul de comunicare este fundamental determinat de trei elemente: atitudinea persoanei, ca
modalități constante de raportare a acesteia la viața socială, la semeni și la sine; modelele de
comunicare învățate şi temperamentul.
Chestionarele pot fi strict standardizate, ceea ce înlesnește utilizarea măsurării sau pot fi
alcătuite în funcție de ipoteza stabilită pentru cercetare. Chestionarul permite deci, evaluarea
atitudinilor pozitive sau negative față de fenomenele cuprinse în chestionar. De asemenea, permite să
se stabilească aspecte nuanțate în ceea ce privește structura preferințelor și atitudinilor. Din punct de
vedere al criteriului, chestionarele pot fi de: cunostințe, nivel intelectual, creativitate, personalitate,
etc.. Orice chestionar are la bază o schemă reprezentabilă grafic cu zona de: intersectare, acoperire
totală, independență relativă a întrebărilor pe care le conține.
Interviul este o formă de comunicare stabilită între două persoane care are ca scop culegerea
unor informații asupra unui obiectiv precis, o tehnică de obținere a informațiilor, prin întrebări și
răspunsuri.
Lotul de subiecți a fost alcătuit dintr-un număr de 70 de elevi și 10 părinți. Elevii au vârsta
cuprinsă între 8 şi 11 ani, 27 dintre ei sunt fete şi 43 sunt băieți, 35 de elevi sunt în clasa a II-a, iar 35
în clasa a IV-a. Părinții au vârsta cuprinsă între 30 şi 45 de ani, 5 subiecți de sex feminin şi 5 de sex
masculin, 3 absolvenți de liceu şi 7 absolvenți ai unei instituții de învățământ superior.
Am introdus şn lot şi părinți ai elevilor, familia având un rol important în activitatea de
învățare, care, prin răspunsurile care le dau întrebărilor din interviu, pot confirma sau nu ipotezele de
la care am pornit.
În scopul demarării cercetării psihosociologice propuse am constituit 2 loturi a câte 35 de elevi
fiecare, cadrele didactice care conduc aceste colective de elevi și 10 părinți.
Ghidul de interviu propus cadrelor didactice are drept scop să reliefeze rolul deosebit de
important al controlului și dirijării sistemului motivațional în activitățile de învățare.
Părinții elevilor vor putea confirma sau nu, prin răspunsurile ce le vor da, gradul de implicare
al familiei în activitatea școlară.
Testul aplicat își propune să verifice măsura în care stilul de comunicare cultivă și influențează
dinamica motivațională a elevilor. Se dovedește că profesorii au sarcina dificilă de a controla și dirija
126
sistemul motivațional specific activităților de învățare. În pofida amplelor teoretizări, stimularea

motivației elevului, rămâne o artă care ține de măiestria si harul cadrului didactic.
În urma analizei răspunsurilor, s-au constatat următoarele:
→Părinții elevilor sunt de acord că doar din poziția de parteneri ai școlii pot contribui
realmente la educația și formarea comportamentului copiilor lor. Ei au menirea de a participa la actul
educației, atât ca furnizor de educație, cât și al responsabil al faptelor elevilor. Odată conștientizată
responsabilitatea ce îi revine, familia devine partener egal cu școala în procesul educativ.
Concretizarea acestei idei este chiar Acordul de parteneriat ce s-a realizat între școală și familie în
toate unitățile de învățământ;
→Nivelul de aspirație al părinților și atitudinea lor față de educație, dar mai ales bagajul
cultural propriu-zis utilizat mai ales în familie influențează sistemul motivațional al elevului, deci
reuşita la învățătură;
→O combinație nuanțată și flexibilă între afecțiune și susținerea parentală a activității școlare,
controlul acestei activități, formularea unor norme clare şi ferme de conduită în interiorul şi în afara
familiei contribuie la motivarea extrinsecă a elevului care cu timpul poate da naștere unei motivații
intrinseci;
În urma aplicării testului cadrelor didactice am constatat că există o corelație între stilul de
comunicare al profesorului şi rezultatele obținute de acesta în activitatea de formare a competenţelor
sociale. Punctajul obținut de subiecți confirmă că aceştia utilizează în relațiile cu elevii stilul asertiv,
fapt ce validează ipoteza că adoptarea unui astfel de stil în comunicarea interpersonală, asigură
însușirea cunoștințelor, atitudinilor și aptitudinilor, deci conduce la cultivarea motivației școlare.
În concluzie, ipoteza că exista o corelație între stilul de comunicare şi cultivarea motivației
școlare a fost confirmată de rezultatele conținute la aplicarea testului. Contactul direct cu activitățile
desfășurate ca strategii motivaționale le-a stimulat curiozitatea, dorinţa de a investiga și de a construi.
Datele cercetării au pus în evidență că aplicarea strategiilor motivaționale în activitatea
didactică duce la participarea activă a elevilor, la instrumentarea acestora cu cunostințe declarative și
procedurale.
Într-adevăr, în urma aplicării chestionarului s-a constatat că elevii clasei a IV-a posedă
cunoștințe bogate, au un nivel de aspirație în concordanță cu posibilitățile lor, spre deosebire de elevii
clasei a II-a, care au un nivel de aspirație fluctuant în funcție de succesul sau insuccesul în realizarea
sarcinilor. Competențele şi atiutudinile dovedite de elevii clasei a IV-a pun în evidență faptul că
127
identificarea și aplicarea constantă, pe parcursul ciclului primar, a strategiilor motivaționale conduc

la atingerea nivelului optim al motivației.
Concluzia este că diversitatea activităților de colaborare dintre școlă și familie trebuie să
furnizeze elevului feedback permanent, care să-l informeze în privința progresului făcut, deoarece
această informație conține multe elemente motivaționale.
128
Importanţa structurilor afective în procesul învăţării

- STUDIU -
Prof. înv. primar Puțureanu Onuța Neti,
Şcoala Gimnazială ,,Ştefan Protopopescu” Slatina
,,Principala speranţă a unui popor constă într-o educaţie corectă a tineretului său.”
Erasmus din Rotterdam
De cele mai multe ori, când se vorbeşte despre inteligenţă, se face referire la inteligenţa mintală (IQ).
La începutul anilor 1990 a apărut şi conceptul de inteligenţă emoţională (IE). Daniel Goleman a apărat acest
concept, susţinând că la locul de muncă nu mai este suficient să dispui de inteligenţă mentală. Este nevoie
de capacitatea de a dirija propria stare emoţională, pentru a fi echilibrat şi în contact cu sentimentele
interioare, înţelegând propriile imbolduri şi priorităţi, dar înţelegând şi punctul de vedere al celorlalţi oameni,
anticipând modul în care s-ar putea să reacţioneze la propunerile făcute. D. Goleman spune că trebuie să
căutăm şi să utilizăm orice metodă care poate scoate ceea ce este mai bun în ceilalţi oameni. Să aibă
conştiinţă de sine, să fie puternic motivaţi, capabili de autoreglare, să-i poată motiva pe cei din jur, să fie
capabili de empatie, să aibă complexe abilităţi sociale – iată câteva condiţii ale succesului, prin prisma
inteligenţei afective.
Uneori, deşi au aceleaşi capacităţi intelectuale, copiii obţin performanţe diferite. Aptitudinile
emoţionale (perseverenţa, entuziasmul, motivaţia puternică, zelul) sunt cele care constituie diferenţa majoră
şi care pot fi dobândite şi îmbunătăţite din copilărie. Descoperirile despre arhitectura emoţională a creierului,
datele neurologice sugerează că există o adevărată fereastră de oportunităţi pentru formarea obiceiurilor
emoţionale ale copiilor. Nu un coeficient de inteligenţă ridicat oferă garanţia succesului în viaţă, ci mai mult
inteligenţa interpersonală (cea care presupune: cunoaşterea emoţiilor personale, gestionarea emoţiilor,
motivarea de sine, recunoaşterea emoţiilor în ceilalţi, manevrarea situaţiilor).
Viaţa în familie este prima şcoală pentru dobândirea cunoaşterii emoţionale, prin spusele şi faptele
părinţilor, prin intermediul modelelor pe care le oferă, de stăpânire şi de manifestare a emoţiilor. Pregătirea
emoţională începe încă din leagăn. Crescând, şi lecţiile emoţionale se modifică. Impactul părinţilor apţi din
punct de vedere emoţional asupra copiilor este uriaş: copiii sunt mai sociabili, mai afectuoşi, au mai puţine
probleme de comportament, sunt mai atenţi, se concentrează mai uşor, învaţă mai eficient. Elemente ale
129
inteligenţei emoţionale apar în primii ani de viaţă, această capacitate continuând să se formeze de-a lungul
şcolarităţii. Abilităţile pe care le dobândesc se bazează pe cele formate în primii ani şi sunt baza fundamentală
a învăţării, fiindcă reuşita copilului depinde de înclinaţiile emoţionale şi sociale: siguranţa de sine, interesul,
stăpânirea impulsurilor greşite, capacitatea de a aştepta, de a urma o indicaţie, de a solicita ajutorul.
Competenţele emoţionale de importanţă crucială pot fi dobândite şi îmbunătăţite din copilărie,

dominând întreaga existenţă fiind liant între sentimente, caracter, instincte morale, oferind o şansă mai mare
copiilor, indiferent de zestrea lor genetică. Copiii care nu pot desluşi sau exprima bine emoţiile se simt
permanent frustraţi, izolaţi social. De aceea, orice copil ar trebui să primească lecţii şi reguli nescrise de
armonie socială. Aceste lecţii de exprimare emoţională se învaţă de la cei din jur.
Lecţiile emoţionale din copilărie pot avea un impact profund asupra temperamentului, fie aplicând,
fie temperând o predispoziţie înnăscută. Pentru copilul timid, ceea ce e foarte important este felul în care e
tratat de părinţii şi profesorii săi, cum învaţă să-şi depăşească timiditatea înnăscută. Un dascăl bun ştie să
găsească portiţa spre sufletul copilului, să-l ajute să aibă încredere în forţele sale, să-i încurajeze chiar şi micile
progrese, să-l implice gradat în efortul învăţării, să-i stimuleze capacitatea de cooperare, dar şi spiritul de
competiţie.
Inteligenţa emoţională este alcătuită din cinci componente sau domenii de aptitudini:
● autoreglarea – capacitatea de a dirija şi a controla propria stare emoţională;
● conştiinţa de sine – capacitatea de a cunoaşte şi a înţelege propriile sentimente;
● motivaţia – orientarea sentimentelor pentru a atinge anumite scopuri;
● empatia – identificarea şi descifrarea sentimentelor celorlalţi;
● abilităţi sociale – capacitatea de a stabili relaţii cu ceilalţi şi de
a-i influenţa.
Empatia, componentă importantă a inteligenţei emoţionale, definită mai simplu ca talentul de a şti
ce simt ceilalţi, îşi are rădăcinile situate în prima copilărie. Imitând ceea ce văd, copiii îşi dezvoltă un repertoriu
empatic reactiv. Această capacitate de a te pune în locul altcuiva ne face să respectăm anumite principii
morale, cu alte cuvinte, moralitatea îşi are rădăcinile în empatie. Există dovezi potrivit cărora nivelul de
empatie al oamenilor corespunde cu judecăţile lor morale. Lipsa capacităţilor empatice poate face ca şi cei
130
străluciţi din punct de vedere intelectual să eşueze în relaţiile interumane, dovedindu-se aroganţi, insensilibi,
insuportabili.
Şcoala poate contribui la dezvoltarea inteligenţei afective a copiilor prin procesul instructiv-educativ
în sine, prin abordarea unor laturi noi ale educaţiei, prin discipline opţionale atractive, pliate pe interesele şi
aptitudinile copiilor, prin strânsa relaţie cu familiile copiilor, în vederea cunoaşterii particularităţilor psihice
individuale ale copiilor.
Sala de clasă nu este numai locul unde copiii îşi însuşesc cunoştinţe, ci şi locul unde învaţă să
stabilească relaţii cu ceilalţi.
Aceste relaţii, precum şi rolul profesorului, ca model de formare, negociere şi menţinere a acestor
relaţii, sunt tot mai importante în formarea copiilor. Dascălul trebuie să construiască relaţii cu elevii săi, dar
şi să influenţeze relaţiile dintre aceştia.
Pentru că tendinţa mondială a generaţiei actuale este confruntarea cu tot mai multe probleme
emoţionale (tot mai multi copii sunt mai singuri, mai impulsivi, mai agresivi), este nevoie de un remediu
urgent. Toţi factorii educaţionali să fie preocupaţi de pregătirea tinerilor pentru viaţă, de felul în care îi învaţă
să dea inteligenţă emoţiilor, readucând civilizaţia pe străzi şi afecţiunea în viaţa comună. Alfabetizarea
emoţională este la fel de importantă ca şi învăţarea scrisului, cititului, socotitului,etc..
Bibliografie:
Goleman, D., Inteligenţa emoţională, ediţia a III-a;
Atkinson, R. L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002) Introducere în psihologie, Editura Tehnică,
Bucureşti;
Jude, I., (2002), Psihologie şcolară şi optim educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti
131
Învățarea motrică
Prof. Oprisan Alina Mariana
Liceul Tehnologic Draganesti Olt
Formarea depinderilor motrice sau învățarea motrică este un proces complex intelectual-
motric, caracterizat de prezența permanentă a conștientizării actelor motrice efectuate. Deprinderile
motrice se învață. Fenomenul sau acțiunea respectivă a primit denumirea de „învățare motrică”.
Învățarea motrică poate fi abordată cel puțin din două puncte de vedere:
1. ca proces – dirijat pedagogic sau independent: individual sau pe grupuri;

2. ca finalitate – cu materializarea rezultatelor în deprinderi motrice, priceperi motrice,
cunoștințe de specialitate, atitudini corporale, etc.
Învățarea motrică se poate realiza în orice perioadă din ontogeneză. Ea capătă trăsături specifice în
funcție de multiple variabile, între care se remarcă:
 particularitățile celor care învață;

 timpul pus la dispoziție pentru învățare;
 nivelul de pregătire al celui care conduce învățarea (profesor, antrenor, etc.);
 cerințele învățării specifice în diferitele etape (preșcolare, școlare, universitare, performanțial
– sportive, etc.).
Sarcini formative concrete ale învățării motrice:
 pregătirea pentru dirijarea mișcărilor simple ale aparatului locomotor;

 însușirea exercițiilor care vor fi folosite pentru încălzire (pregătirea organismului pentru
efort), dezvoltarea fizică armoniasă (influențarea selectivă a aparatului locomotor),
dezvoltarea/educarea calităților motrice;
 formarea și perfecționarea deprinderilor și priceperilor motrice necesare în viață.
Sub aspect metodic, ceea ce se învață într-o succesiune sau într-un sistem/ciclu de lecții sau alte forme
de organizare, constituie teme.
În funcție de plasamentul din succesiune, unitățile pot realiza:
 însușirea primară;
 consolidarea;
 perfecționarea;
 verificarea.
Tipuri de învățare motrică:
1. după modul în care se administrează „experiența umană” care urmează să fie însușită:
o învățare de tip euristic: învățarea problematizată și învățarea prin descoperire;
132
o învățarea programată, reglată de feed-back-ul fiecărei unități din ciclul tematic;

o învățarea algoritmică (pentru situațile tipice);
o învățarea prin modelare (modele operaționale – mai ales);
o învățarea independentă (mai ales la vârste mai mari).
2. după modul de abordare a deprinderilor motrice:
o învățare globala (recomandată de majoritatea specialiștilor, pentru deprinderile
simple);
o învățare parțiala sau analitică (recomandată pentru deprinderile complexe și, unde se
poate începe învățarea, la alegerea specialistului: cu faza fundamentală a deprinderii
respective, cu faze pregătitoare sau cu faza finală).
3. după tipul de învățare a deprinderilor motrice:
o învățare intensivă, atunci când se abordează o singură temă din deprinderile motrice
în aceeași activitate;
o învățare extensivă, atunci când se abordează două sau mai multe teme din deprinderile
motrice în aceeași activitate.
Psihologia prezintă următoarele patru faze:
1. faza inițială a „orientării și familiarizării” cu acțiunea: se ia cunoștință de structura acțiunii,

de mecanismul sau de bază; se intuiesc principalele elemente componente și se fac primele
execuții;
2. faza însușirii fiecărui element al acțiunii (deprinderii) respective, punându-se accent pe
elementul sau elementele „cheie”;
3. faza unificării elementelor componente ale acțiunii (deprinderii) în cadrul unor execuții
integrale;
4. faza automatizării: deprinderea se exersează în condiții cât mai variate.
Fiziologia prezintă următoarele trei faze:
1. faza mișcărilor inutile grosolane, nediferențiate și lipsite de coordonare;

2. faza mișcărilor în concordanță cu scopul acțiunii, dar realizate prin contracții excesive, prin
încordări puternice. Dispar mișcările inutile, inhibiția crescând ca intensitate. Se realizează o
coordonare mai bună între cele două sisteme de semnalizare. Comenzile sunt încă delimitate
imprecis. Tonusul muscular este prea ridicat, iar contracțiile musculare au intensitate
exagerată;
3. faza formării propriu-zise și a stabilizării deprinderii motrice; se întărește stereotipul dinamic.
Execuția se concentrează precis în zonele interesate.
Metodica descrie următoarele etape în formarea deprinderilor motrice: etapa inițierii, etapa
consolidării și etapa perfecționării deprinderilor motrice.
Etapa inițierii deprinderilor motrice:
 obiective:
o formarea unei reprezentări clare asupra deprinderii;
o formarea ritmului general de execuție cursivă a deprinderii;
o preîntâmpinarea sau corectarea greșelilor tipice de execuție.
133
 caracteristicile exersării:
o abordarea analitică a deprinderii;
o folosirea preponderent a explicației, demonstrației;
o predomină volumul efortului.
Etapa consolidării deprinderilor motrice:
 obiective:
o realizarea tehnicii de execuție în concordanță cu caracteristicile spațiale, temporale și
dinamice optime;
o întărirea legăturilor temporare;
o corectarea greșelilor individuale.
o exersare în condiții relativ constante, standardizate;
o se creează premisele unei exersări în condiții variabile;
o crește intensitatea efortului, autocontrolul execuției.
Etapa perfecționării deprinderilor motrice:
 obiective:
o creșterea numărului de variante de execuție a fiecărei deprinderi;
o executarea unor combinații tehnice sau alte înlănțuiri de elemente;
o asigurarea premiselor pentru trecerea la priceperile motrice.
o exersarea în condiții cât mai variate, apropiate de practică competițională;
o exersarea unor legări de elemente sau scheme tehnico-tactice;
o creșterea complexității efortului.
Dragnea A. descrie patru etape ale formării deprinderilor motrice și anume:
1. etapa informării și formării imaginii mentale sau a configurației spațiale a mișcării (cognitivă);
2. etapa mișcărilor grosiere sau insuficient diferențiate;
3. etapa consolidării mișcării, a coordonării fine;
4. etapa perfecționării și supraînvățării.
Transferul și interferența în învățarea motrică.
În procesul de formare a deprinderilor motrice pot fi întâlnite două fenomene, transferul și

interferența, cu implicații asupra calității însușirii informației.
Transferul definește influența pozitivă exercitată de o deprindere anterior formată asupra

procesului de formare a unei deprinderi noi. De exemplu, stăpânirea la nivel corespunzător a
tehnicii de realizare a driblingului, se repercutează pozitiv asupra însușirii aruncării la coș din
dribling, prin scurtarea timpului de învățare, dar mai ales prin faptul că atenția elevului poate fi
concentrată în special pe momentul aruncării.
134
Evaluarea în lecția de educație fizică la ciclul primar

studiu de specialitate
Prof . O p ri san Al i n a Mari an a
L i ceu l T eh n ol ogi c Dragan es ti O l t
Evaluarea trebuie înțeleasă ca un sistem compus din tehnici de măsurare și apreciere a
rezultatelor procesului instructiv-educativ, în cazul nostru, în raport cu obiectivele stabilite, specifice
educației fizice și sportului. Deci, evaluarea are în primul rând rolul de a constata prin măsurători
ceea ce se realizează și de a descrie complet realitatea.
Măsurarea în educație fizică și sport o putem defini ca: ”totalitatea acțiunilor ce vizează o
corespondență între subiectul sau fenomenul măsurat (calități motrice) și unitatea de măsură prin
aplicarea unor probe de control (sau tehnici) cu scopul de a recolta rezultate sau date în vederea
cunoașterii cât mai precise a efectelor practicării exercițiilor fizice și, în general, a comportamentului
subiecților în activitatea de educație fizică și sport”. Evaluarea calităților motrice se face prin: probe,
teste, joc, norme de control, concursuri, observație.
Există două tipuri de evaluare, evaluare normativă și evaluare criterială. Evaluarea normativă
permite compararea performanței unui subiect cu cele ale altor indivizi din aceeași grupă, la aceeași
probă. Evaluarea criterială precede evaluarea normativă și se realizează în primul rând prin stabilirea
nivelului la care se situează un elev sau un sportiv față de obiectivele propuse. Pentru realizarea
acestui tip de evaluare sunt necesare două operații principale:
1. Formularea clară a obiectivelor procesului instructiv-educativ;
2. Stabilirea probei de control sau a instrumentului de măsură care permit verificarea nivelului de
realizare a obiectivelor respective (probe de control, teste, concursuri etc).
În funcție de perioada în care are loc evaluarea și de scopurile acesteia, evaluarea se mai clasifică în
evaluare formativă și evaluare sumativă.
Evaluarea formativă este o evaluare care are loc pe parcursul semestrului și are ca scop
ameliorarea procesului instructiv – educativ și vizează găsirea tipurilor și a soluțiilor de înlăturare a
acestora (de exemplu: aplicarea probelor de control cu scopul de a verifica pregătirea elevilor și de a
descoperi părți slabe ale capacității acestora).
Evaluarea sumativă se referă la efectuarea unor judecăți definite, exprimate prin note sau
calificative la sfârșitul unei activități (media la educația fizică la sfârșitul anului școlar sau al ciclului
de învățământ).
Operația de evaluare, privită ca o concepție științifică de dirijare operativă a educației fizice și

sportului, are două direcții:
a) Extinderea acțiunilor de evaluare de la rezultatele obținute în educația fizică școlară și în
antrenamentul sportiv către multiple efecte ale procesului instructiv – educativ ca subsistem ale
sistemului de educație fizică și sport integrat în sistemul social.
b) Abordarea multidisciplinară a evaluării vizând examinarea cât mai exactă a unui domeniu atât de
complex ca educația fizică și sportul.
135
Acțiunea de evaluare se definește prin următoarele elemente:

1) Orice sistem care funcționează bine trebuie să cuprindă o anumită formă de evaluare. Dacă sistemul
are obiective de realizat, atunci este logic să folosească periodic o formă de evaluare, ceea ce duce la
dobândirea unei oarecare siguranțe în realizarea obiectivelor.
2) Procedeele de evaluare mențin o maximă eficiență în etapa respectivă, în funcționarea sistemului
de educație fizică și sport.
Condițiile necesare desfășurării evaluării sunt următoarele:

a) Cunoașterea cu exactitate a obiectivelor ce trebuie realizate prin actul pedagogic specific educației
fizice;
b) Recoltarea prin măsurare a unor informații cât mai exacte despre stadiul realizării obiectivelor
stabilite;
c) Utilizarea informațiilor recoltate în luarea unor decizii care să optimizeze (amelioreze) activitatea
progresivă.
În decursul timpului, disciplina Educație fizică a beneficiat de o serie de sisteme de evaluare

sumativă (cu notare), stabilite la nivel național de către Ministerul Educației, având o aplicare unitară
pe întreg teritoriul țării. Printre aceste sisteme putem enumera:
 Sistemul unitar de verificare și apreciere (SUVA);

 Sistemul unitar de verificare, apreciere și depistare a elevilor pentru sportul de performanță
(SUVAD);
 Sistemul național școlar de evaluare (SNSE).
Sistemul Național Școlar de Evaluare la disciplina E.F.S. a fost introdus în sistemul de învățământ
românesc în anul școlar 1999 – 2000. Criteriile de evaluare prevăzute în sistemul național vizează
nivelul realizării obiectivelor cadru și standardelor finale de performanță proprii fiecărui ciclu de
învățământ, cât și a obiectivelor de referință stabilite pentru fiecare clasă, în domeniul capacității
motrice, generale și specifice practicării ramurilor de sport prevăzute în programa școlară. Acest
sistem de evaluare este aplicabil în toate unitățile de învățământ din țară, indiferent de specificul
acesteia sau de condițiile de lucru avute la dispoziție și este totodată corelat cu planurile de
învățământ în vigoare și cu programele școlare. Acest sistem de evaluare propune o varietate de
instrumente de evaluare, ceea ce asigură posibilitatea selectării de către profesori, într-o anumită
măsură, a celor mai potrivite conform claselor de elevi.
Toate aceste sisteme au influențat într-o anumită măsură activitatea de predare a educației fizice
și cea de evaluare a elevilor. Evaluarea elevilor prin intermediul unor standarde fixe propuse, la
anumite probe stabilite, fără a ține cont de disponibilitățile lor fizice, au produs neajunsuri
semnificative în realizarea procesului de învățământ:
 aplicarea unitară a acelorași probe și acelorași scale de evaluare la toate școlile, fără a ține
cont de condițiile în care se desfășoară activitatea din fiecare unitate de învățământ în parte:
de baza materială avută la dispoziție, de condițiile climatice în care este localizată școala, de
mediul de proveniență al elevilor, a avut ca o primă consecință scăderea calității orelor de
educație fizică, pe o parte și lipsa de echitate în notare și de asigurare de șanse egale tuturor
elevilor, pe de altă parte;
136
 rigiditatea în evaluare și lipsa opțiunilor elevilor în ceea ce privește activitatea din timpul
orelor de educație fizică și, implicit alegerea probelor de evaluare, nu oferă posibilitatea
elevilor de a-și manifesta aptitudinile la adevăratul potențial și rezultatul este o scădere a
interesului față de orele de educație fizică;
 prevederea unor probe de evaluare cu structuri motrice identice la toate clasele (cu mici
particularizări în funcție de vârsta elevilor) a produs monotonie, uniformitate și a
limitat foarte mult intervenția profesorului;
 sistemul de evaluare nu prevede particularizarea evaluării pentru unii elevi aflați temporar în
situații speciale (absentare motivată îndelungată, elevii aflați într-o stare de sănătate post-
operatorie) sau pentru sportivi de performanță (care ar putea fi stimulați și prin modul de
evaluare).
Dacă în proiectarea și realizarea demersului didactic modernizarea predării educației fizice se

realizează prin promovarea principiului ofertei și opțiunii, atunci ar fi de dorit ca și evaluarea ar
trebuie să acorde aceeași șansă de opțiune elevilor. Deocamdată, evaluarea în ciclul primar se face
prin aplicarea unor standarde minimale și maximale pe care elevii le pot atinge în timpul evaluării
prin probe de control impuse.
137
PROIECT DIDACTIC
Prof. Oprisan Alina Mariana
Liceul Tehnologic Draganesti Olt
Unitatea de învățământ: LICEUL TEHNOLOGIC DRAGANESTI OLT

Profesor: OPRISAN ALINA MARIANA
Clasa: a VII -a
Efectivul: 28 elevi 17 B; 10 F; 1 scutit
Locul de desfășurare: Sala de sport( 40/ 20m)
Materiale și instalații sportive: teren de handbal, fluier, mingi de handbal, cronometru, cretă, mingi
medicinale, bastoane.
TEME ȘI OBIECTIVE:
Educarea vitezei de reacție la diferiți stimuli
Consolidarea pasei în trei din deplasare și aruncarea la poartă, procedeu la alegere, la jocul de handbal.
Dezvoltarea rezistenței generale.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Psihomotrice:
O.P.M.1 – să reacționeze prompt la o anumită mișcare;
O.P.M.2 – să execute corect pasa în trei cu schimb de locuri și să pună accent pe viteza brațului cu care
execută aruncarea;
O.P.M.3 – să alerge continu 3min.
Cognitive:
O.C.1 – să dezvolte alergarea de viteză;
O.C.2 – să rezolve eficient situațiile de joc;
O.C3 – să știe să dozeze efortul.
Afective:
O.A.1 – să manifeste interes față de activitatea sportivă;
O.A.2 – să se bucure de reușita proprie și a colegilor;
O.A.3 – să aprecieze eforturilor celor mai puțini rezistenți.
Sociale:
O.S.1 – să colaboreze cu coechipierii;
O.S.2 – să-și dezvolte spiritul de echipă.
Veriga și Conținut (sisteme de Doza-re Strategii didactice O

durata lor acționare) Formații de lucru Metode Indicații b
metodice s
V.1 Adunarea, alinierea, 30” Linie pe un rând Exersare - să răspundă
Organizarea raportul și salutul; frontală. la comenzi;
colectivului de Verificarea stării de 30” 00000000 Conversația. - să păstreze
elevi sănătate și a ținutei Explicația. distanța.
(3min) vestimentare. Exersarea.
Comunicarea temei și a 1min -//-
obiectivelor lecției.
138
Exerciții de atenție, 1min -//-

întoarceri la comandă.
V.2 - mers în cadență cu 1L+1l Linie pe un rând Exersarea - să răspundă
Pregătirea opriri și porniri; Demon- la comenzi;
organismului - mers pe vârfuri brațele 1L+1/2l Colonă câte 2 apoi strația. - să păstreze
pentru efort. la ceafă+ alergare coloană câte 1 Observația ritmul de
(6 min) ușoară; execuție;
- mers pe călcâie+ 1L+1/2l ---- 00 ---- - se va pune
alergare ușoară; | 00 | accent pe
- mers ghemuit; 1L 00 execuția
- joc de glezne; 1L 00 corectă a
- alergare cu pendularea 1L+1/2l 00 tuturor
gambelor înainte+ mers | 00 | alergă-rilor;
normal; ---- 00 ---- - se fac
- alergare cu pendularea corectări în
gambelor înapoi + mers 1L+1/2l timpul
normal; execuției.
- alergare cu genunchii
sus + mers normal;
- alergare laterală cu 1L+1/2l -//-
pași adăugați,
balansarea brațelor +
mers normal; 1L+1/2l -//-
- pas săltat + mers
normal; -//-
- pas sărit + mers
normal. 1L+1/2l
-//-
1L+1/2l -//-
V.3 Complex de dezvoltare Exersarea Să păstreze
Influențarea fizica cu bastoane: Demon- locul în
selectivă a Ex.1 P.I. Stând Coloană de strația formație.
aparatului depărtat, bastonul jos în 3x gimnastică câte 4; Să execute
locomotor. față apucat de capete: 4t corect
( 7min) T1-3 – îndoirea brațelor 0 0 0 0 exercițiul.
la piept; Piciarele
T2 – întinderea brațelor 0 0 0 0 perfect
înainte; întinse.
T4 – coborârea brețelor 0 0 0 0
prin înainte jos.
Ex.2 P.I. Stând, 0 0 0 0
bastonul jos în față
apucat de capete:
T1-3 – răsucirea 3x Se execută la
bastonului în poziție 8t Explicația comandă.
verticală cu brațul
stâng(drept) sus, odată
cu ducerea piciorului -//-
139
stâng (drept) lateral

stânga(dreapta)
T2,4,6,8 – revenire la
poziția inițială.
T5-7 – ducerea brețelor
prin înainte sus, odată
cu ducerea piciorului
stâng(drept) înainte.
Ex.3 P.I. Stând depărtat -//-
cu brațele îndoite la
umeri, bastonul ținut de
capete sprijinit pe
umeri: Aprecierea
T1 – întinderea brațelor
sus; 3x
T2 – aplecarea 8t Să păstreze
trunchiului înainte, locul și
brațele în prelungirea distanța între
trunchiului; ei.
T3 – ridicarea -//-
trunchiului;
T4 - îndoirea brațelor la
umeri.
T5 -7 balansul piciorului
stâng (drept) înainte și
atingerea vîrfului
piciorului cu bastonul;
T6-8 – revenire în
poziție inițială.
Ex.4 P.I. Stând, cu Piciorul
bastonul ținut în ridicat este
ambele mâini orizontal: -//- intins
T1-3 – ridicarea brațelor
sus cu arcuire odată cu
balansul piciorului stâng Explicația
(drept) înapoi
poziție inițială;
T5-7 – fandare cu 3-4x
piciorul stâng (drept) 8t
înainte și arcuirea
brațelor sus;
poziție inițială. Demonstra- Spatele
Ex.5 P.I. Stând cu ția drept,
brațele întinse sus, -//- privirea
bastonul apucat de inainte
capete, ținut orizontal:
140
T1– ghemuit, bastonul

sprijinit pe genunchi;
T2 – întinderea
genunchilor cu ducerea
bastonului la vîrful
picioarelor;
T3 – revenire în ghemuit
cu bastonul sprijinit pe
genunchi; 3-4x
T4,6,8 – revenire în 8t -//- Picioarele
poziția de plecare; sunt intinse,
T5-7 – îndoirea nu indoim
trunchiului spre stânga ( genunchii,
dreapta) cu ducerea bastonul la
piciorului stâng (drept) vârful
lateral (întins) vîrf picioarelor
sprijinit.
Ex.6 P.I. Pe genunchi,
brațele jos bastonul
apucat de capete:
T1-5 – ducerea
piciorului stâng (drept)
lateral stânga
(dreapta)odata cu
ducerea brațelor sus;
T2,3,6,7 – îndoirea
trunchiului lateral
stânga (dreapta) cu
arcuire;
poziția inițială.
Ex.7 P.I. Stând, -//-
bastonul în față de 3-4x
capete apucat: 8t
T1-3 – ghemuit, ducerea
bastonului jos;
T2,4,6,8 – revenire la
poziția inițială;
T5-7 – fandare laterală Să
pe piciorul stâng (drept) urmărească
cu ducerea brațelor direcția de
înainte; execuție.
Ex. 8 P.I. Stând,
bastonul așezat pe sol
în partea dreaptă:
T1-8 – sărituri succesive
dintr-o parte în alta a 3-4x
8t
141
bastonului cu picioarele
apropiate și pe vîrfuri.
Să execute la
comandă
3x
8t
Să execute
corect
3x exercițiul.
8t
V.4 1.Alergare pe 30m cu 2x 4 linii a câte 7 elevi

Viteza start din picioare; la Pauză
(7min) semnal vizual; tempou activă, Explicație Plecare la
maxim; (mers) semnal.
30sec.
2.Alergare pe 10m cu
start din picioare la 2x 4 linii a câte 7 elevi
semnal sonor, tempou Pauză
maxim, atingerea cu activă Să parcurgă
mâna îndemânatica a (mers) distanța cu
unei linii trasate pe sol, 45sec. Corectări viteză
întoarcere 180*, maximă.
revenire la linia de start
în alergare, tempou
maxim, atingerea cu
mțna îndemânatică a
liniei de start,
întoarcere 180*,
alergare pe
25m,tempou maxim.
3.Alergare pe 30-35m,
cu plecare din ghemuit 3-5x
cu spatele spre direcția Pauză 1
min 3 linii a câte 8 elevi
142
de deplasare, la semnal mers

sonor,tempou maxim
V5 1.Pase în doi din 3x 8 șiruri a câte 2-3 Explicație Să respecte
Pase în trei din alergare. 35m elevi poziția de
deplasare și 2.Aruncare la poartă ( 4x 3 șiruri a câte8- 9 prindere și
aruncare la procedeu la alegere) din elevi la fiecare poartă aruncare a
poartă, minge oferită. mingii.
procedeu la 3.Pase în trei din 4 șiruri a câte 3 -4 Să realizeze o
alegere. deplasare cu schimb de 4x elevi la fiecare poartă Demonstra- aruncare la
(16min) locuri pe 25m și 30m tie poartă cât
aruncare la poartă, Corectări mai corectă.
procedeu la alegere. Să se
mențină
distanța
constantă
între jucători
4.Joc bilateral cu temă: în timpul
apărare în sistem 6:0, Observatia alergării.
atac în semicerc 3 echipe + rezerve Aprecierea
respectând Să pună în
regulamentul de joc. aplicare
Arbitraj realizat de 5min procedeele și
profesor cu intervenții tehnicile
pe parcurs învățate.
V6 1.Alergare în tempou 2x 2 grupe de fete și o Explicație Pauză de
Dezvoltarea uniform (50%). 2min grupă de băieți Exersare pe revenire
rezistenței 2.Mers cu relaxarea grupe 2min.
aerobe brațelor și a picioarelor.
(6 min)
V7 - alergare ușoară și 1L+1l Coloană câte 2 Exersare pe Exercițiile de
Revenirea mers din ce în ce mai perechi. respirație
organismului lent. Conversa-ția. sunt ample și
după efort - mers cu exerciții de 1L+1l Coloană câte 1 lente
(3 min) relaxare.
- mers în cadență. 1L+1l Coloană câte 1
V8 Reorganizarea 30” Conversa-ția Se fac și

Concluzii colectivului de elevi. autoapre-
aprecieri Aprecieri pozitive și 1min cieri
recomandări negative asupra
(2min) activității organizate de Linie pe un rând
elevi.
Recomandări pentru 30”
activitatea din timpul
liber.
Salutul.
143
Proiect de cercetare-acţiune: „Eşecul şcolar”
prof.înv.primar Monica Măcăneață,

Școala Gimnazială Tudor Arghezi Pitești,Argeș
1) TEMA: EŞECUL ŞCOLAR
2) IPOTEZA:
 Copilul cu nevoile sale concret-individuale este produsul şcolii şi, pentru ca el să ajungă la
reuşita şcolară, trebuie să beneficieze de o şcoală, ea însăşi reuşită ca instituţie educativă;
3) OBIECTIVELE PROIECTULUI:
 Cunoaşterea opiniilor părinţilor privind educaţia copilului în familie şi şcoală.

 Cunoaşterea opiniilor elevilor faţă de propria lor activitate.
 Cunoaşterea opiniilor profesorilor privind cauzele eşecului şcolar.
 Urmărirea concordanţei dintre opiniile formulate de părinţi, elevi şi profesori privind
activitatea şcolară, respectiv eşecul şcolar.
 Determinarea cauzelor obiective şi subiective ale eşecului şcolar atât în ciclul gimnazial cât
şi în cel primar.
 Elaborarea, pe baza concluziilor obţinute, a unui program concret pentru prevenirea şi
diminuarea eşecului şcolar la nivelul şcolii.
4) EŞALONAREA PE ETAPE:
1) Studiul şi documentarea psiho-pedagogică privind “Eşecul şcolar”.

2) Investigarea opiniilor elevilor, părinţilor şi profesorilor.
3) Centralizarea opiniilor şi elaborarea concluziilor.
4) Întocmirea şi realizarea programului de acţiuni.
5) MODALITĂŢI DE VALORIFICARE:
1) În activitatea comisiilor metodice din şcoală.

2) Utilizarea chestionarelor pentru alte activităţi şcolare.
3) Utilizarea rezultatelor în activitatea cu familiile elevilor.
6) CALENDARUL CECETĂRII: parcursul unui an şcolar.
7) DESCRIEREA EŞANTIONULUI:
 25 cadre didactice;
 50 părinţi;
 50 elevi.
INSTRUMENTE DE CERCETARE
A. Chestionar pentru profesori
144
Pentru a ajunge la reuşita şcolară, elevul trebuie să beneficieze de o şcoală, ea însăşi reuşită ca instituţie
educativă, iar aceasta, la rândul ei , nu poate fi decât produsul unei reforme reuşite.
Pentru a ne ajuta în activitatea noastră de cercetare a cauzelor nereuşitei şcolare, vă rugăm să
răspundeţi cu toată sinceritatea la următoarele întrebări:
1. Care este motivaţia asumării rolului de dascăl pe care îl aveţi?
2. Ce numiţi dumneavoastră „insucces şcolar?
3. Care sunt, după părerea dumneavoastră, cauzele insuccesului şcolar?
4. În ce măsură motivaţia pentru anumite obiecte corespunde capacităţii elevului?
5. Cum vă explicaţi faptul că, deşi inteligenţi, există elevi care nu învaţă bine?
6. Ce raporturi sunt între dumneavoastră şi elevii dumneavoastră?
7. Aţi observat în clasa dumneavoastră stări afective de anxietate? Care este cauza lor?
8. Ce discutaţi cu profesorii care predau la clasa dumneavoastră?
9. De ce trebuie să existe în şcoală o unitate de acţiune şi de voinţă a tuturor cadrelor didactice la
toate clasele şi asupra tuturor elevilor?
10. Apreciaţi cu obiectivitate elevii? Care sunt efectele sub / supra aprecierii elevilor?
11. Cum procedaţi când un elev este nemulţumit de nota acordată?
12. Ce înseamnă pentru dumneavoastră un elev „leneş”?
13. Ce dificultăţi întâmpină elevii în pregătirea temelor pentru acasă la disciplina dumneavoastră?
14. Care sunt mijloacele de stimulare sau de pedepsire pe care le utilizaţi şi ce efecte au asupra
elevilor?
15. Cunoaşteţi vreo deficienţă „didactogenă” a elevilor?
16. Doi-trei elevi v-au oferit flori. De ce au făcut-o fiecare?
17. Ce v-a impresionat mai mult în vizitele pe care le-aţi făcut la domiciliul elevilor?
18. Ce credeţi despre eficienţa consultaţiilor pedagogice acordate părinţilor?
19. Ce soluţii puteţi denumi pentru preîntâmpinarea şi / sau diminuarea insuccesului şcolar?
B. Chestionar pentru părinţi

1. Ce părere aveţi despre expresia „Învăţăm pentru viaţă, nu pentru şcoală!” (Seneca)?
2. Cine se ocupă mai mult în familia dumneavoastră de controlul copiilor şi cum?
3. Ce raporturi există între dumneavoastră şi copii?
4. Aveţi obiceiul să discutaţi în familie despre educaţia copilului?
5. Ce climat domină în familia dumneavoastră?
6. De ce condiţii materiale dispune familia dumneavoastră?
7. Copilul îşi face lecţiile cu interes sau are nevoie să fie stimulat?
8. La ce obiect învaţă mai uşor copilul dumneavoastră şi la care întâmpină dificultăţi mai mari? Cum
explicaţi?
9. Cum apreciaţi starea sănătăţii copilului dumneavoastră?
10. Care sunt ocupaţiile preferate ale copilului dumneavoastră?
11. Cât de des luaţi legătura cu dirigintele / învăţătorul?
C. Chestionar pentru elevi

1. Ce părere ai de proverbul „Ai carte, ai parte”?
2. Ce atitudine manifestă familia faţă de activitatea ta şcolară?
3. Există înţelegere în familia ta?
4. Cum te împaci cu fraţii tăi?
145
5. Ce înseamnă pentru tine succesul sau insuccesul şcolar?

6. Ce obiecte de învăţământ îţi plac mai mult?
7. Ce te împiedică să progresezi la învăţătură?
8. Te supără o observaţie, chiar dacă este justă?
9. Ce activităţi te atrag mai mult în şcoală, acasă, în timpul liber?
10. Te preocupă problema idealului în viaţă?
PREZENTAREA ŞI INTERPRETAREA DATELOR
a) asupra chestionarului adresat elevilor

Chestionarul a avut drept scop evidenţierea factorilor determinanţi ai eşecului şcolar pe un eşantion de
50 de elevi. Cea mai mare parte din aceşti elevi sunt conştienţi de necesitatea pregătirii şcolare.
Un număr de întrebări a vizat dezvăluirea condiţiilor socio-familiale ale elevilor. Răspunsurile au relevat,
în cea mai mare parte, o atitudine corectă a familiei faţă de activitatea şcolară, existenţa unor relaţii de
bună colaborare cu actul educaţional şi de relaţii normale între fraţi.
Un alt grup de întrebări a urmărit să reliefeze factorii pedagogici şi cei psihologici ai eşecului şcolar. În
determinarea preferinţelor, opţiunilor elevilor, un rol hotărâtor îl au factorii pedagogici. Un lucru
deosebit de semnificativ este faptul că elevii înscriu pe lista preferinţelor chiar şi acele obiecte la care,
de regulă, obţin note mai puţin bune. Eliminând unele opţiuni subiective, se desprind chiar o serie de
cauze ale eşecului şcolar.
Analiza de ansamblu a cauzelor eşecului şcolar situează pe primul plan factorii pedagogici (în proporţie
de 50% - nu înţeleg explicaţiile profesorului, nu le place să înveţe), urmaţi de cei psihologici (în proporţie
de 35% - posibilităţi intelectuale limitate, nu au voinţă) şi socio-familiali ( în proporţie de 15% - se joacă
prea mult, urmăresc multe emisiuni TV etc.) –Figurile 4, 5, 6.
Fig 4
50% factori
pedagogici
35% factori
psihologici
15% factori socio-

familiali
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Fig.5
146
100% - total factori

determinanţi
50% - factori pedagogici
35% - factori psihologici
15% - factori socio-

familiali
Număr de Factori Factori Factori socio -

elevi pedagogici psihologici familiali
50 25 18 7
Fig.6
Din toate cele arătate se desprinde o concluzie şi anume: este nevoie, în primul rând, de o
cunoaştere cât mai reală a situaţiilor din familiile de unde provin elevii. De asemenea, este nevoie ca
şcoala, prin toate potenţele sale educative, să găsească din timp cauzele care pot conduce la eşec şcolar
pentru unii dintre elevii ei.
b) asupra chestionarelor adresate părinţilor
Chestionarul adresat părinţilor ai căror copii înregistrează o situaţie de eşec şcolar evidenţiază în bună
parte cauzele acestuia. O bună parte din părinţi nu realizează semnificaţia şcolii pentru viitorul copilului.
Astfel, 35% pun în prim plan factorii pedagogici, 20% factorii psihologici, 45% factorii socio-familiali.
În alte familii există un climat social favorabil, raporturi normale cu copiii, de preocupare pentru
îndrumarea şi controlul acestora. Cea mai mare parte a familiilor au o situaţie materială bună, ceea ce
contribuie la dezvoltarea armonioasă a copiilor. Părinţii sunt interesaţi de situaţia şcolară a copiilor şi
sunt interesaţi de viitorul lor, discută frecvent cu diriginţii şi cu ceilalţi profesori.
Aceşti părinţi chestionaţi nu întâmpină greutăţi pe plan educativ iar puţinii care o fac trebuie să li se
acorde o educaţie atentă şi să fie antrenaţi mai mult în viaţa şcolară (Figurile 7, 8, 9 ).
Fig.7
100% total factori

determinanţi
35% factori
pedagogici
20% factori
45% factori psihologici
socio-familiali
20% factori 45% factori socio-
psihologici familiali
35% factori
pedagogici 0% 50% 100% 150%
147
Fig.8
Numărul Factori Factori Factori socio - familiali
părinţilor pedagogici psihologici
50 18 10 22
Fig.9
c) asupra chestionarelor adresate profesorilor

În realizarea chestionarelor au fost antrenaţi un număr de 25 profesori ai şcolii. În chestionar au fost
formulate un număr de 19 de întrebări care au încercat să descopere factorii determinanţi ai reuşitei
şcolare şi soluţii concrete privind preîntâmpinarea şi / sau diminuarea insuccesului şcolar.
Motivaţia afectivă a asumării rolului de dascăl s-a dovedit a fi majoritară. Din cele patru coordonate ale
insuccesului şcolar, atenţia profesorilor se centrează asupra rămânerii în urmă la învăţătură, acordând
mai mică atenţie sau ignorând celelalte (abandonul şcolar).
Răspunsurile la câteva întrebări au reliefat faptul că, pe primul loc al cauzelor insucesului şcolar se
situează factori pedagogici (în proporţie de 40%) şi nu cei socio-familiali (în proporţie de 29%) sau cei
psihologici ( în proporţie de 31%). Următoarele răspunsuri au dezvăluit nereuşitele factorilor pedagogici
precum şi relaţia factori pedagogici – factori socio-familiali. Astfel, raportul profesor – elev este
caracterizat de afectivitate în mică măsură; mai puţin de jumătate din cei chestionaţi consideră că nu
este necesară unitatea colectivului de cadre didactice; o bună parte nu cunosc date despre activitatea
extraşcolară şi etrafamilială a elevului; mulţi profesori numesc „soluţii” pentru preîntâmpinarea eşecului
şcolar, activităţi care fac parte din apanajul muncii didactice de zi cu zi (Figurile 10, 11, 12).
100% total factori determinanţi
40% factori pedagogici
39% factori socio-familiali
0% 50% 100% 150%
Fig.10
148
Fig.11
39% factori socio-familiali
40% factori pedagogici
Număr de Factori Factori Factori socio - familiali

profesori pedagogici psihologici
25 10 8 7
Fig.12
Este îmbucurător faptul că profesorii nu remarcă stări de anxietate la elev decât în cazuri rare
(cauze familiale), că ei cunosc efectele dăunătoare ale unei aprecieri denaturate, că folosesc mijloace de
stimulare a elevilor şi de disciplinare a clasei, că cea mai mare parte consideră că unitatea colectivului
este cheia succesului şcolar, că ei cunosc condiţiile socio-familiale şi de habitat interior, că ei consideră
binevenite consultaţiile pedagogice acordate părinţilor.
Au fost formulate mai multe propuneri privind preîntâmpinarea şi / sau diminuare insuccesului şcolar,
dintre care semnalăm: supravegherea atentă a elevului pentru depistarea precoce a condiţiilor
nefavorabile de climat familial sau de grup, metode moderne de predare, prezenţa în şcoală a
consilierului, creşterea eficienţei acţiunilor de orientare şcolară şi profesională, interdisciplinaritate etc.
PROGRAM DE INTERVENŢIE
Activitatea de preîntâmpinare a eşecului şcolar este extrem de complexă. În realizarea ei este necesară o
coordonare eficientă a tuturor factorilor educaţionali în care, desigur, şcoala şi familia deţin prioritatea.
Şi, pentru ca şcoala să-şi îndeplinească menirea ei, trebuie să fie slujită de oameni nu numai cu o
temeinică pregătire ştiinţifică şi psiho-pedagogică, ci şi dornici să aplice în practică cunoştinţele
profesionale. În acest scop se propune:
Pentru elevi:
Obiective:
– Creşterea încrederii în sine a copilului prin îmbunătăţirea imaginii de sine;
– Stimularea motivaţiei copilului pentru învăţare.
Acţiuni
– Întâlniri între elevi de clase, niveluri diferite în vederea împărtăşirii din experienţa privind
modalităţile şi condiţiile de învăţare în familie (trimestrial);
149
– Realizarea unui program de consultanţă cu elevii ce dovedesc lacune în cunoaştere (săptămânal);

– Dezbateri pe tema „Succesul şcolar asigură reuşita în viaţă?” (trimestrial).
Pentru părinţi:
Obiective:
– Sensibilizarea familiei în privinţa relaţiei cu şcoala;
– Ridicarea standardului de civism al familiei din circumscripţia şcolară.
Acţiuni:
– Iniţierea unui curs de educaţie a părinţilor cu copii-problemă (trimestrial);
– Oferirea unui plus de competenţă psiho-pedagogică prin consiliere permanentă în cadrul
Cabinetului interşcolar de asistenţă psiho-pedagogică (permanent);
– Întâlniri cu medici şi psihiatri pe tema: „Modificări fizice şi psihice în viaţa copilului” (trimestrial);
– Dezbateri în colectivele de părinţi pe clase cu tema „Familia – o instituţie cu rol fundamental în
viaţa copilului”.
Pentru profesori:
Obiective:
– Cunoaşterea psiho-comportamentală a preadolescentului;
Acţiuni:
– Modalităţi de cunoaştere psiho-pedagogică a puberului. Program de colaborare cu Casa Corpului
Didactic Botoşani (lunar);
– Schimb de experienţă între cadrele didactice pe tema „Empatia şi relaţia profesor – elev”;
– Dezbateri pe marginea cercetării privind cauzele favorizante ale eşecului şcolar;
– Intensificarea vizitelor la domiciliul elevilor.
EVALUAREA PROGRAMULUI - se va realiza în două modalităţi:

– O evaluare informală, continuă – ca parte integrantă a acţiunilor din program (discuţii, aprecieri,
sugestii);
– O evaluare formală – chestionar aplicat celor trei categorii de subiecţi (elevi, părinţi, profesori)
conţinând întrebări explicite privitoare la eficienţa programului oferit. Această evaluare are drept
scop o eventuală reluare a programului pentru anul şcolar următor, în condiţii îmbunătăţite.
150
Conceptul de dezvoltare
Cercetare de specialitate
prof. înv. primar Popa Laurenția,
Conceptul de dezvoltare se refera la modificarile secventialke ce apar intr-un organism pe

masura ce acesta parcurge traseul de la conceptie la moarte, incluzand totodata, modurile in care
diferite aspecte ale functionarii umane evolueaza si se transforma pe parcursul vietii. Procesele care
genereaza aceste modificari sunt deopotriva, procese programate biologic si procese rezultate din
interactiunea individului cu mediul. Palierele pe care se desfasoara dezvoltarea organismului uman
sunt:
dezvoltarea fizica• puternic influentata de alimentatie si de ingrijirea sanatatii. Ea include

modificarile de lungime si greutate ale corpului și ale segmentelor acestuia, modificarile inimii, dar
si a altor organe interne, ale scheletului si ale musculaturii, cu implicatii directe asupra abilitatilor
motorii ale subiectului; modificarile structurii si functiei creierului generate atat de factorii genetici
cat si de stimularea sau deprivarea senzoriala, din mediul in care creste copilul in primii ani de viata.
Modificarile mentionate au o influenta majora asupra dezvoltaarii intelectului si asupra formarii
personalitatii individului;
dezvoltarea cognitiva• implica modificarile care au loc in ceea ce priveste perceptia, invatarea,
memoria, rationamentul si limbajul. Functionarea cognitiva este in mod obisnuit insotita de operatii
metacognitive (reflectie asupra gandirii) prin care se regleaza invatarea si performanta (Koriat, A.,
1998);
dezvoltarea psihosociala• cuprinde modificarile legate de personalitate, emotii si relatii ale

individului cu ceilalti.
Dezvoltarea umana reprezinta studiul stiintific al schimbarilor cantitative si calitative ale

omului de-a lungul vietii. Este un proces viu, evolutiv ce include determinanti biologici, sociali si
culturali.
Obiectivul major al dezvoltarii umane il constituie descoperirea si intelegerea proceselor si

interactiunilor ce se produc de-a lungul varstelor. Este un fenomen continuu, permanent influentat
de caraacteristicile native si de achizitiile si experientelenoastre. Psihologia dezvoltarii studiaza
modalitatea in care un organism se schimba din punct de vedere cantitativ si calitativ de-a lungul
vietii.(Golu, 2010).
151
Daca initial studiul dezvoltarii umane era axat pe simple descrieri comportamentale, in prezent
cercetatorii sunt preocupati de explicarea genezei comportamentale si personale viitoare ale
oamenilor.
Procesul unei dezvoltari normale este intotdeauna urmat si propulsat de maturizare si invatare.
Cresterea Maturizarea Invatarea

Se refera la modificarile in Implica dezvoltarea Reprezinta modificarea
marime, care apar ca o potentialitatilor comportamentului prin
consecinta a cresterii biologice(prescrisegenetic), experienta. Depinde de
numarului de celule si a conform unei secvente crestere si maturizare,
dezvoltarii tesuturilor si care ireversibile; prin acest proces, deoarece acestea permit
se datoreaza proceselor organele interne, membrele, organismului sa fie pregatit
metabolice (schimbari creierul devin functionale, pentru anumite tipuri de
cantitative). ceea ce se manifesta in activitate. Invatarea este cea
patternuri de comportament care ii con fera unui organism
fixe, neinfluentate de mediu. flexibilitatea comportamentala
De exemplu: reflexele nou- si cognitiva, permitandu-i sa
nascutului, achizitia se adapteze la conditii diferite
deprinderilor motrice (pozitia de mediu.
sezanda, mersul), declansarea
ovulatiei la pubertate sunt
consecinte si manifestari ale
maturizarii (schimbari
calitative).
Mecanismele dezvoltarii ilustreaza interactiunile si dinamicile existente intre variatele

coordonate ale dezvoltarii umane, precum si relatiile de tip cauzalitate, determinare ori conditionare
dintre acestea.
Desi existe o stransa interactiune si interdependente intre cele trei nivele ale dezvoltarii umane
(Biologica, psihologica, sociala), acestea nu au loc simultan.Puseele de dezvoltare fizica (aspecte
ce tin de dezvoltarea biologica) sau de incetinire (diminuare a ritmului ei nu sunt neaparat insotite
de pusee de crestere, diminuare sau echilibrare psihica.
Sa mentionam faptul ca dezvoltarea biologica o inluenteaza pe cea phihica , in mod inegal de-
a lungul ontogenezei: in copilarie dezvoltarea psihica este dependentaca ritm si viteza de cea
biologica, dar odata cu incetarea cresterii fizice (la pubertate) nu inceteaza si dezvoltarea psihica,
dimpotriva, cunoaste o evoluttie spectaculoasa, datorita maturizarii sistemelorneuropsihice, intrand
de acum tot mai mult in incidenta dimensiunilor vietii socio-culturale.
La individul aflat in plin proces de dezvoltate, pe parcursul anumitor fragmenete de timp, ce

au fost numite perioade senzitive, s-a constatat ca unele functii sau sisteme de functii se
caracterizeaza printr-o mai mare sensibilitate la anumite categorii de stimuli, acestia exercitando
influenta mai mare decat inainte sau dupa trecerea perioadei sensibile. A fost utilizata sintagma
„perioada critica”, in cursul careia influente de un anumit tip devin conditii de dezvoltare normala.
152
Schimbarile petrecute in acasta perioada au caracterul unor mutatii puternice si un caracter

ireversibil.
Identificarea si gestionarea acestor aspecte constituie un obiectiv central in intelegerea

modului in care schimbarile si transformarile ne influenteaza viata.
Se recomanda o viziune sintetica asupra dezvoltarii umane: „Dezvoltarea reprezinta procesul

de formare a noi seturi de procese, iinsusiri si dimensiuni psihice – si restructurare continua a lor -
, proces care:
 Se sprijina pe perenul ereditatii;

 Isi extrage continuturile din datele furnizate de mediul socio-cultural;
 Este ghidat de educatie;
 Se desfasoara in contextul propriei activitati de invatare, fiind impulsionata de
motivatie si avand drept mecanism trecerea de la exterior la interior”(Golu,
2001,pp170-171).
Bibliografie:.
Florinda Golu – Psihologia dezvoltarii umane, Editura Universitara, 2010
Florinda Golu – Psihologia dezvoltarii umane, O abordare psihodinamica, Polirom, 2015.
Mielu Zlate – Introducere in psihologie, Editura Collegium Polirom, 2000.
153
Cuprins
Nr. Titlul articolului/autorul Pag.

crt.
1. Rolul lecţiilor interactive de geografie în dezvoltarea creativităţii elevilor, Prof. 3
Zamfir Ana Alina, Şcoala Gimnazială „Vlaicu Vodă”
2. Studiu de specialitate - Succesul şi insuccesul şcolar în ciclul primar, prof. înv. 5
primar Popa Laurenția, Școala Gimnazială ”Vlaicu Vodă” Slatina
3. Studiu de specialitate - Etica fericirii generale, prof. înv. primar Popa Laurenția, 6
4. Studiu de caz – hiperactivitate, prof. înv. primar Popa Laurenția, Școala 9
Gimnazială ”Vlaicu Vodă” Slatina, Olt
5. THE LIBRARY OF THE AMERICAN CONGRESS, Article, Prof. Costel Daniel 16
Ciobanu, Şcoala Gimnazială Milcovu din Deal, Olt
6. MAKING ENGLISH CLASSES AUTHENTIC, Article, Prof. Costel Daniel 18

Ciobanu, Şcoala Gimnazială Milcovu din Deal, Olt
7. STEVEN RUNCIMAN AND THE HISTORY OF THE FIRST BULGARIAN 20
EMPIRE, Study, Prof. Costel Daniel Ciobanu, Şcoala Gimnazială Milcovu din
Deal, Olt
8. Contribuţia domnitorului Mircea cel Bătrân la organizarea şi dezvoltarea vieţii 22
monahale în Ţara Românească, Prof. istorie Olimpia Florea, Şcoala Gimnazială
„Mihai Eminescu” Piteşti, Argeș
9. Cum au obţinut românii independenţa de stat, Prof. istorie Olimpia Florea, Şcoala 25
Gimnazială „Mihai Eminescu” Piteşti, Argeș
10. Abandonul școlar - Studiu, Prof. Maican Denisa, Școala Gimnazială ”Vlaicu 27
Vodă” Slatina, Olt
11. Portretul managerului de succes al școlii, Prof. Maican Denisa, Școala Gimnazială 30
”Vlaicu Vodă” Slatina, Olt
12. Managementul școlii incluzive, Prof. Maican Denisa, Școala Gimnazială ”Vlaicu 33
13. Principii cheie ale incluziunii, Prof. Maican Denisa, Școala Gimnazială ”Vlaicu 34
14. Managementul imaginii școlii, Prof. Maican Denisa, Școala Gimnazială ”Vlaicu 36
15 Studiu de caz, Prof. înv. primar Niță Gina Sofica, Școala Gimnazială ”Vlaicu Vodă” 38
Slatina
16 Activitate transdisciplinară, Prof. înv. primar Niță Gina Sofica, Școala Gimnazială 43
”Vlaicu Vodă” Slatina
17 Introducerea operațiilor de înmulțire şi împărțire a numerelor naturale - studiu 45
de specialitate –PIP Gavrilă Alexandrina Liliana, Liceul Tehnologic
Izvoarele, Jud. Olt
18 Studiu de specialitate - remedierea dificultăților de citit-scrisla clasa a II-a, PIP 48
Gavrilă Alexandrina Liliana, Liceul Tehnologic Izvoarele, Jud. Olt
154
19 Studiu de specialitate - folosirea metodelor interactive în predarea istoriei la clasa a IV-a, 50

PIP Gavrilă Alexandrina Liliana, Liceul Tehnologic Izvoarele, Jud. Olt
20 Studiu de specialitate - Relația dintre școalăși familia elevului de clasa I, PIP 53

21 Studiu de specialitate - creativitatea şi metodele de stimulare a acesteia, PIP 55
22 Motivarea elevilor pentru studierea limbilor străine prin cântec-Etude Spécialisée- 58

PROF. Mateșică Eugenia-Ionela, Liceul Tehnologic Izvoarele, Jud Olt
23 Rediger un texte argumentatif - studiu de specialitate -PROF. Mateșică Eugenia- 60
Ionela, Liceul Tehnologic Izvoarele, JUD OLT
24 Relațiile care influențează predarea și invatarea - studiu de specialitate - PROF. 62
Mateșică Eugenia-Ionela, Liceul Tehnologic Izvoarele, Jud Olt
25 Compréhension orale et apprentissage de la langue-Etude Spécialisée-PROF. 65
Mateșică Eugenia-Ionela, Liceul Tehnologic Izvoarele, Jud. Olt
26 Studiu de specialitate, Intermediate Students’ book - Clasa a VIII-a, , Prof. Costel 67
Daniel Ciobanu, Şcoala Gimnazială Milcovu din Deal, Olt
27 Invățorul creativ și elevul creativ-articol - Prof. Înv. primar: Pîrvu Carmen 70
Monica, Școala Gimnazială Milcovu din Deal, Olt
28 Studiu de specialitate –Cunoașterea copilului prin desen, Prof. Înv. primar: Pîrvu 72
Carmen Monica, Școala Gimnazială Milcovu din Deal, Olt
29. Rolul secretariatului ȋn structura unei instituții , Secretar Cioc Lucica, Școala 75
30. Activitatea de secretariat - documente manageriale, Secretar Cioc Lucica, Școala 78
32 Secretarul școlii generale – Conduita profesională, Secretar Cioc Lucica, Școala 80
33 Inadaptarea școlară, Prof. Costel Daniel Ciobanu, Şcoala Gimnazială Milcovu din 81
Deal, Olt
34 Importanţa excursiei şcolare - ca metodă didactică, Profesor: Stanciu Domnica, 84
Școala Gimnazială ”Mihai Eminescu” – Pitești, Argeș
35 Insecte invazive semnalate recent în românia, Profesor: Stanciu Domnica, 87
Școala Gimnazială ”Mihai Eminescu” – Pitești, Argeș
36 Studiu de caz, prof. înv. preșcolar: Duță Alexandra, Școala Gimnazială Milcovu din 90
Deal
37 Comunicare şi relaţionare, Administrator financiar Toma Ileana Loredana, 93
38 Managementul carierei și dezvoltare personală, Administrator financiar Toma 94
Ileana Loredana, Școala Gimnazială ”Vlaicu Vodă” Slatina, Olt
39 Contabilitatea creativă, Administrator financiar Toma Ileana Loredana, Școala 95
40 Educația ecologică î n învățământul primar – articol, Profesor învățământ primar 96
Bondoc Mihaela, Școala Gimnazială Milcovu din Deal, Jud. Olt
41 Inadaptarea școlară a unui elev – studiu de caz -Profesor învățământ primar Bondoc 98
Mihaela, Școala Gimnazială Milcovu din Deal, Jud. Olt
155
42 Studiu de specialitate - Contribuții la dezvoltarea capacității coordinative prin 100

ștafete și jocuri dinamice la elevii ciclului primar, Prof. Boboc Tomița Cristina,
Școala Gimnazială ,, George Poboran” Slatina, jud. Olt
43 Studiu de specialitate privind protecția chiropterelor din Peștera Polovraci, 103
Prof. Sandu Nicoleta Ioana, Școala Gimnazială ”Vlaicu Vodă” Slatina, Olt
44 Studiu de specialitate – Școala de acasă o provocarenouă pentru elev - prof. înv. 106
primar Popa Laurenția, Școala Gimnazială ”Vlaicu Vodă” Slatina
45 Reușita școlară și eșecul școlar în școală, familie și societate, Prof.consilier școlar 109
Zoican Ileana-Cristina, C.J.R.A.E OLT
46 Studiu de specialitate, Autocunoașterea și dezvoltarea personală, Înv. Dumitra 111
Ioana Gabriela, Școala Gimnazială ”Vlaicu Vodă” Slatina, Olt
Studiu - Abandonul școlar – cauze și modalități de prevenire, Prof. Mincă 114
Mihaela, Gimnazială ,,Ștefan Protopopescu” Slatina, Olt
48 Eficiența jocului didactic matematic - CERCETARE - Prof. înv. primar 117
Prof.înv.primar Puțureanu Onuța-Neti, Gimnazială ,,Ștefan Protopopescu”
Slatina, Olt
49 Intervenții comportamentale cognitive și sistemice în managementul clasei de elevi 119
– Studiu, Prof.înv.primar Puțureanu Onuța-Neti, Gimnazială ,,Ștefan
Protopopescu” Slatina, Olt
50 Metodologia predării substantivului la clasele a III-a şi a IV-a - CERCETARE – 121
Prof.înv.primar Puțureanu Onuța-Neti, Gimnazială ,,Ștefan Protopopescu”
Slatina, Olt
51 Motivația învățării – Cercetare - Prof.înv.primar Puțureanu Onuța-Neti, 125
Gimnazială ,,Ștefan Protopopescu” Slatina, Olt
52 Importanţa structurilor afective în procesul învăţării - STUDIU - Prof.înv.primar 129
Puțureanu Onuța-Neti, Gimnazială ,,Ștefan Protopopescu” Slatina, Olt
53 Învățarea motrică – studiu de specialitate, Prof. Oprișan Alina Mariana, Liceul 132
Tehnologic Drăgănești- Olt
54 Evaluarea în lecția de educație fizică la ciclul primar – studiu de specialitate, Prof. 135
Oprișan Alina Mariana, Liceul Tehnologic Drăgănești- Olt
55 Proiect de lecție, Prof. Oprișan Alina Mariana, Liceul Tehnologic Drăgănești- 138
Olt
56 Proiect de cercetare-acţiune: „Eşecul şcolar”, prof.înv.primar Monica Măcăneață, 144
Școala Gimnazială Tudor Arghezi Pitești, Argeș
57 Conceptul de dezvoltate – cercetare de specialitate, prof. înv. primar Popa 151
Laurenția, Școala Gimnazială ”Vlaicu Vodă” Slatina
Autorii ăți asumă responsabilitateapentru conținutul materialelor publicate
Educaţi@ - Editura EDUDEL (Slatina)

ISSN 2810 – 1340 ISSN-L 2810 – 1340
156
157

Educați@ - Revista Județeană - Nr.1

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educați@ - Revista Județeană - Nr.1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

EUCAȚI@/REVISTA JUDEȚEANĂ A CADRELOR DIDACTICE/NR.

Rolul lecţiilor interactive de geografie

Corelaţia dintre eficienţa procesului de învăţământ şi succesul (insuccesul) şcolar:

Prof.înv.primar Popa Laurenția

Nu uita, îți trebuie puține lucruri ca să fii fericit

J. Bentham încearcă să determine normele moralei în afara oricărei ipoteze a priori,

Mill distinge între plăceri pe baza criteriului cantitativ şi calitativ, al

Dacă vrei să ajungi la fericire, atunci pune-ți orice țintă,

ETAPA I a studiului de caz

FIŞĂ DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ

2. Caracteristicile vieţii de familie

c. Persoane influente din afara familiei

♣ Exprimare uşoară şi corectă

3. Trăsături de caracter în devenire

STABILIREA NEVOILOR SPECIFICE

Obiective de realizat de către copil şi acţiuni ce trebuie urmate pentru realizarea

THE LIBRARY OF THE AMERICAN CONGRESS

Prof. Costel Daniel Ciobanu

million books for the British Library.

MAKING ENGLISH CLASSES AUTHENTIC

Prof. Costel Daniel Ciobanu

Proverbs and sayings as examples of authentic texts

STEVEN RUNCIMAN AND THE HISTORY OF THE FIRST BULGARIAN EMPIRE

Prof. Costel Daniel Ciobanu

Contribuţia domnitorului Mircea cel Bătrân la organizarea şi dezvoltarea vieţii

Starea economică din ce în ce mai prosperă a boierimii de la Sud de Carpaţi şi a creşterii

Cum au obţinut românii independenţa de stat

N. Adăniloaie, „Independenţa naţională a României”, Bucureşti, Editura Academiei RSR, 1986

Portretul managerului de succes al școlii

Prof. Maican Denisa,

Școala Gimnazială ”Vlaicu Vodă” Slatina, Olt

2. Curajul. Managerii de școală de succes trebuie să dea dovadă de determinare, de voința și

3. Autoritatea. Dreptul de a lua decizii și de a cere subordonaților aducerea lor la îndeplinire.

4. Răspunderea. Ceea ce managerul datorează organizației și recunoașterea dreptului

6. Responsabilitatea. Sentimentul intern al datoriei față de organizație care induce

7. Inteligența emoțională. Managerii de școală construiesc echipe. Ei înțeleg importanța

MANAGEMENTUL ȘCOLII INCLUZIVE

Școala Gimnazială ”Vlaicu Vodă” Slatina, Olt

La Salamanca(Spania), în 1994, a fost adoptată viziunea asupra educaţiei incluzive şi au fost

Ce este educaţia incluzivă?

Declaraţia de la Salamanca are menţiuni importante cu privire la formarea personalului

Principii cheie ale incluziunii

Școala Gimnazială ”Vlaicu Vodă” Slatina, Olt

Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte fundamentale:

Cristea, S. – “ Fundamentele pedagogice ale reformei invatamantului “, EDP, Bucuresti, 1994;

Managementul imaginii școlii

Școala Gimnazială ”Vlaicu Vodă” Slatina, Olt

Alături de asigurarea protecției tuturor elevilor, dezvoltarea parteneriatelor comunitare în

2. Cojocaru V. Schimbarea in educatie si Schimbarea manageriala. Chisinau: Lumina, 2004.

Strategii de interventie ale cadrului didactic

Indicatori de conduită Elem. relevante Motivare comportament

Programul de interventie al cadrului didactic

1.Criterii de analiza a situatiei:

♦ Strategii de ritual si rutina

- roluri şi responsabilităţi în grup în echipă cu un coleg ales

- recompense sau autorecompense

- organizarea de excursii unde primeşte responsabilităţi precise

- dezavantaje psihologice (motivaţie scăzută, nivel minim de înţelegere)

- relaţii amicale, de întrajutarare cu colegii, renunţare la relaţiile violente

Prof. înv. primar Niță Sofica Gina

Tema : ANOTIMPURILE ( Iarna )

Scop : sistematizarea cunostintelor cu privire la :

- schimbarile din natura