,,Stabilirea traseului de intervenție pedagogică privind ipoteza diagnozei dificultăților

de citit-scris în clasele primare.”

1. Condiții pentru formarea TSÎ

Se vorbeşte, în zilele noastre, nu fără temei, de “proba clasei I”, probă efectiv dură ce stratifică
rapid şi fără menajamente pe proaspeţii şcolari, uneori chiar după primul semestru de şcoală şi aceasta,
între altele, datorită:
- trecerii prea bruşte de la regimul şi climatul de grădiniţă, mult mai tolerant, flexibil, relaxant şi saturat
afectiv, la cel şcolar riguros, solicitant şi anxiogen;
- formalismului excesiv, normativităţii pregnante a clasei I care devine şcoală în toată puterea cuvântului,
după doar câteva zile, insuficient pentru o minimă adaptare a tuturor copiilor;
- planului de învăţământ al clasei I încărcat, supradimensionat şi foarte dens;
- ritmului prea alert de parcurgere a materiei aferente, în special în ceea ce priveşte însuşirea scrisului şi
cititului şi a calculului aritmetic, în mai puţin de 8 luni calendaristice efective.
Solicitarea şcolii pentru însuşirea rapidă de către toţi copiii a scris - cititului şi calculului matematic rămâne
însă cel mai redutabil factor conex dificultăţilor de învăţare.
Citirea şi scrierea sunt instrumente intelectuale de care oamenii se folosesc toată viaţa, iar
familiarizarea elevilor cu instrumentele muncii intelectuale, în primul rând cu cititul şi scrisul, constituie
conţinutul întregii sale activităţi.
Citit - scrisul reprezintă cea mai complexă competenţă, deoarece implică un set amplu de procese
cognitive, cum ar fi: limbajul, memoria, atenţia, percepţia, gândirea (analiza, sinteza, comparația,
abstractizarea+generalizarea) etc. A-l învăţa pe micul şcolar să citească şi să scrie, înseamnă a-l învăţa
cum să înveţe.Necesitatea de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte, nevoia de a interacţiona
lingvistic într-un mod adecvat cere formarea competenţei citit-scrisului la copii începând încă din perioada
preşcolară și constituie o activitate importantă a procesului învăţării în clasele primare.
În clasele I şi a II –a elevii învaţă să citească, iar in clasele a III şi a IV, citesc pentru a învăţa, citirea
devenind un instrument de învăţare şi o tehnică a muncii cu cartea. Întreaga evoluţie a elevilor, atât în
şcoală cât şi în viaţă, depinde de măsura în care cititul, devine un mijloc de informaţie şi de autoinstruire.
> La 6-7 ani, la intrarea în şcoală, viitorul elev va dispune de cca. 2500 cuvinte, din care însă numai 800
active;
Formele și manifestările tulburărilor de scris-citit
Elevii cu dificultăţi de tip dislexic fac greşeli de citit şi scris. În plus, elevii cu dislexie pot de
asemenea întâmpina dificultăţi cu instrucţiunile de orientare, în folosirea unei hărţi, în a face diferenţa între
stânga şi dreapta şi în descifrarea partiturilor muzicale. Dislexia afectează foarte puţin unii elevi. Alţii,
odată ce realizează că au realmente dificultăţi de învăţare, îşi pierd încrederea şi respectul de sine şi
motivaţia.
În limba română sunt o serie de manifestări în dislexo-disgrafie, care pot fi grupate astfel:
Grupa I – citit-scris încet, lent. Acești copii scriu și citesc extrem de încet. De multe ori, ei trec
neobservați, pentru că scris-cititul lor este pus pe baza unui tip temperamental. Manifestă repulsie față de
citit și întâmpină mari dificultăți la scris, paradoxal, mai ales la copierea unui text. Copiii ce se încadrează
în această grupă înghesuie grafemele, dând impresia suprapunerii lor, iar în unele situații grafemele sunt
inegale ca mărime și depășesc spațiul alocat.
 Grupa II – Dificultăți în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic și în înțelegerea
sensului convențional al simbolurilor lexiei. Acești subiecți nu reușesc să citească cuvântul ca întreg, ca o
entitate globală, se produc întreruperi printr-o intensitate sonoră la o parte a cuvântului și scăderea acesteia
la cealaltă parte. Dificultatea se centrează mai mult pe foneme. Omit cuvinte, foneme, alungiri exagerate de
bucle și linii, plasare incorectă a accentului, contopiri. La unii apare scrisul ca în oglindă;
Grupa III – Dificultăți în respectarea regulilor gramaticale și caligrafice. Au tendința de a ocoli
acele propoziții sau fraze la care nu sunt siguri pe ortografierea corectă. Citesc și scriu fără să respecte
punctul, virgula, semnul exclamării, al întrebării, linia de dialog, alungesc unele grafeme, unele sunt prea
mari, iar altele sunt prea mici;
Grupa IV – Omisiuni de litere, grafeme, cuvinte, acestea sunt mai frecvente la logopații ce
prezintă tulburări de pronunție. Fenomenul apare mai rar în copierea unui text. Apare mai des pe fondul
dizabilității de intelect și a celui de auz. Are frecvență mai mare în cuvintele lungi, la sfârșitul cuvântului și
propoziției;
Grupa V – Adăugiri de litere, grafeme, cuvinte. Se manifestă mai ales in scris. Se asociază cu
tulburări ale atenției și de percepție și cu exacerbări ale motricității. Grafemele sunt adăugate la sfârșitul
cuvintelor. Pentru citit este specifică adăugarea literelor, a începutului de cuvânt, sau a cuvântului întreg;
Grupa VI – Substituiri și confuzii de litere, grafeme și cuvinte. Substituirile se produc ca urmare a
confuziilor dintre grupurile de foneme, litere și grafeme asemănătoare din punct de vedere optic-d-p-b, u-n,
m-n, a-ă, s-ș, t-ț, fonematic, acustic și kinestezic-f-v, b-p, c-g, s-z, d-t;
Grupa VII – Contopiri și comprimări de cuvinte- contopirile în scris se manifestă prin alungirea
liniei de la ultimul grafem, astfel încât acesta se unește cu primul grafem al cuvântului următor. Se
realizează contopiri de cuvinte simple, textul este ilizibil și înțelegerea deficitară;
Grupa VIII – Nerespectarea spațiului paginii, scrierea și suprapunerea rândurilor. Fenomenul este
specific la deficienții de vedere, la cei stângaci, care scriu cu mâna dreaptă și la ambidextrii.
Proiect met.TSA Managementul cazurilor TSI în sistemul de învătământ:
Etapa I – identificare şi informare/consiliere a părinţilor/tutorilor legali – şcoala asigură acţiuni
specifice de identificare precoce a elevilor cu TSI şi comunică părinţilor/tutorilor legali dificultăţile
identificate şi recomandă acestora evaluarea de către specialiştii prin servicii de evaluare şi diagnoză;
1. Screening în şcoli (clasa pregătitoare şi clasele I-IV) Evaluarea obligatorie a capacităţii de învăţare în
vederea depistării precoce a tulburărilor de învăţare se face de către cadrul didactic de la clasă pe baza
instrumentelor metodologice pentru identificarea predispoziţiei spre tulburări specifice de învăţare.Fişa va
fi completată de către profesor învăţământ primar/ învăţător numai pentru elevii care prezintă dificultăţi de
învăţare şi demonstrează întârzieri în achiziţia abilităţilor şcolare.Cadrul didactic semnalează
părintelui/reprezentantului legal, profesorului psihopedagog, profesorului de sprijin, logopedului,
profesorului consilier şcolar întârzierile în achiziţia abilităţilor şcolare ale copilului din clasa pregătitoare şi
clasa I şi recomandă începerea cât mai urgentă a terapiilor specifice. Pentru completarea corectă a
formularului Instrumente metodologice pentru identificarea predispoziţiei spre TSI vor fi utilizate metode
precum: observarea la clasă, observarea prestaţiilor atipice ale elevilor, cât şi observarea stilurilor de
învăţare. Pentru o examinare corectă a tulburărilor intervenite în scris şi citit este necesar ca în anamneză să
se stabilească anumite elemente precum : întârzieri în apariţia vorbirii, dislalii polimorfe sau fiziologice
prelungite, bilingvismul, întreruperi de şcolaritate, exigenţele familiei asupra copilului, exersarea scris-
cititului acasă. Examinarea lexiei şi grafiei trebuie să cuprindă imaginea schemei corporale, a lateralităţii, a
motricităţii fine. Se pot folosi : probe pentru determinarea orientării spaţiale, proba pentru determinarea
sincineziilor digitale, proba pentru determinarea lateralităţii.
a. Observarea la clasă. Tulburările specifice de învăţare (TSI) au o componentă evolutivă care le face să
se manifeste ca şi cum ar fi întârzieri şi/sau atipii ale procesului dezvoltării. Cadrelor didactice le revine un
rol fundamental, nu numai în învăţământul preşcolar şi în învăţământul primar - pentru a recunoaste
potenţialele tulburări specifice de învăţare, ci şi pe tot parcursul şcolar, pentru a individualiza acele
caracteristici cognitive pe care să se pună accentul pentru a se atinge competenţele necesare la finalul unui
ciclu de învăţământ. Familia- care se confruntă prima cu dificultăţile propriilor copii, informează unitatea
de învăţământ despre acestea, solicitând şcolii să fie monitorizaţi/sprijiniţi. La rândul ei, unitatea de
învăţământ este informată în legătură cu dificultăţile persistente ale propriului fiu sau fiice.
Astfel, familiile au nevoie de consiliere în vederea conştientizării problemelor specifice cu care se
confruntă elevii în interacţiunea educativă din cadrul unităţii de învăţământ.

Etapa II – evaluare – diagnoză – în baza recomandărilor şcolii, familia se adresează serviciilor de

evaluare şi diagnoză specializate în vederea eliberării documentului de certificare diagnostică.
b. Observarea performanţelor atipice. Pentru a individualiza un elev cu o potenţială tulburare specifică
de învăţare, nu este neaparat nevoie să se recurgă imediat la instrumente statuate, dar ar putea fi suficient,
cel puţin în prima fază, să se aibă în vedere observaţiile asupra prestaţiilor şcolare în diferitele arii de
învăţare care pot fi afectate de tulburare: citirea, scrierea, calculul si raţionamentul matematic. De exemplu,
în ceea ce priveşte scrierea, este posibil să se observe prezenţa unor erori repetate, care pot apărea în mod
obişnuit şi în faza de învăţare sau într-o clasă inferioară, dar care apar pe termen lung şi într-un mod
neîntâmplător. La copiii mai mari este posibil să se observe o dificultate extraordinară de a controla
regulile ortografice sau punctuaţia. In ceea ce priveşte citirea, pot apărea indicii cum ar fi
permanentizarea unei lecturi silabice dincolo de prima jumatate a clasei I; tendinţa de a citi acelaşi cuvânt
în moduri diferite în aceeaşi frază; pierderea frecventă a rândului sau a semnelor, etc. Când un cadru
didactic observă asemenea caracteristici în prestaţiile şcolare ale unui elev, el va întreprinde activităţi
specifice de recuperare si dezvoltare. În particular fiecare cadru didactic, pentru el şi pentru colegi va
acţiona în felul următor:
• în timpul primelor faze ale parcursului şcolar, va urmări cu grijă achiziţionarea premizelor fundamentale
şi stabilizarea primelor abilităţi relative la scriere, lectură şi calcul, acordând atenţie contextual semnalelor
de risc în scopul prevenţiei şi semnalizării cazurilor;
• va aplica strategii de recuperare;
• va semnala familiei persistenţa dificultăţilor atunci cand este cazul, chiar în urma intervenţiilor de
recuperare aplicate;
• ia act de certificarea diagnosticului eliberat de organismele competente;
• procedează, în colaborare cu colegii de la clasă, la documentarea parcursurilor didactice individualizate şi
personalizate prevăzute;
• aplică strategii educative - didactice de potenţare şi suport compensativ;
• adoptă măsuri de dispensare;
• aplică modalitaţi de verificare şi notare adecvate si coerente; realizează întâlniri de continuitate cu colegii
din nivelul sau anul şcolar precedent cu scopul de a împărtăşi cu aceştia parcursul didactic şi educativ
efectuat de elevi, în special cei cu TSI, pentru a nu exista o discontinuitate a parcursului urmat;
c. Observarea stilurilor de învăţare. Indivizii învaţă într-o manieră diferită în funcţie de modalităţile şi
strategiile cu care îşi elaborează fiecare informaţiile. Un proces de învăţământ care să ţină seama de stilul
de învăţare al elevului facilitează atingerea obiectivelor didactice. Acest lucru este semnificativ pentru tema
în cauză, în măsura în care, dacă, construirea activităţii didactice pe baza unui stil determinat de învăţare
favorizează în general toţi elevii, în schimb, în cazul unui elev cu TSI, adaptarea în faza formativă la stilul
de învăţare şi la diversele strategii care îl caracterizează, devine un element esenţial şi determinant pentru
succesul lui şcolar.
• Evaluarea complexă este efectuată de către specialisti (psihologi/profesori consilieri şcolari,
psihopedagogi, logopezi, medici, etc) acreditaţi conform legii.
pag. 27 tabela
Dacă la majoritatea itemilor răspunsul este afirmativ, elevul/ a poate prezenta o predispoziţie spre tulburări
specifice de învăţare şi va trebui orientat/ă către serviciile abilitate. Itemii referitori la dezvoltarea
competenţelor de scris, citit şi calcul sunt relevanţi după ce a fost parcursă perioada de achiziţie şi după ce
cadrul didactic a întreprins măsuri adecvate de recuperare.
Îndrumător pentru recomandarea/asigurarea instrumentelor compensative, măsurilor de dispensare,
evaluare adaptată, în funcţie de simptomatologia copiilor cu tulburări specifice de învăţare
pag. 34 tabela

Decizii echipa CMI conform Met. De Evaluare

1. Copilul nu prezintă deficiențe de dezvoltare, dificultăți de învățare, probleme comportamentale care
necesită intervenții suplimentare dar care pot fi realizate, în mod regulamentar la clasă.
2. Copilul atestă deficiențe în dezvoltare, dificultăți de învățare, care, cu un anumit support educașional, pot
fi remediate cu resursele instituției.
3. Copilul prezintă probleme de dezvoltare, învățare, comportament care necesită a fi evaluate de către
specialiștii SAP.

Etapa III – intervenţie terapeutică – în baza documentului de certificare diagnostică depus de

părinţi la şcoală, aceasta asigură măsurile compensative, măsurile de dispensare şi evaluarea adaptată.
Obligaţia de a adapta procesul educativ-formativ revine şcolii, doar pentru copiii/elevii care sunt
Diagnosticul de dislexie, disgrafie se stabileşte, de regulă, în clasa a II-a, după ce copilul a parcurs
învăţarea tuturor literelor. Diagnosticul de discalculie se stabileşte, de regulă, în cls. a III-a.
Modalități de intervenție în terapia dislexo-disgrafiei
Pregătirea se realizează sub formă de joc cu caracter distractiv-relaxant. În această categorie intră:
-exerciții pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii:-exercițiile se desfășoară sub formă
ritmică;
-mișcări ritmice de întindere și strângere a degetelor, a brațelor și structurarea lor;
-închiderea și deschiderea ritmicã a pumnului și a degetelor;
- imitarea cântatului la diferite instrumente muzicale (fluier, pian, acordeon);
- trasarea literelor în aer, pe o sticlă, în lădița cu nisip;
- decuparea de figuri și colorarea lor;
- modelaj în lut și-n plastilină;
- strângerea mingii de tenis etc.
Educarea auzului fonematic, realizându-se sub formă de joc prin:
-recitarea unor poezioare care conțin sunete apropiate sonor;
-jocuri de recunoaștere a vocii copiilor din grupă sau cabinet;
-liste cu cuvinte paronime în care se diferențiazã p-b, t-d, c-g, f-v, s-z, ș-j, l-r, ce-ci.
Educarea și dezvoltarea capacității de orientare și structurare spațială:
-exerciții de fixare a schemei corporale, recunoașterea și denumirea diferitelor părți ale corpului, plasarea
diferitelor obiecte în spațiu în raport cu propriul corp;
-exerciții de stabilire a relațiilor spațiale între diferite obiecte, să aprecieze corect poziția ocupată de diferite
obiecte;
-exerciții pentru plasarea corectă în pagină, reproducerea figurilor geometrice, precizarea caracteristicilor
liniei drepte și a celor paralele, uniformitatea literelor, respectarea distanței dintre grafeme, respectarea
înclinației grafemelor.
Înlăturarea atitudinii negative față de citit-scris și educarea personalității încurajarea logopatului,
pentru ca acesta să capete încredere în forțele proprii și să depună un efort voluntar în vederea corectării
handicapului. Terminologia + atitudinea CD.

Prin folosirea jocului didactic elevii învaţă cu plăcere, cei timizi devin mai volubili, mai curajoşi, capătă
mai multă încredere în capacităţile lor, mai multă siguranţă şi rapiditate în răspunsuri, activează întregul
colectiv, dezvoltă spiritul de echipă.
Activităţile de terapie logopedică desfăşurate în totalitate prin joc, cât şi cele înviorate prin jocuri didactice,
susţin efortul elevilor, menţinându-i mereu atenţi şi reducând gradul de oboseală. Prin libertatea de gândire
şi acţiune, prin încrederea în puterile proprii, prin iniţiativă şi cutezanţă, jocurile didactice eficientizează
procesul de achiziţie a limbajului corect şi înlătură negativismul faţă de tulburările de limbaj citit-scris.
Citirea simultană şi scrisul sub control este o metodă în care elevul citeşte în acelaşi timp cu profesorul
logoped şi scrie sub supravegherea nemijlocită a acestuia. Astfel imită modelul şi fiecare greşeală este
corectată pe loc. Cu timpul, elevul învaţă să se auto-controleze şi să devină conştient de propria sa
activitate . Citirea şi scrierea în pereche este o metodă care determină rezultate pozitive şi datorită
menţinerii situaţiei competiţionale şi a satisfacţiei pentru succesul împlinit.
Citirea şi scrierea pe roluri este un procedeu care corectează intonaţia şi ritmul de citire şi duce la
învăţarea regulilor logico-gramaticale în activitatea lexico-grafică. Citirea şi scrierea pe sintagme este
utilizată de profesorul logoped la corectarea deprinderilor lexico- grafice, prin facilitarea vitezei, legarea
mai bună a grafemelor în cuvânt, evitarea săririi rândurilor ori repetarea lor la citit, evitarea suprapunerilor
de rânduri la scris, înlăturarea agramatismelor, dezvoltarea capacităţii de discriminare dintre fonem-grafem,
fonem-literă, literă-grafem.
Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea cu forma grafemelor şi cu
diferenţele dintre ele. Dictarea este mai dificilă pentru elevul cu tulburări în procesul de învăţare a scrisului
decât copierea, de aceea este indicat ca textul să nu conţină cuvinte necunoscute, iar acelea care sunt mai
dificile să fie explicate în prealabil.
Corectarea tulburărilor apărute în procesul de învăţare a scrisului şi cititului trebuie să vizeze în egală
măsură, dezvoltarea limbajului şi stimularea activităţii psihice. Corectarea confuziilor de grafeme şi de
litere este o condiţie de bază în terapia tulburărilor de scris-citit. Cele mai frecvente confuzii ale unor litere
şi ale fonemelor lor, care se produc din cauza analizatorului auditiv, sunt: p-b-m, t-d-n, p-b, f-v, s-ş, ş-j, z-j,
c-g, r-l, iar ca urmare a dificultăţilor analizatorului vizual, pot fi citate: m-n, u-n, p-b, a-o.
Exerciţiile pentru înlăturarea confuziilor dintre grafeme şi litere trebuie să se efectueze astfel încât să se
respecte principiul de la simplu la complex. În acest caz se vor folosi exerciţii care să urmărească
formarea capacităţii de discriminare, mai întâi, a grafemelor şi literelor separate, iar apoi în combinaţii
de cuvinte monosilabice, bisilabice şi trisilabice.
Sandplay sau jocul cu nisip este o teorie și o metoda care a fost creata de către Dora Kalff şi oferă o
experiență senzorială cu efect terapeutic care reprezintă o cale de acces la zonele preverbale ale
psihismului. Contactul cu nisipul şi scenele create cu ajutorul acestuia facilitează exprimarea unor trăiri
profunde care ulterior pot fi exteriorizate prin limbaj. Cu ajutorul acestei tehnici emoțiile pot fi
transformate în procese cognitive ce oferă capacitatea de înțelegere. Se bazează pe trei principii: are o bază
fonetică (se adresează limbajului vorbit), asociază gestul simbolic cu semnul grafic al literei (de exemplu
sunetul o este reprezentat prin curbarea primelor două degete sub formă de cerc) şi se referă la o anumită
ordine strictă de succesiune a sunetelor.
Pentru învăţarea scrisului, Bourcier propune asocierea literelor cu anumite cuvinte-cheie, cu un desen
adecvat, cu literele scrise cu diferite culori pentru a fi evidenţiate, formarea literelor din plastilină şi
utilizarea analizatorului tactil pentru recunoaşterea lor, decuparea literelor şi lipirea lor pe o altă pagină de
carton, urmărirea cu degetul a conturului literei scris mare la tablă totodată cu verbalizarea traseului, apoi
realizarea aceleiaşi operaţii cu trasarea literei în aer cu ochii deschişi şi cu ochii închişi.
Acelaşi procedeu se repetă cu literele realizate din ce în ce mai mici, apoi cu literele însoţite de una sau mai
multe vocale : ap-pa-po-op-api-opu-apa

Jocuri folosite în terapia dislexo-disgrafiei

Câteva jocuri care pot fi folosite în terapia dislexo-disgrafiei sunt: “Maşina de spus poveşti”, “Aceasta
începe cu…”, “Jocul lui Kim”, “Poveste pe două voci”, “Litera interzisă”, “Joc de rime”.
a. “Maşină de spus poveşti”. Cereţi copilului să deschidă o carte la întâmplare şi să pună degetul pe un
cuvânt oarecare (veţi avea grijă să alegeţi un substantiv sau un adjectiv). Repetând această operaţie de trei
ori, veţi obţine trei cuvinte fără mare legătură între ele. Astfel, jocul constă în inventarea unei povestioare
în care fiecare cuvânt îşi găseşte, mai mult sau mai puţin locul.
b. “Această imcepe cu…”. Spuneţi copilului o silabă, iar jocul constă în găsirea, de către fiecare, pe rând,
a unui cuvânt care să înceapă cu această silabă. Cuvântul trebuie găsit în cât mai scurt timp. Primul care nu
mai are idei, pierde. Varianta: spuneţi copilului o silabă şi căutaţi cât mai multe cuvinte pe care le număraţi
unul câte unul, interzicând repetiţiile (se pot da beţişoare pentru fiecare cuvânt). Când nu mai are idei, el
este cel care propune o silabă. Dumneavoastră veţi găsi cât mai multe cuvinte. Cuvintele pe care nu le
cunoaşte, vor fi explicate.
c. “Jocul lui Kim”. Aşezaţi În faţă copilului câteva obiecte (jetoane), fără nici o legătură între ele. Lăsaţi
copilului câteva secunde să le privească cu atenţie, apoi, în timp ce este întors cu spatele, luaţi un obiect sau
schimbaţi locul lor. Copilul trebuie să observe schimbarea, să o verbalizeze şi să aşeze obiectele cum au
fost la început. Jocul este cu atât mai dificil, cu cât sunt mai multe obiecte în faţă lui şi/sau cu cât se produc
mai multe schimbări.
d. “Poveste pe două voci”. Copilul propune punctul de plecare al unei poveşti (sau dvs.), spunând prima
frază. Dvs. continuaţi cu a două… şi tot aşa până construiţi în doi o poveste. În funcţie de imaginaţia
copilului puteţi sau nu să precizaţi destul de repede personajele şi întâmplările.
e. “Litera interzisă”. Un joc puţin mai dificil, pentru dezvoltarea auzului şi a auzului fonematic. Alegeţi
un sunet, o vocală, care va fi considerat interzis. Fiecare trebuie să spună un cuvânt, oricare, cu condiţia să
nu conţină acel sunet interzis. Fiecare greşeală se consideră un punct pentru adversar. Partida se joacă până
la 3 puncte. Când copilul va fi familiarizat cu jocul, se va putea trece la interzicerea unor consoane, care
sunt mai dificil de reperat. Pentru că jocul să fie mai dificil, trebuie interzise sunete foarte frecvente. În
limba română, sunetele utilizate mai des sunt: E, I, A, C, T, R, U, N, L, O. Jocul se poate desfăşura şi pe
baza materialului scris.
f. “Joc de rime”. Puneţi Întrebarea: „Ce să pun într-o… maşină?”, iar copilul va răspunde propunându-va
cel mai mare număr de cuvinte care se termină cu „ina”. Jocul se poate diversifică cu alte exemple: coş,
casă, valiza, cort… .