Sunteți pe pagina 1din 5

Integrarea copiilor cu cerine educative speciale n coala public

Tendina crescnd de integrare colar n unitile obinuite de


nvmnt a copiilor cu CES este bine cunoscut att n lume, ct i n
Romnia .
Complexitatea manifestrilor determinate de realitate4a dintre
normalitate i integrare adus la interpretri, amnri, experimente,
tatonri, reuite i eecuri n aciunea de integrare a copiilor cu CES n
coala de masa .
Educaia integrat se refer n esen la integrarea copiilor cu CES
n structurile nvmntului de mas care poate oferi un climat favorabil
dezvoltrii armonioase a acestor copii i o echilibrare a personalitii
acestora .
Nevoile speciale ale copiilor cu dificulti de nvare n mediul
colar .
Verbul " a nva " este cel mai des asociat cu coala . Procesul de
nvare ncepe ns mult mai devreme, chiar din primele clipe ale
naterii. A simi, a se mica, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul nvrii.
i acesta este doar nceputul .
n faza urmtoare de dezvoltare, copilul i d seama c lucrurile
vzute i auzite pot fi asociate, se leag ntre ele . De exemplu, copilul
cunoate vocea mamei, sunetul clopoelului etc. nva s asocieze
experiena tactil cu senzaia vizual i auditiv . Astfel, de exemplu,
apsarea burii ppuii din plastic i sunetul fluiertor devin senzaii
asociate . Astfel i lrgete copilul sfera experienelor, fiind ntotdeauna
gata pentru perceperea i prelucrarea noilor informaii . Relaia dintre "
dac " i " atunci " este descoperit cu un interes intensificat . De
exemplu : " Dac ncep s plng, cineva intr i se ocup de mine " ; sau
ntr-o situaie mai complex : " dac m ridic sub mas, mi lovesc capul
" ; iar ntr-o situaie i mai complex : " Dac alerg pe pat, atunci pot s
cad, iar cderea rezult durere " .
Legturile " dac - atunci " - deoarece aduc surprize copilului - l
motiveaz la cunoaterea relaiilor de cauzalitate i la experimentarea
individual . De exemplu " Dac rostogolesc mingea sub dulap, ea
dispare " . Noile cunotine sun integrate n cadrul experienelor

prelucrate anterior i astfel n momentul colarizrii copilului


prentmpin" minunea " cititului, nvului cu aceast experien bogat .
nvarea este cea mai semnificativ n aceast perioad ( de la
natere pn la momentul colarizrii ), reprezentnd fundamentul
oricrui proces de nvare ulterioar .
Dup toate acestea ne putem nchipui c, prin compromiterea
procesului de dezvoltare i maturizare intelectual, are de suferit,
dezvoltarea intelectual, aceasta fiind deviat pe un alt traiect, iar prin
acesta implicit scade eficacitatea performanelor intelectuale . Aa se
explic faptul c tulburrile precoce ale dezvoltrii copilului radiaz n
profunzime, deoarece afecteaz acele structuri de baz ( modalitile
fundamentale ale percepiei, organizarea, orientarea i focalizarea ateniei
etc ) care reprezint condiii eseniale n formarea funciilor intelectuale
mai complexe . La fel, nu putem pretinde copilului s citeasc i s scrie
fluent, s efectueze diferite calcule pn cnd aceste aptitudini, respectiv
aptitudini pariale, care reprezint pilonii performanelor intelectuale,
funcioneaz la un nivel sczut .
Din cele spuse reiese c colarul, a crui capacitate de nvare este
perturbat, necesit o asisten psihopedagogic aparte, specific . Pentru
a scoate mai bine n eviden acest fapt, aducem ca argument dou
exemple :
Mihi are ase ani . La aceast vrst a fost colarizat, dar dup
o jumtate de an a fost respins deoarece nu a reuit s-i asimileze
cunotinele citirii i scrierii cu toate c, dup opinia psihologului,
coeficientul de inteligen al copilului este bun . Cea mai semnificativ
problem a copilului este c n timpul citirii schimb literele, de ex. n
loc de M citete B sau n loc de O citete R . n cazul lui, nc nu s-a
format o concordan ntre imaginea fonic i imaginea vizual a
literelor ( sunetelor ) . Copilul nc nu a surprins legtura indispensabil
a acestor dou elemente, n forma sunetului i imaginea literei .
Procesul citirii, n fond., const n translaia ordinii literelor ntr-o
ordine corespunztoare a sunetelor . Dac ntre stimulii percepui vizual,
litere i stimulii aditivi nu se realizeaz aceast legtur, atunci copilul nu
poate asimila procesul citirii . n concluzie, la Mihi tulburarea
procesului de citire rezult din aceast incapacitate de integrare i
racordare a celor auzite i vzute . nainte de toate trebuie ajutat
formarea acestor capaciti, astfel este nevoie de un program de
dezvoltare adecvat, care nu se rezum la metode tradiionale de predare
a scrierii i citirii .
Gabriela este o elev mediocr, n clasa a treia . Am atras atenia
specialitilor asupra problemelor de comportament i de nvare ale
elevei . Prima ntlnire a specialitilor cu Gabriela a decurs n felul
urmtor : Gabriela intr n cabinet trntind ua, rsturnnd un scaun, "

care i sttea n cale " . n urma ei intr prinii, cernd scuze pentru
comportamentul copilului lor . Fetia se ndreapt spre raftul cu jucrii,
rstoarn cteva jucrii, apoi se aaz pe marginea scaunului oferit . Se
balanseaz pe scaun n timp ce i argumenteaz prezena cu o logic
incoerent care se manifest ntr-o relatare imprecis a ordinii
evenimentelor . Evaluarea capacitilor intelectuale denot c Gabriela
are coeficientul de inteligen ridicat . n timpul testrii, prinii se plng,
deoarece " totdeauna se ntmpl ceva " cu fiica lor : se lovete la picior,
nu este n stare s prevad consecinele comportamentului ei .
Din cercetri aprofundate, reiese c Gabriela are probleme cu
percepia, surprinderea, pstrarea i formarea ordinii fireti a lucrurilor .
Aceast incapacitate, implicit, se reflect n performana ei de citire,
scriere, calcul, procese n care aceast aptitudine joac un rol decisiv - dar
se reflect i n comportamentul copilului . Din cauza acestei incapaciti,
Gabriela are nevoie de mai mult timp ca s ntrevad regulile . Ea este
incapabil de a forma planuri care s-o ajute s ias din situaia sa precar.
Comportamentul ei atrage suprarea colectivului, astfel ea intr ntr-un
cerc vicios, condamnndu-se la eec att n domeniul nvrii, ct i n
mediul social .
Exemplele de mai sus reprezint modele tipice ale tulburrilor de
nvare. De obicei, cadrele didactice sesizeaz dou tipuri de elevi cu
dificulti de nvare : elevi ai cror capaciti rmn vizibile i dincolo
de performanele dobndite i tipul care se contureaz n situaia bine
cunoscut n care nvtorul nu poate intra n nici un fel de relaie
educaional eficient cu elevul . Acestea nu reprezint probleme de
conduit, ci mai degrab aceti elevi pur i simplu nu sunt n stare s
ating nivelul performanelor colectivului .
Cum putem ajuta elevul cu dificulti de nvare ?
n primul rnd, nvtorul trebuie s posede cunotine care l fac
capabil s recunoasc tulburarea de nvare a copilului . Care sunt acele
simptome, modele de comportament, care sugereaz prezena tulburrii
de nvare ?
n fazele ameliorate i acute ale tulburrilor de nvare apare o
divergen ntre performanele colare i nivelul intelectual al
copilului ;
Performan sczut, care apare n clasele primare, iar n cazul
afeciunilor mai puin grave apare mai trziu . Astfel de
disfuncii sunt : dislexia, disgrafia, discalculia ;
Un model comportamental tipic l reprezint tulburri ale
ateniei, hiperactivitate i neurotizare secundar . n contextul
colectivului., copilul nu acord atenie nici profesorului, nici
colegilor, dispune de o necesitate motric crescut, nu poate sta

locului, eecul sistematic datorat deficienei in telectuale,


respectiv faptului c elevul nu este capabil de performanele
colectivului,
implic
dezvoltarea
unor
simptome
comportamentale neurotice secundare : ticuri, comportament
inhibat, sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant
menit s compenseze deficienele intelectuale .
Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai
multe aptitudini . De exemplu :
Tulburarea percepiei deriv din deficienele tactile, vizuale,
kinestetice i vestibulare ;
Tulburarea capacitilor lingvistice rezult din deficiene ale
percepiei limbajului, generate de simboluri, asocierea
semantic a cuvintelor, articulare, programare motorie,
integrarea vorbirii i limbajului, fond de cuvinte etc .;
Memoria survine ca urmare a unor insuficiene ale engramrii,
reinerii i reactualizrii cunotinelor ;
Tulburarea codrii intermodale ( De exemplu : asocierea
cuvintelor cu imagini, respectiv ale imaginilor cu sunete ; literei
" P " i se asociaz sunetul " pe " ) ;
Tulburarea aptitudinilor seriale, care suspend orice capacitate
de iruire, de stabilire a relaiei cauz - efect ;
Tulburri ale orientrii spaiale, cel mai relevant semn al
acestora: elevul are mari greuti n stabilirea direciilor
spaiale, de exemplu : sus - jos, stnga - dreapta ;
Tulburri ale coordonrii motrice i ale motricitii fine,
manifestate relevant prin nendemnare i nesiguran motric .
Studiind cu atenie semnele prezentate ale tulburrilor de nvare,
nvtorul va fi treptat n stare s recunoasc aceste deficiene,
conform criteriilor enumerate .
Activiti n mediul colar cu elevi avnd dificulti de nvare .
Prin recunoaterea tulburrii de nvare la elevi, nvtorulo a
fcut primul pas n remedierea elevului . Din moment ce nvtorul
devine competent n stabilirea cauzelor dificultilor de nvare, el va fi
capabil s abordeze n mod difereniat nvarea/educarea acestui elev .
Aceasta necesit eforturi i energii suplimentare din partea
nvtorului, deoarece elevii cu dificulti de nvare au nevoie de
activiti recuperatoare i de o atitudine specific, conform nevoilor
individuale . Aceast abordare difereniat necesit o colaborare strns
ntre pedagog i psihologul colar . Pe de o parte, nvtorului i revin

responsabilitile abordrii difereniate, pe de alt parte colaborarea lui cu


psihologul colar mrete eficacitatea interveniei educaionale .
Activitatea psihopedagogic cu copiii cu dificulti de nvare
trebuie s prezinte un efect dublu :
- avnd un caracter corectiv - formativ, ea are ca scop central
reducerea i corecia deficienelor intervenite n dezvoltare ;
- prin ntreinerea i stimularea factorilor non - intelectuali ai
personalitii cum ar fi : motivaia de nvare, interes, senzaia
competenei, aptitudini de comunicare verbal, etc .
Strategii pedagogice privind recuperarea, corecia i
dezvoltarea funciilor cognitive i ale aptitudinilor pariale deficitare.
Intervenia recuperatorie trebuie ntotdeauna s respecte
personalitatea i nivelul de deficien al copilului . Criteriul de alegere a
programului de dezvoltare, a etapelor programului intr n resortul unei
persoane competente : psiholog, psihopedagog , profesor consilier . Din
acest motiv, n prezentarea de fa nu abordez aceast latur a problemei .
Ceea ce revine nvtorului va fi aplicarea programului stabilit mpreun
cu psihologul, sub forma unor activiti suplimentare ( aditive la
programa colar ) n slile de clas .
Consider c nu exist " reete " pentru integrarea copiilor cu CES n
nvmntul de mas . Cei care manifest deschidere pentru integrarea
acestora vor gsi i strategiile potrivite . Fiecare copil are dreptul la
educaie i merit s I se acorde o ans . nvnd mpreun, copiii nva
s triasc mpreun, s se accepte i s se ajute la nevoie .
Integrarea copiilor cu CES confer instituiei colare rolul de
component fundamental a sistemului social, apt s rspund concret
imperativelor de moment ale evoluiei din societatea contemporan i s
rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare
social a fiecrui individ i la capacitatea acestuia de a se adapta i
integra ntr-o societate aflat n continu transformare .