Pedagogie Emil Paun 2017-POLIROM

COLLEGIUM
Ştiinţele educaţiei
Seria Collegium. Ştiinţele educaţiei este coordonată de Constantin Cucoş.
EMIL PĂUN, profesor universitar, doctor în pedagogie, şeful catedrei de pedagogie

a Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea din Bucureşti, Doctor
Honoris Causa al Universităţii de Vest din Timişoara, director al revistei de ştiinţele
educaţiei Repere, membru al comitetului de lectură al revistei Carrefours de l'education
(Franţa), este autorul multor lucrări şi studii axate pe problematica didacticii, pedagogiei
şi sociologiei educaţiei, dintre care menţionăm: Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea
social-economică (Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974), Sociopedagogie
şcolară (Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982), Şcoala - abordare socio-
pedagogică (Polirom, laşi, 1999), Educaţia preşcolară în România (în colab.; Polirom,
laşi, 2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative (în colab.;
Polirom, laşi, 2002) şi Apprendre et enseigner dans la societe de communication (în
colab.; Editions du Conseil de l’Europe, 2005).
© 2017 by Editura POLIROM
Această carte este protejată prin Copyright. Reproducerea integrală sau parţială, multiplicarea prin
orice mijloace şi sub orice formă, cum ar fi xeroxarea, scanarea, transpunerea în format electronic
sau audio, punerea la dispoziţia publică, inclusiv prin internet sau prin reţele de calculatoare, stocarea
permanentă sau temporară pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informaţiilor, cu
scop comercial sau gratuit, precum şi alte fapte similare săvârşite fără permisiunea scrisă a deţi
nătorului copyrightului reprezintă o încălcare a legislaţiei cu privire la protecţia proprietăţii inte
lectuale şi se pedepsesc penal şi/sau civil în conformitate cu legile în vigoare.
Pe copertă: © lucadp/Depositphotos.com
www.polirom.ro
Editura POLIROM
laşi, B-dul Carol I nr. 4; PO. BOX 266, 700506
Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, sc. 1, et. 1,
sector 4, 040031, O.P. 53
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României:
PĂUN, EMIL
Pedagogie: provocări şi dileme privind şcoala şi profesia didactică / Emil Păun. - laşi:
Polirom, 2017
Conţine bibliografie
ISBN prinţ: 978-973-46-6820-5

ISBN ePub: 978-973-46-6856-4
ISBN PDF: 978-973-46-6857-1
37
Printed in ROMANIA
Emil Păun
PEDAGOGIE
PROVOCĂRI SI DILEME
PRIVIND ŞCOALA
SI PROFESIA DIDACTICĂ
POLIROM
2017
Cuprins
Cuvânt-înainte 1
PARTEA I
DE LA PEDAGOGIE LA ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
Capitolul I. Premisele epistemologice ale întemeierii ştiinţelor 11
Cunoaşterea comună şi cunoaşterea ştiinţifică .................... 13
Condiţii de legitimare a ştiinţelor......................................... 15
Stiluri explicative în ştiinţele socioumane............................ 20
Capitolul II. Identitatea şi legitimitatea pedagogiei ca ştiinţă................... 25

Perioada preştiinţifică............................................................................ 25
Perioada ştiinţifică (mituri fondatoare : Comenius, Rousseau, Durkheim) 36
i
Capitolul III. Pedagogia - un cadru conceptual............................... 52
Capitolul IV. Tranziţia spre ştiinţele educaţiei................................. 65

Repere istorice privind ştiinţele educaţiei................................... 65
Specificul şi statutul epistemologic al ştiinţelor educaţiei......... 67
Capitolul V. Teorii şi paradigme în pedagogie şi ştiinţele educaţiei 71

Teoriile contemporane ale educaţiei: clasificarea elaborată
de Yves Bertrand.................................................................... 71
Teorii în ştiinţele educaţiei. O perspectivă interdisciplinară .... 74
Etnometodologia - o fenomenologie a vieţii cotidiene............. 93
Paradigmele socioculturale şi educaţionale. Clasificarea
lui Yves Bertrand şi Paul Valois............................................ 100
Paradigmele educaţionale. Clasificarea lui Jean-Claude Brief
şi Jocelyne Morin.................................................................. 105
PARTEA A II-A
DEMERSURI APLICATIVE
Capitolul VI. O radiografie a şcolii contemporane..... 111

Şcoala în faţa unor noi provocări............................. 115
Globalizare şi mondializare..................................... 116
Şcoala între umanism şi pragmatism....................... 119
Şcoala în era organizaţională................................... 122
Egalitate, echitate, calitate....................................... 126
Amplificarea şi diversificarea câmpului educaţional 136
Capitolul VII. A fi profesor..................................................................... 143

Profesie, identitate profesională şi profesionalizare ........................... 143
Profesia didactică ................................................................................ 144
Dimensiunea emoţională a profesiei didactice.................................... 148
Provocări şi obstacole în recunoaşterea şi legitimarea socială
ale profesiei didactice..................................................................... 154
Identitatea profesională........................................................................ 161
Construcţia identităţii socioprofesionale............................................. 165
Procesul de inserţie socioprofesională................................................ 167
Profesionalizarea pentru cariera didactică - modalităţi şi conţinuturi 172
Competenţa - un concept controversat................................. .............. 175
Axe de formare şi tipuri de competenţe pentru activitatea educaţională ... 179
Teorie şi practică în profesionalizarea cadrelor didactice 185
Reflexivitate şi practică reflexivă.................................... 187
Capitolul VIII. Transpoziţia didactică - un proces de elaborare,
transmitere şi construcţie a cunoaşterii şcolare.................................... 189
Transpoziţia didactică externă............................................................... 190
Transpoziţia didactică internă (fazele preactivă, interactivă şi postactivă) 196
Capitolul IX. Reflecţii nonconvenţionale despre evaluarea elevilor......... 209
Pedagogia vizibilă şi evaluarea invizibilă.............................................. 211
Obligativitatea răspunsului corect versus dreptul elevului la eroare ... 216
Frenezia evaluării şi obsesia rezultatelor.............................................. 219
Bibliografie 223
Cuvânt-înainte
în convergenţă cu multiplele şi rapidele evoluţii din societatea contemporană,

a sporit vizibil şi interesul pentru educaţie. Acest lucru se datorează şi faptului că
educaţia nu mai este un domeniu rezervat doar elevilor şi studenţilor şi nu mai
vizează doar vârsta copilăriei, adolescenţei şi tinereţii timpurii. în ultimele decenii,
sub impulsul nevoilor sociale şi individuale, educaţia s-a extins la întregul parcurs
al vieţii omului. în plus. aceasta nu se mai realizează doar în şcoală. Alături de
şcoală s-au dezvoltat modalităţi alternative şi complementare de tip nonşcolar -
educaţia nonformală şi informală. S-au acumulat în acelaşi timp noi experienţe
pedagogice, multe dintre ele având doar o fundamentare practică, experienţială. în
acest context, a sporit nevoia de clarificări şi fundamentări teoretice de ordin
pedagogic, atât în sfera activităţii şcolare, cât şi în cea nonşcolară. în deceniile din
urmă s-au acumulat noi idei, concepte şi teorii în pedagogie. Cercetările din acest
domeniu au contribuit la conturarea mai consistentă a statutului ştiinţific al
pedagogiei. Cu toate acestea, se menţin încă anumite ambiguităţi epistemologice
de natură să afecteze postura ştiinţifică a pedagogiei, care-şi caută o nouă identitate
in cadrul spaţiului epistemic al ştiinţelor socioumane în general şi în cel al ştiinţelor
educaţiei în particular. Evoluţiile actuale din domeniul pedagogiei atestă progresele
sale remarcabile în explicarea şi fundamentarea ştiinţifice ale noilor modalităţi de
organizare şi desfăşurare ale proceselor educaţionale. în spatele acestor evoluţii se
află o istorie care probează conturarea pedagogiei ca ştiinţă. în prima parte a
lucrării de faţă am încercat să demonstrăm prin date de natură epistemologică
existenţa pedagogiei ca ştiinţă şi să clarificăm statutul ei în cadrul ştiinţelor
educaţiei. Unul dintre argumentele prin care susţinem maturizarea pedagogiei ca
domeniu ştiinţific este capacitatea sa de a produce cunoaştere, obiectivată în teorii
şi paradigme proprii. în acest volum am consacrat un loc aparte prezentării şi
analizei unora dintre acestea.
în partea a doua ne-a interesat să analizăm dintr-o perspectivă mai degrabă
aplicativă unele evoluţii actuale din diferite domenii ale educaţiei şi pedagogiei şi
unele dintre consecinţele lor în plan social şi individual. Astfel, pentru început am
realizat o amplă analiză a şcolii şi a provocărilor cu care aceasta se confruntă.
Printre acestea: globalizare, echitate, calitate şi egalitate, Umanism versus pragmatism,
amplificarea şi diversificarea câmpului educaţional şi prezenţa noilor tehnologii de
8 CUVÂNT-ÎNAINTE
comunicare etc. Este şcoala în criză şi, dacă da, ce fel de criză? Ce schimbări
structurale şi funcţionale se impun pentru depăşirea crizei? Iată câteva dintre
problemele supuse discuţiei.
„Toate legile, regulamentele şi programele nu vor servi la nimic atâta vreme
cât nu vom avea profesori bine pregătiţi", spunea în urmă cu aproape opt decenii
marele pedagog român G.G. Antonescu. Am încercat să probăm această afirmaţie
prin amplul capitol intitulat „A fi profesor”, consacrat analizei evoluţiilor şi
schimbărilor actuale din domeniul profesiei didactice. Dintre problemele supuse
analizei, le menţionăm pe cele referitoare la statutul şi identitatea profesională ale
profesiei didactice, nevoia de profesionalizare şi modalităţile în care poate fi
realizată, categoriile de competenţe specifice acestei profesii, dimensiunea şi
competenţele afective, profesorul expert şi cel reflexiv etc.
Pedagogia a făcut progrese remarcabile şi în domeniul gestiunii curriculumului
şcolar. Aceasta este tema centrală a capitolului referitor la transpoziţia didactică
drept proces de elaborare, transmitere, construcţie şi reconstrucţie ale cunoaşterii
şcolare. Acest capitol constituie o microdidactică fundamentată pe achiziţiile
teoretice realizate de pedagogie în deceniile din urmă. Aici, profesorii (şi viitorii
profesori) vor putea lua contact cu transformările pe care le suferă curriculumul
şcolar pe parcursul tranziţiei de la curriculumul formal (ca rezultat al transpoziţiei
externe) la curriculumul real şi cel realizat, ca rezultat al negocierii dintre profesori
şi elevi în diferite faze specifice transpoziţiei interne : faza proactivă. faza interactivă
şi faza postactivă (sau feed-before).
Una dintre problemele critice ale sistemelor şcolare este evaluarea elevilor.
Intr-un ultim capitol consacrat acestei chestiuni am încercat câteva „reflecţii
nonconvenţionale” asupra acestui subiect. Le-am numit „nonconvenţionale" întrucât
nu am tratat problematica evaluării într-o manieră sistematică şi centrată pe
modalităţi şi practici folosite actualmente. Ne-au interesat mai mult unele consecinţe
nedorite sau „efecte perverse”, adesea invizibile, a ceea ce am numit „imperialismul”
evaluării. Printre aspectele tratate menţionăm: pedagogia vizibilă şi evaluarea
invizibilă, frenezia evaluării şi obsesia rezultatelor, dar şi de ce trebuie să-i acordăm
elevului dreptul la eroare în răspunsurile sale şi rolul euristic al greşelii în dezvoltarea
cognitivă a elevilor.
Lucrarea abordează o amplă problematică teoretică şi practică a pedagogiei şi
ştiinţelor educaţiei. Ea se adresează în egală măsură profesorilor din mediul
preuniversitar şi universitar, cercetătorilor în domeniul pedagogiei şi ştiinţelor
educaţiei, studenţilor în formare pentru cariera didactică, masteranzilor şi doctoranzilor
în ştiinţele educaţiei, dar şi decidenţilor din sistemul de învăţământ.
PARTEA I
DE LA PEDAGOGIE
LA ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
Capitolul I
Premisele epistemologice
ale întemeierii ştiinţelor
Este pedagogia o ştiinţă ? Iată o întrebare ce a generat numeroase controverse

care, în multe privinţe, nu au încetat nici astăzi.
Pentru a răspunde la această întrebare trebuie, mai întâi, să răspundem
la întrebarea: ce este ştiinţa ? Etimologic, termenul ştiinţa provine din
latinescul „scientia”, care înseamnă cunoştinţă, cunoaştere şi, prin extensie,
ştiinţă. Ştiinţa reprezintă aşadar un tip de cunoaştere sau, mai precis,
rezultatele acestei cunoaşteri. Cunoaşterea constituie o caracteristică funda
mentală a fiinţer* umane. Aristotel sublinia că omului îi sunt caracteristice
dorinţa şi plăcerea de a cunoaşte. Cunoaşterea reprezintă o relaţie (o uniune,
spun anumiţi specialişti) între un subiect cunoscător şi un obiect supus
cunoaşterii, în care atât subiectul, cât şi obiectul rămân autonomi. Deşi în
această privinţă există puncte de vedere diferite. O poziţie teoretică, specifică
ştiinţelor naturii (numite adesea pozitive), susţine că obiectul cunoaşterii
este exterior subiectului cunoscător şi independent de acesta, fapt confirmat
de cercetările experimental-empirice. Cercetătorii din domeniul ştiinţelor
pozitive consideră că obiectul cunoaşterii reprezintă o realitate extramentală.
Lumea obiectelor exterioare omului are o anterioritate naturală faţă de noi
şi acesta este fundamentul cunoaşterii. Subiectul cunoscător nu produce
obiectul cunoaşterii. în concluzie, nu există cunoaştere fără un subiect
cunoscător şi un obiect al cunoaşterii, exteriori unul altuia. Desigur, această
poziţie relativ rigidă a suferit multe reaşezări, asupra cărora nu vom insista,
întrucât ele nu vizează problematica pedagogiei şi a ştiinţelor educaţiei.
Specialiştii în ştiinţele sociale şi umaniste consideră însă că obiectul cunoaşterii
nu este un dat exterior şi independent de subiectul cunoscător. El este construit
de cercetător. Obiectele cunoaşterii sunt doar reprezentări - spunea Im. Kant.
Obiectul cunoaşterii este „rezultatul unei construcţii” - subliniază şi J. Piaqet.
12 DE LA PEDAGOGIE LA ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
N. Goodman susţine că „realitatea este fabricată, ea nu este descoperită.

Construcţia realităţii decurge din construcţia semnificaţiilor” (apud J.S.
Bruner, 1996, p. 36). Aceste aspecte vor fi analizate mai detaliat în partea
referitoare la specificul cunoaşterii în ştiinţele socioumane.
f în principiu, prin ştiinţă desemnăm un ansamblu de cunoştinţe veridice
ţdespre diferite domenii ale realităţii - naturale, sociale, umane (psihice),
în secolele al XVII-lea şi al XVIII-lea, ştiinţa a fost asociată cu morala,
fiind puternic fundamentată pe conceptul de înţelepciune. în partea a doua
a secolului al XVIII-lea, ştiinţa începe să se separe de conotaţiile sale etice
şi să desemneze cunoaşterea exactă, universală şi verificabilă. „Ştiinţa
desemnează un corp de cunoştinţe care au un grad suficient de unitate şi
de generalitate, fiind susceptibile de consensuri în cadrul unei comunităţi
care se consacră domeniului. Consensurile nu rezultă din convenţii arbitrare,
ci din relaţii obiective confirmate prin metode de verificare definite”
(M. Develay, apud Ph. Jonnaert şi C.V. Borght, coord., 2003, p. 47). Ştiinţa
reprezintă un spaţiu ştiinţific de raţionalitate, în care raţiunea se împleteşte cu
imaginaţia. Savantul „visează” şi „imaginează”, spunea G. Bachelard.
Ştiinţa se caracterizează prin Cunoaştere! riguroasă, Conceptualizată,;
obiectivată în teorii, într-un discurs construit pe concepte, şi nu pe categorii
practice sau reflexive. Cunoaşterea ştiinţifică se caracterizează prin enunţuri
argumentate şi demonstrate, enunţuri controlate după anumite criterii adoptate
într-o comunitate ştiinţifică. Un domeniu ştiinţific reprezintă *© reţea de
comunicare, o tradiţie, un ansamblu de valori şi de credinţe..., un mod de
cercetare, o structură conceptuală” (R. Hofstetter şi B. Schneuwly, eds.,
pp. 11-12).
Ştiinţa este un concept polisemie care a fost definit pornind de la trei'
concepţii diferite cu întemeieri teoretice diferite : subiectivitatea Judecata
şi argumentarea (C. Gauthier, ed., 1997, pp. 244 şi urm.).
Prima dintre ele consideră subiectivitatea ca fiind la originea ştiinţei.
Conform filozofiei carteziene, ştiinţa este „orice tip de certitudine subiectivă
produsă de gândirea raţională”. Această certitudine subiectivă poate avea
două forme: prima, o „intuiţie intelectuală care permite surprinderea
adevărului”, şi a doua, o „reprezentare intelectuală ca rezultat al unui
raţionament” (C. Gauthier, ed., 1997, pp. 244-245). Ştiinţa se bazează pe
raţionalitate şi nu pe credinţe sau prejudecăţi.
A doua concepţie fundamentează ştiinţa pe judecată, considerând că
ştiinţa este „o judecată adevărată” (C. Gauthier, ed., 1997, p. 245), o judecată
PREMISELE EPISTEMOLOGICE ALE ÎNTEMEIERII ŞTIINŢELOR 13
care nu se bazează pe intuiţie sau pe reprezentări subiective (ca în cazul

concepţiei anterioare), ci pe fapte, promovând un discurs asertoric. Ştiinţa
autentică se bazează exclusiv pe judecăţile de adevăr şi nu pe cele de valoare,
ea trebuie să menţină deschis un proces de chestionare a realităţii.
O a treia concepţie consideră ştiinţa ca fiind o activitate discursivă care
încearcă să fundamenteze cunoaşterea ştiinţifică (adevărul ştiinţific) făcând
apel la argumentarea logică. Criteriile de validitate nu se reduc la adecvarea
la fapte, ele implică, cum spline Gadamer, „ideea unei înţelegeri comunicaţionale
în interiorul unei comunităţi de discuţii", în sensul unei construcţii colective
de natură comunicaţională (apud C. Gauthier, ed., 1997, p. 246).
Cunoaşterea comună şi cunoaşterea ştiinţifică
Orice ştiinţă înseamnă cunoaştere, dar nu orice cunoaştere înseamnă

ştiinţă. Un domeniu de cunoaştere devine ştiinţă atunci când produce
cunoaştere ştiinţifică. în orice ştiinţă coexistă, în proporţii variate, cunoaştere
ştiinţifică şi cunoaştere comună. Cunoaşterea ştiinţifică este constituită din
ansamblul de enunţuri justificate şi argumentate cu evidenţe rezultate din
cercetarea sistematică. Cunoaşterea comună - sau credinţele nonştiinţifice -
este constituită din propoziţiile considerate adevărate fără o veritabilă
justificare şi explicaţie ştiinţifică. Acest tip de cunoaştere nu poate fi
înlăturat în totalitate, prezenţa sa fiind, în anumite limite, un fapt necesar,
chiar o sursă a cunoaşterii ştiinţifice. Cunoaşterea comună cuprinde, între
altele, jjllIMik^pe care ni le facem despre anumite fapte şi evenimente în
situaţii informale. Ea are o pondere, semnificativă la»vârsta copilăriei,
bagajul cognitiv al copilului fiind dominat de elemente ale cunoaşterii
comune. Unul dintre exemplele celebre de cunoaştere comună este cel oferit
de filozofuUDV Hurîie în cunoscuta formulare : „post hoc ergo propter hoc*?
(după aceea deci din cauza aceea), unde succesiunea a două evenimente
este confundată cu relaţia cauzală difttre ele. Ca în situaţia: ziua urmează
nopţii deci noaptea este cauza apariţiei zilei. Iată câteva dintre particularităţile
cunoaşterii comune: este puternic personalizată şi subiectivizată, este
cvasinetransferabilă, particularizată, situaţională, afectivizată, are o stabilitate
puternică, fiind greu de schimbat, este lipsită de generalitate (deşi există
situaţii ale unor grupuri sau colectivităţi care împărtăşesc experienţe comune,
iar atunci anumite opinii şi credinţe sunt generalizate).
Cunoaşterea, în general, este o activitate specifică tuturor fiinţelor vii,

cunoaşterea ştiinţifică este specifică doar omului, care este - spunea Aristotel -
singura fiinţă ce dispune de „aptitudinea pentru cunoaştere ştiinţifică” (apud
L. Morin şi L. Brunet, 1992, p. 70). Cunoaşterea în general şi cea umană
în particular începe cu cunoaşterea senzorială, ale cărei produse sunt
senzaţiile, percepţiile şi, într-o oarecare măsură, reprezentările. Acestea
din urmă îl separă pe om de animal, la care se adaugă capacitatea omului
de a realiza cunoaşterea prin experienţă. Experienţa constituie rezultatul
acumulărilor, cu ajutorul memoriei, a diferitelor aspecte şi rezultate ale
cunoaşterii anterioare. Experienţa acumulată se află la baza acţiunilor
omului în multe domenii, constituind premisa a ceea ce numim expert şi
expertiză. Expertul este înţeles ca fiind o persoană care, pe baza experienţei
sale, are mai mult succes în realizarea unor activităţi în raport cu cei care
dispun de cunoaşterea ştiinţifică a domeniului. Totuşi, adevăratul expert nu
este cel care dispune de experienţă, ci acela care poate integra experienţa
cu explicaţia ştiinţifică. Aceasta este adevărata expertiză într-un domeniu
de activitate.
Animalele nu au memoria cunoaşterii anterioare (ca activitate conştientă),
întâlnim mai multe echivalente verbale ale sintagmei cunoaştere prin expe
rienţă : cunoaştere experenţială, experienţa trăită sau existenţială (C. Rogers,
Maslow), cunoaştere banală, personală, locală, cotidiană, ordinară. Cunoaşterea
prin experienţă are un caracter concret, nu poate depăşi nivelul accesului
direct la realitate şi se obiectivează în reprezentări concrete sau noţiuni
empirice. Relaţia dintre cunoaşterea comună şi cea ştiinţifică este mediată
de cunoaşterea experenţială.
Ştiinţa se legitimează prin capacitatea sa explicativă şi de conceptualizare
a datelor empirice, prin posibilitatea de a elabora teorii explicative. Traseul
de la cunoaşterea senzorială spre cunoaşterea ştiinţifică este schematizare,
abstractizare, conceptualizare. Reducerea perimetrului cunoaşterii comune
' (sau a credinţelor nonştiinţifice) constituie semnul puterii ştiinţifice a unui
domeniu de cunoaştere. Capacitatea de a produce cunoaştere ştiinţifică este
unul dintre criteriile esenţiale de legitimare sau de recunoaştere a oricărui
domeniu de cunoaştere într-o comunitate ştiinţifică. Referitor la evoluţia
diferitelor domenii de cunoaştere şi a accesului acestora la statutul de ştiinţă,
este important de văzut în ce măsură un câmp disciplinar produce sau nu
cunoştinţe care se află în ruptură cu cunoaşterea cotidiană, comună.
Cunoaşterea ştiinţifică se legitimează prin câteva caracteristici. Ea are
un caracter universal. La universalitatea cunoaşterii se ajunge prin efortul
de a scăpa de „tirania concretului”, prin schematizarea concretului, prin

trecerea de la un mod de existenţă în afara spiritului la unul în interiorul
spiritului, prin transformarea concretului în „obiecte mentale”, adică în
concepte universale. „Orice ştiinţă nu este nimic altceva decât o epurare a
gândirii cotidiene”, sublinia Einstein (apuci L. Morin şi L. Brunet, 1992,
p. 72). Cu toate acestea, cunoaşterea universală nu exmatriculează în
totalitate cunoaşterea comună, iar asta şi deoarece nu toţi oamenii fac ştiinţă.
Pe de altă parte, există domenii în care cunoaşterea universală nu este
satisfăcătoare, întrucât acţionăm în situaţii concrete. Şi aici contează foarte
mult experienţa explicată şi interpretată ştiinţific. De exemplu, în medicină
medicul nu tratează omul în general (universal), ci omul concret, în situaţia
unor maladii concrete. La fel în educaţie, profesorul nu educă elevul în
general, ci elevul concret, aflat în situaţii şi condiţii particulare atât din
punct de vedere individual, cât şi al specificului ambientului educaţional
(şcoala, clasa de elevi, grupul de prieteni, grupul de apartenenţă etc.). în
aceste domenii (ca şi în altele) trebuie integrate ştiinţa, arta, tehnica. De
aceea, în oarecare măsură, medicul şi profesorul sunt şi artizani.
în timp ce cunoaşterea comună şi cea prin experienţă sunt constatative,
cunoaşterea ştiinţifică este explicativă şi/sau comprehensivă. Explicaţia
înseamnă a pune întrebări privind cauzele lucrurilor, privind condiţiile de
existenţă. Cunoaştem un fapt, un lucru (avem „ştiinţă” despre acest lucru)
atunci când cunoaştem cauzele acestuia.
Deşi intenţionalitatea este o caracteristică a cunoaşterii umane, în general,
ea este definitorie pentru cunoaşterea ştiinţifică. Dimensiunea intenţionalităţii
este inculcată copilului încă de la primele vârste în familie şi; mai apoi, în
şcoală. Copilului i se spune mereu de către părinţi şi profesori: trebuie să
înveţi pentru..., trebuie să urmăreşti realizarea unor scopuri... etc. Acest lucru
este metaforic exprimat de filozoful francez E. Morin astfel: „cunoaştem
pentru a trăi, dar în momentul când cunoaşterea se emancipează trăim
pentru a cunoaşte” (apuci L. Morin şi L. Brunet, 1992, p. 53).
Condiţii de legitimare a ştiinţelor
•Modelul teoretic de referinţă în definirea şi legitimarea ştiinţelor a fost

multă vreme cel al fizieijfcare are ca nucleu de bază metoda experimentală.
Acest model se defineşte prin trei caracteristici esenţiale: este empirist,
obiectivist şi cantitativist. Empirist, întrucât se bazează pe date faptice şi
nu pe speculaţii. Obiectivist, în măsura în care scopul cercetării este de a

ajunge la afirmaţii controlabile, independente de interpretări şi speculaţii
de orice natură - afirmaţii cu caracter universal care constituie regularităţi
şi legi ale domeniului investigat. Cantitativist, pentru că utilizează metode
cantitative de cercetare (cu precădere experimentul), modele şi analize
statistice.
Condiţiile de legitimare a ştiinţelor impuse de acest model sunt următoarele
robiect de studiu, metode specifice de cercetare, tip de explicaţiei
„Fascinate” de metoda experimentală şi dominate de dorinţa de legitimare
ştiinţifică, ştiinţele socioumane au încercat să se alinieze modelului ştiinţelor
naturii, în loc să-şi caute propriile modalităţi de legitimare şi întemeiere.
Au apărut astfel domenii precum psihologia experimentală, pedagogia
experimentală ş.a. Dincolo de entuziasmul şi relativele succese iniţiale,
modelul experimental s-a dovedit unilateral, strâmt şi incapabil să explice
şi să permită înţelegerea diversităţii fenomenelor sociale, culturale şi umane,
dominate de subiectivitate, intenţionalitate şi cu numeroase aspecte calitative
care nu intră în paradigma experimentală. S-a conturat astfel concluzia că
modelul ştiinţelor naturii (al fizicii) este inadecvat pentru investigarea
realităţilor sociale şi umane. Sintetic, concluzia era următoarea : dacă fizica
este ştiinţă, nu orice ştiinţă este fizică.
Această paradigmă de legitimare a ştiinţelor a generat, de aceea, numeroase
controverse şi a fost repusă în discuţie. Cel care a făcut acest lucru a fost
filozoful german Dilthey, care a operat o distincţie între două categorii.de .
i fenomene : (fenomene naturale şi fenomene ale spiritului) (asimilate mai
târziu ca fenomene sociale şi umane). Distincţia operată de' Dilthey (între
cele două categorii de fenomene şi, în consecinţă, între cele două categorii
de ştiinţe - ştiinţe ale naturii şi ştiinţe ale spiritului/ştiinţe socioumane) este
fondată pe distincţia dintre cauză şi sens, între explicaţie şi comprehensiune
(J.-M. Berthelot, ed., 2001, p. 254). Sau, cum va spune Rickert mai târziu,
opoziţia dintre ştiinţele naturii şi ştiinţele culturii reprezintă opoziţia dintre
nomotetic şi ideografic. Ştiinţele naturii sunt ştiinţele legii, ştiinţele culturii
sunt ştiinţele evenimentului. Primele ne atrag atenţia asupra a ceea ce este
permanent, celelalte, asupra a ceea ce nu a fost decât o dată (asupra Repetabilului)
(B. Valade, apudJ.-M. Berthelot, ed., 2001, p. 399). Este, desigur, o anumită
exagerare în această afirmaţie întrucât întâlnim aspecte ideografice şi în
ştiinţele naturii şi aspecte nomotetice în cele socidiimane - astfel încât linia
de demarcaţie dintre cele două categorii de ştiinţe nu este aşa de rigidă.
Piaget a atras şi el atenţia asupra acestui lucru, afirmând că orice ştiinţă
este, în acelaşi timp şi în grade diferite, implicativă şi cauzală. Acelaşi

Rickert afirma că obiectul cunoaşterii depinde de actele subiectului ca unica
sursă de sens (apuci J.-M. Berthelot, 2001, p. 399) - acest lucru este valabil
şi în domeniul educaţional, unde educaţia ca obiect al cunoaşterii este, în
parte, construită de către subiect. în ştiinţele naturii obiectul cunoaşterii
este generalizat în termeni de legi, pe când în ştiinţele socioumane obiectul
cunoaşterii este individualizat în termeni de valori.
Distincţia lui Dilthey a reuşit să impună existenţa a două mari categorii
de ştiinţe cu caracteristici proprii. Dacă în sfera ştiinţelor naturii această
distincţie nu a produs mari schimbări (nici în privinţa registrului lor
metodologic şi explicativ, nici chiar în privinţa „hegemoniei" afirmate), în
domeniul ştiinţelor spiritului, cum le-a numit iniţial Dilthey, s-au conturat
poziţii contradictorii, atât în privinţa denumirii lor, a câmpului lor de studiu,
cât şi a registrului lor metodologic şi explicativ şi a modalităţilor specifice
de legitimare ştiinţifică. în privinţa denumirii, de exemplu, întâlnim formulări
numeroase cum ar fi ştiinţe ale culturii, ştiinţe ale socialului, ştiinţe umane,
ştiinţe socioumane. Piaget sublinia că nu vede nicio deosebire între ştiinţele
sociale şi cele umane, întrucât „este evident că fenomenele sociale depind
de caracteristicile omului... şi reciproc ştiinţele umane sunt toate sociale
prin unul sau altul din aspectele lor". Şi continua : „distincţia n-ar avea
sens decât dacă am putea disocia în om ceea ce ţine de societăţile particulare
în care el trăieşte şi ceea ce constituie natura umană universală” (J. Piaget,
1970, p. 1).
Pentru a respecta adevărul istoric, în anul 1834 (înainte de poziţia
exprimată de Dilthey) a apărut la Paris lucrarea intitulată „Essai sur la
philosophie des Sciences, ou exposition analytique d’une classification
naturelle de toutes Ies connaissances humaines” scrisă de marele fizician
francez Andre-Marie Ampere. în această lucrare, autorul elaborează un
mare tablou sinoptic în care distinge două mari categorii de domenii de
cunoaştere : ştiinţele cosmologice (cele care se referă la cunoaşterea lumii)
şi ştiinţele noologice (care se referă la spiritul uman). în această clasificare,
reluată în mai multe rânduri, îşi găseşte locul încă de la început şi pedagogia
(N. Charbonnel, 1988, pp. 9-12).
Fenomenele naturale, sublinia Dilthey, sunt lipsite de subiectivitate,
intenţionalitate şi capacitate de simbolizare, fapt care permite studierea lor prin
metode explicativ-cauzale, care asigură descoperirea şi stabilirea regularităţilor
şi legilor specifice domeniului de cunoaştere respectiv. în principiu, „lumea
formală a ştiinţei” funcţionează într-o logică decontextualizată. Ştiinţa
universală este decontextualizată şi nu are obligaţia aplicaţiilor practice.

Cercetările din ştiinţele socioumane şi rezultatele lor sunt contextualizate
şi valoarea lor este dată, în multe privinţe, de importanţa lor instrumental-practică,
ceea ce face ca aceste ştiinţe să funcţioneze, adesea, într-o logică concurenţială,
fiecare încercând să obţină o valorizare socială înaltă (acest lucru este
observabil şi în domeniul pedagogiei şi al ştiinţelor educaţiei).
Fenomenele socioumane, culturale constituie ceea ce Dilthey numeşte
„spiritul obiectivat”, studierea lor realizându-se prin modalităţi intuitiv-empatice
(de tip comprehensiv) care permit evidenţierea sensurilor şi semnificaţiilor
existente. Imaginea mecanicistă sau organicistă care se potriveşte pentru
realitatea naturală nu este potrivită pentru societate şi cultură (deci nici
pentru educaţie) întrucât acestea din urmă sunt expresia unor sensuri şi
semnificaţii, a unor valori, observabile atât în comportamentul oamenilor,
cât şi în operele lor. Afirmaţia „eu observ lumea” nu este acelaşi lucru cu
„eu observ piatra”. în primul caz indicăm situaţia subiectului care se află
într-un „ansamblu de semnificaţii şi constrângeri”. în al doilea caz vorbim de
observarea unui obiect definibil în termeni obiectivi (G. Fourez, 2002, p. 13).
Dilthey spunea că noi explicăm natura, dar înţelegem societatea şi viaţa
psihică. A înţelege înseamnă a da sens unei realităţi şi nu doar a explica.
Totuşi, cele două, înţelegerea şi explicaţia, sunt complementare. „Lumea
umană, societatea, cultura nu trebuie explicate, ci interpretate întrucât ele
nu ţin de raţiunea experimentală, ci de raţiunea interpretativă” sau, cum
spune Adorno, de „raţiunea dialectică” (J.-M. Berthelot, ed., 2001, p. 241).
Această perspectivă teoretică constituie una dintre tezele majore ale her
meneuticii. Abordările obiectiviste (de tip structuralist, de exemplu) conduc
la standardizări, fapt care este în dezacord cu specificitatea fenomenelor
sociale, culturale şi educaţionale.
Pentru perspective şi abordări teoretice specifice celor două categorii de
ştiinţe pledează şi J. Bruner, care subliniază că există două căi principale
prin care oamenii organizează şi gestionează cunoştinţele despre lume - una
care tratează aspectele fizice (gândirea logico-ştiinţifică) şi alta care se
interesează de oameni şi problemele lor (gândirea narativă) (J.S. Bruner,
1996, p. 58). Modelul obiectivist impune în mod necesar verificări empirice,
cantitative pentru validarea rezultatelor. Cercetarea de tip obiectivist sărăceşte
astfel, prin schematizare, fenomenele socioumane. Aceasta recurge foarte
mult la obiectivarea statistică prin care „se operează absorbţia acţiunilor
individuale în regularităţi colective”, astfel încât „referinţa normativă
asupra acţiunilor realizate de actori... este obiectul unui proces de neutralizare”

(J.-M. Baudouin şi J. Friedrich, eds., 2001, p. 158).
Mergând pe linia deschisă de Dilthey, M. Weber introduce distincţia
între criteriul „adecvării cauzale” (de tip explicativ) şi cel al „adecvării
semnificative” (de tip comprehensiv) (apuci J.-M. Berthelot, ed., 2001, p. 253).
Din această perspectivă, putem avea două lecturi ale comportamentului:
- o lectură obiectivistă conform căreia comportamentul este un răspuns
imediat sau nemijlocit al cogniţiei la un stimul extern;
- o lectură comprehensivă care pune comportamentul în relaţie cu sensurile
şi semnificaţiile pe care le dă actorul social aflat într-o situaţie dată.
S-au conturat, astfel, anumite dualităţi conceptuale: comportament-conduită

(în psihologie), agent-actor (în sociologie). De altfel, într-o perspectivă
diacronică, ştiinţele sociale au fost traversate de o serie de „opoziţii tutelare” :
cantitativ-calitativ, transversal-longitudinal, static-dinamic, holism-indivi-
dualism (J.-M. Berthelot, ed., 2001, p. 244).
Modelul lui Dilthey constituie un model epistemologic alternativ care
porneşte de la specificitatea celor două categorii de ştiinţe - ştiinţele naturii
şi cele socioumane - şi implică trecerea de la explicaţie la comprehensiune,
de la cauză la sens. S-au conturat, din ce în ce mai pregnant, două poziţii
teoretice opuse (dar în multe privinţe complementare), şi anume: poziţia
sau polul obiectivist, care este pozitivist, logicist şi cognitivist; poziţia sau
polul comprehensiv, care încearcă să îmbine aspecte ale modelului obiectivist
cu cele ale modelului comprehensiv. Treptat, s-a constituit şi un pol hermeneutic,
caracterizat prin textualism, constructivism şi postmodernism, din care se
inspiră parţial şi pedagogia şi ştiinţele educaţiei.
Distincţia propusă de Dilthey a generat două configuraţii epistemologice
şi un dualism epistemologic care au condus la separarea a două categorii
de ştiinţe : ştiinţele naturii (numite şi pozitive sau tari) şi ştiinţele socioumane
(numite şi slabe). în secolul al XlX-lea a apărut sintagma ştiinţe pozitive -
bazate pe un model ipotetico-deductiv şi pe controlul experimental al
rezultatelor cercetării. Treptat, acestei sintagme i-a fost asociată un fel de
negare sau marginalizare a domeniilor de cunoaştere care nu se integrau în
paradigma amintită. S-a instituit astfel o diferenţă de rang între ştiinţele
naturii şi cele socioumane, fapt care a dus la dezvoltarea unor modalităţi
proprii de legitimare şi întemeiere ştiinţifică a ştiinţelor socioumane, menite
să permită explicarea şi înţelegerea unor aspecte precum sistemele de valori,
semnificaţiile, sensurile, intenţionalităţile, simbolurile care caracterizează

realităţile sociale, culturale şi umane.
S-a conturat, treptat, un spaţiu epistemologic comun care poate fi analizat
din perspectiva a trei contexte de determinare:
- contextul pragmatic sau contextul acţiunii, în cadrul căruia se construieşte
domeniul ştiinţific respectiv;
- contextul metodologic, care constă în ansamblul de proceduri, tehnici
şi scheme de gândire puse în practică în cadrul activităţii de cercetare;
- contextul normativ, care desemnează preocupările referitoare la crearea
unui model comun de legitimare ştiinţifică.
în acest fel a avut loc o „eliberare” a ştiinţelor socioumane de povara

impusă de modelul de legitimare specific ştiinţelor naturii. „Fundamentate
pe ştiinţele exacte şi căutând să atingă perfecţiunea, ele (ştiinţele umane - n.n.)
sfârşesc prin a le depăşi în măsura în care ele învestesc totalmente omul şi
grupurile sociale, obligându-le, printr-o nouă explicaţie, să-şi reconsidere
realitatea, existenţa şi situaţia lor. Ştiinţele umane au favorizat trecerea de
la «inconştientul culturilor» la conştiinţa culturii... trecerea de la discursul
«asupra» la discursul «în»” (J. Billaud, 1996, p. 47).
Stiluri explicative în ştiinţele socioumane
în spaţiul epistemologic comun al ştiinţelor socioumane s-au conturat două

stiluri explicative : stilul explicativ empirist şi stilul explicativ comprehensiv.
In fapt, putem vorbi de două mari paradigme explicative: paradigma
normativă şi paradigma interpretativă.
Termenul paradigmă este încă imprecis şi controversat. A intrat în
limbajul ştiinţific îndeosebi prin lucrarea lui T. Kuhn Structura revoluţiilor
ştiinţifice. Nu vom intra în detalii privind controversele actuale referitoare la
acest termen. O paradigmă reprezintă o „ruptură epistemologică” (G. Bachelard),
o ruptură cu discursul cotidian prin care acesta este curăţat de aspectele
nonpertinente din punct de vedere ştiinţific. Paradigma poate fi înţeleasă
ca un „context sociocognitiv global”, ca un „cadru de pertinenţă”, adică
un cadru explicativ pe care Kuhn îl denumeşte paradigmă. Cercetătorii
apreciază că termenul paradigmă a reprezentat „un succes epistemologic”
întrucât a separat modalităţile cvasirepetitive de explicaţie ştiinţifică de cele
care pun în evidenţă progresele realizate în modul nostru de reprezentare

a lumii.
In ultimă instanţă, ştiinţa constituie un efort prin care înlocuim reprezentările
despre lume. Şi, când aceste schimbări se realizează prin „rupturi epistemo
logice”, putem vorbi de schimbări de paradigmă. „O teorie nu se defineşte
doar prin armătura sa conceptuală şi propoziţională, ci şi prin măsura în
care se supune unor principii şi valori metafizice care caracterizează o
paradigmă” (J.-M. Berthelot, ed., 2001, p. 464).
Un domeniu ştiinţific se constituie în două faze:
- faza preparadigmatică, când domeniul ia naştere treptat, când practicile
ştiinţifice sunt insuficient constituite, prioritatea fiind dată ontologicului;
disciplina respectivă nu are încă o recunoaştere universitară, nefacând
parte dintre filierele universitare de specializare;
- faza paradigmatică, când disciplina respectivă îşi conturează un model
teoretic propriu, o matrice disciplinară, o structură mentală care ne ajută
să clarificăm şi să ordonăm realitatea pentru a o putea cerceta (G. Fourez,
2002, p. 105). O matrice disciplinară poate fi înţeleasă ca un ansamblu
de presupuneri care definesc o disciplină ştiinţifică - adică legităţile şi
normele recunoscute de o comunitate. în această fază se realizează
delimitarea şi construcţia obiectului de studiu, acesta fiind un pas
important spre legitimarea ştiinţifică a domeniului respectiv (de exemplu,
în domeniul pedagogiei, activitatea educativă ca practică educaţională a
existat - în diferite comunităţi umane - înainte: de pedagogie ca domeniu
de cunoaştere constituit; practica educaţională - ca realitate ontologică - a
devenit, a fost construită ca obiect de studiu în momentul când reflecţia
teoretică a pedagogiei a transformat-o în realitate epistemologică).
T. Kulin introduce conceptul controversat de „ştiinţă normală” în opoziţie

cu cel de „revoluţie ştiinţifică”. Ce le deosebeşte ? Tipul de practici ştiinţifice.
Prin „ştiinţă normală” Kuhn desemnează activitatea ştiinţifică realizată în
cadrul unei paradigme date, al cărei obiectiv important este rezolvarea de
probleme. „Revoluţia ştiinţifică” reprezintă o schimbare de paradigmă, o
schimbare a modelului teoretic de cunoaştere şi de explicare a realităţii.
„Revoluţia ştiinţifică” are loc, în principiu, atunci când apare o disonanţă
radicală între datele empirice ale unui domeniu ştiinţific şi cadrul său de
pertinenţă, cadrul său explicativ. „Ştiinţa normală” nu repune în discuţie
bazele paradigmei în care funcţionează, ea este cumulativă şi se caracterizează
prin continuitate, pe când „revoluţia ştiinţifică” se distinge prin discontinuităţi
şi rupturi epistemologice. în principiu, activitatea ştiinţifică este constituită,

pe de o parte, din rezolvarea de probleme (cum spune Popper) şi pare a
reprezenta în concepţia lui Kuhn „ştiinţa normală” şi, pe de altă parte, din
investigarea unor soluţii pentru diferite tipuri de enigme (ceea ce pentru
Kuhn ar reprezenta revoluţiile ştiinţifice). „Cunoaşterea începe cu probleme
şi sfârşeşte (în măsura în care se sfârşeşte vreodată) cu probleme”, sublinia
K. Popper (1997, p. 21). Distincţia între „ştiinţă normală” şi „revoluţia
ştiinţifică” este criticată de K. Popper, care consideră că T. Kuhn reduce
„ştiinţa normală” la un ansamblu de practici repetitive, eliminând activitatea
ştiinţifică creativă realizată în cadrul aceleiaşi paradigme. Or, în ştiinţă,
creativitatea nu se reduce la schimbarea unei paradigme, altfel progresele
realizate în diferite ştiinţe ar fi nesemnificative.
Stilul explicativ constituie o componentă esenţială a oricărei teorii sau
paradigme şi vizează, cu precădere, registrul explicativ specific domeniului
ştiinţific respectiv. Un stil explicativ implică, desigur, şi aspecte referitoare
la obiectul de studiu (o hermeneutică a obiectului), şi aspecte privind
metodele de investigaţie utilizate. Dar toate acestea sunt focalizate în jurul
registrului explicativ. în ştiinţele socioumane s-au constituit două stiluri
explicative de bază: stilul empirist (fundamentat de sociologul francez
Emile Durkheim) şi stilul comprehensiv (fundamentat de sociologul german
Max Weber). Cele două stiluri constituie substanţa celor două mari paradigme
ale ştiinţelor socioumane şi anume paradigma normativă şi paradigma
interpretativă.
Orice stil explicativ mobilizează un tip de cauzalitate particulară care
face parte din modul de explicaţie specifică. în sens larg, prin explicaţie
înţelegem integrarea unui fenomen într-un ansamblu semnificativ mai amplu.
Explicaţia reprezintă un gest intelectual, un mecanism al gândirii prin care
atribuim cauze evenimentelor, situaţiilor, fenomenelor, acţiunilor. Un raţionament
în termeni de determinism. Aceasta este ceea ce numim în mod obişnuit
explicaţia cauzală, care ne trimite la cauze externe. Acest tip de explicaţie
se întemeiază pe ipoteza conform căreia, în principiu, un fenomen sau un
eveniment nu se poate explica prin el însuşi. Aceasta este cauzalitatea
externă care se apropie foarte mult de modelul explicativ din ştiinţele
naturii. în ştiinţele socioumane însă putem întâlni şi o cauzalitate internă,
căreia îi sunt asociate şi alte modalităţi explicative. Cauzalitatea internă
face apel la resorturile psihologice, subiective ale acţiunilor umane (cum ar fi,
de exemplu, acţiunea educaţională), şi anume motivaţiile, intenţionalităţile,
pasiunile, subconştientul sau inconştientul, raţionalitatea (în sensul weber ian
al termenului).
Problema explicaţiei poate fi analizată printr-o grilă cu trei axe:

- axa epistemologică din perspectiva căreia ne întrebăm care este puterea
explicativă a modelelor teoretice pe care le formulează;
- aâ metodologică care vizează explicitarea modului în care o ştiinţă îşi
constituie obiectul de studiu şi relaţia acestuia cu modelele teoretice
formulate;
- axa dispozitivelor şi procedurilor de cercetare (F. Leutenegger şi M. Saada-
Robert, eds., 2002, p. 8).
Aceste trei axe ne indică, de fapt, conţinutul unui stil explicativ.

Odată cu Dilthey, în ştiinţele socioumane s-a conturat un dualism explica
tiv - cuplul explicaţie-înţelegere. Un dualism care în primă fază s-a constituit
ca o opoziţie, dar care ulterior a evoluat spre o anumită complementaritate
datorită contribuţiilor teoretice ale lui Weber, Vîgotski, Piaget, Ricceur ş.a.
Weber a făcut distincţia între „erklăren” (a explica) şi „verstehen” (a
înţelege), dezvoltând conceptul de „explicaţie comprehensivă” (J.-M. Berthelot,
ed., 2001, p. 389). Sociologia interpretativ-comprehensivă promovată de Weber
operează distincţia dintre explicaţiile din ştiinţele naturii, unde explicaţiile nu
semnifică altceva decât descriere, şi cele din ştiinţele socioumane (cu precădere
în sociologie), unde explicaţiile presupun înţelegerea conţinuturilor culturale
şi interpretarea semnificaţiilor. Weber propune integrarea conceptelor de
explicaţie şi înţelegere, fapt susţinut şi de Ricceur, care analizează relaţia
celor două concepte în termeni de complementaritate şi continuitate. în
concepţia acestuia, demersurile comprehensive în sociologie - ca demersuri
explicativ-implicative - permit apropierea sensului de către subiectul cunoscător
şi integrarea problemei sensului în paradigmele cercetării ştiinţifice. Aceste
demersuri afirmă interdependenţa subiectului cu obiectul, se bazează cu
precădere pe procedee calitative şi interpretative şi se interesează mai mult
despre cum se derulează fenomenele decât despre explicarea lor în termeni
de cauzalitate. Fenomenologia aderă la acest punct de vedere, îndeosebi prin
Schiitz, care consideră că în ştiinţele socioumane demersurile comprehensiv-
interpretative sunt cele mai potrivite.
R Ricceur afirmă că putem admite că fiecare ştiinţă are două dimensiuni:
- dimensiunea explicativă - în momentele sale metodice ale cercetării
propriu-zise;
- dimensiunea comprehensivă - în momentele sale nonmetodice în amonte
şi în aval de cercetarea propriu-zisă; în amonte, în alegerea problemei
de cercetat, şi în aval, în integrarea rezultatelor în procesul de înţelegere
a lumii (apud F. Leutenegger şi M. Saada-Robert, eds., 2002, p. 16).
Orice domeniu ştiinţific este traversat de tensiuni rezultate din diversitatea

demersurilor explicative.
Contribuţii şi clarificări teoretice importante a adus şi Piaget, care
consideră că explicaţia şi înţelegerea sunt două aspecte ireductibile şi
indisociabile ale cunoaşterii ştiinţifice. Având în vedere că fenomenele de
conştiinţă (psihologice) sunt lipsite de materialitate, Piaget propune (pentru
psihologie, dar prin extensie şi pentru alte domenii socioumane) înlocuirea
triadei cauzalitate - deducţie - materialitate cu triada implicare - interpre
tare - semnificaţie. El distinge între două tipuri de explicaţie: cauzală
(pentru fenomenele materiale specifice ştiinţelor naturii) şi implicativă
(pentru fenomenele umane, în genere). Explicaţia implicativă este mai
aproape de înţelegere întrucât presupune o serie de inferenţe, de atribuiri
de sensuri şi semnificaţii (apud F. Leutenegger şi M. Saada-Robert, eds.,
2002, p. 10).
Capitolul II
Identitatea şi legitimitatea
pedagogiei ca ştiinţă
Pentru a înţelege mai bine statutul actual al pedagogiei ca domeniu

ştiinţific se impune să realizăm o succintă analiză a evoluţiei sale.
Pedagogia şi educaţia au evoluat relativ asincronic, cel puţin în perioadele
de început. Educaţia, în formele sale primare, a apărut odată cu omul şi
cu primele comunităţi umane, mai mult sau mai puţin organizate. Pedagogia
ca reflecţie teoretică asupra educaţiei (în fapt, ca idei pedagogice relativ
puţin structurate) s-a conturat mai târziu, din nevoi generate de practica
educaţională. în drumul său de constituire ca domeniu ştiinţific autonom,
pedagogia a parcurs anumite etape. Stabilirea şi analiza acestora vor fi
realizate în funcţie de gradul în care criteriile de legitimare ştiinţifică au
fost îndeplinite. în analiza fiecărei etape vom stărui asupra unor momente
semnificative care au contribuit la maturizarea şi întemeierea ştiinţifică ale
pedagogiei. Din această perspectivă putem delimita două mari perioade:
perioada preştiinţifică şi perioada ştiinţifică, fiecare dintre ele cu subperioadele
interne specifice. Linia de demarcaţie dintre ele este relativ dificil de
stabilit. Totuşi vom încerca să marcăm anumite borne, de natură să surprindă
atât continuităţile, cât şi discontinuităţile existente.
Perioada preştiinţifică
O considerăm preştiinţifică întrucât dintre cele trei criterii de legitimare
ştiinţifică a oricărui domeniu de cunoaştere (existenţa unui obiect de cunoaştere,
a unor metode de investigaţie specifice şi a unui stil explicativ constituit)
doar unul era parţial delimitat, şi anume educaţia ca obiect al pedagogiei.
Pedagogia din momentele de început ale acestei perioade, pe care o

putem considera o pedagogie a experienţei şi înţelepciunii comunitare, un
fel de „tblk pedagogie'’, se caracterizează prin prezenţa unor idei, nesistematice
şi insuficient structurate, despre copil şi despre educaţia acestuia (în fapt,
despre creşterea şi îngrijirea lui). Aceste idei erau impuse de nevoile sociale
şi de „practicile educaţionale” ale comunităţilor respective. Ideea centrală
era socializarea copiilor în vederea pregătirii lor pentru viaţa în comunitate
şi pentru a deveni utili în menţinerea şi supravieţuirea comunităţii. Aceste idei
constituiau o obiectivare a unei concepţii pedagogice implicite reprezentate
de înţelepciunea educaţională şi memoria colectivă ale comunităţii. Ele erau
produsul cunoaşterii comune, prin experienţă. Aşa cum am arătat deja,
cunoaşterea comună este neconceptualizată, concretă, directă, inductivă,
situaţională, constatativă şi nonexplicativă. Această primă parte a perioadei
preştiinţifice poate fi considerată, în anumite limite, nonştiinţifică, o perioadă
a unor „experienţe” educaţionale care au permis realizarea unor observaţii
repetate asupra unor modalităţi de educare (creştere, îngrijire) şi asupra
rezultatelor acestora, stabilind anumite „generalizări” empirice şi legături
noncauzale de tipul raţionamentului descris de D. Hume.
Nu există o concepţie conştientă şi explicită nici despre educaţie, nici
despre funcţiile sale. Copilul era educat prin exemplu, prin contactul direct
cu membrii familiei şi ai comunităţii, iar conţinutul educaţiei era dominat
de reguli impuse şi controlate astfel încât evoluţia lui să atingă obiectivul
cel mai însemnat, şi anume integrarea în comunitate. Pentru „evaluarea”
acestui rezultat s-au imaginat anumite „ritualuri de trecere” spre vârsta
adultă, ritualuri care pot fi considerate, în anumite limite, precursoare ale
modalităţilor actuale de evaluare a elevilor. „Discursul pedagogic” era unul
metaforic, aluziv, cu o mare încărcătură experenţială şi afectivă, dar foarte
puţin teoretic. „Discursul” afirma uneori un optimism educaţional robust,
transmis generaţiilor următoare, pe cale orală, sub forma unui „folclor
pedagogic”. Unele elemente ale acestei „concepţii pedagogice” şi unele
forme educaţionale ale acelei perioade nu au dispărut cu desăvârşire. Ele
se păstrează în conştientul colectiv sub forma unor exprimări sugestive,
cum ar fi: „cine ştie carte are patru ochi”, „ai carte, ai parte”, „bătaia
este ruptă din rai”, „pe copil să nu-1 săruţi decât în somn” etc. S-a constituit
astfel o „pedagogie” ieşită din experienţa cotidiană, fenomen întâlnit şi în
perioada preştiinţifică propriu-zisă, despre care vom discuta mai târziu.
Putem vorbi de instituirea unei tradiţii în pedagogie, prin acest apel la
experienţă şi la înţelepciune educaţională ale grupului şi ale comunităţii.
IDENTITATEA ŞI LEGITIMITATEA PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ 27
„Pedagogia” acestei perioade era - aşa cum am menţionat deja - o

pedagogie bazată pe experienţă şi pe înţelepciunea comunităţii. întrucât
adulţii apţi de muncă erau ocupaţi cu activităţile consacrate traiului zilnic
şi supravieţuirii pe termen mediu sau lung, timpul pe care puteau să-l
consacre creşterii şi educării copiilor era destul de restrâns, insuficient
pentru o activitate la fel de importantă pentru supravieţuirea şi continuitatea
comunităţii. Se conturase, treptat, ideea că menţinerea şi continuitatea unei
comunităţi depindeau de copii şi tineri, de măsura în care comunitatea îi
pregătea pe aceştia pentru a prelua de la adulţi responsabilităţile dezvoltării
acesteia. Şi această pregătire impunea o preocupare specială nu doar sub
raportul timpului consacrat, ci şi, mai ales, privind „competenţele” necesare.
S-a născut astfel întrebarea: cine din comunitate ar trebui şi ar putea să
preia această responsabilitate? în fiecare comunitate se conturaseră deja
două mari categorii de membri: cei care produceau mijloacele de subzistenţă
şi cei care consumau ceea ce se producea. Aceştia din urmă erau copiii
(care asigurau viitorul comunităţii) şi vârstnicii (bătrânii) care erau, din ce
în ce mai mult, percepuţi ca o povară pentru comunitate (consumau, dar
nu produceau). în urma interogaţiei privind „statutul” lor în comunitate
s-a conturat ideea unei utilizări a acestora în viaţa comunităţii. Cum puteau ei
să fie utili ? Bătrânii erau deţinătorii şi depozitarii experienţei şi înţelepciunii
comunităţii, aspecte care constituiau conţinutul esenţial al pregătirii copiilor
pentru a se integra şi a fi utili în existenţa şi continuitatea fiecărei comunităţi.
Experienţa şi înţelepciunea constituiau o primă formă (rudimentară, desigur)
de filozofie a comunităţii. Bătrânii erau deci primii „filozofi” ai grupului,
în acest fel s-a realizat prima „specializare profesională de tip educaţional”,
prin instituirea unei categorii speciale de membri ai comunităţii care să se
ocupe, în mod deosebit, de socializarea şi educarea copiilor din comunitate
(o istorie a naşterii carierei profesorale ar trebui să cerceteze mai amplu
această împrejurare). Dar bătrânii comunităţii erau abilitaţi pentru preluarea
acestei responsabilităţi nu doar pentru că erau deţinătorii experienţei şi
înţelepciunii, ci şi pentru că deţineau „competenţele” necesare pentru
educarea şi socializarea copiilor întrucât, la rândul lor, participaseră la
educarea propriilor copii. Bătrânii, învestiţi cu responsabilitatea educării
şi socializării copiilor, erau acum percepuţi în comunitate ca o povară utilă
şi erau respectaţi pentru munca lor. O muncă ce nu producea bunuri
materiale necesare subzistenţei, ci „bunuri educaţionale” la fel de importante
pentru subzistenţa comunităţii. Am putea formula ipoteza că aici s-a conturat
(vag şi empiric, desigur) pentru prima dată ideea rolului educaţiei în
dezvoltarea socială.
Perioada preştiinţifică propriu-zisă sau a pedagogiei

filozofice
în această perioadă, ideile despre copil şi despre educaţie erau afirmate de

către filozofi şi erau parte integrantă din concepţia lor filozofică. Dacă în
perioada anterioară puteam vorbi de o pedagogie practică, acum constatăm
conturarea unei pedagogii dominant teoretice. Era mai multă filozofie decât
pedagogie, ideile afirmate aveau un caracter speculativ. Nu putem vorbi
încă de pedagogie ca domeniu de cunoaştere autonom.
Tranziţia spre pedagogia filozofică a fost marcată de primele civilizaţii
cu o organizare politico-socială mai complexă, de apariţia scrierii şi a
scribilor, dar şi de primele elemente ale şcolii. Ideile despre educaţie erau
centrate pe menţinerea coeziunii şi pe nevoia de integrare socială. Unul
dintre primele semne valorice ale educaţiei din această perioadă de început
era respectul pentru omul instruit (scribul).
Pedagogia filozofică poate fi subdivizată în trei momente importante :
- momentul Antichităţii greceşti;
- momentul Evului Mediu ;
- momentul Renaşterii.
Momentul Antichităţii greceşti
Când spunem momentul Antichităţii greceşti, în fapt, ne referim la o

perioadă destul de îndelungă atât în sine, cât şi prin ideile afirmate care au
trecut peste timp şi au influenţat în mod semnificativ evoluţia şi constituirea
pedagogiei ca domeniu ştiinţific. Acest moment este dominat, în opinia
noastră, de Socrate, de filozofia lui. Ideile despre educaţie formulate de
Platon şi Aristotel, mult mai coagulate, constituind o concepţie pedagogică
remarcabilă, sunt însă în mare măsură influenţate de filozofia lui Socrate,
fie în acord, fie în dezacord cu aceasta.
Filozofia lui Socrate a sintetizat o parte dintre ideile despre om, societate,
educaţie etc. care se afirmaseră în Grecia acelei perioade în cele două mari
cetăţi - Sparta şi Atena. Printre aceste idei putem enumera: idealul patriotic
asociat educaţiei militare bazate pe valori precum curajul, cultul eroilor
(Homer a cultivat aceste valori în poemele sale), sensul onoarei (de militar),
idealul agonistic al vieţii asociat spiritului de competiţie - toate acestea în
Sparta, unde întreaga viaţă a individului, încă din copilărie, era supusă
statului (cetăţii), care prelua copilul încă de la naştere pentru a-1 educa şi
forma în spiritul valorilor cetăţii, predominant militare.
întâlnim acelaşi ideal patriotic şi în concepţia despre om, societate şi
educaţie din Atena. Acest ideal, care cuprindea şi în Atena unele valori cu
conotaţii militare - curaj, cultul eroilor, spirit de competiţie -, era completat
şi avea deschidere spre elemente culturale, de ordin sportiv, artistic şi
intelectual. Competiţiile sportive nu aveau conotaţii militare, nu urmăreau
să realizeze războinicul, ci atletul, care constituia un ideal al frumuseţii
corporale. Educaţia ateniană nu era nici militară, nici literară, nu urmărea
nici formarea scribilor (se vorbea mai mult decât se scria, observa un
cercetător). Idealul estetic, cultul frumosului fizic şi moral, oratoria erau
dominante. Spre deosebire de Sparta, unde educaţia era puternic socializată,
în Atena educaţia era mai personalizată.
în acest context ideatic s-a format ceea ce am putea numi „pedagogia
socratică", care avea în centrul său ideile de bine, de frumos, de virtute.
Scopul educaţiei era formarea omului virtuos prin cunoaşterea binelui.
Socrate acorda prioritate deplină educaţiei morale care constă în formarea
virtuţii. Virtutea constituie calitatea cea mai importantă a omului şi ea
constă în cunoaşterea binelui, care, la rândul său, rezultă din practicarea
virtuţii. Virtutea nu poate fi predată sau învăţată decât de acela care-i
cunoaşte înţelesul. Dacă ar fi ştiinţă - spune Socrate - am putea admite că
virtutea se poate preda sau învăţa, însă virtutea este un dar divin şi trebuie
descoperită. învăţarea ei trebuie să pornească de la un germen preexistent.
Aceste aspecte fac obiectul a două celebre dialoguri ale lui Platon, şi anume
Proragora şi Menon. Modalitatea cea mai importantă de dobândire a virtuţii
era cunoaşterea de sine. „A te cunoaşte pe tine însuţi este începutul
înţelepciunii şi cea mai mare plăcere, în faţa căreia toate celelalte trebuie
să stea în urmă", afirma Socrate. Cunoaşterea de sine reprezintă o condiţie
esenţială a educaţiei şi a virtuţii. Ca să te cunoşti pe tine trebuie să-ţi cunoşti
sufletul. Prin „cunoaşte-te pe tine însuţi" Socrate inaugurează responsabilitatea
individuală a conştiinţei de sine, a conştiinţei faţă de ea însăşi.
Din punct de vedere epistemologic, Socrate afirma preexistenţa cunoaşterii
la om, un fel de ineism epistemologic, conform căruia ideile, cunoştinţele,
ştiinţa sunt preexistente în spiritul sau sufletul nostru, care este nemuritor
şi etern. Această poziţie teoretică a alimentat ulterior o dispută de decenii
în filozofie şi epistemologie.
Astfel, conform acestei poziţii epistemologice, ideea de bine este înnăscută.
De aceea, Socrate a fost preocupat să găsească o metodă prin care binele
(ca şi alte idei înnăscute) să fie scos la iveală, să fie revelat individului prin
forţele proprii. Dialogul constituia modalitatea cea mai importantă folosită
de Socrate (în cadrul dialogurilor peripatetice cu discipolii). Metoda de
bază folosită în cadrul dialogului era metoda euristică care avea două
componente : ironia, adică punerea întrebării, şi maieutica, adică revelarea
adevărului. A însuşi cunoştinţe înseamnă un proces de reamintire. Orice
cunoaştere porneşte de la precunoaştere (de la precunoştinţe). (într-o altă
perspectivă epistemologică, mai târziu, G. Bachelard va formula teoria
rupturilor epistemologice în cunoaştere, care va avea ecou în didactică
privind rolul prereprezentărilor cognitive şi al cunoştinţelor prealabile în
procesul de predare şi învăţare.) Profesorul nu le transmite discipolilor
cunoştinţe (care preexistă, sunt înnăscute), ci le arată cum pot ajunge la
ele, cum le pot scoate la iveală şi apoi îi învaţă să reflecteze asupra lor, să
formuleze anumite concluzii personale. A educa înseamnă a-1 învăţa pe elev
să raţioneze, să descopere cunoştinţele prin eforturi proprii.
Astfel, dincolo de premisele epistemologice pe care se întemeiază,
metoda euristică folosită de Socrate în dialogurile cu discipolii săi a devenit
peste timp (cu adaptările de rigoare) una dintre metodele cele mai importante
ale didacticii contemporane.
Momentul Antichităţii greceşti în pedagogie este împlinit de ideile despre
educaţie formulate şi susţinute de doi dintre filozofii care au fost semnificativ
influenţaţi de Socrate. Este vorba de Platon şi Aristotel. Cu ei se naşte
pedagogia filozofică. Ei au reflectat în mod sistematic asupra educaţiei.
Reflecţiile (ideile) lor privind educaţia au contribuit la fundamentarea
teoretică a multor aspecte esenţiale cum ar fi idealul educaţiei, componentele
(domeniile) acesteia, caracteristicile lor etc. Sunt cercetători care afirmă
că ei au formulat propriile lor „teorii” despre educaţie, afirmaţie care
constituie totuşi o exagerare. Fără cunoaşterea contribuţiei lor în domeniul
pedagogiei nu am putea înţelege educaţia şi pedagogia de mai târziu. Din
păcate, reflecţiile lor au rămas la stadiul de teorie, nefiind aplicate niciodată,
deşi Aristotel a făcut paşi în această direcţie, dezvoltând nu doar o filozofie
teoretică, ci şi una practică.
în statul ideal, descris de Platon în lucrarea sa Republica, educaţia avea
un loc aparte. Scopul educaţiei era să dea sufletului şi corpului perfecţiunea
de care acestea sunt capabile (prin naştere). Realizarea acestui ideal se face
prin focalizarea educaţiei pe ideile de bine şi frumos. Simpla cunoaştere a
binelui nu este însă suficientă. Aici, Platon se desparte de Socrate sau merge
mai departe decât acesta. Educaţia trebuie să formeze bunele deprinderi,
să dezvolte aptitudinile native pentru virtute. Educaţia nu trebuie să se

limiteze doar la clarificarea ideii de virtute, ci trebuie extinsă la formarea
deprinderilor pentru virtute, pentru punerea ei în acţiune. De aceea, exemplele
negative trebuie evitate cu desăvârşire. Educaţia morală (prioritară şi la
Platon) trebuie să se bazeze pe o educaţie intelectuală pusă pe un fundament
moral. Platon a imaginat un întreg program educaţional în cunoscuta şcoală
Academia. Cele mai importante idei pedagogice ale sale au fost formulate
în cunoscutele sale dialoguri, unde - precum Socrate - consideră că actul
cunoaşterii este un proces de reminiscenţă, de reamintire a unei viziuni
anterioare. Considerând etica în calitate de disciplină filozofică care se
ocupă de Bine, de valori, de virtuţi, Platon formulează, în fapt, o teorie
filozofică a educaţiei. Sunt cercetători (precum Al. Posescu, unul dintre cei
mai buni cunoscători al filozofiei lui'Platon) care, referindu-se la locul
preocupărilor pedagogice ale lui Platon în ansamblul gândirii lui, afirmă
că „ele nu sunt, aşa cum ar putea să pară, consecinţa şi aplicarea practică
a teoriilor filozofice, ci, dimpotrivă, acestea din urmă sunt consecinţa
ideilor sau mai exact a preocupărilor sale practice”. Ideile filozofice devin
fundamentul teoretic al pedagogiei lui Platon, dar ele au fost elaborate
ulterior preocupărilor sale practice cu care s-a confruntat în şcoala sa
Academia (Al. Posescu, 1971, p. 127).
Se poate spune că filozofia greacă a Antichităţii a formulat fundamentele
unei etici pedagogice. Acest lucru este foarte evident în filozofia lui Aristotel
care, în opoziţie cu Platon (care i-a fost magistru aproape 20 de ani la
Academia), a vorbit de etică în calitate de filozofie practică (nu doar
teoretică). O etică eliberată de metafizică, al cărei concept central este
Binele suprem practic, adică fericirea, omul acţionând spre a-1 atinge prin
intermediul educaţiei. Printre disciplinele filozofiei practice menţionate de
Aristotel nu există şi pedagogia, dar problemele pedagogice şi ale educaţiei
trebuie incluse şi discutate în cadrul filozofiei practice. Găsim referirile cele
mai importante privind educaţia în cadrul statului ideal în lucrarea sa Politica.
Esenţa ideilor sale pedagogice se află în teoria sa despre suflet. Aristotel
considera că există trei forme de suflet: vegetativ, care se manifesta prin
hrănire şi reproducere ; animal, care se manifesta prin senzaţii şi dorinţe ;
raţional, căruia îi este specifică gândirea şi care este de origine divină.
Fiecărui suflet îi corespunde un tip de educaţie. Sufletului vegetativ îi
corespunde educaţia fizică, celui animal - educaţia morală şi celui raţional -
educaţia intelectuală. Aristotel considera, precum Socrate, că scopul educaţiei
este dobândirea virtuţii, iar aceasta se formează prin subordonarea sufletului
vegetativ şi a celui animal celui raţional.
în planul cunoaşterii, Aristotel iniţiază o altă tradiţie epistemologică

care-1 separă de teoria reminiscenţei susţinută de Platon. Cunoştinţele, ideile
nu sunt înnăscute, ci ne vin din exterior, din contactul cu lumea sensibilă,
prin intermediul simţurilor. Este ceea ce s-a numit mai târziu teoria empiristă
a cunoaşterii. Aristotel este primul filozof care sugerează ideea (sau metafora,
cum este numită adesea) referitoare la „tabula rasa”. Omul resimte, în mod
natural, dorinţa de a cunoaşte, afirma Aristotel în prima pagină a lucrării
sale Metafizica. Educaţia trebuie să răspundă acestei nevoi. O educaţie care,
spre deosebire de Platon (care susţinea o educaţie focalizată mai mult pe
nevoile cetăţii, ale statului), trebuie să fie mai individualizată, asigurând
libertatea individului.
Filozofia antică susţine unitatea adevărului şi a binelui, prin cunoaşterea
raţională, adică prin educaţie, prin instruire. A se instrui înseamnă a deveni
mai bun, întrucât omul instruit este moralmente superior. Idealul educaţiei
este kalokagathia (kalos - frumos, kai - şi, agathos - bun, virtuos), adică
acea formă a ei care pune în armonie binele şi frumosul. Acesta face parte
din moştenirea ideatică a Antichităţii greceşti în domeniul pedagogiei.
Momentul Evului Mediu
Din punct de vedere pedagogic, Evul Mediu constituie o perioadă relativ săracă
în idei pedagogice propriu-zise, dar bogată în privinţa preocupărilor referitoare
la şcoală şi la organizarea educaţiei. Având la bază dihotomia susţinută de
filozofia teologică şi de Biserica Catolică între corp (muritor şi trecător) şi
suflet (de origine divină şi, de aceea, nemuritor), în această perioadă s-au
dezvoltat două modele educaţionale: educaţia „religioasă” şi educaţia „laică”
Educaţia religioasă se adresa celor care se pregăteau pentru viaţa monahală
şi consta într-un program denumit „cele şapte arte liberale”. Acest program
era subdivizat în două componente: trivium (cele trei căi) şi quadrivium
(cele patru căi). Trivium era alcătuit din următoarele domenii: gramatică,
retorică şi dialectică, iar quadrivium din aritmetică, geometrie, astronomie
şi muzică. Era un program în cea mai mare parte speculativ şi scolastic,
fundamentat pe dogmele Bisericii Catolice. Dogmele religioase erau supuse
principiului „crede şi nu cerceta”, iar învăţarea lor în şcolile bisericeşti se
realiza prin metode bazate pe memorare mecanică şi reproductivă. Studiul
teologiei constituia corolarul acestui program educaţional. Cultivarea umilinţei
era virtutea supremă. Afirmarea individualităţii şi preocuparea pentru
propriul corp constituiau un păcat.
Educaţia „laică” se adresa nobililor şi avea ca scop formarea tânărului

cavaler, preocupat mai mult de corpul decât de mintea lui. Conţinutul
educaţiei cavalereşti era constituit din cele „şapte virtuţi cavalereşti” :
călăria, înotul, aruncarea lancei, scrima, vânătoarea, jocul de dame, compunerea
şi declamarea versurilor.
Evul Mediu a fost o perioadă în care ideile pedagogice consistente erau
relativ puţine, caracterizate mai ales prin aspectul lor preponderent implicit,
liniar, lipsit de diversitate şi fără nuanţe. Acest fapt este datorat teologiei
şi filozofiei teologice care aveau un caracter dogmatic şi coercitiv, erau
unitare şi fără abateri. Aceste caracteristici au împiedicat apariţia şi formarea
unor teorii sau puncte de vedere asupra educaţiei diferite sau opuse teologiei.
Filozofia a fost subordonată teologiei, aşa încât „pedagogia” acestei perioade
era una supusă dogmelor religioase. Unul dintre puţinii gânditori ai acestei
perioade care au formulat idei pedagogice a fost Toma d’Aquino. Concepţia
sa filozofică şi teologică (deşi această diferenţiere pare a fi mai mult un
pleonasm) s-a întemeiat pe filozofia lui Aristotel, pe care însă a „epurat-o”
(dacă putem spune aşa), a eliminat din ea toate ideile potrivnice Bisericii
Catolice. în acest fel, filozofia lui Aristotel devine fundamentul teoretic al
dogmelor catolice. Filozofia era astfel subordonată teologiei.
Concepţia sa referitoare la cunoaştere a influenţat (mai degrabă indirect,
prin consecinţe) ceea ce putem numi „pedagogia” acestei perioade. D’Aquino
considera că există două surse de adevăr: raţiunea şi credinţa, aceasta din
urmă fiind superioară raţiunii, adevărul revelat fiind superior şi de necontestat
celui explicat. Această poziţie este, într-o oarecare măsură, generată de
teoria separării corpului de suflet, teorie dominantă a filozofiei teologice.
Deşi sufletul reprezintă chintesenţa filozofiei teologice, trebuie spus că
trupul nu era dispreţuit, ci subordonat sufletului. Deci prima sursă de adevăr
rezidă în om, în facultăţile sale intelectuale (raţiunea) şi senzoriale. D’Aquino
admite că există şi cunoaştere senzorială, având ca sursă nu revelaţia, ci
lumea însăşi ca obiect extern de analizat şi experimentat. în acest fel, deşi
nu abandonează poziţia conform căreia credinţa este sursa ultimă şi cea mai
importantă a adevărului, d'Aquino zdruncină (nu foarte mult însă) principiul
„crede şi nu cerceta”, lăsând o poartă deschisă spre ceea ce, mai târziu,
va spune un alt gânditor (Pierre Abelard), şi anume „cred pentru că înţeleg”,
repunând în drepturile sale raţiunea ca sursă de adevăr. Este o primă breşă
în dogmele religioase privind superioritatea adevărului revelat (prin credinţă)
faţă de cel obţinut prin cunoaşterea raţională. Primul pas spre „cogitoul”
lui Descartes - simbol al rupturii epistemologice cu modelul creştin - fusese
făcut.
Consecinţele teoretice în domeniul pedagogic au fost puţine şi erau

reprezentate de programul educaţional menţionat cu cele două forme principale
de educaţie - cea religioasă şi cea laică.
Pedagogia Renaşterii
Renaşterea reprezintă una dintre cele mai fertile, sub raport cultural,
perioade din istoria omenirii. O mişcare culturală dezvoltată în Evul Mediu
târziu, caracterizată prin reîntoarcerea la valorile şi la spiritul clasice.
Numeroşi gânditori de anvergură (Erasmus, Leonardo da Vinci, Michelangelo,
Rafael, Dante, Fr. Bacon, R. Descartes, Th. Morus, T. Campanella, Vittorino
da Feltre, Fr. Rabelais, Michel de Montaigne ş.a.) au marcat acest interval
de timp cu realizările lor în varii domenii, inclusiv în domeniul pedagogiei.
Ideea centrală a Renaşterii este umanismul, preţuirea omului şi încrederea
în el, în raţiunea umană. Preţuirea omului integral, a omului ca individualitate
şi unicitate. Corpul reintra în drepturi (după secole de marginalizare şi
dispreţ în raport cu sufletul). Umanismul reprezintă şi o concepţie educaţională
orientată spre realizarea idealului de om desăvârşit, deplin, integral (Cicero
folosise termenul humanitas în sens de educaţie). O educaţie umanistă
focalizată pe nevoile reale ale individului şi pe cunoaşterea realităţii. Nu
formăm sufletul, nu formăm corpul, ci formăm omul în totalitatea şi în
unitatea acestuia, afirma filozoful francez Michel de Montaigne. Cultura
spirituală cu cea corporală în unitate. Este o perioadă de triumf al indivi
dualismului şi al libertăţii omului. Afirmarea unei culturi a libertăţii de tip
umanist, însoţită de educarea unei personalităţi libere şi stăpâne pe ea însăşi,
capabilă să se adapteze tuturor circumstanţelor şi să le domine. Cultura
libertăţii ne face înţelepţi şi autonomi, ne fereşte de pasiunea dependenţelor.
Libertatea înseamnă a nu te ipoteca în voinţa altuia pentru că aceasta duce
la alienare, afirma acelaşi Montaigne.
în această perioadă au fost afirmate numeroase idei despre educaţie care
au contribuit la constituirea premiselor teoretice ale unor viitoare sisteme
de gândire pedagogică. Una dintre aceste idei este credinţa în puterea
educaţiei, un optimism educaţional corelat cu afirmarea ideii că natura
umană în general şi cea a copilului în special sunt bune. O idee care
prefigurează concepţia pedagogică a lui Rousseau şi, în oarecare măsură,
a lui Comenius. în educaţie trebuie să urmăm natura copilului care este un
ansamblu de forţe invizibile - spune Erasmus. Metafora prin care Erasmus
reprezintă copilul şi educaţia este cea a câmpului arat, dar neînsămânţat,

ceea ce ar însemna că, deşi natura copilului este bună, ea trebuie supusă
educaţiei. O educaţie eliberată de coerciţiile impuse de şcolile bisericeşti,
pe care Erasmus le numeşte „locuri de tristeţe” şi „odăi de tortură”. Rabelais
afirmă şi el credinţa în puterea educaţiei în conformitate cu individualitatea
copilului, o educaţie care să asigure dezvoltarea liberă a copilului. „Fais
ce que voudras” este principiul societăţii ideale din abaţia Theleme imaginată
de Rabelais. Mai prudent, Montaigne, crede că educaţia nu poate să transforme
natura copilului, ci doar să dezvolte ceea ce natura îi oferă acestuia prin
naştere. (Mai târziu, aceste aspecte vor fi mai amplu reluate în disputa
dintre Helvetius, care afirma puterea absolută a educaţiei - „educaţia poate
totul” şi Diderot, care spunea că educaţia poate foarte mult, dar nu totul.)
Idei interesante au fost formulate şi cu privire la scopul educaţiei. Intr-o
perioadă de efervescenţă culturală şi ştiinţifică, Renaşterea aduce în prim-plan
formarea omului erudit, enciclopedist. Pentru mulţi gânditori, erudiţia şi
omul erudit constituie idealul suprem. Cel care a susţinut foarte mult acest
ideal educaţional a fost scriitorul francez Fr. Rabelais în cunoscutul său
roman Gargantua şi Pantagruel. Omul erudit, universal, omniscient şi
atotputernic format prin cunoaştere şi asimilare de cunoştinţe cât mai multe.
Pantagruel, eroul romanului său, este avid de cunoaştere, are o „sete de
tot”, „soif de savoir pour savoir”. Să te văd un „munte de ştiinţă” - îi
spunea Gargantua lui Pantagruel. Asimilarea cunoştinţelor devine un scop
în sine. Cum va sublinia E. Durkheim mai târziu, se avea în vedere
împodobirea copilului, nu trezirea unor energii productive. Pantagruel
trebuie să plonjeze în fluviul cunoaşterii, al ştiinţei, care-1 conduce la
beatitudinea supremă. Este un fel de „beţie intelectuală”.
în dezacord cu poziţia susţinută de Rabelais, filozoful francez Michel
de Montaigne (care a contribuit la punerea în circulaţie a termenului
educaţie - rar folosit până atunci), în remarcabila sa lucrare de sinteză
Essais, în care critică educaţia şi instrucţia Evului Mediu pentru folosirea
excesivă a metodelor bazate pe memorare mecanică, pledează pentru o
educaţie care să dezvolte judecata, înţelegerea, cultura raţionamentului.
Rolul cunoştinţelor nu este de a fi asimilate mecanic şi într-un volum cât mai
mare, ci de a forma capacităţile intelectuale ale copilului. Enciclopedismul -
această euforie sau bulimie a cunoaşterii, care pare un fel de perversitate
prin modul în care este susţinut - formează oameni savanţi incapabili să
digere cunoştinţele, este de părere Montaigne. în consecinţă, trebuie să
dezvoltăm raţiunea şi capacitatea de înţelegere a cunoştinţelor. „Savoir par
coeur n'est pas savoir”, va spune el. Scopul educaţiei - spune Montaigne - este
să formăm un „cap bine făcut şi nu unul bine umplut*’, formulare care
exprimă exact esenţa disputei dintre Rabelais şi Montaigne. O dispută care
nici astăzi nu şi-a găsit o rezolvare adecvată în practica şcolară. Este disputa
dintre rolul informativ al educaţiei şi cel formativ. Spre deosebire de
Rabelais, Montaigne pledează pentru metode didactice cu valoare formativă
cum ar fi dialogul (după modelul socratic) care stimulează libertatea de
gândire, exerciţiul şi interacţiunile cu viaţa reală şi cu ceilalţi. Excesul
culturii şi educaţiei livreşti formează pedanţi şi vorbăreţi. Rolul profesorului
nu este de a transmite un volum mare de cunoştinţe, ci de a-1 acompania
pe elev şi a-1 ajuta să descopere, de a-i stimula emulaţia intelectuală, dorinţa
de a şti.
Faptul că educaţia intelectuală trebuie să se realizeze împreună cu
educaţia morală este, de asemenea, o idee importantă din această perioadă.
Ştiinţa trebuie să fie corelată cu morala. „Ştiinţa fără conştiinţă nu este
decât ruina sufletului”, susţine Rabelais.
în concluzie, putem spune că în această perioadă s-au acumulat numeroase
idei care, dincolo de caracterul lor fragmentar şi, uneori, contradictoriu,
au contribuit la afirmarea ulterioară a pedagogiei ca domeniu ştiinţific
autonom.
Perioada ştiinţifică (mituri fondatoare: Comenius,

Rousseau, Durkheim)
Denumirea pe care o atribuim acestei perioade („ştiinţifică”) este relativ

improprie, întrucât pedagogia nu s-a constituit integral acum. Era doar
începutul acestei constituiri. în această perioadă s-a conturat, s-a delimitat
şi s-a definit mai clar, mai argumentat pedagogia ca domeniu autonom, de
sine stătător şi s-a realizat, în mod treptat, o desprindere a pedagogiei de
filozofie. Această etapă începe în secolul al XVII-lea, când se constituie
ceea ce anumiţi specialişti numesc „tradiţia pedagogică”, o pedagogie ieşită
din experienţa cadrelor didactice, un fel de cod de bune practici privind
predarea, activitatea cu elevii. Comenius a avut, cum vom vedea, o contribuţie
esenţială la constituirea acestei „tradiţii pedagogice” şi la fundamentarea
ei ca domeniu de sine stătător.
Acum s-au constituit sistemele de gândire pedagogică, care semnifică
debutul afirmării pedagogiei ca domeniu de cunoaştere autonom. După
modelul marilor sisteme filozofice, sistemele de gândire pedagogică se

caracterizează prin efortul de coagulare într-un tot unitar a ideilor despre
educaţie acumulate până atunci şi prin încercarea de a le conferi acestora
o justificare, o argumentare teoretică, chiar dacă insuficientă şi uneori
fragmentară şi unilaterală. Aceste sisteme se înscriu într-o oarecare conti
nuitate cu acumulările de până atunci, dar principala lor caracteristică este
discontinuitatea sau chiar ruptura epistemologică faţă de ideile anterioare
privind educaţia.
Care sunt principalele contribuţii şi caracteristicile esenţiale ale sistemelor
de gândire pedagogică? Iată câteva dintre acestea. Au contribuit la delimitarea
şi constituirea pedagogiei ca domeniu de cunoaştere de sine stătător, cu o
autonomie relativă faţă de filozofie. Acest lucru s-a realizat prin asamblarea
unor idei pedagogice disparate într-un sistem de idei, relativ coerent, cu o
logică internă proprie. Subliniem şi efortul de abordare holistică şi cvasi-
completă, dar adesea nediferenţiată, a problematicii educaţiei (după modelul
renascentist al enciclopedismului). Se impune menţionat şi efortul de pozitivare
şi raţionalitate ştiinţifică pentru a conferi ideilor pedagogice afirmate credi
bilitate ştiinţifică.
Cele mai multe sisteme de gândire pedagogică se înscriu, cum vom
vedea, ,în paradigma naturalismului care afirmă un tip de argumentare şi
de explicare ce făcea apel la o cauzalitate externă de tip obiectiv.
Dacă avem în vedere criteriile de legitimare ştiinţifică analizate anterior
(existenţa unui obiect propriu de cercetare, tipul de explicaţie ştiinţifică şi
metodele de cercetare proprii), putem spune că sistemele de gândire pedagogică
nu au răspuns decât parţial acestora. Ele au avut o contribuţie importantă
la delimitarea educaţiei ca obiect de analiză pentru pedagogie şi la instituirea
unui tip de explicaţie mai apropiat de exigenţele ştiinţei, dar încă destul de
departe de acestea. în privinţa metodelor de cercetare, ideile afirmate nu
erau rezultatul unor investigaţii sistematice, cu metode structurate, ci aveau
un caracter speculativ (chiar dacă, uneori, de bună calitate). Unele idei
afirmate porneau de la observaţii şi constatări referitoare la practica educaţională
din epocă şi au reprezentat „tradiţia pedagogică” pe care s-a constituit şi
s-a dezvoltat pedagogia ştiinţifică de mai târziu. Pe lângă caracterul predominant
speculativ trebuie să menţionăm şi alte limite ale sistemelor de gândire
pedagogică, şi anume caracterul lor relativ închis, incapacitatea de a dialoga
cu alte sisteme, ambiţia şi orgoliul unicităţii. Datorită acestui fapt ele au
intrat într-o relativă stagnare, nefiind capabile de autodezvoltare şi de
autodepăşire.
Mituri fondatoare
Această evoluţie spre întemeierea pedagogiei ca domeniu ştiinţific se bazează

pe ceea ce putem numi existenţa unor „mituri fondatoare” încarnate de
reprezentanţi remarcabili ai domeniului. Printre aceştia, Comenius şi Rousseau.
Fiecare domeniu ştiinţific are în istoria sa asemenea mituri fondatoare. Un
„mit fondator” este reprezentat de o personalitate care influenţează într-un
mod fundamental evoluţia unui domeniu, prin contribuţii majore precum
introducerea unor noi modele explicative, chiar de tip paradigmatic. Deşi
au trăit în perioade şi în contexte socio-istorice şi culturale diferite, îi unesc
ruptura cu „pedagogia” anterioară şi crearea unor sisteme de gândire
pedagogică cu caracter de exemplaritate epistemologică, de tip paradigmatic.
Cu ei doi începe modernitatea în pedagogie. Şi alţi pedagogi au avut
contribuţii semnificative în dezvoltarea şi fundamentarea pedagogiei ca
ştiinţă, dar Comenius şi Rousseau au produs o paradigmă în pedagogie. Ei
au legitimat paradigma în pedagogie (în sensul dat de T. Kuhn acestui
concept). „Pedagogia” de până la ei era preparadigmatică şi de aceea ea se
încadra în perioada preştiinţifică.
Jan Amos Comenius
Concepţia sa pedagogică (sistemul său de gândire pedagogică) s-a constituit

într-un context de tranziţie şi de rupturi în toate domeniile societăţii, cu
precădere în domeniul filozofiei, al concepţiei despre om. Renaşterea a fost
momentul esenţial ai acestei rupturi. Concepţia pedagogică a lui Comenius
s-a format la intersecţia a numeroase influenţe contradictorii: ideile pedagogice
ale lui Luther, Rabelais, filozofia empiristă a lui F. Bacon (Comenius fiind
un admirator al acestuia), umanismul Renaşterii, influenţa sectei boemiene
(căreia îi aparţinea), ideile şi practicile educaţionale care se acumulaseră
în perioada Renaşterii. Este, probabil, motivul principal pentru care concepţia
sa pedagogică e adesea plină de compromisuri între filozofia religioasă şi
modernitatea ideilor renascentiste eliberate de tutela dogmelor religioase.
Iată un astfel de compromis. Viaţa pământească nu este decât o pregătire
pentru cea eternă, spune Comenius, ceea ce reprezintă în mod evident o
concesie făcută religiei. Dacă scopul vieţii este pregătirea pentru viaţa
eternă, scopul educaţiei care decurge de aici este pregătirea omului pentru
viaţa şi fericirea eterne. Din acest scop general al educaţiei decurg trei
scopuri secundare: cunoaşterea de sine şi a realităţii înconjurătoare;

stăpânirea de sine; năzuinţa spre Dumnezeu (I. Stanciu, 1977, p. 126).
Omul - spune Comenius - este desăvârşirea creaţiei divine, reprezentantul
Iui Dumnezeu în lume. Comenius a elaborat un program de educaţie în care
un loc important era ocupat de studiul ştiinţei. Ştiinţa ne ajută să cunoaştem
realitatea, lumea în care trăim şi acţionăm. Prin ea formăm spiritul raţional
şi ea ne ajută să trecem de la cunoaşterea realităţii la cunoaşterea de sine
şi, apoi, la cunoaşterea lui Dumnezeu. Superioritatea omului este conferită
de trei elemente: cunoştinţele, capacitatea de a raporta totul la scop şi imitarea
modelului divin. Unii cercetători cred, de aceea, că pedagogia lui Comenius
este în mod fundamental de inspiraţie religioasă (J. Leif şi G. Rustin, 1970,
p. 80), ceea ce constituie totuşi o exagerare întrucât, aşa cum am menţionat,
concepţia lui s-a format într-o perioadă în care filozofia şi dogmele religioase -
deşi îşi pierdeau din influenţă - erau încă puternice.
Din punctul de vedere al analizei noastre, Comenius este întemeietorul
pedagogiei moderne şi al primei paradigme în pedagogie, opinie împărtăşită
şi de C. Ulrich în lucrarea Postmodernism şi educaţie. Pentru a justifica
această afirmaţie, care nu creează unanimitate între cercetătorii istoriei
gândirii pedagogice, se impun câteva precizări referitoare la conceptul de
paradigmă. Paradigma constituie o matrice disciplinară, o structură mentală,
un model teoretic care ne ajută să ordonăm realitatea pentru a o putea
cerceta şi cunoaşte. O paradigmă realizează o ruptură cu discursul cotidian
şi permite eliminarea acelor aspecte care nu sunt considerate pertinente sub
raport ştiinţific. Paradigma funcţionează ca o „fântână de lumină” întrucât
clarifică ideile şi catalizează spiritul (J.-Cl. Brief şi J. Morin, p. 21).
Componenta esenţială a oricărei paradigme este tipul de explicaţie pe care
îl impune în cercetarea realităţii.
Dacă predecesorii săi s-au limitat la a formula idei cu privire la educaţie
(unele destul de îndrăzneţe), Comenius a făcut pasul spre un amplu sistem
de gândire pedagogică, având ambiţia de a constitui o ştiinţă a educaţiei
care să aibă temeiurile în legile naturii. Intr-o formulare sintetică, paradigma
comeniană în pedagogie este conformitatea cu natura sau, mai explicit,
educaţia conformă cu natura (educaţia naturală sau naturalismul pedagogic).
Chiar dacă ideea conformităţii cu natura nu era în totalitate nouă (a se vedea
naturalismul greco-latin), Comenius o transformă într-un model de înţelegere
şi de explicare ale educaţiei. Comenius schimbă referenţialul explicativ al
educaţiei, trecând de la un referenţial predominant religios (modelul divin)
la un referenţial bazat pe conformitatea cu natura. Trimiterea la natură
pentru a înţelege finalităţile, conţinuturile şi modalităţile de realizare ale

educaţiei constituie o schimbare majoră a registrului explicativ, o schimbare
paradigmatică.
Care sunt principalele caracteristici ale acestei paradigme ? Intr-o formulare
sintetică, esenţa paradigmei naturaliste formulate de Comenius este următoarea:
educaţia trebuie să imite natura. Educaţia are legile ei care imită legile
naturii. în concepţia lui, conformitatea cu natura nu înseamnă o simplă
adaptare la natură, ci presupune să observăm, să urmăm şi să imităm natura.
La Comenius termenul natură are însă mai multe sensuri, toate implicate
în principiul conformităţii cu natura. Ca o reminiscenţă a apartenenţei sale
la secta fraţilor moravi şi ca un tribut plătit filozofiei teologice, primul sens
atribuit de Comenius termenului natura este cel de divinitate {natura divină).
Sensul cel mai semnificativ şi care constituie esenţa principiului amintit
este cel de natură ca realitate care ne înconjoară, ca realitate fizică („natura
naturală” după expresia unor cercetători). Un al treilea sens (insuficient
explicitat, dar foarte vizibil în sistemul său de gândire) este cel de natură
umană. Acest sens din urmă este, aşa cum vom vedea îndeosebi la Rousseau,
cel care exprimă esenţa paradigmei educaţiei în conformitate cu natura.
Dacă primul sens (natura divină) era mai degrabă un tribut plătit filozofiei
teologice (poate deliberat, pentru a-şi asigura liniştea necesară elaborării
marii sale opere filozofico-pedagogice), sensul referitor la natura umană
reprezenta impunerea unei noi viziuni asupra actului educaţional. O viziune
care îşi va afla apogeul în concepţia pedagogică a lui Rousseau. Comenius
a intuit importanţa naturii umane ca sistem de referinţă pentru înţelegerea
şi explicarea educaţiei. Un argument în acest sens este faptul că el a formulat
o periodizare a vârstelor, specificând în acelaşi timp conţinuturile şi modalităţile
de educaţie pentru fiecare vârstă. „Tot ce trebuie învăţat trebuie să fie
distribuit corespunzător treptelor de vârstă, astfel încât să nu se predea
nimic ce ar depăşi capacitatea de înţelegere respectivă” {apud I. Stanciu,
1977, p. 130). Lucrarea în care Comenius îşi expune sistemul pedagogic
este Didactica Magna, rezultatul unui amplu efort de edificare a teoriei
conformităţii cu natura, în care sunt detaliate principiile şi metodele pentru
a o pune în practică educaţională.
„Natura aşteaptă timpul potrivit” - iată una dintre legile naturii, care
se impune respectată şi în realizarea educaţiei. După modelul naturii,
Comenius spune că „nimic nu trebuie învăţat dacă nu are o utilitate evidentă”
{apud J. Leif şi G. Rustin, 1970, p. 82). Natura nu face nimic inutil, acesta
trebuie să fie modelul educaţiei. Prin asimilarea cunoştinţelor şi a ştiinţei
nu trebuie să formăm un savant universal, care să ştie totul (cum considera

Rabelais), întrucât acest lucru este imposibil şi inutil. „Procedând astfel, adică
decurgând regulile şi principiile educaţiei din «legile» naturii, Comenius avea
convingerea că a dat mai multă greutate argumentării sale, că a dat un temei
ştiinţific tezelor sale pedagogice” (I. Stanciu, 1977, p. 129). Respectând legea
naturii menţionată mai sus, am putea înţelege că în educaţie nu putem forţa,
influenţa sau conduce evoluţia copilului. Faptul este însă contrazis de modul
în care Comenius a conceput şi fundamentat organizarea educaţiei pe clase
şi lecţii. Trebuie să menţionăm că teoria comeniană despre desfăşurarea
instruirii pe clase şi lecţii a fost formulată înainte de structurarea şi institu-
ţionalizarea câmpului educaţional (deci înainte de instituţionalizarea şcolii
ca formă organizată de educaţie). Contribuţiile lui Comenius în această
privinţă sunt următoarele:
- organizarea activităţii de învăţare pe baza unor structuri colective (clasa
de elevi) în care erau „şcolarizaţi" elevi de aceeaşi vârstă;
- raţionalizarea timpului şcolar, prin introducerea unor structuri temporale
specifice unei activităţi organizate : an şcolar, săptămână şi zi de activitate
şcolară, un timp anume alocat fiecărei lecţii;
- introducerea lecţiei ca formă de organizare a activităţii de instruire;
- specificarea, chiar incipientă, a modului de organizare şi desfăşurare ale
unei lecţii: structură, principii şi reguli, metode.
Comenius a avut o contribuţie importantă şi la fundamentarea metodei

didactice în Didactica Magna subintitulată „Arta universală de a învăţa pe
toţi toate". Acest subtitlu ne trimite la o idee a lui Luther, preluată şi de
Comenius, şi anume educaţia pentru toţi. Dar principala semnificaţie a
subtitlului se referă la importanţa majoră pe care Comenius a acordat-o
metodei didactice. Admirator al lui Bacon şi adept al empirismului filozofic
al acestuia, Comenius (care a şi fost supranumit „Bacon al educaţiei”)
elaborează o adevărată epistemologie didactică, fundamentând unul dintre cele
mai importante principii didactice, şi anume principiul intuiţiei. Cunoaşterea,
subliniază Comenius, începe prin contactul senzorial cu realitatea înconjură
toare. Nimic nu se află în intelect înainte de a fi trecut prin simţuri (nihil
est in intellectu quod nou prins fuerit in sensu) - premisa teoretică a
empirismului, care a fost aplicată în mod explicit, pentru prima dată, în
pedagogie de către autorul Didacticii Magna. Am putea spune că principiul
intuiţiei ne trimite la cunoaşterea directă a naturii.
Sintetizând contribuţia lui Comenius la fundamentarea paradigmei confor
mităţii cu natura în educaţie, putem spune că el formulează pentru prima
dată în pedagogie un model teoretic coerent de explicare a procesului

educaţional. Acest model a fost ulterior dezvoltat de J.-J. Rousseau.
Jean-Jacques Rousseau
Rousseau a fost unul dintre cei mai importanţi pedagogi ai secolului al XVIII-lea,
a cărui concepţie pedagogică a influenţat în mod fundamental constituirea
pedagogiei ca domeniu ştiinţific. Concepţia sa despre educaţie trebuie
plasată în contextul concepţiei sale sociopolitice, care a influenţat, prin
caracterul său revoluţionar, evoluţia evenimentelor din Franţa (şi nu numai)
a acelei perioade. Foarte critic faţă de viciile societăţii franceze şi influenţat
de filozofia Iluminismului, Rousseau a identificat „genealogia răului” în
faptul că instituţiile vremii „sufocă natura” umană ; „omul se naşte, trăieşte
şi moare în sclavaj” (J. Leif şi G. Rustin, 1970, p. 88). „Totul este bun
când iese din mâinile Creatorului, totul degenerează în mâinile omului” -
acesta este unul dintre principiile tutelare cu care Rousseau deschide celebra
sa lucrare Emil sau despre educaţie. Remediul nu poate fi decât prezervarea
şi protejarea bunătăţii originare a naturii umane prin educaţie. Mai târziu,
H. Arendt afirma că, pentru a fi progresistă, educaţia trebuie să fie conser
vatoare, adică să conserve ceea ce este specific fiecărui copil. Afirmarea
bunătăţii originare a naturii umane este în opoziţie totală cu concepţia
filozofiei teologice despre „păcatul originar”, care consideră natura umană
ca fiind pervertită şi, în consecinţă, ar trebui supusă unui amplu proces de
primenire prin credinţa în Dumnezeu, în religie.
La baza planului rousseauist de schimbare a societăţii se află educaţia.
Concepţia sa despre educaţie este focalizată pe ideea conformităţii cu natura.
El are contribuţii fundamentale şi originale la structurarea paradigmei
conformităţii cu natura, ale cărei premise au fost formulate de Comenius.
Este însă aproape cert că Rousseau nu a cunoscut opera lui Comenius, fapt
care ne permite să afirmăm că ideile sale nu se află nici în continuitate,
nici în ruptură cu cele ale lui Comenius. Acest lucru nu reduce însă cu
nimic valoarea contribuţiilor lui Comenius. Rousseau este, după opinia a
doi cercetători francezi, „cel mai important pedagog francez, nu numai
pentru că opera sa pedagogică este incomparabil mai amplă, mai completă,
mai sistematică decât a oricărui altcuiva, dar şi pentru că el regândeşte şi
pune la punct, cu originalitate, ideile care fuseseră emise până atunci”
(J. Leif şi G. Rustin, 1970, p. 87).
Care sunt cele mai semnificative contribuţii ale lui Rousseau? în primul
rând, clarificarea conceptului de natură. Dacă la Comenius înţelesurile
acestui concept erau încărcate încă de ambiguităţi, la Rousseau conceptul
este definit mai clar şi mai exact sub raport pedagogic. Adept al educaţiei
în conformitate cu natura, pentru Rousseau natura semnifica în mod explicit
natura umană. Trimiteri spre acest înţeles al conceptului de natură găsim
şi la Comenius, dar amalgamate cu sensuri referitoare la natura divină şi,
mai ales, la natura fizică. Contribuţia cea mai importantă a lui Rousseau
la definirea conceptului de natură constă în distincţia pe care el o face
între adult şi copil din perspectiva specificităţii copilăriei ca perioadă de
dezvoltare a omului. El este cel care a descoperit copilăria, este autorul
primei „hărţi a unui continent alb : copilăria” (J. Houssaye, coord., 1999,
p. 220). Descoperirea copilului şi a copilăriei de către Rousseau a fost
considerată, pe bună dreptate, o „revoluţie coperniciană” în pedagogie.
Im. Kant compara descoperirea de către Rousseau a legilor naturii umane cu
descoperirea legilor sistemului cosmic de către Newton. Această distincţie
între copil şi adult, considerată astăzi un fapt obişnuit şi de bun-simţ, nu
era deloc un fapt acceptat în perioada în care Rousseau şi-a elaborat sistemul
pedagogic. Dominantă era teoria „homunculului”, puternic înrădăcinată şi
susţinută de filozofia teologică, care consideră că un copil nu este altceva
decât un adult în miniatură, diferenţa dintre ei fiind doar cantitativă şi nu
calitativă. Copilul şi copilăria erau considerate un fel de anormalitate în
evoluţia spre vârsta adultă. Rousseau a pus în evidenţă specificitatea copilăriei
şi diferenţele calitative dintre copil şi adult, diferenţe ce se impuneau
cunoscute şi respectate în educaţie. Natura doreşte ca, înainte de a deveni
adulţi, copiii să fie copii - afirma Rousseau. El a descoperit copilul şi
copilăria şi a făcut din ele un sistem de referinţă în explicarea şi realizarea
educaţiei, oferind un sens şi un conţinut pedagogic clare principiului confor
mităţii cu natura în educaţie. Conformitatea cu natura a devenit astfel
conformitatea cu natura copilului.
în concepţia autorului lucrării Emil sau despre educaţie, conformitatea
cu natura copilului presupune, mai întâi, că educaţia trebuie să urmeze
natura, ea trebuie să încheie opera naturii. Mai târziu, Gesell va relua
această idee afirmând că „natura îşi împlineşte esenţialul şi ne invită să o
secondăm” (J. Houssaye, coord., 1999, p. 177). Educaţia nu trebuie să
comande naturii, ci trebuie să se supună acesteia, întrucât natura copilului
furnizează scopurile şi mijloacele educaţiei. începeţi prin a vă cunoaşte mai
bine elevii, pentru că nu-i cunoaşteţi deloc - afirma Rousseau.
Pozitivitatea naturii originare a copilului este o altă afirmaţie fundamentală.

Postulată ca sistem de referinţă pentru realizarea educaţiei, natura copilului
este considerată de către Rousseau ca fiind bună. Acest fapt rezultă în primul
rând din afirmaţia, cu care se deschide Emil sau despre educaţie, referitoare
la bunătatea originară a naturii copilului. Nu există nimic pervertit în fiinţa
umană originară. Natura umană este denaturată de către societate, fiind
renaturată prin educaţie. Comenius afirmase ceva asemănător cu privire la
natura umană, spunând că iniţial natura omului a fost bună şi este necesar să
ne întoarcem la ea. Ipoteza bunătăţii originare a naturii umane (nedemonstrabilă,
cred unii cercetători) contrazice opinia teologică despre păcatul originar.
Conform teologiei, sufletul omului era pervertit prin păcatul originar. De
aceea, educaţia trebuia să extirpe din persoana copilului natura iniţial
pervertită.
Afirmând bunătatea originară a naturii copilului, Rousseau manifestă
un optimism pedagogic exagerat şi susţine că adevărata libertate se poate
realiza prin protejarea acestei bunătăţi prin sistemul educaţional pe care l-a
gândit şi despre care spunea: „este vorba de un nou sistem de educaţie al
cărui proiect îl ofer înţelepţilor şi nu de o metodă pentru taţi şi mame, la
care nu m-am gândit niciodată” (J. Houssaye, coord., 1999, p. 218).
Libertatea este identitatea naturii umane. Educaţia naturală protejează
„inocenţa naturală” a copilului şi libertatea de manifestare a acestuia.
Modalitatea cea mai importantă de protejare a naturii originare bune a
copilului este „educaţia negativă”.
„Educaţia negativă” este unul dintre conceptele controversate introdus
de Rousseau, concept care a fost interpretat în diferite moduri. S-a spus
adesea că prin acest concept Rousseau refuză sau pune la îndoială importanţa
educaţiei în evoluţia copilului, fapt infirmat chiar de autor, care în Emil
sau despre educaţie afirma că „plantele se transformă prin cultură, iar
oamenii prin educaţie” sau „tot ceea ce nu avem de la naştere şi ne va trebui
când vom fi mari ne este dat prin educaţie”. Alteori, conceptul a fost
interpretat ca semnificând noneducaţie sau absenţa educaţiei, plecând de la
afirmaţia lui Rousseau care spune că educaţia negativă înseamnă „să împiedicăm
să se facă ceva”. în fapt, autorul atrage atenţia că educaţia nu trebuie să
afecteze natura bună a copilului, ci, dimpotrivă, să o protejeze. Este vorba
de un nonintervenţionism pozitiv, care să permită manifestarea şi dezvoltarea
libere ale naturii copilului, un mod de a refuza constrângerea. Educaţia
negativă constituie, în mod paradoxal, esenţa principiului conformităţii cu
natura în concepţia lui Rousseau. H. Arendt va relua, aşa cum am arătat,
această idee, spunând că educaţia trebuie să fie conservatoare, în sensul de

a conserva copilăria şi natura sa bună. Ea constituie una dintre sursele care
au alimentat pedagogiile nondirective de mai târziu. Totuşi, Rousseau nu a
promovat un nonintervenţionism absolut în educaţie. într-adevăr, el a afirmat
că educaţia „este arta de a conduce fără reguli, de a face totul fără să faci
nimic”, dar a adăugat: „copilul să simtă şi să creadă că acţionează liber,
în realitate să fie îndrumat necontenit de voinţa educatorului” (D. Todoran,
1973, p. LXIII). Rousseau afirma deci un nondirectivism dirijat sub forma
unei educaţii care să urmărească protejarea şi manifestarea liberă ale naturii
copilului, dar într-o manieră mai mult sau mai puţin dirijată.
Putem afirma că paradigma pedagogică a conformităţii cu natura şi-a
găsit împlinirea în concepţia lui J.-J. Rousseau. Emil sau despre educaţie,
despre care Goethe spunea că este „Evanghelia educaţiei naturale”, constituie
o lucrare de referinţă în fundamentarea pedagogiei ca ştiinţă. Chiar dacă
în ea identificăm o serie de contradicţii (multe dintre ele explicabile) -
printre care : Emil este un „elev” abstract şi ideal; stadiul de natură pură
nu există în realitate, el fiind doar o ipoteză de lucru în elaborarea unei
filozofii politice; paradoxul reprezentat de pledoaria pentru o educaţie
asocială, dar pentru scopuri sociale ; separarea naturii de cultură etc. -, în
multe privinţe Emil... reprezintă o utopie care a deschis perioada romantică
a studierii copilului şi a copilăriei, continuată în secolele următoare (a se
vedea contribuţiile lui E. Claparede, A. Ferriere, E. Kay, M. Montessori,
O. Decroly ş.a.). Naturalismul educaţional a contribuit la cristalizarea
paradigmei individualist-psihologice în educaţie, care, dincolo de multele
clarificări teoretice în definirea şi înţelegerea educaţiei, prin tentaţia exclusi
vismului explicativ (a se vedea relativul eşec al rogerismului educaţional),
a condus treptat la dezvoltarea unui „supranaturalism” care s-a servit de
educaţie pentru a impune oamenilor „finalităţi dogmatice”. Naturalismul
educaţional a degenerat într-o ideologie dogmatică unde natura copilului şi
respectul ei devin o ocazie pentru a afirma o educaţie nonnaturală, autoritară
şi dogmatică, centrată exclusiv pe social.
Omul, comportamentul său reprezintă o conjuncţie între natură şi cultură,
separarea lor fiind o iluzie. Natura şi societatea trebuie să funcţioneze
împreună, educaţia fiind creuzetul în care se realizează armonia lor. Pe
fondul exclusivismului explicativ al naturalismului educaţional s-a dezvoltat
o altă paradigmă, şi anume „conformitatea cu societatea” în educaţie. Cel
care a §indamentat această paradigmă în educaţie a fost sociologul francez
Emile Durkheim. Concepţie, la rândul ei, pe cale de sacralizare în societăţile
superpragmatice şi superinstrumentalizate de astăzi. Sacralizare care a

determinat doi cunoscuţi pedagogi francezi - Ph. Meirieu şi M. Develay - să-şi
intituleze una dintre cărţi Emile, reviens vite... ils sont devenusfous (Edition
Sociale Franţaise, Paris, 1992).
Emile Durkheim
Printre miturile fondatoare ale pedagogiei ca ştiinţă, E. Durkheim ocupă

un loc la fel de important precum Comenius şi Rousseau. El estejinul dintre
cei^mai mari sociologi, fiind |0H
a
Cercetători fondatorul,
csociologiei ca ştiinţă* „Emile Durkheim este unul dintre cei care au contribuit
cel mai mult pentru a da sociologiei caracteristicile unei ştiinţe, degajând
obiectul său specific şi metodele sale proprii” (G. Bouthoul, 1965, p. 92).
Contribuţiile sale depăşesc sfera sociologiei. Unul dintre domeniile în care
fa adus contribuţif remarcabile este fedăgogiâ? fiind considerat chiar unul
dintre clasicii pedagogiei franceze şi universale. Psihologul şi pedagogul
francez M. Debesse considera contribuţia lui Durkheim în pedagogie „la
fel de importantă ca cea a psihanalizei lui Freud” (vezi prefaţa la ediţia
franceză a volumului Education et sociologie, PUF, Paris, 1977, p. 7). Spre
deosebire de Comenius, de pildă, care era un pedagog autentic, îîufkheim
este, mai degrabă, un sociolog care, fpreocupat de diferitele aspecte ale
^realităţii sociale, a constatat că educaţia este una dintre componentele cele
mai semnificative ale acesteia. „El abordează êducaţia pornind de la teza
că aceasta fste un fapt sociali doctrina sa despre educaţie este un element
esenţial al concepţiei sale sociologice” (vezi P. Fauconnet, „L’ceuvre
pedagogique de Durkheim” („Introduction”), în volumul Education et
sociologie, PUF, Paris, 1977, p. 11). El abordează problematica educaţiei
cu convingerea că aceasta îl ajută la construirea şi fundamentarea sistemului
său sociologic. Durkheim mărturiseşte, de altfel, că punctul de vedere care
l-a călăuzit permanent în studiul educaţiei şi în predarea pedagogiei în
universitate a fost cel al sociologului.
Durkheim este creatorul unei noi paradigme în pedagogie, şi anume
cuuc paradigmă mai degrabă complementară
decât opusă celei iniţiate de Comenius şi de Rousseau, şi anume conformitatea
educaţiei cu natura umană. (Durkheim afirma ca nu există o abordare mai
adecvată a educaţiei decât cea sociologică; l în mă'siirăj® pună în ffodenţă
adevărata natură a educaţiei.
IDENTITATEA ŞI LEGITIMITATEA PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ .47
„Educaţia este un fapt sociaHf- iată una dintre axiomele fundamentale

ale paradigmei durkheimiene despre educaţie. Această afirmaţie urmăreşte
să pună în evidenţă natura şi esenţa educaţiei în opoziţie cu poziţiile
predominant individualiste referitoare la educaţie; Acest punct de vedere
decurge direct şi este solidar cu concepţia sociologică generală a lui Durkheim.
ÎConceptul de „fapt sociaP constituie una dintre contribuţiile sale esenţiale
în efortul de a scientifiza sociologia. Ce este un fapt social ? „Este un fapt • - -.
social orice fel de a face, fixat sau nu, capabil să exercite asupra individului
o constrângere exterioară; sau care este general pentru o întreagă societate
dată, având totuşi o existenţă proprie, independentă de manifestările sale
individuale” (E. Durkheim, 1974, p. 67). O explicitare mai riguroasă a
faptului social este cea conform căreia faptul social este un lucru, afirmaţie
prin care Durkheim voia să diferenţieze obiectul de studiu al sociologiei
de obiectul de studiu al altor domenii şi gă-i confere un caractefpbiecţB??
autonom şi independent de individI Faptu 1 social ca lucru putea fi supus
observaţiei şi explicaţiei ştiinţifice, asemănător altor ştiinţe. Definirea
faptului social ca lucru („chose”)jir.a adus autorului critici pentru ceea ce
s-a numit „le chosisme social”.
Educaţia'are toate^Caracteristicile ţinui fapt social, şi anume exterioritatea
şi constrângerea care constituie criterii de specificitate pentru o definiţie
obiectivă a societăţii, opusă definiţiei subiectiv-interacţioniste formulate de,
M. Weber, în opinia căruia societatea este o rezultantă a stărilor subiective
ale indivizilor, un produs al sensurilor şi semnificaţiilor acordate de aceştia-,
diferitelor fenomene şi evenimente sociale. Respingând reducţia fenomenelor ,
sociale la fenomene psihoindividuale, Durkheim formulează o regulă metodo
logică fundamentală, şi anume că „un fapt social nu poate fi explicat decât
tot printr-un fapt social”.
Definirea educaţiei ca fapt social este constatativă, empirică, rezultă din
observarea faptelor educaţionale care sunt determinate de evoluţia social-istorică
şi conţine interpretări specifice sistemului de valori al unei societăţi date.
Există o relaţie strânsă între câmpul social şi cel educaţional. Nu există
/social fără pedagogic, dar nici câmp pedagogic pur, fără social. Afirmaţia
că educaţia este un fapt social are sensul foarte precis bă este vorba de
|ducaţia copilului într-0 anume societate?, istoriceşte determinată. Prin
aceasta, Durkheim introduce ca modalitate de înţelegere şi explicare a
Aplicând acest tip de
analiză în domeniul educaţional,? donform căreia educaţia a variat infinit/
DE LA PEDAGOGIE LA ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
după;timpuri şi ţări, Durkheim identifică ceea ce el numeşte ţtipuri generic^

de educaţie’' corespunzătoare diferitelor „specii de societate".
în spiritul acestui tip de analiză, DUrkheim a abordat §i relaţia dintre
[şcoală şi societate;*subliniind că această relaţie nu este una liniară, nu se
încadrează, în totalitate, într-un determinism absolut de tip cauză-efect,
ceea ce s-a numit mai târziu principiul corespondenţei dintre şcoală şi
societate. Conform acestui principiu, [toate schimbările care au loc în
[ Sistemul de învăţământ? sunt generate de presiunea‘schimbărilor sociale.
Durkheim subliniază că sistemul de învăţămânrinu constituie însă o
simplă reflectare a evoluţiilor sociale, nu este doar un răspuns la cerinţele
societăţii, ci reprezintă şi ,un instrument de acţiune şi schimbare sociale.
Acest aspect este, mai mult implicit decât explicit în concepţia sa. în
deceniile din ufmă,'această intuiţie a lui Durkheim a condus la formularea
principiului cauzalităţii circulare, conform căruia şcoala are un rol activ în
schimbările sociale.
Punând în evidenţă bilateralitatea relaţiei dintre şcoală şi societate,
Durkheim ^prefigurează ideea autonomfer(reWv^ [a sistemelor educaţionale
în raport cu evoluţiile socialei Principiul autonomiei relative a evoluţiior
din sistemele educaţionale descrie cum se produc şi care sunt mecanismele
de schimbare ale acestora. Sistemele de învăţământ nu sunt doar rezultatul
[determinărilor sociale; ci şi ăf propriei lor istorii care se configurează în
ceea ce putem numi logica internă a acestor sisteme. ^Durkheim pune în
[evidenţă în mod explicit rolul tradiţiei în "funcţionarea şcolii ca instituţie
Tendinţa spre autonomie relativă se concretizează în refuzul (total
sau parţial) de a ţine seama de alte reguli şi norme decât cele generate de
caracteristicile interne ale „maşinii şcolare”. Autonomia relativă se converteşte
într-o logică proprie (relativ diferită şi opusă logicii sociale) prin care şcoala
asimilează, traduce (distorsionează), interpretează şi remodelează cerinţele
sociale. Durkheim sugerează astfel „tendinţa spre autoreproducere care
caracterizează instituţiile şcolare şi recurenţa istorică a practicilor legate de
exigenţele proprii ale instituţiei” (P. Bourdieu şi J.-Cl. Passeron, 1970, p. 231).
Evoluţia sistemelor de învăţământ depinde nu numai de forţa, forma şi*
direcţia presiunilor externe (de ordin social, economic, politic), ci şi de
logica lor internă care, chiar dacă nu se poate opune cerinţelor sociale,
generează o anumită inerţie funcţională. Determinismul social se răsfrânge
deci indirect asupra funcţionării sistemelor de învăţământ, care, de aceea,
au un tempo de transformare relativ lent. în opinia lui Durkheim, şcoala
este chiar mai conservatoare decât Biserica. P. Bourdieu remarcă faptul că

Durkheim sesizează tendinţa transistorică a şcolii spre autonomie, care se
obiectivează în tendinţa sistemelor educaţionale de a genera practici şi
atitudini transculturale şi transistorice la profesori şi elevi (P. Bourdieu şi
J.-Cl. Passeron, 1970, pp. 234-235).
Educaţie şi socializare
Afirmaţia centrală a paradigmei conformităţii educaţiei cu societatea este,

într-o formulare sintetică, următoarea: educaţia reprezintă „socializarea
metodică a tinerei generaţii”. Această formulare indică, în acelaşi timp,
scopul, conţinutul, mijloacele si rezultatul educaţiei ca fapt social. în acest
fel, Durkheim afirmă pTirtiat\n societăţii faţă de individ.
■faţă de individ în sociologia durkheimiănă afe două sensuri 'prioritate
istorică şi una logică. Individul se naşte în societate, aceasta fiind anterioară
jşi exterioară faţă de el. Această poziţie teoretică se obiectivează în afirmaţia
lui Durkheim privind ^dualitatea naturii umane.; în fiecare dintre noi, |ifinna
Durkheim, coexistă două fiinţe: 'fiinţă socială şi fiinţa individuală. Fiinţa
socială constă într-un „sistem de idei, sentimente şi obişnuinţe, care exprimă ^
în noi nu personalitatea noastră, ci grupul sau grupurile diferite din care
facem parte: credinţele religioase şi practicile morale, tradiţiile naţionale
sau profesionale, opiniile colective de tot felul”. Fiinţa individuală reprezintă
„toate stările psihice care nu se raportează decât la noi înşine şi la evenimentele
vieţii noastre personale” (E. Durkheim, 1980, p. 39)‘.!Fiinţa individuală
nu există decât prin cea socială şi dispare odată cu individul, în timp ce
cea socială supravieţuieşte în conştiinţa colectivă.
Scopul educaţiei - spune Durkheim - este „să constituie în fiecare dintre
noi” fiinţa socialăXE. Durkheim, 1980, p. 39).[Fiinţa socială se formează prin
educaţie, înţeleasă ca un proces de socializare a copilului.’ Formarea fiinţei
sociale la copil constituie esenţa procesului de socializare şi se realizează
prin suprapunerea peste fiinţa individuală şi asocială, cu care venim pe
lume. Constituirea fiinţei sociale nu se face prin acomodări succesive şi
progresive ale socialului cu individualul, ci prin integrarea (chiar coercitivă)
a ultimului de către primul .[Modalitatea cea mai importantă de socializare
a copilului este educaţia, căreia Durkheim îi dă o definiţie eminamente
Sociologică}, 5,Educaţia este acţiunea exercitată de către generaţiile adulte,
asupra celor ce nu sunt încă coapte pentru viaţa sociăţă^/Ea are ca obiect
să provoace şi să dezvolte la copil un număr oarecare de stări fizice,

intelectuale şi morale, pe care le reclamă de la el atât societatea politică în
ansamblul ei, cât şi mediul special căruia îi este cu deosebire destinat”
(E. Durkheim, 1980, p. 39).
Pedagogia ca „teorie practică”
Durkheim a avut contribuţii importante şi în privinţa definirii statutului

epistemologic al pedagogiei ca ştiinţă. Ca unul care a pătruns în spaţiul
universitar în calitate de titular al unei catedre de pedagogie, el acceptă
existenţa pedagogiei ca domeniu cu legitimitate universitară, recunoscând
necesitatea şi utilitatea acesteia atât în plan teoretic, cât şi practic. El
introduce distincţia între ştiinţa educaţiei, pedagogie şi arta educaţiei. Ştiinţa
educaţiei este studiul sociologic al educaţiei ca fapt social, ea este un
domeniu al sociologiei, o sociologie aplicată.
La întrebarea dacă pedagogia este ştiinţă a educaţiei, Durkheim răspunde
negativ, întrucât pedagogia depinde de sociologie şi nu are deci autonomie
epistemologică. Studierea genezei şi funcţionării sistemelor educaţionale,
adică descrierea şi căutarea cauzelor şi determinărilor acestor sisteme, nu
poate fi realizată decât de ştiinţa educaţiei de sorginte sociologică. Spre
deosebire de ştiinţa educaţiei, pedagogia nu descrie, ci stabileşte „ceea ce
trebuie să fie... să dicteze norme de conduită”. Pedagogia - căreia Durkheim
nu îi contesta întru totul capacitatea teoretică - este o „speculaţie de altă
natură”. Ea nu este însă nici tehnică sau artă pedagogică. Ea se plasează
între ştiinţă a educaţiei şi arta pedagogică, fiind „o atitudine spirituală
intermediară”, o reflecţie asupra mijloacelor pedagogice nu pentru a le
explica, ci „pentru a Ie stabili valoarea”. Aceste speculaţii sunt ca formă
teorii şi se apropie de ştiinţă. Dar, întrucât obiectul lor ţju este să explic^
natura educaţiei, ci să realizeze „îndrumarea acţiunii”, aspectul}normativ;,
ele se apropie de arta pedagogică. De aceea, Durkheim le-a denumit „teorii
practice”.
Pedagogia este deci o „teorie practică”, care (pentru a nu fi contestată)
trebuie să se întemeieze pe alte ştiinţe. „O teorie practică nu valorează decât
atât cât valorează ştiinţele din care ea îşi extrage noţiunile fundamentale”,
subliniază Durkheim. Deşi el recunoaşte că şi psihologia sprijină pedagogia
în înţelegerea educaţiei! aceasta nu permite definirea şi înţelegerea naturii
educaţiei, care e|te o realitate eminamente socială. Numai sociologia ne
permite să pătrundem în esenţa socială a educaţiei, să aprofundăm determinările

sale sociale şi mecanismele prin care se realizează. In realitate, pentru
pedagogie, sociologia poate fi considerată o „filozofie practică” (R. Hubert),
întrucât îi oferă o concepţie generală despre om.
Prin concepţia sa sociologică şi prin ideile sale despre educaţie, E. Durkheim
a contribuit în mod esenţial la fundamentarea uneia dintre paradigmele
fundamentale ale pedagogiei, şi anume conformitatea educaţiei cu societatea.
în multe privinţe, ideile sale referitoare la natura educaţiei şi la specificul
pedagogiei ca domeniu ştiinţific sunt valabile şi astăzi. Putem afirma că
Emile Durkheim se înscrie în istoria evoluţiei pedagogiei ca unul dintre
pedagogii cei mai remarcabili.
Capitolul III
Pedagogia - un cadru conceptual
Statutul ştiinţific al pedagogiei (ca şi al altor ştiinţe socioumane) este

încă o problemă controversată. Când discutăm despre statutul pedagogiei
ca ştiinţă trebuie să ţinem seama de o anumită fragilitate epistemologică a
ştiinţelor socioumane. A. Clausse vorbeşte chiar despre „mediocritatea”
ştiinţelor socioumane. Ce fel de ştiinţă este pedagogia, care sunt criteriile
prin care se legitimează ca ştiinţă, care este statura sa epistemologică ? Iată
întrebări ale căror răspunsuri sunt de natură să situeze mai riguros pedagogia
în ansamblul ştiinţelor socioumane.
Pentru a răspunde la aceste întrebări se impune să reamintim că modelul
epistemologic propus de Dilthey a generat două configuraţii epistemologice
specifice celor două mari categorii de ştiinţe - ştiinţele naturii (pozitive) şi
ştiinţele socioumane. în acest fel, în cadrul acestora din urmă s-a cristalizat
un spaţiu epistemologic comun. Statutul ştiinţific al pedagogiei trebuie
analizat din perspectiva acestui cadru epistemologic.
în capitolele anterioare am încercat să prezentăm sintetic parcursul
pedagogiei de la perioada preştiinţifică la cea ştiinţifică, printr-o incursiune
în trecerea progresivă de la ideile despre educaţie formulate în diferite
momente (Antichitatea, Evul Mediu şi Renaşterea) la momentele fondatoare
(miturile fondatoare) ale pedagogiei ca domeniu ştiinţific autonom, în fapt,
la configurarea celor două mari paradigme ale pedagogiei - paradigma
naturalismului pedagogic (Comenius şi Rousseau) şi cea sociologică (Durkheim),
paradigme care au marcat în mod esenţial fundamentarea pedagogiei ca
ştiinţă. Contribuţiile celor trei fondatori ai pedagogiei au marcat desprinderea
pedagogiei de trecutul său preştiinţific, păstrând însă o parte a achiziţiilor
ideatice ale precursorilor.
Majoritatea teoreticienilor din domeniul pedagogiei subliniază că aceasta
s-a constituit şi s-a maturizat în relaţie cu problemele şcolii. Ea s-a născut - cum
PEDAGOGIA - UN CADRU CONCEPTUAL 53
spune Gauthier - din experienţa cadrelor didactice, din nevoia de a furniza

o fundamentare ştiinţifică activităţii acestora. începând cu secolul al XVIII-lea,
s-a constituit treptat o „tradiţie pedagogică” care a devenit sursa pedagogiei
ştiinţifice. La început, pedagogia a „codificat” experienţa cadrelor didactice
(„faire la classe”).
în modernitate, termenul pedagogie este puternic ataşat contextului
şcolar, subliniază şi J. Ardoino (apud C. Gauthier, ed., 1997, p. 101).
Pedagogia este un domeniu „controversat”, de aceea disputele privind
statutul său ştiinţific sunt ecoul discordiilor referitoare la şcoală, remarca
şi D. Hameline (apud J. Houssaye, ed., 1996, pp. 327 şi urm.). Pedagogia
a căutat să răspundă, pe de o parte, nevoilor privind formarea profesorilor
şi, pe de altă parte, cerinţelor referitoare la organizarea şi desfăşurarea
procesului de predare-învăţare.
Pedagogia, ca şi alte ştiinţe socioumane, s-a constituit în paradigma
descrisă de Dilthey cu privire la cele două categorii de ştiinţe - ştiinţele
naturii şi cele socioumane, despre care am discutat în alt capitol. Dacă
ştiinţele naturii funcţionează - aşa cum am menţionat deja - într-o logică
decontextualizată, care face ca rezultatele lor să se caracterizeze prin
universalitate, nefiind ţinute de obligaţia aplicării practice, în ştiinţele
socioumane rezultatele cercetărilor sunt contextualizate, valoarea lor fiind
confirmată de aspectul instrumental-practic, de contribuţia lor la ameliorarea
unui domeniu practic specific. Pedagogia se află în această situaţie. Statutul
său ştiinţific şi epistemologic este acela de ştiinţă despre practică (foarte
apropiat de punctul de vedere al lui Durkheim, care definea pedagogia ca
„teorie practică”). Ea nu este o ştiinţă practică sau aplicată (cum se afirmă
uneori), ci o reflecţie teoretică despre practica educaţională. Unul dintre
criteriile esenţiale de legitimare a unui domeniu de cunoaştere în calitate
de ştiinţă este măsura în care aceasta produce cunoaştere ştiinţifică. D. Hameline
are dreptate când afirmă că pedagogia este locul unde se întâlnesc cunoaşterea
savantă (teoretică) şi cea practică. Pedagogia produce atât cunoaştere teoretică,
cât şi un ansamblu de cunoştinţe procedurale, principii şi norme referitoare
la organizarea şi desfăşurarea procesului didactic. Cunoaşterea teoretică se
situează, cu precădere, în zona finalităţilor educaţiei, a elaborării proiectului
de personalitate pe care urmează să-l realizăm. Educaţia este o activitate care
se înscrie într-o perspectivă teleologică, a scopurilor.
Cunoştinţele care vizează dirijarea acţiunii de formare şi dezvoltare ale
fiinţei umane au un caracter teoretic şi universal, subliniază L. Morin şi
L. Brunet. Bruner distinge între ceea ce el numeşte „savoir declaratif” (a şti
ce) şi „savoir procedural” (a şti cum). Charbonnel - la rândul său - operează

o distincţie între ştiinţele care afirmă că omul este şi cele care arată ce şi
cum trebuie să fie. Pedagogia face parte din această ultimă categorie. Totuşi,
cunoştinţele privitoare la finalităţi au o dimensiune etică semnificativă, fapt
care le reduce destul de mult caracterul teoretic.
La nivelul cunoştinţelor procedurale sunt aglutinate atât cunoştinţe teoretice
privind procesele de predare, învăţare şi evaluare, cât şi cunoştinţe privind
practica educaţională, cunoştinţe pentru dirijarea acţiunii de formare a fiinţei
umane. Acestea din urmă sunt dominante, astfel încât se poate spune că
discursul pedagogiei este unul orientat spre practică, este un discurs retoric,
prescriptiv şi normativ cu un orizont teoretic limitat, un discurs „utilitar”
şi „domestic”, un fel de „bricolage”, cum afirmă într-o manieră excesiv
critică Jonnaert ş.a. (2003). Principiile formulate de pedagogie sunt principii
de funcţionare, care stabilesc norme de acţiune, dar care nu indică relaţii
constante, cu un indice înalt de universalitate şi de previzibilitate, între
fenomenele educaţionale. Acest lucru se datorează în mare măsură faptului
că educaţia nu este doar o realitate obiectivă independentă de actorii actului
educaţional, ci şi o realitate construită în procesul educaţional, cu un grad
înalt de subiectivitate şi imprevizibilitate. Acţiunea educaţională implică
rigoare şi artă în acelaşi timp. De aceea, discursul pedagogic este focalizat
pe reguli ipotetice şi mai puţin pe reguli categorice. Experienţa cadrelor
didactice, care face obiectul unei bune părţi a discursului pedagogic, este
expresia unei raţiuni practice, ceea ce face ca pedagogia să se înscrie în
registrul raţionamentului practic. Raţionamentul teoretic este o inferenţă
care conduce la o concluzie plecând de la una sau mai multe premise. Acest
tip de raţionament este mai rar în situaţiile când pedagogia teoretizează
practica şi experienţa cadrelor didactice, dar, aşa cum vom vedea, el nu
lipseşte din registrul explicativ al pedagogiei. Raţionamentul practic constituie
ceea ce putem numi o judecată în situaţie, un raţionament care justifică o
decizie. „La raison pedagogique est une raison pratique” (C. Gauthier, ed.,
1997, p. 256). Dacă raţionalitatea este baza oricărei ştiinţe, atunci se poate
afirma că profesorul este „un practician dotat cu raţionalitate” (C. Gauthier,
ed., 1997, p. 250), în sensul că acesta îşi fundamentează acţiunea educaţională
nu doar pe cunoştinţe, ci şi pe raţionalitatea acesteia. M. Weber opunea
individul agent empiric fiinţei raţionale - subiectul normativ al instituţiilor
sociale (din care face parte şi şcoala).
De multe ori, ansamblul cunoştinţelor cu care operează profesorii este
un amalgam de cunoştinţe teoretico-procedurale cu „teorii profane”, cum
le numeşte J. Bruner, teorii care fac parte din lumea a doua a cunoaşterii -
cunoaşterea comună cea a credinţelor personale şi a opiniilor. Cunoştinţele
utilizate de profesori în dirijarea procesului de învăţământ, denumite uneori
„savoir d’enseignement” (C. Gauthier, ed., 1997, p. 253), sunt compuse
dintr-o parte profesională (teoretică şi procedurală), asimilată în mod
sistematic în procesul de formare pentru cariera didactică, şi altă parte
preprofesională, comună cu a oamenilor care nu se ocupă în mod profesional
de educaţie (părinţi, comentatori de ocazie etc.), dar care are o componentă
individuală rezultată din experienţa personală de fost elev etc. Cu toate acestea,
caracterul teoretic al acestor cunoştinţe este indiscutabil. în analiza caracteris
ticilor şi tipologiei bazei de cunoştinţe folosite de profesori în acţiunea lor
didactică s-au conturat trei abordări complementare: abordarea proces-produs,
abordările interacţioniste şi cele cognitiviste (C. Gauthier, ed., 1997, pp. 65-66).
Cunoaşterea pedagogică este de un tip aparte, ea ţinteşte cu precădere
acţiunea şi nu explicaţia, deşi, cum vom vedea, registrul său explicativ este
suficient de elaborat şi de consistent. Cunoaşterea pedagogică este puternic
contextualizată şi instrumentalizată. Aspectul asupra căruia cunoştinţele
generale şi teoretice (aspectul nomotetic) sunt aplicate este totdeauna unul
particular (aspectul idiografic). De aceea, pe bună dreptate, Bergson aseamănă
pedagogia cu medicina, ambele fiind dependente de contextul particular -
medicina, de pacient, pedagogia, de elev. Activitatea profesorului este
înscrisă în contingent şi, de aceea, ea nu se poate baza în totalitate doar pe
cunoştinţe teoretice puternic formalizate, ci şi pe cunoştinţe procedurale,
contextualizate, situaţionale. Modelele teoretice privind învăţarea sunt
obiectivate în „reţete” didactice contextualizate, care nu sunt lipsite întru
totul de fundamente teoretice. Cadrele didactice trebuie să îmbine o cultură
profesională de calitate cu sensibilitatea, imaginaţia şi improvizaţia. Ele
trebuie să facă apel, în activitatea lor cu elevii, la prudenţă, la înţelepciune
practică (în sensul aristotelic al termenului), să-şi plaseze acţiunea sub
semnul a ceea ce grecii numeau „phronesis” (Gauthier, A. Oancea). Conform
lui Aristotel, acţiunea umană are în mod necesar o dimensiune etică.
Profesorul trebuie să păstreze un echilibru între diferitele elemente contingente
care-i pot influenţa acţiunea şi pentru care nu dispune totdeauna de răspunsuri
algoritmice. De aici necesitatea prudenţei. Phronesis nu este o cunoaştere
speculativă, ci una normativă, corelată cu dimensiunea etică. „Omul prudent
este cel capabil să delibereze; deliberarea este străină înţelepciunii speculative
(„a la sophia”) şi artei („a la techne”). Deliberarea se realizează asupra
fenomenelor contingente, incerte, nedeterminate (C. Gauthier, ed., 1997,
p. 261). în acest context, se impune să evocăm funcţia de persuasiune a

comunicării pedagogice. Dimensiunea retorică a comunicării pedagogice sau
comunicarea retorică - amintită şi de O. Reboul - este importantă întrucât
predarea trebuie să transmită adevăruri şi cunoştinţe clare, trebuie, de
asemenea, să capteze atenţia, să suscite adeziunea elevilor, să elibereze
dorinţa de a învăţa, de a înţelege, de a transforma lumea. Elevul nu trebuie
învins, ci convins. „Adevăratul elev - spune Reboul - este cel care nu este
destinat să rămână” (elev - n.n.) (C. Gauthier, ed., 1997, pp. 282-283).
Retorica face parte din dimensiunea emoţională a activităţii profesorului.
Cu privire la statutul ştiinţific al pedagogiei au existat (şi mai există
încă) poziţii şi puncte de vedere care contestă (în parte) acest statut. S-a
spus adesea că pedagogia este 6 ştiinţă aplicată, o ştiinţă care s-a constituit
în logica aplicaţionismului. Unul dintre cei care au susţinut acest punct de
vedere a fost J. Piaget, care considera că una dintre sarcinile majore ale
pedagogiei este să identifice, să împrumute şi să transpună în domeniul
educaţiei cunoştinţele acumulate în alte ştiinţe cu care cooperează (apuci
J.-M. Baudouin şi J. Friedrich, eds., 2001, pp. 136-138). „Nu am nicio opinie
în pedagogie. Problema educaţiei mă interesează mult căci am impresia că
este nevoie de multă reformă, dar cred că rolul psihologiei este, înainte de
toate, acela de a oferi fapte pe care pedagogia să le poată utiliza şi nu să-i
ia acesteia locul pentru a da sfaturi” - va spune Piaget mai târziu. Comentând
poziţia lui Piaget (şi a altora), N. Charbonnel formulează întrebarea : când
spunem că, în relaţia cu psihologia, pedagogia este o ştiinţă aplicată, cine
este aplicată - psihologia sau pedagogia ? Charbonnel subliniază că există
cercetători care consideră că psihologia şi sociologia sunt auxiliare ale
pedagogiei. Referindu-se la relaţia dintre pedagogie şi psihologie, Herbart
sublinia că relaţia se manifestă în măsura în care achiziţiile psihologiei
trebuie validate în activitatea educaţională. Altfel spus, pedagogia nu aplică,
ea doar validează. Totuşi, în multe privinţe, pedagogia foloseşte, împrumută,
deduce, se sprijină pe achiziţii de cunoaştere din alte domenii. Dar asta nu
înseamnă totdeauna „a aplica”, ci mai degrabă a prelucra, a reelabora şi a
construi principii şi modele de acţiune educaţională. Ceea ce presupune,
în mare măsură, elaborări cu caracter teoretic şi nu aplicativ. în fapt,
psihologia se ocupă de copil (natura, maturizarea şi dezvoltarea lui), iar
pedagogia, de elev (de copilul devenit elev, de aspectele sale socioculturale,
status, roluri etc). „Am încercat - subliniază J. Bruner - să arăt că educaţia
nu este doar o activitate tehnică care vizează tratarea corectă a informaţiei,
nici ocazia de a aplica «teoriile învăţării» în clasă, nu constă nici în a
utiliza rezultatele «testelor de reuşită» la fiecare disciplină. Este vorba, mai

degrabă, de tentativa complexă de adaptare a culturii la nevoile elevilor şi
de adaptare a elevilor şi a manierei lor de a învăţa la nevoile culturii”
(J.S. Bruner, 1996, p. 62).
Problema care se pune este următoarea : dorim o pedagogie speculativă
cu un discurs universalist, dar fără deschidere spre practica educaţională
sau o pedagogie care să producă cunoaştere teoretică şi procedurală pentru
acţiunea educaţională? O ştiinţă autentică este o ştiinţă deschisă, care
menţine permanent un proces de chestionare a realităţii, dar şi a achiziţiilor
referitoare la educaţie realizate în alte domenii de cunoaştere. Faptul că
pedagogia foloseşte achiziţiile de cunoaştere referitoare la natura umană,
la procesele de învăţare şi socializare etc., din alte domenii, atestă caracterul
său ştiinţific. Ea nu poate fi considerată rezultatul unor derivări din alte
ştiinţe.
înţelegerea şi definirea statutului epistemologic al pedagogiei şi al ştiinţelor
educaţiei depind, în mare măsură, de concepţia despre educaţie la care
aderăm, de definiţia pe care o dăm educaţiei. în principiu, putem identifica
trei poziţii teoretice privind natura educaţiei (L. Morin şi L. Brunet, p. 170):
- poziţia lui C. Rogers (inspirată din concepţia lui Rousseau) care înţelege
educaţia ca autoformare, autoafirmare, autoeducaţie. în acest caz, pedagogia
şi ştiinţele educaţiei sunt ştiinţe de observaţie, care nu urmăresc să
dirijeze acţiunea practică, ci doar observă (privesc) şi descriu ceea ce
este şi cum se realizează autoeducaţia. Din această perspectivă, în mod
paradoxal, pedagogia este o ştiinţă teoretică. Ea face parte din categoria
pedagogiilor nondirective care sunt pedagogii cu caracter teoretic;
- când adoptăm o perspectivă behavioristă şi definim educaţia ca un proces
dirijat totalmente din exterior, de către profesor, atunci pedagogia este
o ştiinţă practică. „Toată acţiunea educativă - subliniază Skinner - nu
este, în ultimă instanţă, decât o chestiune de construcţie controlată a
oamenilor” (apud L. Morin şi L. Brunet, p. 171);
- există şi O poziţie intermediară care concepe educaţia ca rezultat al unor
interacţiuni active şi, în acest caz, pedagogia reprezintă „un câmp de
studii practice” care presupun o foarte bună cunoaştere a naturii copilului.
Toma d’Aquino sublinia că există două modalităţi de achiziţionare a

ştiinţei. Prima dintre ele se referă la situaţia când raţiunea naturală parvine
prin ea însăşi la cunoaşterea necunoscutului şi aceasta se numeşte „descoperire”.
A doua are în vedere situaţia când raţiunea naturală este sprijinită de către
un agent exterior şi aceasta se numeşte „învăţământ” (apud L. Morin şi

L. Brunet, p. 172).
întreaga chestiune referitoare la autonomia pedagogiei şi la relaţiile sale
cu psihologia este o „şagă”. în fapt, avem un sistem de dependenţe reciproce
sau de interdependenţe. Autonomia pedagogiei este o „independenţă în
cadrul unor dependenţe” (R. Hofstetter şi B. Schneuwly, eds., 2001, p. 122).
Dar aceasta este situaţia în care se află toate ştiinţele socioumane. Prin
interacţiunea ştiinţelor, câmpurile disciplinare devin câmpuri inter şi trans-
disciplinare. Un astfel de câmp, care capătă un contur epistemologic mereu
mai consistent, este cel al ştiinţelor educaţiei, la care ne vom referi mai târziu.
Pedagogia încearcă să-şi redefinească identitatea în noul context episte
mologic marcat de constituirea ştiinţelor educaţiei. în efortul său de legitimare
ştiinţifică, pedagogia se confruntă cu mai multe obstacole. Trei ni se par
mai importante:
- „şcolarizarea excesivă a pedagogiei” sau „capcana didacticistă” ;
- focalizarea excesivă pe soluţionarea problemelor practice ale sistemului
de învăţământ (politicile şcolare, îndeosebi), pentru a-şi asigura o vizibilitate
şi o legitimitate socială, chiar politică, uneori;
- contaminarea ideologică şi politică a domeniului.
Aşa cum am menţionat, pedagogia s-a constituit şi şi-a afirmat autonomia

ca răspuns la nevoile şcolii şi evoluţiile sale au fost marcate puternic de
întâmplările din acest domeniu. Sub raport istoric, lucrurile s-au petrecut
astfel (desigur că simplificăm, dar în esenţă acesta a fost procesul): în
momentul constituirii pedagogiei ca domeniu de cunoaştere autonom, educaţia
s-a „pedagogizat”. La apariţia şcolii, educaţia s-a „şcolarizat”. Consecinţa
aproape firească a fost că, treptat, pedagogia s-a şcolarizat. Prin „şcolarizarea
pedagogiei” desemnăm relaţia de interdependenţă dintre pedagogie şi proble
matica şcolii (devenită, treptat, o dependenţă a pedagogiei de lumea şcolii).
Şcoala a devenit, treptat, nu doar sursa de dezvoltare a pedagogiei, ci şi,
prin activităţile sale, un câmp de validare a noilor achiziţii teoretice şi
practice ale acesteia. Ceea ce la început a constituit un fapt pozitiv, a devenit,
treptat, un obstacol în procesul de afirmare a pedagogiei ca ştiinţă teoretică.
De multe ori, pedagogia şi-a epuizat eforturile într-un didacticism steril
(A. Clausse). Subordonându-se excesiv problemelor şcolii şi încercând să
preia o parte din problematica didacticii, pedagogia a pierdut, parţial,
aspecte esenţiale ale statutului său teoretic. Ea a devenit un fel de „inginerie
didactică” (J.-M. Baudouin şi J. Friedrich, eds., 2001, p. 138). Relaţia dintre
pedagogie şi didactică este o problemă destul de controversată. Nu vom

intra în analiza acestor controverse. O sinteză a acestora este bine realizată
în volumul Pour une theorie de la pedagogie (J. Gauthier, ed., 1997).
Analiza relaţiei dintre predare şi învăţare (în procesul de învăţământ) se
poate realiza din două puncte de vedere diferite, dar complementare: cel al
profesorului şi atunci vorbim de pedagogie şi cel al elevului şi atunci vorbim
de didactică - subliniază Altet (apud J. Gauthier, ed., 1997, p. 94). Aceeaşi
autoare sugerează că termenul didactică priveşte atât conţinuturile învăţării
la diferite obiecte de învăţământ, cât şi elevul ca subiect al învăţării.
Didactica se ocupă de studierea raportului elevilor cu ştiinţa care are două
componente - cunoştinţele care trebuie învăţate şi procesul de învăţare
realizat de elev. Didactica se ocupă de procesele de învăţare, de elevul care
învaţă, iar pedagogia se ocupă de predarea şi modalităţile de organizare a
predării, dar şi de gestiunea interacţiunilor din clasa de elevi. Didactica se
află în amonte de reflecţia pedagogică şi „se opreşte la intrare, la poarta
clasei”, arată Astolfi (apud J. Gauthier, ed., 1997, p. 95). Desigur, avem
o separare artificială a predării şi învăţării, a elevului care învaţă de cel
care interacţionează cu colegii săi, dar şi cu profesorul. Se impune ca
pedagogia să renunţe la focalizarea excesivă pe problemele didacticii în
favoarea analizelor privind educaţia şi finalităţile acesteia, caracteristicile
omului pe care dorim să-l formăm, personalitatea elevului şi formarea sa
integrală, nu doar în domeniul cognitiv etc. Ocupându-se aproape exclusiv
de predarea şi învăţarea şcolare, pedagogia a uitat de educaţie în genere şi
de educaţia elevilor în particular.
Menţionam anterior că un alt obstacol în calea efortului de legitimare
ştiinţifică a pedagogiei îl constituie focalizarea excesivă pe rezolvarea
problemelor practice ale sistemului de învăţământ. Ştiinţele socioumane
funcţionează într-o logică concurenţială, ele încercând să se facă vizibile
şi utile prin rezultatele lor practice. Pedagogia se află într-o situaţie similară
cu alte ştiinţe, încercând să se afirme în plan social şi ştiinţific prin soluţiile
oferite pentru optimizarea sistemului de învăţământ, atât structural, cât şi
funcţional (structura şi dimensionarea optimă ale sistemului şi ale raporturilor
dintre nivelurile de şcolaritate, politici şcolare, planuri de învăţământ etc.).
Toate acestea au condus la legitimarea socială a pedagogiei, adică la
recunoaşterea rolului şi contribuţiei sale la analiza şi formularea unor
direcţii de dezvoltare a sistemului de învăţământ, la introducerea unor
inovaţii şi la adaptarea şi aplicarea unor experienţe din spaţiul educaţional
european în ţara noastră. O ştiinţă trebuie să producă nu doar rezultate, ci
şi un discurs de legitimare externă. Ceea ce pedagogia încearcă să facă
pentru a beneficia de o recunoaştere socială. însă focalizarea excesivă a

pedagogiei pe această problematică (deşi cerută, aşteptată şi, uneori, apreciată
de către decidenţii din sistem) a redus simţitor orizontul său teoretic, în
favoarea unui practicism limitat. Putem afirma că pedagogia evoluează prea
puţin în raport cu logica ştiinţei şi prea mult în raport cu logica socială,
fiind prea mult anexată nevoilor şi aşteptărilor sociale. Funcţionarea sistemului
de învăţământ, ca şi conţinuturile şi organizarea proceselor de predare -
învăţare - evaluare sunt puse în relaţie cvasitotală cu aşteptările sociale,
ignorând nevoile şi aşteptările elevilor, ale profesorilor etc. Legitimarea
socială i-a conferit pedagogiei mai multă vizibilitate, fapt datorat şi prezenţei
diferiţilor reprezentanţi ai domeniului în diferite organisme de elaborare a
politicilor şcolare. Aspectul negativ al acestei situaţii se obiectivează într-o
anumită renunţare la susţinerea şi fundamentarea teoretică, ştiinţifică ale
acestor decizii în favoarea unei complicităţi cu decidenţii, a unui oportunism
favorabil unor poziţii de politică şcolară inspirate mai mult de politici de
partid decât de nevoile reale ale şcolii. Doi cercetători elveţieni, Bayer şi
Ducrey, afirmă şi ei că pedagogia produce de multe ori un discurs politic
asupra educaţiei şi mai puţin unul ştiinţific (apuci R. Hofstetter şi B. Schneuwly,
eds., 2001, pp. 244-245). Acest tip de contaminare politică şi ideologică
reduce mult orizontul teoretic al pedagogiei, instrumentalizată şi pragmatizată
de interese de moment. în acest context, putem spune că solicitările care
impun acceptare necondiţionată şi necontestată constituie, în ultimă instanţă,
un truism vid de informaţie veritabilă. Iar reprezentanţii pedagogiei, chiar
cu riscul reducerii vizibilităţii sale sociale, trebuie să evite astfel de situaţii.
Putem adăuga la cele menţionate şi un limbaj pedagogic care, în ciuda
progreselor sale în definirea conceptelor şi în formularea riguroasă a unor
generalizări (teorii, principii etc.) referitoare la câmpul educaţional, păstrează
încă anumite ambiguităţi şi imprecizii stânjenitoare. Constatăm astfel prezenţa
unor sloganuri şi clişee de natură să reducă orizontul teoretic al pedagogiei.
Multe dintre ele se datorează prejudecăţii că domeniul educaţiei este un
domeniu neprofesionalizat şi că, aşadar, oricine se pricepe la educaţie. în
aceste condiţii, s-au dezvoltat fenomenele de diletantism şi amatorism care
reduc simţitor efortul specialiştilor de a introduce un limbaj riguros şi
specializat. La extensia fenomenelor amintite contribuie şi haosul produs
de „dezbaterile” privitoare la educaţie realizate de către mass-media, cu
precădere de către televiziunile comerciale. Limbajul aşa-zişilor „experţi”
invitaţi este dominat de anecdote, formulări la limita semidoctismului,
afirmaţii vide de sens. Aş folosi, pentru a-i descrie pe cei mai mulţi dintre
„experţii” care populează ecranul televiziunilor în dezbaterile despre educaţie,

următoarea afirmaţie : sunt prea mulţi cei care doresc o promovare socială
fără baze culturale în raport cu cei care resimt o foame de cultură (J.-Cl.
Brief şi J. Morin, 2001, p. 23).
Nevoile şcolii (în primul rând cele referitoare la formarea cadrelor
didactice) au condus şi la ceea ce numim legitimarea instituţională sau
universitarizarea pedagogiei care înseamnă prezenţa acesteia ca disciplină
de învăţământ în universităţi. Legitimarea universitară a pedagogiei (care
s-a produs înaintea celei a psihologiei şi a sociologiei, de exemplu) a
contribuit la instituţionalizarea ei ca domeniu disciplinar autonom şi a
contribuit la recunoaşterea ei ca domeniu ştiinţific. Acceptată în universităţi
din nevoia de a contribui la formarea cadrelor didactice, pedagogia a avut
multă vreme un caracter predominant speculativ, fiind considerată un
domeniu al moralei care pune în aplicare un ansamblu de norme menite
să-i ajute pe profesori în activitatea cu elevii (de aici denumirea ulterioară
de „Şcoală Normală” dată instituţiei ce pregătea cadrele didactice pentru
învăţământul primar). Din cauza fluctuaţiilor care au loc în domeniul
formării profesorilor, pedagogia are un statut instituţional incert şi se
caracterizează, de aceea, prin absenţa unei unităţi conceptuale şi metodologice,
prin absenţa unei paradigme unificatoare. Singura paradigmă unificatoare
este paradigma şcolară, rezultată din exigenţele (contradictorii şi insuficient
fundamentate din punct de vedere teoretic) referitoare la formarea profesorilor.
Statutul său teoretic este acela de a fi ceea ce francezii numesc „enseignable”,
adică de a fi predată în universităţi din raţiuni de formare a cadrelor
didactice. Acest statut, pe lângă avantajul de a fi influenţat recunoaşterea
ştiinţifică a pedagogiei, are şi dezavantajul că pedagogia este, în mare
măsură, percepută doar ca obiect de învăţământ şi mai puţin ca ştiinţă care
produce cunoaştere teoretică. La noi în ţară statutul teoretic al pedagogiei
este afectat puternic de această situaţie.
Perioada anilor din urmă se caracterizează prin efortul de „legitimare
ştiinţifică” a pedagogiei, care constă într-un proces de scientifizare a
acesteia, prin definirea mai riguroasă a obiectului de studiu, prin apelul la
metode de cercetare adaptate acestuia. Acest proces a debutat însă la
începutul secolului trecut prin pedagogia experimentală, care a reprezentat,
în opinia adepţilor ei, o încercare de măsurare a faptelor educaţionale şi
de studiere obiectivă a condiţiilor în care acestea se produc. Pedagogia
experimentală a constituit un moment important în aşezarea pedagogiei pe
baze ştiinţifice şi asigurarea caracterului obiectiv şi riguros al cercetării.
Dincolo de anumite rezultate notabile, pedagogia experimentală nu a dus

însă decât la recunoaşterea ştiinţifică parţială a pedagogiei. Acest lucru se
datorează, în mare măsură, faptului că s-a cantonat doar în studierea acelor
situaţii care cădeau sub incidenţa metodei experimentale (cu precădere cele
legate de procesele de învăţare şcolară), lăsând în afara cercetării faptele
educaţionale care vizau finalităţile educaţionale sau formarea comportamentelor
şi atitudinilor. Ambiţia pedagogiei experimentale de a atinge standardele
ştiinţelor exacte s-a dovedit, în multe privinţe, inutilă, dat fiind specificul
educaţiei. Complexitatea educaţiei reflectă bogăţia lumii educaţiei, iar
aceasta, la rândul ei, bogăţia fiinţei umane, fapt care generează uneori un
discurs imprecis şi plin de ambiguităţi (L. Morin şi L. Brunet, p. 11).
Eforturile actuale pentru a conferi un statut ştiinţific pedagogiei se lovesc
de „limite epistemologice”, de „limite pragmatice” (ştiinţele acţiunii nu
pot fi „modelizate”), de „limite etice” (eficacitatea didactică nu este singurul
criteriu de decizie în educaţie, adesea fiind un criteriu slab) (J.-Cl. Ruano-
Borbalan, coord., 2001, pp. 25-26). în principiu, pedagogia exprimă
interacţiunea dintre practica educaţiei şi teoriile despre educaţie. Trecerea
de la empirism la o atitudine obiectivă specifică ştiinţei constituie încă unul
dintre obstacolele în calea legitimării ştiinţifice a pedagogiei. Deşi discursul
de legitimare teoretică este din ce în ce mai consistent, rezultatele sunt încă
minore. Un exemplu îl constituie cazul pedagogiei bazate pe obiective. De
decenii bune, pedagogia în genere şi cea românească în particular s-au
cantonat în paradigma comportamentalistă care a generat pedagogia bazată
pe obiective şi consecinţa ei didactico-pedagogică - proiectarea activităţii
didactice. în multe privinţe, cel puţin la început, această orientare a contribuit
la punerea procesului de învăţământ pe baze mai riguroase, mai raţionale
şi mai previzibile. Putem afirma că, în mare măsură, pedagogia bazată pe
obiective a produs o schimbare comparabilă cu pedagogia herbartiană. Teoria
proiectării didactice (fundamentată pe pedagogia bazată pe obiective), prin
repetare şi ritualizare, a devenit însă un obstacol în reconstrucţia pedagogiei
actuale. Proiectarea didactică constituie un fel de preorganizare prescriptivă
a actului predării şi, doar indirect, al învăţării. Proiectarea didactică induce
ideea că este suficient ca profesorul să preorganizeze cunoştinţele şi modurile
de predare pentru ca elevii să înveţe. între altele, proiectarea didactică
ignoră cunoştinţele prealabile ale elevilor (ansamblul de achiziţii de cunoaştere
realizate, mai mult sau mai puţin nesistematic, în afara procesului de predare
şi învăţare din şcoală), ignoră diferenţele dintre elevi, drumurile şi modalităţile
diferite ale acestora de a se raporta la cunoaşterea şcolară. Proiectarea
didactică nu stabileşte alternative de învăţare, ci prescrie modalităţi şi,

uneori, situaţii de învăţare. Unul dintre aspectele ignorate de activitatea de
proiectare didactică este etapa de feed-before, despre care vom discuta pe
larg în partea referitoare la procesul de transpoziţie didactică. Desigur,
modelul proiectării didactice a suferit modificări importante, s-a îmbogăţit prin
asimilarea unor sugestii provenite din orientările cognitiviste şi interacţioniste.
Dar totul s-a produs în cadrul aceleiaşi paradigme. Pedagogia bazată pe
obiective şi-a consumat posibilităţile teoretice şi practice în modelul proiectării
didactice, model focalizat pe transmiterea cunoaşterii, pe activitatea profesorului
şi, foarte puţin, pe activitatea de construcţie a cunoaşterii realizată de către
elev. Această pedagogie îşi evidenţiază astăzi limitele. Ea a devenit canonică,
scolastică, instrumentalizată, standardizată şi aculturală, ignorând subiectivitatea
şi reflexivitatea, atât ale cadrelor didactice, cât şi ale elevilor.
Trecerea la o nouă paradigmă - cea interacţionist-constructivistă -
presupune o ruptură epistemologică majoră în pedagogie. Pedagogia bazată
pe competenţe poate fi un început, dar ea rămâne în aceeaşi paradigmă. Ea
reprezintă o trecere de la logica exhaustivităţii (specifică pedagogiei bazate
pe obiective) la logica pertinenţei (specifică pedagogiei bazate pe competenţe).
Deşi este un concept frecvent utilizat în domeniul formării pentru diferite
domenii profesionale, în pedagogie şi în ştiinţele, educaţiei competenţa este
încă un concept controversat şi echivoc. Se impun, de aceea, clarificări
importante fără de care riscăm să realizăm doar schimbări de suprafaţă cum
ar fi înlocuirea obiectivelor cu competenţele (fapt observabil în pedagogia
din ţara noastră). Acest lucru este posibil întrucât una dintre cele mai
cunoscute orientări în definirea competenţelor este orientarea comporta-
mentalistă (numită şi tayloristă), care se obiectivează în elaborarea unei
liste de comportamente specifice diferitelor competenţe din diferite contexte
profesionale (o analiză mai amplă a problematicii competenţelor - vezi în
partea referitoare la profesia didactică). Până în prezent, în pedagogie se
vorbeşte puţin şi se realizează şi mai puţin în domeniul construcţiei şi
dezvoltării competenţelor în acţiune, care constituie miezul orientărilor
constructivist-generative. De foarte multe ori, competenţa este înţeleasă ca
o „matrice pragmatică”, un sistem de scheme legate de situaţii prototip.
Regăsim o astfel de înţelegere în grilele de competenţe care descriu profilul
de formare pentru profesia didactică. Această orientare pleacă de la ipoteza
conform căreia contextul profesional şcolar este un context închis, care
permite standardizări pentru orice tip de activitate. Lucru neadevărat,
întrucât contextul profesional şcolar este deschis, este un spaţiu acţionai în
care se îmbină activităţi repetitive, cvasialgoritmice (şi uşor de listat în

calitate de „competenţe” descrise relativ riguros) cu activităţi care stau sub
semnul imprevizibilului şi al incertitudinii, puternic marcate de subiectivitatea
profesorilor şi a elevilor.
Capitolul IV
Tranziţia spre ştiinţele educaţiei
Aşa cum am menţionat, pedagogia încearcă să-şi redefinească identitatea

în noul context marcat de ştiinţele educaţiei. O primă problemă cu care se
confruntă domeniul ştiinţelor educaţiei este de ordin terminologic, unde
există destule imprecizii şi ambiguităţi. La aceste aspecte ne vom referi mai
târziu.
Repere istorice privind ştiinţele educaţiei
Se pare că prima utilizare a sintagmei ştiinţă (la singular) a educaţiei îi

aparţine filozofului francez H. Marion, în dicţionarul său de pedagogie
(apărut în 1883) definind pedagogia ca fiind ştiinţa educaţiei (C. Gauthier,
ed., 1997, pp. 241-242, R. Hofstetter şi B. Schneuwly, eds., 2001, p. 86).
Marion a fost titularul primei catedre de pedagogie de la Universitatea
Sorbona din Paris. Probabil că utilizarea sintagmei ştiinţă a educaţiei nu
urmărea un efect de legitimare ştiinţifică a pedagogiei, ci mai degrabă unul
de prestigiu. în alte universităţi se folosea încă termenul pedagogie. Prezenţa
catedrelor de pedagogie în cadrul facultăţilor de litere şi filozofie făcea ca
pedagogia să fie considerată un fel de filozofie aplicată, o ştiinţă morală
cu un caracter predominant speculativ (cu excepţia cursului ţinut de sociologul
E. Durkheim pentru care pedagogia era o sociologie aplicată). Pedagogia
era considerată, adesea, o doctrină (ţinând de morală) care punea în aplicare
un sistem de norme educaţionale, necesare în procesul de formare a cadrelor
didactice pentru învăţământul primar. Constatăm că universitarizarea pedagogiei
(a ştiinţei educaţiei) a fost generată de motive care ţineau de nevoia de
formare a cadrelor didactice şi nu de presiuni legate de statutul ştiinţific,
care era abia în constituire. Se impune, totuşi, să menţionăm un fapt
oarecum paradoxal: la început, oferta administrativ-universitară de cursuri de

pedagogie nu a fost un răspuns la nevoile de formare a cadrelor didactice,
ci, mai degrabă, constituia un element de prestigiu pentru cei abilitaţi să
le susţină la nivel universitar. Prezenţa cursurilor de pedagogie în universităţi
a stimulat apariţia nevoilor de formare şi a conturat un câmp problematic
mai precis.
. Sintagma ştiinţe ale educaţiei sau ştiinţele educaţiei a fost folosită prima
dată în anul 1912, când s-a înfiinţat la Geneva un „institut des Sciences de
l’education”. Anumiţi cercetători (vezi R. Hofstetter şi B. Schneuwly, eds.,
2001, pp. 79 şi urm.) consideră că utilizarea termenului la plural (ştiinţe)
de către cei doi directori ai institutului (E. Claparede şi P. Bovet) era
întâmplătoare şi cu rol propagandistic. Ea nu indică o schimbare sau o poziţie
epistemologică. Se pare că utilizarea sintagmei ştiinţe ale educaţiei era
determinată de faptul că denumirea de ştiinţă a educaţiei sau de ştiinţă
pedagogică în acea perioadă semnifica pedagogia experimentală (la modă
atunci) despre care se afirma că reprezintă toată pedagogia. Pedagogia
experimentală era însă doar parţial acceptată în spaţiul academic/universitar,
dominat de pedagogia filozofică, preponderent speculativă. Aşa cum am
menţionat, trecerea de la singular (ştiinţă) la plural (ştiinţe) nu a produs
nicio modificare în plan epistemologic, a fost doar o modificare terminologică,
ea neafectând statutul ştiinţific al pedagogiei. Dezbaterea privitoare la
statutul epistemologic al ştiinţelor educaţiei începe mai intens odată cu
anii ’60, când se vorbeşte din ce în ce mai mult despre specificul câmpului
ştiinţific reprezentat de ele. (Despre tribulaţiile terminologice privind ştiinţele
educaţiei pot fi găsite analize interesante în lucrarea Le pari des Sciences
de Veducation, R. Hofstetter şi B. Schneuwly, eds., 2001, pp. 96 şi urm.)
Dacă la început folosirea sintagmei ştiinţele educaţiei a reprezentat mai
mult o chestiune de propagandă, de modă şi, într-o oarecare măsură, de
prestigiu ştiinţific, în prezent ea constituie o chestiune epistemologică.
în legătură cu acest subiect, Gauthier formulează o observaţie interesantă
care evidenţiază că trecerea de la denumirea de „ştiinţa” educaţiei la cea
de „ştiinţele” educaţiei nu reprezintă o simplă schimbare terminologică
(sau, cum spun Mialaret şi Dottrens, „un costum nou pentru practici
vechi”), ci constituie o schimbare ale cărei rezultate vor modifica, treptat,
statutul pedagogiei şi al ştiinţelor educaţiei. Trecerea de la „ştiinţa” educaţiei
la „ştiinţele” educaţiei dovedeşte - subliniază Gauthier - o transformare
care marchează renunţarea progresivă la intenţia iniţială a pedagogiei (şi
anume ameliorarea procesului de învăţământ) şi înaintarea spre emergenţa
TRANZIŢIA SPRE ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI 67
disciplinelor contributive care lucrează nu atât pentru procesul de învăţământ,

cât pentru producerea şi acumularea de cunoştinţe avându-şi sursa în câmpurile
lor disciplinare (C. Gauthier, ed., 1997, p. 242). Trecerea aceasta nu
semnifică nici trecerea de la nonştiinţă (pedagogie) la ştiinţă (ştiinţele
educaţiei), cum cred L. Morin şi L. Brunet.
Specificul şi statutul epistemologic al ştiinţelor

educaţiei
în analiza acestui subiect trebuie să pornim de la patru întrebări:

- pot fi produse cunoştinţe riguroase asupra educaţiei ?
- ştiinţele educaţiei pot produce cunoştinţe specifice asupra educaţiei şi,
dacă da, care este natura acestei specificităţi?
- cunoştinţele astfel produse pot fi organizate într-un domeniu ştiinţific ?
- în ce condiţii aceste cunoştinţe sau acest domeniu ştiinţific pot fi recunoscute
socialmente ca legitime ?
Vom încerca, în ceea ce urmează, să răspundem (măcar parţial) acestor

întrebări.
în prezent, ştiinţele educaţiei se caracterizează printr-o fragilitate identitară.
Faptul este datorat, în mare măsură, modului lor de constituire ca un câmp
pluridisciplinar pornind de la cunoştinţe despre educaţie deja elaborate în
alte domenii disciplinare care s-au adăugat celor ale pedagogiei. Datorită
acestui fapt ştiinţele educaţiei sunt lipsite de unitate şi omogenitate internă
şi de consistenţă epistemologică. De multe ori, ele ne apar ca o construcţie
rezultată dintr-o juxtapunere instituţională a unei raţionalităţi de tip administrativ
şi organizaţional, mai degrabă decât a uneia de tip epistemologic. în ştiinţele
educaţiei, raţionalităţile sunt mai degrabă exogene, împrumutate decât
endogene, care ţin de gradul de maturitate şi întemeiere ştiinţifice.
Sub raport epistemologic, ştiinţele educaţiei oscilează între efortul de
constituire a unui câmp disciplinar rezultat din cunoştinţe elaborate în alte
câmpuri profesionale şi constituirea unui câmp pluridisciplinar care să aibă
o anumită unitate şi o coeziune internă. în primul caz este vorba de un fel
de „disciplinarizare secundară”, de găsire a unui factor unificator, care în
cazul de faţă este rezolvarea problemelor practice ale funcţionării sistemului
de învăţământ, dar care sub raportul legitimării epistemologice nu aduce
mare lucru (putem spune că este o cale înfundată).
Constituirea ştiinţelor educaţiei ca un câmp pluridisciplinar pare a fi o

cale mai bună spre o legitimare epistemologică. în acest caz, pluridiscipli-
naritatea constitutivă a ştiinţelor educaţiei devine uneori un obstacol, în
măsura în care se obiectivează şi se fixează într-o juxtapunere (lipsită de
unitate internă solidă şi continuă) a domeniilor constitutive care au ambiţia
de a-şi păstra autonomia. Există o tensiune permanentă între „fuziune şi
fisiune”, remarcă Hofstetter şi Schneuwly (2001, p. 14). De aceea, ştiinţele
educaţiei oferă imaginea unui „agregat” rezultat din juxtapunerea unor
discipline expatriate. Ele sunt constituite dintr-un flux de cunoştinţe diverse,
un fel de „cubism epistemologic” lipsit de o „arhitectură epistemologică”
consistentă, cum remarca B. Charlot {apuci R. Hofstetter şi B. Schneuwly,
eds., 2001, p. 151). (Prin comparaţie cu configurările în planul structurilor
statale, ştiinţele educaţiei ne apar ca un stat federal, în cadrul căruia există
o importantă autonomie a componentelor sale.) Astfel, apar un „metissage”
epistemologic (Charlot) şi o dispută pentru legitimitate între ştiinţele care
compun câmpul pluridisciplinar al ştiinţelor educaţiei. Acest fapt generează,
pe de o parte, o slăbiciune epistemologică constitutivă şi, pe de altă parte,
o contaminare ideologică în zona discursului despre finalităţi şi politici
şcolare. Ştiinţele educaţiei ne apar, cel puţin în această fază a evoluţiei lor
(este şi cazul altor ştiinţe socioumane), ca ştiinţe relativ incerte şi hibride
în plan epistemologic. Acest lucru se datorează, într-o oarecare măsură,
absenţei unui factor unificator. Educaţia, ca obiect de studiu, poate constitui
un „processus passerelle” (Charlot), dar, întrucât ea (educaţia) este obiect
de interes pentru foarte multe ştiinţe, dintre care unele nu fac parte din
ştiinţele educaţiei, acest fapt reprezintă un handicap în legitimarea lor
epistemologică. Pe de altă parte, educaţia ca obiect de studiu este susceptibilă
de lecturi multiple şi diverse şi de o pluralitate de abordări concrete (în
zona finalităţilor, a practicilor etc.), ceea ce împiedică realizarea unei unităţi
interne. Ştiinţele educaţiei reprezintă o interfaţă între finalităţile, pe de o
parte, şi practicile educaţiei, pe de altă parte, interfaţa în care finalităţile
se regăsesc (sau ar trebui să o facă) în practici şi acestea din urmă validează
finalităţile.
Un factor unificator important îl poate reprezenta constituirea unei „culturi
comune” (Fourquin, apud B. Charlot, 1995, pp. 82, 86-87), a unei comunităţi
(„complicităţi”) a punctelor de vedere ale celor care-şi desfăşoară cercetările
în domeniul ştiinţelor educaţiei, chiar dacă vin din orizonturi teoretice diferite
(sau poate tocmai de aceea). Fourquin consideră că această „cultură comună”
trebuie considerată în dublu sens : epistemologic - ca obiective, problematică
TRANZIŢIA SPRE ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI 69
şi forme de validare a cercetării; antropologic - ca forme de organizare a

vieţii profesionale şi modalităţi de comunicare în grupurile de cercetare.
Problema identităţii ştiinţelor educaţiei trebuie discutată în cadrul „unităţii
teoretice şi metodologice” a ştiinţelor sociale din rândul cărora ele fac parte.
Identitatea unei ştiinţe sau a unor ştiinţe (în cazul ştiinţelor educaţiei) nu
ţine doar de existenţa unui obiect de cercetare, a unor metode de cercetare
sau a unei structuri conceptuale, aspecte definitorii, desigur. Este nevoie şi
de un ansamblu de valori şi credinţe comune ale celor care cooperează în
domeniul respectiv. Acestea pot constitui nucleul culturii comune de care
vorbeşte Fourquin.
O cale complementară de rezolvare a identităţii ştiinţelor educaţiei poate
fi - cum subliniază Schurmans - modelul „tranzacţiei sociale”. „Construcţia
tranzacţională a unei legitimităţi identitare - pentru sine, faţă de sine şi faţă
de altul - se defineşte ca un proces de cooperare conflictuală care vizează
inovaţia” (apuci R. Hofstetter şi B. Schneuwly, eds., 2001, p. 217). Acest
model poate fi aplicat şi în spaţiul ştiinţelor sociale şi umane.în efortul lor
de legitimare, ştiinţele educaţiei sunt supuse unor critici şi negări. Există
specialişti care neagă complet legitimitatea unui astfel de domeniu, atât în
plan instituţional, cât şi ştiinţific. Este drept, aceştia sunt tot mai puţini,
fapt datorat şi progreselor pe care ştiinţele educaţiei le-au realizat în
construcţia lor ca un domeniu cu rezultate remarcabile, îndeosebi în zona
practicilor educaţionale. Constatăm încă existenţa unui decalaj între recu
noaşterea statutului instituţional al ştiinţelor educaţiei şi relativa rămânere
în urmă în fundamentarea statutului şi identităţii lor epistemologice. Ceea
ce face observabil un proces de construcţie identitară cu două viteze: o
viteză mai rapidă în zona recunoaşterii şi legitimării instituţionale şi o viteză
mai redusă, marcată de dificultăţi teoretice şi metodologice, în zona legitimării
ştiinţifice. La acestea se impune să adăugăm şi nevoia de claritate şi
fundamentare a legitimităţii semantice a ştiinţelor educaţiei (în care găsim
un „haos admirabil”, pentru a folosi o frumoasă metaforă), la care ne-am
referit deja. Nevoia de clarificare referitoare la ştiinţele educaţiei (definiţie,
specificitate, identitate ştiinţifică etc.) este impusă şi de faptul că, din cauza
unor imprecizii (nu doar teminologice), apar situaţii când anumite persoane,
deşi nu ştiu ce reprezintă domeniul ştiinţelor educaţiei decât la nivelul simţului
comun, se consideră specialişti sau chiar experţi în domeniu (amintind de dl
Jourdain, personajul lui Moliere, care făcea proză fără să ştie).
în plus, ştiinţele educaţiei nu sunt lipsite de detractori nici în interior,
nici în exterior. în universităţi, ştiinţele educaţiei sunt relativ recunoscute,
dar foarte puţin acceptate. Cum sublinia cercetătorul francez B. Charlot,

ştiinţele educaţiei constituie domeniul universitar care „colaborează cel mai
mult cu detractorii săi” (B. Charlot, 1995, p. 23).
Pentru a conchide, putem spune că ştiinţele educaţiei constituie un
domeniu ştiinţific care foloseşte rezultate ale cercetării din diverse domenii
(sociologie, psihologie, antropologie, etnologie, filozofie, politologie, economie,
istorie, demografie, arhitectură etc.) care se preocupă şi de problematica
educaţiei, încercând să le coaguleze în structuri teoretice de natură să
fundamenteze practicile educaţionale din şcoală şi nu numai. Structural,
domeniul ştiinţelor educaţiei este compus din două categorii de ştiinţe:
ştiinţe constitutive şi ştiinţe contributive. Ştiinţele constitutive sunt reprezentate,
în primul rând, de psihologia educaţiei şi de sociologia educaţiei, care s-au
structurat în jurul pedagogiei, care reprezintă nucleul ştiinţelor educaţiei. Ele
s-au structurat ca un câmp pluridisciplinar (care tinde spre interdisciplinaritate)
cu o anumită constantă şi coeziune internă şi se caracterizează prin existenţa
unei relative unităţi conceptuale şi prin realizarea unor cercetări cu o
metodologie comună. Ele desfăşoară ceea ce numim adesea cercetări „în”
şi „pentru” educaţie, spre deosebire de ştiinţele contributive care realizează
cercetări „asupra” educaţiei, oarecum periferice şi conjuncturale.
Capitolul V
Teorii şi paradigme în pedagogie

şi ştiinţele educaţiei
Una dintre dovezile că pedagogia şi ştiinţele educaţiei au o legitimare

ştiinţifică convingătoare o constituie faptul că ele au produs cunoaştere
ştiinţifică obiectivată în teorii şi paradigme specifice. Există numeroase
încercări de analiză şi clasificare ale teoriilor şi paradigmelor din domeniul
ştiinţelor educaţiei. Vom prezenta (sintetic şi, desigur, incomplet) unele
dintre ele.
Teoriile contemporane ale educaţiei: clasificarea

elaborată de Yves Bertrand
într-o lucrare intitulată Theories contemporaines de l’education (1998,

ediţia a IV-a, Editions Nouvelles, Montreal), Y. Bertrand ne oferă o panoramă
a teoriilor contemporane despre educaţie. Autorul precizează, mai întâi, ce
înţelege prin sintagma teorie a educaţiei: „O reflecţie asupra educaţiei care
comportă o analiză a problemelor şi a propunerilor de schimbare”. Şi
adaugă, pentru a fi mai specific, că „o teorie despre educaţie este o imagine
construită a realităţii care serveşte ca referinţă, incitativă sau inhibitorie”,
pentru schimbarea şcolii (p. 11). Autorul menţionează că criteriile care stau
la baza sistematizării teoriilor existente depind de viziunea celui care face
clasificarea, dar, în principiu, criteriile esenţiale sunt fundamentele filozofice
care stau la baza unei teorii şi strategiile pedagogice dominante prin care
se încearcă schimbarea realităţii educaţionale. Bertrand face precizarea că
analiza sa are în vedere teoriile care au marcat, în ultimele decenii, reflecţia
asupra educaţiei.
Clasificarea pe care ne-o propune cuprinde şapte categorii de teorii:

spiritualiste, personaliste, psihocognitive, tehnologice, sociocognitive, sociale
şi academice. Această clasificare are la bază patru „elemente care polarizează
reflecţiile asupra educaţiei” (p. 14):
- subiectul (elevul, studentul);
- conţinuturile (disciplinele de învăţământ);
- societatea (membrii societăţii, ambientul social, universul);
- interacţiunile pedagogice dintre cele trei elemente („trei poli”) de mai sus.
La nivelul polului „subiect” regăsim două categorii de teorii: spiritualiste

şi personaliste. Acestea marchează, în principiu, dimensiunea umanistă a
educaţiei.
La nivelul polului „societate” întâlnim teoriile sociale, care definesc
rolul educaţiei în transformarea societăţii. Educaţia este în mod fundamental
„o chestiune de structuri sociale şi culturale” (p. 15). Teoriile academice
sunt asociate cu polul „conţinuturi”, fiind dominate de două tendinţe:
tradiţionaliştii care susţin reîntoarcerea la valorile clasice şi generaliştii care
sunt fascinaţi de formarea gândirii critice şi reflexive. Polul „interacţiunilor”
este dominat de teoriile didactice, în cadrul cărora întâlnim trei tendinţe:
teoriile tehnologice „interesate de modelizarea interacţiunilor dintre subiect,
societate.şi conţinuturi” (p. 15); teoriile psihocognitive, axate pe didactică
de orientare constructivistă; teoriile sociocognitive interesate de impactul
factorilor culturali şi sociali asupra învăţării.
Vom rezuma mai jos principalele caracteristici ale celor şapte categorii
ale teoriilor prezentate de Y. Bertrand.
Teoriile spiritualiste (denumite şi metafizice sau transcendentale) sunt
preocupate în mod fundamental de relaţia dintre sine şi univers, într-o
perspectivă metafizică. Sursele acestor teorii sunt religiile şi filozofiile
orientale. In centrul proiectului lor educaţional se află valorile şi dezvoltarea
spirituală ale individului. Dezvoltarea spirituală a elevului trebuie realizată prin
folosirea energiilor interioare, care pot conduce la meditaţie şi contemplare.
Printre autorii care se înscriu în acest curent teoretic sunt menţionaţi: Jung,
Hartman, Maslow, Ferguson, Krishnamurti.
Teoriile personaliste (denumite şi umaniste, libertare, nondirective,
organice) au în centrul lor conceptele de libertate şi autonomie ale persoanei.
Aceste teorii susţin rolul de facilitator al profesorului în relaţiile sale cu
elevii. Profesorul trebuie să urmărească „autoactualizarea copilului” (p. 18).
C. Rogers este teoreticianul care domină acest curent de gândire în care-i
putem integra şi pe Freud, Adler, Lewin, Neil, Maslow.
TEORII ŞI PARADIGME ÎN PEDAGOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI 73
Teoriile psihocognitive sunt preocupate de „dezvoltarea proceselor cognitive

la elev, procese precum raţionamentul, analiza, rezolvarea de probleme,
reprezentările, concepţiile prealabile, imaginile mentale, metacogniţia”
(p. 18). Având ca sursă principală cercetările de psihologie cognitivă şi de
epistemologie constructivistă, teoriile educative din această categorie pun
accentul pe factorii interni ai învăţării (spre deosebire de behaviorism,
preocupat de factorii externi ai ambientului educaţional) şi favorizează
procesele de construcţie a cunoaşterii de către elevi. Ele fac parte din ceea
ce numim curentul constructivismului pedagogic. Printre autorii care sunt
integraţi în această orientare sunt menţionaţi Bachelard, Piaget, de La
Garanderie, Giordan, Tardif.
Teoriile tehnologice (tehnosistemice) au ca obiectiv principal ameliorarea
transmiterii mesajului prin apelul la noile tehnologii de comunicare. Termenul
tehnologie - subliniază autorul - trebuie înţeles într-un sens mai larg care
cuprinde atât elemente de design al predării şi învăţării, cât şi modalităţile
(tehnicile) de comunicare şi tratament ale informaţiei, ambientul creat de
noile tehnologii de comunicare. Sursele de întemeiere sunt cibernetica,
analiza sistemelor, teoriile comunicării, behaviorismul. Printre adepţii
acestor teorii sunt menţionaţi Skinner, Carroll, Gagne, Landa, Cunningham.
Teoriile sociocognitive sunt preocupate de rolul factorilor culturali şi
sociali în construcţia cunoaşterii de către elevi, de interacţiunile sociale şi
culturale care „fasonează pedagogia şi didactica” (p. 19). Aceste teorii se
ocupă de studiul impactului condiţiilor culturale şi sociale asupra predării
şi învăţării, printre care: interacţiunile din clasa de elevi, relaţia dintre
cooperare şi competiţie etc. Adepţii acestor teorii atrag atenţia asupra
perspectivei dominant individualiste impuse de teoriile psihocognitive în
predare şi învăţare şi asupra riscului ignorării dimensiunii socioculturale a
educaţiei. Principalele surse de inspiraţie sunt cercetările de antropologie,
sociologie şi psihosociologie. Printre reprezentanţii semnificativi ai acestui
curent sunt menţionaţi Bandura, Bruner, Houssaye, Vîgotski,. Johnson şi
Johnson, Doise ş.a.
Teoriile sociale au la bază principiul conform căruia educaţia trebuie
să-i formeze pe elevi pentru a rezolva probleme sociale, culturale şi ale
mediului de viaţă. Temele favorite ale acestor teorii sunt inegalităţile
socioculturale, formele de segregare, elitismul, consecinţele nedorite ale
noilor tehnologii, degradarea mediului etc. Sursele de la care pornesc sunt
teoriile critice de inspiraţie neomarxistă, studiile ecologice, orientările
feministe, ştiinţele politice. Autori importanţi au contribuit la structurarea
acestui curent. Printre ei: Dewey, Bourdieu, Passeron, Lapassade, Illich,

Toffler, Freire, Young.
Teoriile academice, denumite şi funcţionaliste, îşi focalizează demersul
asupra conţinuturilor, transmiterii cunoştinţelor şi dezvoltării cognitive a
elevilor. Ele sunt cele mai apropiate de domeniul pedagogiei şi didacticii,
întâlnim în cadrul acestui curent orientări tradiţionaliste, dar şi inovatoare,
tradiţia şi schimbarea fiind valorile centrale. Inspiraţi de filozofia clasică,
dar şi de orientările înnoitoare din cultura contemporană, numeroşi autori
au adus contribuţii importante: Bloom, Domenach, Scriven, Lavallee,
Hutchins, Hursch.
Aceasta este, în rezumat, propunerea de clasificare propusă de Y. Bertrand,
clasificare incompletă din multe puncte de vedere, îndeosebi în privinţa
gradului de adecvare la problematica specifică a educaţiei. Am optat pentru
prezentarea ei, pe de o parte, întrucât este puţin cunoscută (şi merită să fie
cunoscută) şi, pe de altă parte, pentru că ne oferă, totuşi, o panoramă
cuprinzătoare a orientărilor teoretice din pedagogie şi ştiinţele educaţiei.
Cum vom vedea, Bertrand (în colaborare cu Valois) a încercat şi o
taxonomie referitoare la paradigmele din domeniul ştiinţelor educaţiei.
Teorii în ştiinţele educaţiei. O perspectivă

interdiscipiinară
Majoritatea cercetătorilor în domeniul ştiinţelor socioumane sunt de acord

asupra faptului că în acest domeniu există două paradigme fundamentale
cărora se subsumează un număr de teorii referitoare la realităţile studiate.
Este vorba de paradigma normativă şi paradigma interpretativă. Pedagogia
şi ştiinţele educaţiei aparţin domeniului ştiinţelor socioumane. în consecinţă,
putem considera că putem ordona şi analiza teoriile reprezentative referitoare
la educaţie din perspectiva celor două paradigme pe care, în prima parte a
lucrării, le-am denumit şi stiluri explicative, întrucât aspectul central al
oricărei paradigme îl constituie tipul de explicaţie folosit.
După opinia noastră, putem structura teoriile despre educaţie (în calitatea
sa de realitate multidimensională care impune abordări mulţi şi interdisciplinare)
în raport cu apartenenţa la una sau alta din paradigmele amintite. Desigur,
analiza noastră nu epuizează toate teoriile existente în câmpul educaţional.
Este doar o încercare de sistematizare şi de analiză a celor pe care le
considerăm mai structurate şi mai consistente sub raport teoretic.
Principalele teorii subsumate paradigmei normative sunt: teoria organi-

zaţională despre şcoală, teoriile culturaliste, teoriile conflictualiste, teoriile
funcţional iste, teoria obiectivelor educaţionale.
Teoriile subsumate paradigmei interpretative sunt: cognitivismul şi
constructivismul pedagogic, teoriile interacţioniste (interacţionismul simbolic,
etnometodologia). Menţionăm că nu vom trata toate teoriile pomenite,
întrucât aspecte ale unora dintre ele au fost discutate în alte părţi ale lucrării
(de exemplu, cele privind şcoala ca organizaţie, problematica obiectivelor).
Teoriile culturaliste
Poziţia teoretică de bază pe care se fundamentează aceste teorii este determi

nismul cultural conform căruia există o puternică legătură între cultură şi
tipul de personalitate. Această legătură este concepută ca relaţie de determinare
cauzală, unilaterală şi liniară. Personalitatea este un produs al culturii -
aceasta este ipoteza centrală a acestor teorii. Educaţia şi socializarea sunt
înţelese ca procese de interiorizare progresivă a culturii, a modelelor
culturale, procese ale căror mecanisme au un caracter general şi universal.
Unitatea culturii constituie una dintre afirmaţiile esenţiale ale culturalismului.
Unitatea culturii este obiectivată într-un ansamblu de modele culturale care,
în principiu, prin internalizarea lor, determină unitatea personalităţii. Sursa
iniţială a acestei afirmaţii teoretice se află în cercetările asupra societăţilor
primitive. O parte dintre concluziile teoretice ale acestor cercetări sunt
astăzi în dezacord cu caracteristicile societăţilor industriale şi postindustriale,
fapt care i-a determinat pe mulţi culturalişti să recunoască diversitatea
culturală ca o dimensiune a oricărei culturi.
Orientările culturaliste s-au dezvoltat prin cercetările realizate de o serie
de sociologi şi antropologi americani ale căror contribuţii teoretice au
constituit nucleul a ceea ce s-a numit şcoala „Cultură şi personalitate”. Cei
mai importanţi dintre ei sunt R. Benedict, M. Mead, R. Linton şi A. Kardiner.
Cercetările lor au fost influenţate de sociologia durkheimiană, dar şi de
psihanaliză. Există astăzi noi abordări ale fundamentelor culturale ale
'educaţiei la care ne vom referi în partea finală a analizei noastre.
R. Benedict (1887-1948) s-a preocupat îndeosebi de două probleme:
tipurile culturale şi caracterul naţional al culturilor. Una dintre contribuţiile
sale majore constă în introducerea şi teoretizarea conceptului de model
cultural în cadrul unei lucrări devenite clasice, şi anume Patterns ofCulture

(1934). „Pattern”-ul cultural reprezintă o „configuraţie specifică, care se
traduce printr-un stil de viaţă specific” (apuci G. Vinsonneau, 2002, p. 27).
Cultura se constituie împrumutând şi combinând diferite aspecte din
• arcul cultural al unei societăţi, înţeles ca ansamblul posibilităţilor culturale
existente la un moment dat. Diferitele combinaţii ale acestor posibilităţi
configurează, pe de o parte, unitatea şi coerenţa culturii, iar, pe de altă
parte, varietatea sa internă, discontinuităţile sale. A studia culturile înseamnă
a identifica orientarea lor de bază, schema lor obiectivată în modelele
culturale. Studiind culturile conform acestui principiu, Benedict a ajuns la
identificarea unor modele culturale contrastive şi, influenţată de Nietzsche,
a formulat şi a descris două tipuri de culturi dihotomice: tipul apolinian
(caracterizat prin armonie, măsură, unitatea omului cu universul) şi tipul
dionisiac (caracterizat prin competiţie, agresivitate şi violenţă). Pornind de
aici şi folosindu-se de rezultatele cercetărilor sale etnologice, Benedict a
formulat conceptul de caracter naţional al culturii. Ea a exemplificat acest
concept prin analiza comparativă a două culturi contrastive, şi anume cultura
japoneză şi cea occidentală.
în lucrarea The Chrysanthemum and the Sxvord (1946), Benedict analizează
poziţia persoanei în cele două culturi. în cultura occidentală conduitele
personale sunt reglementate de modele normative explicite, structurate şi
consistente, pe când în cultura japoneză pot fi identificate o serie de obligaţii
structurate ierarhic, pornind de la obligaţiile faţă de împărat spre cele faţă
de părinţi, faţă de persoanele care ne-au creat sentimentul de recunoştinţă
etc. Cultura japoneză ne apare ca o cultură a obligaţiilor ce trebuie îndeplinite,
ea nu cunoaşte antagonismele dintre bine şi rău, dintre corp şi spirit, ci
doar antagonismele dintre obligaţii incompatibile şi ireconciliabile care, cel
mai adesea, se rezolvă prin sacrificiul suprem.
Pentru M. Mead (1901-1978), unul dintre cei mai reputaţi specialişti în
antropologia culturală, problemele centrale sunt transmiterea culturii şi
socializarea individului. Despre personalitatea lui M. Mead, H. Gardner
afirma: „fără îndoială, Mead a fost un lider în sensul în care eu folosesc
termenul în această carte : o persoană care influenţează gândurile, compor
tamentele şi sentimentele unui număr semnificativ de indivizi” (H. Gardner,
2014, p. 173).
Precum alţi culturalişti, Mead a desfăşurat importante cercetări de
etnologie şi a fost influenţată de perspectiva psihanalitică asupra personalităţii.
Una dintre cele mai importante lucrări elaborate de Mead - Sex and
Temperament in three primitive societies (1937) - reprezintă un studiu
TEORII SI PARADIGME ÎN PEDAGOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI 77
asupra adolescenţei şi specificului educaţiei şi socializării la această vârstă

în aceste societăţi. Autoarea descrie modelele culturale existente şi afirmă
existenţa unor raporturi strânse între acestea, metodele de educaţie şi tipurile
de personalitate dominante. Printre altele, Mead subliniază că trăsăturile
de comportament considerate ca fiind feminine sau masculine depind mai
puţin de sex (deci de biologic) şi mai mult de distribuţia rolurilor impuse
de modelul cultural respectiv.
într-o altă lucrare (Culture and Commitment. A Study ofthe Generation
Gap, 1970), Mead identifică şi descrie trei tipuri de culturi, şi anume
culturile postfigurativă, cofigurativă şi prefigurativă (apud P. Emy, 2000,
p. 179). Acestea reprezintă, de fapt, trei „patternuri” culturale referitoare
la relaţiile dintre generaţii într-o perspectivă diacronică.
Cultura postfigurativă postulează adultul - experienţa şi stilul lui de
viaţă - ca referenţial educaţional pentru copil şi tânăr. „Eu am fost tânăr,
însă tu nu ai fost bătrân, deci dă-mi ascultare” pare a fi mesajul esenţial al
acestui tip de cultură. Trecutul este mai important decât prezentul şi viitorul.
Relaţia dintre generaţii este canalizată, dirijată, ritualizată şi instituţionalizată.
Calitatea de membru al unei comunităţi se realizează printr-o adeziune şi
integrare depline, care constituie suportul identităţii culturale specifice.
Acest „pattern” este caracteristic societăţilor stabile, statice, conservatoare,
bazate pe continuitate şi, relativă, atemporalitate. Familia constituie factorul
fundamental de educaţie şi socializare ale copiilor.
Cultura cofigurativă este o cultură a prezentului, specifică societăţilor
în schimbare, care sunt obligate să asimileze şi să pună în practică inovaţia
şi schimbarea. Prezentul este mai important decât trecutul, modelul existenţial
al contemporanilor fiind referenţialul de bază pentru copii şi tineri. Pot fi
identificate anumite conflicte valorice, cel mai semnificativ fiind cel dintre
stilurile de viaţă ale vârstnicilor şi tinerilor. Pentru aceştia din urmă,
modelul existenţial al covârstnicilor este cel mai important. Mesajul esenţial
al acestei culturi pare a fi următorul: „tu n-ai fost niciodată tânăr în lumea
de azi şi nici nu vei fi, deci lasă-mi libertatea alegerilor”.
Cultura prefigurativă este specifică societăţilor cu o dinamică accelerată
în care schimbările se succed cu rapiditate, în care experienţele şi ideile
noi nu au timp să se stabilizeze şi unde recursul la trecut nu ajută decât ca
fapt de istorie şi nu ca fapt de viaţă. Este o cultură orientată spre viitor, dar
destul de vulnerabilă ca „pattern” existenţial. Fiecare - subliniază Mead - se
află în situaţia de pionier sau imigrant, totul trebuie luat de la zero. Sub
raport cultural nu există ascendenţi sau descendenţi. Adulţii sunt izolaţi şi
au dificultăţi de adaptare, fiind, în acelaşi timp, supuşi presiunii culturale

a tinerilor, care devin modele existenţiale pentru ei.
Aceste descrieri, deşi ne oferă o perspectivă interesantă asupra schimbărilor
care au loc în modelele valorice privitoare la relaţia dintre generaţii, trebuie
considerate cu prudenţă şi nuanţat. Ele păcătuiesc, ca şi alte abordări
culturaliste, printr-o generalizare nepermisă, prin extrapolări nejustificate
şi insuficient argumentate, printr-o anumită liniaritate, unilateralitate. Totuşi,
ele pot constitui un suport pentru analizele referitoare la problematica
relaţiei dintre generaţii în societatea actuală şi cea a viitorului.
Unul dintre reprezentanţii cei mai importanţi ai culturalismului antropologic
şi sociologic a fost americanul R. Linton. El face parte din aceeaşi şcoală
„Cultură şi personalitate” şi, în multe privinţe, are contribuţiile cele mai
consistente în configurarea poziţiei culturaliste în sociologie. Lucrările sale
cele mai importante sunt: The Study of Mcin (1936) şi The Cultural
Background of Personality (1945) (tradusă şi în limba română cu titlul
Fundamentul cultural al personalităţii, 1968). în anul 1938 începe colaborarea
dintre Linton şi Kardiner, care s-a concretizat, între altele, în publicarea
unei lucrări comune (şi cu alţi colaboratori) intitulate The Psychological
Frontiers of Personality (1945).
Concepţia lui Linton despre socializare şi personalitate este sintetizată
în definiţia dată de el culturii. „O cultură este configuraţia comportamentelor
învăţate şi a rezultatelor lor, ale căror elemente componente sunt împărtăşite
şi transmise de către membrii unei societăţi date” (R. Linton, 1968, p. 72).
Cuvintele-cheie ale definiţiei sunt: configuraţie, comportamente învăţate,
rezultate împărtăşite şi transmise.
Termenul configuraţie desemnează caracterul structurat şi integrat al
comportamentelor, organizarea lor într-un pattern cultural. El semnifică,
de asemenea, unitatea comportamentelor care, la rândul lor, trebuie înţelese
ca desemnând întreaga activitate a individului. Caracterul învăţat al compor
tamentelor semnifică o diminuare a componenţei lor ereditare, ele fiind, în
fapt, rezultatul proceselor de educaţie şi socializare.
Rezultatele comportamentelor învăţate se referă la două tipuri de feno
mene - psihologice şi materiale. Fenomenele de ordin psihologic sunt
rezultatul interacţiunii dintre individ şi mediul sociocultural. „Atitudinile,
sistemele de valori şi cunoştinţele vor fi incluse în acest gen” de fenomene
(p. 73). Componentele esenţiale ale fenomenelor psihice sunt:
- elemente de tip cognitiv - cunoştinţe, credinţe etc.;
- elemente de tip afectiv - valorile şi ierarhia lor, judecăţile, atitudinile,
sentimentele, opiniile etc.;
- elemente de tip expresiv sau conativ - sistemele de semne şi coduri

(limbajul);
- elemente de tip instituţional - structura familiei şi regulile care regle
mentează relaţiile din familie, reglementări privind relaţiile individului
în grupurile sociale etc.
La rândul lor, fenomenele de ordin material - cultura materială - sunt

constituite din ansamblul de elemente materiale produse şi utilizate de
membrii unei societăţi (locuinţe, unelte etc.) (p. 74).
Linton distinge între cultura implicită - constituită din elementele de
ordin cognitiv şi afectiv - şi cea explicită - formată din elementele conative,
instituţionale şi fenomenele materiale. în opinia sa, transmisia culturală se
realizează, cu deosebire, prin cultură explicită. „Tocmai aspectul explicit
al culturii este principalul agent de transmisie culturală. Stările psihice care
constituie cultura implicită nu sunt, în sine, transferabile” (p. 80).
O altă distincţie importantă operată de Linton este cea dintre cultura
reală şi cea construită (sau construcţia culturală) şi, în consecinţă, dintre
modelele culturale reale (comportamente culturale variate, pe care le întâlnim
ca atare în realitatea cotidiană) şi modelele culturale construite (ideale),
care constituie ceea ce autorul numeşte ereditate socială şi care reprezintă
conţinutul procesului de socializare (p. 82). „în rezumat, o cultură reală
constă din suma totală a comportamentelor membrilor unei societăţi, în
măsura în care aceste comportamente sunt învăţate şi împărtăşite. Un model
cultural real reprezintă un domeniu limitat de comportamente, înăuntrul
căruia se integrează în mod normal răspunsurile membrilor societăţii la o
anumită situaţie... Un model cultural construit corespunde modului variaţiilor
dintr-un model cultural real” (pp. 84-85). „Toate culturile includ un număr
de ceea ce am putea denumi modele ideale. Acestea sunt abstracţii care au
fost elaborate de înşişi membrii unei societăţi. Ele reprezintă consensul de
opinie al unei părţi a societăţii despre modul cum trebuie să se comporte
oamenii în anumite situaţii” (p. 89). Modelele ideale nu sunt altceva decât
patternurile culturale ale unei societăţi.
Concepţia lui Linton despre educaţie şi socializare poate fi mai bine
înţeleasă prin raportare la sensul pe care-1 dă sintagmei comportamente
împărtăşite. Termenul împărtăşite „trebuie înţeles în sensul că un anumit
model de comportament, o anumită atitudine sau o anumită cunoştinţă sunt
comune pentru doi sau mai mulţi membri ai unei societăţi” (p. 75). în
genere, elementele unei culturi nu sunt împărtăşite de toţi membrii unei
societăţi şi acest lucru constituie premisa pe care se întemeiază dinamica

schimbării culturilor. Gradul de împărtăşire a elementelor culturii „depinde
de transmiterea lor de la un individ la altul prin instruire şi imitare”
(p. 77).
R. Linton identifică patru tipuri de trăsături culturale care intervin în
modelarea personalităţilor individuale.
Trăsăturile generale sunt împărtăşite de toţi membrii unei comunităţi
sau societăţi. Din ele fac parte limbajul, ansamblul de valori-atitudini,
modurile de relaţionare, obişnuinţele - toate constituind o configuraţie
integrată, coerentă, pe care o numim personalitate de bază. Conceptul de
„personalitate de bază" a fost dezvoltat şi teoretizat în special de A. Kardiner.
Plecând de la punctul de vedere - specific şcolii culturaliste americane -
conform căruia fiecare societate modelează, conştient sau nu, personalitatea
individului prin sistemul educaţional, Kardiner afirmă că fiecărei culturi/
societăţi îi corespunde o „personalitate de bază”. Aceasta reprezintă o
configuraţie psihologică constituită din ansamblul trăsăturilor comune
membrilor unei societăţi care au suportat în copilărie aceleaşi influenţe. Pe
această configuraţie indivizii elaborează variantele lor personale, care asigură
diversitatea şi, intr-o anumită măsură, vigoarea unei societăţi, dar şi unitatea,
coerenţa şi stabilitatea acesteia. Personalitatea de bază este rezultatul
influenţelor realizate în copilărie prin intermediul instituţiilor primare.
Kardiner a introdus noţiunea de instituţie cu un sens diferit de cel din
sociologia organizaţiilor. Prin instituţie, Kardiner desemnează ansamblul
de scheme de conduită, de modele de comportament fixate sub efectul
repetării acţiunilor individuale. El distinge între instituţii primare - familie,
sistem de educaţie care modelează personalitatea de bază a copilului, şi
instituţii secundare - mituri, cutume, religie, rituri -, care rezultă din
interacţiunea instituţiilor primare cu personalitatea de bază.
In fapt, personalitatea de bază este produsul socializării, de aici decurgând
şi interesul special al culturaliştilor pentru studiul patternurilor, un fel de
modele tipice de conduită, specifice fiecărei societăţi care unifică atitudinile
şi comportamentele indivizilor şi le fac inteligibile. Patternurile pot fi
considerate o grilă de lectură a comportamentelor sociale ale indivizilor şi,
în acelaşi timp, un sistem de referinţă pentru procesul de educaţie şi
socializare ale acestora.
Trăsăturile specifice (specializate) sunt comune tuturor membrilor unei
categorii sociale recunoscute (după criterii de gen, vârstă, origine familială,
apartenenţă socioprofesională etc.). Ansamblul tuturor acestor trăsături - pe
care le putem considera un fel de subculturi - constituie ceea ce Linton

numeşte „personalitate de statut”, care se suprapune sau se integrează în
personalitatea de bază. (Detectăm aici influenţe durkheimiene referitoare
la relaţia dintre personalitatea socială şi cea individuală.) Personalitatea de
statut este, în mare parte, rezultatul educaţiei şi socializării şi, în acest caz,
vorbim de statut atribuit. Fiecărui statut îi corespund un stil de viaţă
(maniere de a simţi, gândi şi acţiona) şi un model cultural pe care se
întemeiază comportamentele de rol corespunzătoare acelui statut. în vreme
ce personalitatea de bază este aceeaşi pentru toţi membrii unei societăţi,
personalităţile de statut sunt tot atât de numeroase câte statute sunt acceptate
într-o societate.
A treia categorie de trăsături o constituie trăsăturile alternative. Acestea
reprezintă spaţiul de libertate al fiecăruia în societate şi se obiectivează în
reacţiile individuale faţă de aceeaşi situaţie sau acelaşi eveniment. Desigur,
în limite validate de societate, fapt care atestă existenţa unor limite sociale
ale libertăţii individuale. Aceste trăsături sunt ele însele rezultatul unor
procese implicite de socializare.
Particularităţile individuale constituie cea de-a patra categorie de trăsături
menţionate de Linton. Ele sunt alegerile făcute de indivizi dintr-un evantai
divers de modele culturale de comportament validate de societate. Aceste
alegeri se află la baza proceselor de inovare şi schimbare socială şi constituie
zona cea mai importantă de împlinire personală.
Omogenitatea culturală, coeziunea socială şi integrarea globală sunt
dominantele abordărilor culturaliste clasice. Ele au încercat să surprindă,
în cadrul unei culturi, elementele sau trăsăturile care au acelaşi sens.
„Cultura este percepută ca o totalitate şi scopul ultim al cercetării este să
degajeze sensul fundamental pe care se bazează unitatea şi originalitatea
ei” (G. Ferreol, ed., 2002, p. 41). în intenţia lor de a-şi susţine tezele de
bază, abordările culturaliste au generat unele exagerări care au constituit
substanţa criticilor care le-au fost aduse şi care constituie şi limitele teoretice
ale acestora. Printre acestea pot fi menţionate: perspectiva reducţionistă
asupra culturii, considerată ca un ansamblu de invariante (patternuri) cu
caracter general şi universal; cultura privită ca o realitate sui generis, ca o
entitate supraorganică şi supraindividuală; personalitatea considerată ca
rezultatul aproape exclusiv al interiorizării modelelor culturale. „...în loc de a
fi considerată ca un determinat, cultura a devenit determinantul naturii umane”
(M. Spiro, 1995, p. 48).
Teoriile funcţionaliste
Funcţionalismul poate fi considerat atât ca o metodă - analiza funcţională

cât şi ca o doctrină - teoria funcţionalistă (P. Bonte şi M. Izard, eds., 2000,
p. 286). Analiza funcţională presupune tratarea faptelor sociale în interdepen
denţa lor sincronă, ca o totalitate care nu este în mod obligatoriu complet
structurată. Analiza funcţională nu trimite în mod explicit la determinism,
noţiunea de funcţie indică doar interdependenţa dintre faptele sociale şi nu
are deci un statut explicativ decât în sensul euristic al termenului. Faptele
sociale avute în vedere în analiza funcţională nu se explică unul prin celălalt.
Prin analiza funcţională putem avea o înţelegere mai bună a acestora, atât
ca totalitate, cât şi a fiecăruia în parte. Noţiunea de funcţie a fost utilizată
pe larg în sociologie de către E. Durkheim, dar cu un sens explicativ, de
cauză eficientă. Pentru Durkheim, funcţia desemna contribuţia constatabilă în
mod obiectiv a unei instituţii la realizarea unor procese. „A studia funcţionarea
unei anumite practici sociale sau instituţii înseamnă a analiza contribuţia
pe care acea anumită practică sau instituţie o aduce la continuitatea societăţii
în ansamblul ei. Cel mai bun mod pentru a înţelege aceasta este analogia
cu corpul uman - o comparaţie folosită de Comte, Durkheim şi mulţi
funcţionalişti ulterior. Pentru a studia un organ cum ar fi inima, este necesar
să arătăm legăturile ei cu alte părţi ale corpului. Pompând sânge în corp,
inima joacă un rol vital în continuarea existenţei organismului. în mod similar,
analizarea unui element social necesită indicarea rolului pe care îl joacă în
desfăşurarea existenţei respectivei societăţi” (A. Giddens, 2000, p. 603).
In acest sens, funcţia principală a şcolii era aceea de socializare şi integrare
socială a tinerei generaţii, iar a religiei, de a reafirma aderenţa unui popor
la valorile sociale/umane fundamentale, pentru menţinerea coeziunii sociale.
Această perspectivă explicativ-cauzală asupra funcţiei (prezentă şi la A. Comte,
şi la H. Spencer) nu a fost reţinută şi utilizată de toţi adepţii funcţionalismului,
iar analiza funcţională ca metodă consideră funcţia din perspectiva rolului său
comprehensiv şi mai puţin explicativ. De aceea, putem spune că nu orice
cercetare care foloseşte metoda analizei funcţionale este funcţionalistă, în
sensul doctrinar al termenului. „O teorie funcţionalistă este un corp de
doctrine care, plecând de la constatarea evidentă că există relaţii de cores
pondenţă funcţională între faptele sociale, trag concluzii generale cu privire
la natura societăţii” (P. Bonte şi M. Izard, eds., 2000, p. 287).
Teoriile funcţionaliste sunt numeroase, diverse şi neomogene, dar toate
pornesc, în principiu, de la trei postulate de bază:
- unitatea funcţională a societăţii: fiecare element constitutiv al unei

societăţi este funcţional în raport cu întregul;
- funcţionalismul universal: orice element constitutiv al unei societăţi
exercită o funcţie;
- postulatul necesităţii: fiecare element constitutiv al unei societăţi este
o parte indispensabilă (P. Bonte şi M. Izard, eds., 2000, p. 287).
Funcţionalismul iniţial, pe care-1 putem numi, pentru relativa sa rigiditate

teoretică, radical, a fost dezvoltat ulterior, într-o perspectivă care l-a scos
din spaţiul exclusiv al sociologiei, de către antropologi şi îndeosebi de doi
cercetători remarcabili - B. Malinowski şi A. Radeiiffe-Brown. Aceştia au
creat o şcoală de etnografie funcţională care a deschis orizonturi teoretice
noi în teoria funcţional istă. „Funcţionalismul «a revenit» în sociologie -
subliniază Giddens - prin intermediul lucrărilor lui Talcott Parsons şi Robert
K. Merton” (P. Bonte şi M. Izard, eds., 2000, p. 603).
Funcţionalismul euristic. R. Merton, care a realizat o elaborare teoretică
mai sistematică a analizei funcţionale, a introdus câteva concepte noi,
operând distincţia între funcţii manifeste şi funcţii latente, între funcţii şi
disjuncţii. Funcţiile manifeste reprezintă un concept utilizat în sociologie
cu sensul de consecinţe observabile şi compatibile cu intenţiile participanţilor
la o anumită activitate socială. Funcţiile latente reprezintă consecinţele de
care participanţii la acea activitate nu sunt conştienţi (este probabil ca
R. Boudon să se fi inspirat de aici în elaborarea conceptului de „efecte
perverse”).
Societatea contemporană se caracterizează nu numai prin stabilitate şi
tendinţe integratoare (descriptori specifici pentru societăţile şi comunităţile
studiate de etnologi şi antropologi), ci şi prin instabilitate şi tendinţe de
dezintegrare, acestea constituind disjuncţii sociale. Disfuncţiile vizează acele
aspecte care tind să producă schimbări care ameninţă coeziunea socială.
„A cerceta aspectele disfuncţionale ale comportamentului social înseamnă
concentrarea asupra acelor trăsături ale vieţii sociale care constituie de fapt
provocări la adresa ordinii sociale. De exemplu, este greşit să presupunem
că religia este întotdeauna funcţională şi că aceasta contribuie numai la
coeziunea socială. Atunci când două grupuri susţin religii diferite sau chiar
versiuni diferite ale aceleiaşi religii, rezultatul poate duce la conflicte sociale
majore, care să cauzeze rupturi sociale extinse” (A. Giddens, 2000, p. 604).
Conceptele de funcţii latente şi de disfuncţii au astăzi o aplicabilitate
largă şi ne permit nu doar să înţelegem mai bine mecanismele funcţionării
sistemelor şi grupurilor sociale, ci să şi prevenim sau să intervenim în

optimizarea funcţională a acestora. în domeniul educaţional, conceptele
menţionate ne permit să optimizăm funcţionarea sistemelor de învăţământ
şi a şcolii ca organizaţie socială, dar şi să înţelegem mai profund procesele
de educaţie şi socializare, să prevenim sau să reducem aria de manifestare
a efectelor latente şi a disfuncţiilor. Analiza socializării doar din perspectiva
paradigmei deterministe a behaviorismului social, structurată pe relaţia
cauze-efecte observabile, constituie un mod unilateral de a pătrunde în
complexitatea „cutiei negre” a mecanismelor socializării. Merton pledează,
mai degrabă, pentru „teorii intermediare”, teorii apte de îmbogăţire continuă
prin aportul cercetărilor empirice. El este adeptul unui ,Juncţionalism
euristic", capabil să furnizeze ipoteze supuse unei critici teoretice care îşi
are sursa în cercetările empirice, care pot îmbogăţi, modifica sau invalida
teoria (C. Dubar, 2000, p. 60). De pe această poziţie, Merton critică ambiţia
de a elabora teorii funcţionaliste universale, cu aplicabilitate generală pentru
orice structuri şi situaţii sociale.
Pornind de la distincţia dintre grupuri de apartenenţă şi grupuri de
referinţă, Merton foloseşte conceptul de „socializare anticipativă", prin
intermediul lui desemnând procesul prin care individul învaţă şi interiorizează
rolurile grupului de referinţă. Acest grup are un rol esenţial în definirea
statutului individual, care nu este doar rezultatul asimilării şi interiorizării
sistemului normativ al grupului de apartenenţă. în acest fel, socializarea
este mai bogată, mai diversă şi răspunde nevoilor individuale, nu doar celor
sociale. Dar poate genera prin această ambivalenţă o stare de „frustrare
relativă” din care individul iese mai îmbogăţit în planul capacităţilor de
adaptare, integrare şi creativitate socială.
Funcţionalismul structuralist. Parsons este sociologul cu cele mai importante
contribuţii la elaborarea şi dezvoltarea teoriei funcţionaliste, lărgindu-i
orizontul prin conexiuni mai reuşite (cu structuralismul şi psihanaliza) sau
mai puţin reuşite (cu interacţionismul simbolic). El a fost un adept al
convergenţelor, încercând să armonizeze concepţii, uneori disjuncte, cum
erau cele ale lui Durkheim, Pareto sau Weber. El a introdus în sociologia
americană noţiuni precum cele de acţiune şi înţelegere, dar a atras atenţia
şi asupra importanţei sistemelor de valori. „Structuro-funcţionalismul parsonsian
se prezintă ca o teorie a acţiunii şi ca o teorie a sistemelor sociale”
(Dicţionar de sociologie, 1996, p. 201).
Parsons a elaborat o teorie generală a socializării copilului prin care a
încercat să depăşească varietatea empirică a instituţiilor şi modelelor de
socializare prezentă în teoriile culturaliste, mai ales cele rezultate din

cercetările asupra culturilor primitive. Scopul său declarat era acela de a
elabora o teorie generală, o megateorie care să propună un model general
şi sistematic privind socializarea, având ca postulat central ideea conform
căreia, pentru a supravieţui, fiecare societate trebuie să reproducă cultura
şi structura socială existente.
Principalul mijloc de a realiza acest obiectiv este socializarea copiilor
prin care se interiorizează şi se perpetuează funcţiile vitale ale societăţii.
Principalul agent de socializare este, după opinia lui Parsons, şcoala, care
trebuie să realizeze o serie de funcţii printre care : cultivarea „loialităţii”, adică
a interesului colectiv; transmiterea şi inculcarea valorilor dominante; formarea
indivizilor pentru a valoriza logica împlinirii personale şi pentru a considera
selecţia şcolară şi socială ca bazându-se pe criterii raţionale de competenţă,
adică pe criterii meritocratice (fiecare are statutul social pe care îl merită).
Meritocraţia are rolul de a legitima ierarhiile sociale şi este rezultatul
socializării al cărei scop principal este omogenizarea societăţii şi legitimarea
unui statu-quo social (M. Duru-Bellat şi A. van Zanten, 2002, p. 72).
Punctul de plecare al lui Parsons este teoria acţiunii. Conform lui
Parsons, acţiunea umană are patru componente de bază: actorul, situaţia,
scopurile şi mijloacele. Actorul şi situaţia (controlată parţial de acesta)
constituie subiectul acţiunii, iar scopurile şi mijloacele constituie componenta
instrumentală - obiectul acţiunii. Elaborată în 1937, teoria acţiunii este
conceptualizată de Parsons în patru postulate:
- orientarea spre scopuri, fapt care implică din partea actorului formularea
anumitor intenţii şi anticipări;
- prezenţa situaţiilor structurate, ceea ce înseamnă existenţa anumitor
resurse implicate în acţiune ;
- reglementări normative care mediază relaţia dintre actor şi mijloacele
de acţiune;
- prezenţa motivaţiei, adică energia cheltuită de actor în relaţia sa cu
scopurile acţiunii.
Peste aproape 30 de ani (în 1966), într-o încercare de sinteză a ideilor

de bază ale concepţiei sale, Parsons reia şi problematica acţiunii umane şi
propune un mod oarecum diferit (mai complex şi mai elaborat) de conceptualizare
şi structurare ale acesteia. Astfel, Parsons consideră că acţiunea umană are
patru subsisteme legate funcţional:
- subsistemul biologic, care furnizează energia pentru acţiune (trebuinţe,

sistemul neurofiziologic);
- subsistemul psihic, care reprezintă personalitatea individului (motivaţii,
scopuri);
- subsistemul social, reprezentat de interacţiunea dintre actorii sociali
(obiectivat în reglementările normative ale acţiunii);
- subsistemul cultural, un subsistem al valorilor şi reprezentărilor simbolice.
Faţă de conceptualizarea iniţială (actor, situaţie, scopuri, mijloace),

simplificatoare şi schematică, conceptualizarea din 1966 clarifică mai bine
şi mai riguros conţinuturile fiecărei componente şi ne propune distincţii
mai pertinente între componenta individuală a acţiunii (subsistemele biologic
şi psihic) şi cea socioculturală (subsistemele social şi cultural). Distincţiile
între biologic şi psihologic, pe de o parte, şi social şi cultural, pe de altă
parte, pot constitui repere teoretice mai solide pentru teoria socializării.
Cu toate acestea, relaţia dintre cele patru subsisteme şi, mai ales, dintre
individual şi social rămâne mai degrabă implicită. Abordarea acestei chestiuni
nu i-ar fi permis lui Parsons să rămână în cadrul unei teorii generale şi
generalizabile, întrucât interacţiunile sociale au, pe lângă anumite reglementări
care pot fi conceptualizate şi generalizate, o dimensiune situaţională şi
contextuală irepetabilă ca atare.
Parsons consideră că acţiunea umană, ca şi procesul de socializare
presupun, în mod necesar, multiple interacţiuni, un ansamblu de relaţii cu
ceilalţi actori sociali. Aceste interacţiuni nu pot avea loc decât dacă există
o „normă comună” (adică un cod comun), care este împărtăşită de interactanţi.
Norma comună reprezintă, în fapt, o cultură împărtăşită, un sistem de valori
cu caracter general, aspectele individuale, situaţionale şi contextuale fiind
neimportante. „Un sistem social constă într-o pluralitate de actori individuali
care interacţionează unii cu alţii într-o situaţie care are cel puţin o dimensiune
fizică sau ambientală, actori motivaţi în termeni de tendinţe de «optimizare
a gratificării» şi ale căror relaţie cu situaţia (în care se află) şi relaţii
reciproce sunt definite şi mediate cu ajutorul unui sistem de simboluri
culturalmente structurate şi împărtăşite” - subliniază Parsons (apud N. Bulle,
2000, p. 69). Aceste simboluri fac ca între actorii sociali care interacţionează
să existe un relativ consens asupra semnificaţiilor ataşate situaţiilor şi
acţiunilor realizate. în aceste interacţiuni se construiesc rolurile instituţionale
ca „structuri interactive stabilizate”, care exprimă reciprocitatea aşteptărilor
celor care interacţionează. Rolurile au funcţii reglatoare privind comportamentele
sociale ale actorilor. Motivaţiile individuale răspund unor nevoi de gratificare,

ele constituie - pentru Parsons - un vector de satisfacere a unor exigenţe
funcţionale şi de echilibrare a sistemului social (N. Bulle, 2000, p. 70).
Efectele de gratificare sau de penalizare ale reacţiilor reciproce ale actorilor
stau la baza procesului de socializare. Socializarea reprezintă interiorizarea
normelor şi modelelor de acţiune (deşi este o definiţie apropiată de cea a
culturaliştilor, Parsons vorbeşte de modele de acţiune, nu de modele culturale).
Schemele acţionale sunt asimilate în copilărie şi constituie ceea ce Parsons
numeşte „structura de bază a personalităţii”, care este o funcţie a structurii
de roluri şi valori dominante într-un sistem social. Procesul de educaţie şi
socializare ale copilului are la bază o „energie motivaţională” care susţine
asimilarea şi interiorizarea valorilor şi normelor sociale. în acest proces
sunt actualizate anumite aşteptări ale copilului, cărora mediul apropiat le
conferă interpretări şi răspunsuri care sunt apoi asimilate ca roluri sociale.
Obiectivul esenţial al socializării este realizarea coincidenţei dintre nevoile
sistemului social, definite în termeni de roluri, şi orientările personalităţilor
individuale, definite în termeni de motivaţii (N. Bulle, 2000, p. 72).
Observăm aici influenţa psihanalizei. De altfel, cele mai importante premise
teoretice ale teoriei parsonsiene despre socializare sunt funcţionalismul,
psihanaliza şi cercetările realizate de Bales (cu care a şi cooperat) cu privire
la interacţiunile în grupurile mici.
Patru imperative funcţionale (observăm atracţia lui Parsons pentru cifra
patru) constituie premisele teoriei sale privind socializarea:
- funcţia de stabilitate normativă (desemnată prin litera L - latent) -
conform acestei funcţii, sistemul social trebuie să asigure menţinerea şi
stabilitatea valorilor şi normelor sociale, care trebuie cunoscute şi interio
rizate de către copil;
- funcţia de integrare (I - integrare) - sistemul social trebuie să asigure
o coordonare şi o unitate ale actorilor sociali;
- funcţia de atingere şi realizare ale scopurilor (G - goals-attainment) -
orice sistem social trebuie să permită atât definirea clară a scopurilor,
cât şi realizarea lor;
- funcţia de adaptare (A - adaptare) - prin care sistemul social asigură
adecvarea mijloacelor la scopuri şi, în consecinţă, adaptarea actorilor
la mediul social.
Se poate observa cu uşurinţă existenţa unei legături între funcţiile menţionate

mai sus şi cele patru subsisteme conceptualizate în teoria acţiunii. Pornind
de la desemnările literale ale celor patru funcţii, teoria lui Parşons despre
socializare este adesea întâlnită în literatura de specialitate sub denumirea
de LIGA.
Dată fiind centrarea excesivă pe analiza sistemului social şi a modalităţilor
de a asigura stabilitatea şi reproducerea acestuia şi având în vedere rolul
acestui curent, teoria lui Parsons a fost, pe drept, calificată ca o teorie
„hipersocializantă” a fiinţei umane. Funcţia de socializare prin care sistemele
sociale îşi asigură supravieţuirea marginalizează foarte mult aportul indivizilor,
dimensiunea subiectivă şi contextuală a procesului de socializare. Parsons
consideră că sistemul său (LIGA) este aplicabil oricărui sistem social,
dincolo de specificităţile istorice, socioculturale şi ideologice. Acest lucru
i-a atras critici importante. De altfel, funcţionalismul a intrat treptat în criză
în anii ’60-’70, când se dezvoltă o serie de teorii critice cu privire la
socializare, una dintre acestea fiind cea a lui P. Bourdieu.
Teoriile interacţioniste
Una dintre sursele teoretice pe care s-a construit paradigma interpretativă

în educaţie şi pedagogie este fenomenologia.
Alfred Schutz sau „învăţarea subiectivă a lumii”
A. Schutz este unul dintre cei mai importanţi reprezentanţi ai acestui curent
teoretic, care se inspiră din metodologia comprehensivă a lui M. Weber şi
din teoria fenomenologică a lui Husserl. Concepţia lui Schutz s-a structurat
în jurul problemei semnificaţiei vieţii cotidiene pentru individ. Teza sa de
bază este următoarea : nu există fapte (sociale) pur şi simplu, ci doar „fapte
interpretate”, adică fapte selectate de individ pornind de la semnificaţia
acestora pentru el. Această teză constituie aspectul central al concepţiei
sale referitoare la relaţia dintre individ şi realitatea care-1 înconjoară. Nu
este o relaţie reglementată de norme şi reguli generale, decontextualizate.
în opinia lui Schutz, în relaţia cu realitatea individul interpune o grilă de
analiză (un fel de scheme sau „patternuri” a priori care ne amintesc de Im.
Kant) care are la bază experienţa individuală a fiecăruia. Această grilă este
constituită dintr-un fel de constructe mentale, care au la bază un stoc de
cunoştinţe având ca sursă experienţa proprie, dar şi cunoştinţe transmise
mai mult sau mai puţin sistematic. De aceea, ele nu pot constitui un sistem
de cunoştinţe ştiinţifice, ci, mai degrabă, un ansamblu heteroclit de elemente
(mai puţin sistematice şi riguroase) de conjectură, presupuneri, prejudecăţi
etc. Individul nu se raportează la ele de pe poziţia unor criterii de validitate
de tipul adevărat/fals, ci dintr-o perspectivă mai degrabă morală de tipul
bun/rău. Acest stoc heteroclit de cunoştinţe reprezintă ceea ce putem numi
cunoaştere cotidiană, care constituie substanţa experienţei individuale.
Experienţa individuală este compusă din două categorii de elemente:
- experienţa personală, rezultată dintr-o asimilare mai degrabă dezorganizată
a elementelor generate de interacţiunile cotidiene ale fiecăruia;
- experienţa transmisă, constituită dintr-un ansamblu de elemente comune
unor grupuri de apartenenţă sau de referinţă. Ea este transmisă prin
procesele de educare şi socializare formală, dirijată (în familie sau în
şcoală) şi în care rolul educaţiei organizate este foarte important.
Chiar dacă are această componentă transmisă organizat, experienţa

individuală este marcată, în mare măsură, de faptul că manifestările şi
comportamentele individului considerat ca actor social sunt determinate de
biografia sa, de parcursul său. Experienţa personală devine un mediator al
experienţei transmise. Ea selectează şi interpretează noile experienţe, interpretarea
proprie, din perspectiva sensurilor şi semnificaţiilor personale, fiind principalul
criteriu de validare şi acceptare ale noilor experienţe, menită să îmbogăţească
permanent experienţa individuală.
în acest context, întrebarea care vine de la sine este : în ce măsură poate
exista o viaţă socială comună? Cvasiabsenţa unor experienţe sociale comune,
bazate pe „patternuri” unificatoare, poate face dificile, dacă nu imposibile,
interacţiunea şi comunicarea dintre membrii unei societăţi sau ai diferitelor
grupuri şi, în consecinţă, constituirea unui „social comun”. Conştient de
acest lucru, Schiitz subliniază că experienţa personală, deşi foarte importantă,
are o pondere minoră în raport cu cea transmisă (patternuri, scheme) care
constituie comunitatea de cultură pe care indivizii o împărtăşesc şi pot
realiza comunicarea în cadrul unui spaţiu sociocultural comun. în absenţa
acestei transmisii culturale nu ar putea exista viaţă socială. învăţarea care
se produce în cadrul interacţiunilor sociale, prin îmbinarea experienţei
personale cu cea transmisă, poate fi considerată ceea ce Schiitz numeşte
„învăţarea subiectivă a lumii”.
George Herbert Mead sau gestul simbolic
G.H. Mead este considerat unul dintre fondatorii psihologiei sociale moderne,
prin faptul că a contribuit la diminuarea rupturii dintre psihologia individuală
şi sociologie. Tema majoră a cercetărilor sale este reprezentată de comunicarea
şi interacţiunea interindividuale. Comportamentul individual nu poate fi
analizat separat de grupul căruia îi aparţine individul.
Unul dintre conceptele de bază cu care operează Mead este „gestul
simbolic”. Gestul este iniţiatorul oricărui act social, dar nu orice gest, ci
„gestul simbolic”. Un gest devine simbolic din momentul în care începe să
aibă aceeaşi semnificaţie pentru cel puţin doi indivizi aflaţi în interacţiune,
pentru membrii unui grup sau pentru o societate în ansamblul ei. Mead dă
un exemplu semnificativ pentru ceea ce înseamnă un gest simbolic, pentru
situaţia în care un gest reflex capătă semnificaţie simbolică: a îndrepta
pumnul spre cineva poate însemna un simplu gest reflex (de ordin fizic).
El devine gest simbolic când este interpretat ca manifestare de agresivitate
de către ambii interactanţi. în acest caz gestul este culturalmente modelat,
ceea ce face să fie interpretat în acelaşi mod de cei în cauză.
Comunicarea prin gesturi simbolice este modelul bazai al oricărei comu
nicări şi implică trei aspecte fundamentale în cadrul interacţiunilor sociale :
- un sens împărtăşit;
- reacţii adaptative reciproce ;
- anticiparea rezultatelor.
înţelegem astfel mai bine de ce concepţia lui Mead a fost denumită

interacţionism simbolic.
Mecanismul principal al socializării copilului îl constituie interacţiunile
sociale şi interiorizarea rolurilor celuilalt, în care jocul are un rol esenţial,
în multe privinţe, pentru Mead socializarea reprezintă procesul de formare
a personalităţii, adică a sinelui. Acest proces se derulează în trei faze.
Prima fază se caracterizează prin interacţiunea copilului cu „ceilalţi
semnificativi” - persoane apropiate, concrete, din anturajul său, ale căror
roluri le interiorizează. Mead defineşte rolul în concordanţă cu tezele şi
conceptele de bază ale teoriei sale. Rolul reprezintă un ansamblu de gesturi
simbolice, care, împreună, constituie un personaj socialmente recunoscut,
în jocurile sale (cu precădere cele libere), copilul recreează rolurile sau
inventează parteneri imaginari cu care inversează rolurile. Această fază se
încheie odată cu intrarea în şcoală şi se derulează îndeosebi în familie.
Mead plasează debutul fazei a doua în momentul şcolarizării copilului.

Şcoala constituie un mediu organizat în care conduita copilului este regle
mentată de norme. Intrând în perioada jocului organizat, copilul trece
progresiv de la rolurile concrete şi particulare la cele generale şi abstracte.
In acest proces de abstractizare a rolurilor se trece de la „celălalt concret”
la construirea „celuilalt generalizat”. Partenerii nu mai sunt persoane concrete,
ci structuri instituţionalizate - familie, şcoală, grupuri etc. Această fază
reprezintă un pas important în construcţia personalităţii copilului/elevului.
Ultima fază este reprezentată de momentul în care individul devine
membru activ al comunităţii şi al „celorlalţi generalizaţi” cu care s-a
identificat. în această fază, personalitatea fiecăruia se obiectivează în două
aspecte identitare: identitatea colectivă, în bună măsură moştenită, care
reprezintă rezultatul procesului de educaţie şi socializare, şi identitatea
individuală, care constituie opţiunea fiecăruia, fiind rezultatul construcţiei
care se realizează în interacţiunea cu ceilalţi. Personalitatea se construieşte
ca un echilibru între socializare şi individualizare. Altminteri pot să se
manifeste desincronizări şi disfuncţionalităţi. Când domină socializarea,
individul este mai degrabă conformist, iar când domină individualizarea,
el are pronunţate manifestări originale şi inovatoare.
în concluzie, esenţa interacţionismului simbolic constă în faptul că
indivizii trăiesc într-un mediu care, pe lângă dimensiunea fizică, are o
pregnantă dimensiune simbolică. în acest spaţiu simbolic, actorii sociali,
aflaţi în interacţiune, construiesc semnificaţii ale acţiunilor şi interacţiunilor
lor cu ajutorul simbolurilor. Datorită simbolurilor (încărcate de semnificaţii)
ne putem situa în locul celuilalt, întrucât împărtăşim aceleaşi simboluri.
Jean Piaget şi socializarea morală
Deşi concepţia lui J. Piaget este dominant constructivist-cognitivistă şi se

înscrie în domeniul analizei proceselor de învăţare individuală, el are
contribuţii notabile şi în analiza proceselor de educaţie şi socializare. De
altminteri, putem să încadrăm, fără a greşi, teoria lui Piaget în categoria
teoriilor interacţioniste. Aici ne vom referi doar la contribuţiile lui Piaget
privind procesul de socializare morală a copilului.
Concepţia lui Piaget se depărtează atât de viziunea lui E. Durkheim
asupra educaţiei şi socializării, cât şi de funcţionalismul parsonsian. în
lucrarea sa Judecata morală la copil Piaget se confruntă cu Durkheim cu
privire la natura empirică a regulilor morale, cu ideile susţinute de acesta

din urmă în lucrările sale Educaţia morală şi Diviziunea muncii sociale.
Pentru Piaget, care, în principiu, este de acord cu definiţia dată de Durkheim
educaţiei ca „socializare metodică a tinerei generaţii”, socializarea este
similară cu educaţia morală. Substanţa morală a socializării este aspectul
dominant care-1 preocupă pe Piaget atunci când abordează problematica
socializării copilului.
Spre deosebire de Durkheim, pentru care socializarea reprezintă un
proces de transmitere şi de inculcare de norme şi valori de către agenţii
socializatori (în teoriile culturaliste - instituţii), în care socializatul suferă
acţiunea socializatoare în mod pasiv (şi, adesea, coercitiv), Piaget concepe
socializarea ca o construcţie activă şi interactivă. Piaget opune raporturilor
autoritar-coercitive pe cele de cooperare. Este evidentă poziţia interactiv-
constructivistă avansată de Piaget, prin care a creat o breşă importantă în
paradigma normativă care concepe socializarea ca pe un proces liniar şi
unificator (standardizator chiar), ca o acumulare progresivă de comportamente
sociale.
Piaget concepe socializarea ca pe un proces stadial continuu de construcţie
individuală şi colectivă care include trei aspecte esenţiale:
- cognitiv, care se concretizează în sistemul de norme şi reguli care
reglementează conduita copilului;
- afectiv, care se referă la aspectul energetic al conduitei şi se obiectivează
în sistemul de valori;
- expresiv (sau conativ), care se referă la semnificanţii conduitei, Ia
sistemul de semne al acesteia.
Concepţia lui Piaget are la bază corelaţia dintre structurile sociale şi

cele mentale. Această corelaţie stă la baza modelului piagetian privind
stadiile procesului de socializare, construit pornind de la modelul stadiilor
dezvoltării cognitive a copilului. Stadiile reprezintă modalităţi de tranzacţionare
şi de interacţiune între individ şi societate. Cu toate că a deplasat, în mod
evident, accentul de pe social pe individual, de pe transmitere şi inculcare
pe construcţie personală, de pe individ în general pe copil în special,
modelul piagetian cu privire la socializare rămâne, în mare măsură, un
model abstract şi ideal (ca şi copilul descris de el, în care nu regăsim copilul
real) şi, de aceea, greu de operaţionalizat. De altminteri, concepţia lui
Piaget despre socializare n-a fost operaţionalizată de el, ci de adepţii
punctului său de vedere, fapt care l-a determinat pe W. Doise să spună că
Piaget n-a creat o paradigmă psihosociologică a socializării, în sensul că

teoria lui rămâne dominant psihologică.
Totuşi meritul lui Piaget este incontestabil, întrucât concepţia sa a deschis
drumul unor noi abordări care s-au dezvoltat în anii ’80, cum ar fi cele
constructiviste şi construcţioniste referitoare la socializare ca la un proces
de construcţie, deconstrucţie şi reconstrucţie ale personalităţii, în care
copilul/individul are rolul dominant.
Etnometodologia - o fenomenologie a vieţii cotidiene
Etnometodologia este un curent sociologic american constituit în anii ’60,

inspirat de fenomenologie şi de interacţionismul simbolic, având ca surse
iniţiale interogaţia asupra fenomenului devianţei (a se vedea lucrările lui
E. Goffman, Stigma, şi H. Becker, Outsiders) şi cea asupra inegalităţilor
sociale şi educaţionale. în analiza acestor fenomene, autorii menţionaţi
înlocuiesc studiul cauzelor cu studiul sensului şi semnificaţiilor pe care le
produc actorii sociali în interacţiune. Mai multe generaţii de cercetători au
contribuit la constituirea şi dezvoltarea acestui curent sociologic: A. Cicourel
şi J. Kitsuse {The Educaţional Decision Makers), H. Mehan, H. Woods
etc. Dar cel care a contribuit în cea mai mare măsură la fundamentarea
acestui curent, fiind considerat de mulţi fondatorul curentului, este H. Garfinkel,
prin lucrarea sa Studies in Ethnomethodology (1967).
Elev al lui T. Parsons, sub coordonarea căruia îşi elaborează şi susţine
teza de doctorat (1952), Garfinkel fundează etnometodologia pornind de la
studiul şi analiza înregistrărilor dezbaterilor şi deliberărilor realizate de
membrii desemnaţi să facă parte din juriile proceselor din justiţia americană.
Fără a avea pregătire şi cunoştinţe juridice precise, juraţii respectivi pun
în acţiune metode pertinente pentru a atesta competenţa lor în judecarea
unor probleme judiciare. în procesul de deliberare, cel mai adesea, juraţii
utilizează noţiuni de sens comun, dar caută să fie mereu obiectivi şi drepţi.
Cum se întâmplă acest lucru? De ce juraţii pot da verdicte corecte, fără a
avea pregătirea necesară? se întreabă Garfinkel. Reflectând la aceste probleme
şi încercând să definească aceste procedee (raţionamente profane, totuşi
riguroase) şi să le includă într-un spaţiu ştiinţific, Garfinkel va utiliza
termenul etnometodologie. Prefixul etno- face aluzie la cunoaşterea cotidiană
(comună) specifică societăţilor şi comunităţilor. Etnometodologia, conform
lui Garfinkel, este studiul cunoaşterii şi activităţilor practice ale vieţii

cotidiene a indivizilor în cadrul interacţiunilor şi relaţiilor lor din societate.
„Obiectul său de studiu este procesul de elaborare a raţionamentelor şi a
regulilor puse în joc în situaţiile interacţionale, ea (etnometodologia - n.n.) se
sprijină pe capacităţile de interpretare ale actorilor care presupun o tensiune
între competenţa şi performanţa lor” (D. Le Breton, 2004, p. 143).
Etnometodologia este o practică socială reflexivă, o metodologie profană
care urmăreşte cercetarea empirică a metodelor pe care le utilizează actorii
sociali pentru a realiza şi a da sens acţiunilor lor cotidiene - comunicare, luare
a deciziilor, variate raţionamente etc. Garfinkel a definit sintetic etnometodo
logia ca fiind „ştiinţa etnometodelor”. Etnometodele sunt procedurile prin
care indivizii produc fenomenele sociale şi realizează o înţelegere comună,
împărtăşită şi intersubiectivă a realităţii în care trăiesc. Inteligibilitatea
mutuală se fundamentează pe faptul că membrii unei comunităţi dispun de
un ansamblu de metode de raţionament, tacite şi prezumate, care constituie
substanţa a ceea ce el numeşte „raţionamentul sociologic practic” sau
„procedurile interpretative ale actorului social” (Cicourel). Observând
acţiunile actorilor sociali putem descoperi procedurile prin care interpretează
realitatea socială şi „fabrică” o lume raţională.
Presupoziţiile teoretice ale curentului etnometodologic se înscriu în
paradigma interpretativă. Unele dintre ele, cum vom vedea, au consecinţe
interesante în domeniul educaţional.
O primă presupoziţie afirmă că societatea nu este un dat, o realitate
obiectivă independentă de individ, ci reprezintă o construcţie subiectivă,
rezultată din interacţiunea dintre actorii sociali. Sociologia normativă se
ocupă de societatea instituită, pe când etnometodologia se ocupă de societatea
în curs de constituire, descrie socialul pe cale de a se asambla (Mehan).
Contrar lui Durkheim, Garfinkel consideră că nu trebuie să tratăm faptele
sociale ca lucruri, ci ca „împliniri practice”.
O altă presupoziţie se referă la studiul vieţii cotidiene. Etnometodologia
este o sociologie a circumstanţelor, a evenimentelor banale, „văzute, dar
neremarcate” de către actorii sociali. Ea este preocupată de „situaţiile
minuscule”, de „comportamentele minore”. „Nu atât oamenii şi momentele
lor, cât momentele şi oamenii lor”, afirma Goffman (E. Goffman, 1988).
Comportamentele de sens comun, interacţiunile observate direct, indivizii
în contextele lor naturale, imediatul şi directul fac obiectul de studiu al
etnometodologiei.
Importanţa acordată subiectivităţii reprezintă o altă presupoziţie teoretică

a etnometodologiei. Aceasta constituie şi o opţiune metodologică a etnometo-
dologiei care se concretizează în utilizarea pe scară largă a metodelor
calitative de cercetare. Obiectul de cercetare nu este o entitate izolată şi
independentă de cercetător, ci se află în interacţiune cu acesta, fiind, în
mare măsură, o construcţie subiectivă. Analizele se focalizează pe unicitate,
pe singular, pe tranzitoriu şi pe tendenţial. Spre deosebire de metodele
cantitative, predominante în sociologia normativă, care-1 separă pe cercetător
de realitatea cercetată tocmai pentru a asigura obiectivitatea, ţintele urmărite
fiind universalul, stabilitatea, fixitatea. Actorul social este acţionat sau
acţionează? - iată una dintre întrebările care-i separă pe etnometodologi
de sociologia tradiţională. Pentru etnometodologie, actorul social acţionează,
pentru sociologia clasică, el este acţionat din exterior.
Sociologia clasică - afirmă Garfinkel - îl tratează pe actorul social ca
pe un „idiot cultural”, un individ suprasocializat care acţionează conform
unor modele acţionale prestabilite şi legitimate cultural. Dar între norma
socială şi aplicarea acesteia există un mare spaţiu de contingenţă reprezentat
de practicile de aplicare a normei, care nu înseamnă însă o simplă aplicare
a unor modele, ci presupune intervenţia semnificativă a subiectivităţii
individului care interpretează norma în raport de sensurile şi semnificaţiile
pe care acesta i le conferă, pornind de la experienţele sale, de la valorile
de referinţă, de la contextul situaţional etc. Toate acestea constituie reflexivitatea
actorului social care, spre deosebire de Parsons, care o consideră un obstacol
în calea raţionalităţii comportamentelor sociale, pentru Garfinkel reprezintă
esenţa subiectivităţii şi o condiţie esenţială a vieţii sociale. în lucrarea sa
Viaţa cotidiană ca spectacol Goffman compară viaţa socială cu un spectacol
şi rolurile sociale - cu cele din teatru. Diferenţa dintre rolurile sociale şi
cele din teatru este una de grad, nu de natură. într-un spectacol nu ne
interesează doar dialogul sau intriga, ci cu deosebire interpretarea rolurilor,
măsura în care actorul „se investeşte” în rol. Acest tip de investire este
esenţial şi pentru rolurile sociale (a se vedea N. Herpin, 1973, pp. 65 şi urm.).
Etnometodologia educaţiei
Etnometodologia educaţiei constituie o extensie a orientării etnometodologice

la analiza fenomenelor, evenimentelor şi situaţiilor educaţionale. Etnometo
dologia a permis reconsiderări importante în domeniul educaţional: studiul
vieţii cotidiene a clasei de elevi, modul de construcţie a interacţiunilor

sociale în clasă, analiza situaţiilor şi evenimentelor „văzute, dar neremarcate”
din clasă şi din şcoală, repoziţionarea elevului şi profesorului ca actori
sociali şi repunerea în drepturi a subiectivităţii şi reflexivităţii acestora.
Etnometodologia educaţiei studiază situaţii şi evenimente minuscule ce par
minore, dar au semnificaţie specială pentru viaţa cotidiană a şcolii. Printre
acestea se află aşa-numitele „începuturi”, cum ar fi: prima zi de şcoală,
primul an de şcoală, primele cinci minute ale unei lecţii, intrarea într-o
clasă nouă, debutul structurării grupului educaţional etc. De asemenea,
interesante pentru cercetarea etnometodologică sunt şi „tranziţiile”: tranziţia
familie-grădiniţă, grădiniţă-şcoală, ciclul primar - ciclul gimnazial, gimnaziu-
liceu, liceu-universitate, liceu/universitate - activitatea profesională.
Unul dintre etnometodologii cei mai cunoscuţi, care a iniţiat această
perspectivă analitică asupra educaţiei, este H. Mehan care, alături de
McDermott şi Erickson, a contribuit la dezvoltarea curentului etnografiei
constitutive. Conform opiniei lui Mehan, etnografia constitutivă se ocupă
de studiul activităţilor structurante care construiesc faptele sociale ale
educaţiei.
Patru principii majore stau la baza etnografiei constitutive:
- disponibilitatea datelor investigaţiei;
- exhaustivitatea tratamentului acestor date şi evitarea „selecţiei” acestora
pentru a favoriza anumite ipoteze ale cercetării;
- convergenţa între cercetători şi participanţi asupra viziunii despre eveni
mentele cercetate (cercetătorul trebuie să se asigure că structura pe care
o descoperă în acţiune este aceeaşi cu cea care-i orientează pe participanţi
în acţiune);
- analiza interacţională, care evită atât reducţia psihologică, cât şi reificarea
sociologică (A. Coulon, 1988, p. 69).
Unul dintre domeniile în care etnometodologia aduce o perspectivă

diferită de analizele tradiţionale este cel referitor la egalitatea în educaţie.
Intr-un studiu (un fel de studiu manifest pentru etnometodologia educaţiei)
publicat în 1978, intitulat „Structuring School Structure”, Mehan realizează
o critică asupra modelului sociologic normativ privind egalitatea în educaţie.
Inspirat din teoria şi analiza sistemelor, acest model consideră sistemul
educaţional ca un sistem bazat pe intrări şi ieşiri, care ignoră procesul
educaţional propriu-zis. în investigarea egalităţii/inegalităţii în educaţie
modalitatea principală este analiza corelaţională dintre variabilele de intrare,
considerate independente (vârstă, sex, clasă sau categorie socială, număr

de elevi în clasă, dotările elevilor, competenţele profesorilor), şi variabilele
de ieşire, considerate dependente (performanţele elevilor, poziţia socială
ocupată, salariu etc.). Analizele de acest tip sunt prezente în cercetările lui
Coleman, în teoriile reproducerii socioculturale care pun accent (adesea
exclusiv) pe rolul factorilor externi care influenţează reuşita şcolară şi
egalitatea în educaţie şi ignoră procesul educaţional intern, „cutia neagră”.
De aceea, spune Mehan, trebuie să investigăm condiţiile în care se desfăşoară
procesul educaţional cotidian, cum factori precum metodele pedagogice,
talia sălii de clasă „operează în situaţii educative practice” (cipud A. Coulon,
1988, p. 68). Variabile ca apartenenţa etnică, rasială, clasa socială, atitudinea
profesorilor trebuie surprinse în situaţie, adică în interacţiunea dintre profesori
şi elevi. Inegalităţile educaţionale se produc în interacţiunile din clasă.
Perspectiva analitică propusă de Mehan este însă relativ reducţionistă
întrucât reduce analiza exclusiv la cotidianul educaţional al interacţiunilor
din clasa de elevi. Una dintre criticile aduse etnometodologiei educaţiei
este aceea că neglijează rolul discriminărilor sociale prealabile actului
educativ, îi consideră pe elevi egali (fără rădăcini sociale) în cadrul interacţiunilor
din clasă. în realitate (şi acest fapt este confirmat chiar de cercetările
etnometodologice), inegalităţile preced intrarea în şcoală, care le recunoaşte
şi le marchează. P. Bourdieu subliniază subiectivismul etnometodologiei,
iar Y. Lecerf o consideră o „sociologie fără inducţie” (cipud A. Coulon,
1988, p. 71).
Sub raport metodologic, cercetarea etnometodologică în domeniul educaţional
utilizează, cu precădere, metode calitative cum ar fi: observaţia directă în
clasă, observaţia participativă, interviurile, studiul documentelor şcolare,
rezultatele obţinute cu ocazia diferitelor evaluări ale elevilor, înregistrări
video ale lecţiilor, analiza problemelor apărute în timpul cercetării, interacţiunile
cu conducătorii şcolii. Una dintre practicile metodologice ale etnometodologiei
educaţiei este analiza descriptivă. Pentru etnometodologie, descrierea unor
situaţii presupune o teorie a faptelor descrise. O altă metodă interesantă
este ceea ce etnometodologia numeşte „tracking” („filature”), care presupune
a urma o pistă, a urmări evoluţia actorilor educaţionali aşa cum se produce
ea în clasă şi în şcoală, în mod cotidian (A. Coulon, 1988).
în această perspectivă putem înţelege mai bine teza lui Mehan referitoare
la abandonarea ipotezelor înainte de a merge în terenul de cercetare (ipotezele
se construiesc din mers).
Unu! dintre domeniile cele mai interesante ale etnometodologiei educaţiei

este analiza interstructurării sociale a clasei de elevi şi a lecţiei ca modalitate
de realizare a acesteia. Interstructurarea socială este înţeleasă ca o construcţie
interactivă a realităţii cotidiene într-o perspectivă interacţionistă şi etnometo-
dologică. Din perspectiva analizei conversaţionale, clasa de elevi este
constituită din interactanţi (profesorii şi elevii), cu poziţii interşanjabile, a
căror activitate principală este de a comunica după reguli explicite şi
implicite, pe care elevii trebuie să le decodifice prin etnometode, pentru
realizarea unor scopuri comune şi interdependente - a preda şi a învăţa.
Aceste scopuri orientează organizarea macrostructurală a comunicării în
clasă, în contexte particulare. Una dintre problemele pe care etnometodologia
şi le pune este următoarea : cum sprijină interacţiunea din clasă activitatea
cognitivă a elevilor, care sunt condiţiile care declanşează procesele intrapsihice
care asigură învăţarea ?
O parte din răspunsurile la această chestiune au fost formulate de Mehan
prin modelul său de analiză a clasei de elevi ca spaţiu de interstructurare
socială în care descrie (pornind de la concepţia sa despre etnometodologia
constitutivă) modurile de structurare a comunicării din clasă (în analiza
acestui model ne folosim de lucrarea lui Mehan „Structuring School Structure”,
menţionată deja). Modelul lui Mehan are la bază următoarele premise ale
interacţionismului simbolic:
- oamenii acţionează în raport cu evenimentele şi lucrurile pe baza semni
ficaţiilor pe care acestea le au pentru ei;
- semnificaţia evenimentelor şi lucrurilor se realizează totdeauna în contextul
interacţiunilor şi al situaţiilor în care se află;
- semnificaţiile se modifică mereu în cadrul proceselor interpretative.
Observând desfăşurarea unei lecţii (sau a mai multor lecţii), afirmă

Mehan, constatăm existenţa unei „ordini instituite”, o organizare socială a
clasei, ignorată de pedagogi şi didacticieni. Profesorii şi elevii „participă
la un ansamblu de practici metodice pentru a asambla lecţia într-un eveniment
organizat, facilitând ordonarea interacţiunilor în timpul lecţiei prin folosirea
unor proceduri de atribuire succesivă” la activităţile desfăşurate. Lecţiile
sunt organizate secvenţial (întrebare - răspuns - evaluare), dar şi ierarhic,
prin utilizarea unor faze ample : faze de deschidere, faze de închidere (care
sunt secvenţe de formulare a informaţiilor şi directivelor referitoare la ceea
ce trebuie realizat), faze de dezvoltare (sau de instruire). Faza centrală este
faza de dezvoltare sau de descoperire care are, la rândul ei, trei secvenţe:
iniţiativa (introdusă prin întrebări ale profesorului), replica (răspunsuri ale

elevilor), aceste două secvenţe constituind ceea ce putem numi etapa de
predare-învăţare. A treia secvenţă este evaluarea (etapa de feedback). în
cadrul acestor secvenţe şi etape avem următoarele activităţi: acceptare,
evaluare, comentariu. 3/4 din activităţile din lecţie sunt acoperite de aceste
secvenţe. Sub raportul gradului de participare şi implicare ale interactanţilor
(profesorul şi elevul), secvenţa privind „iniţiativa” aparţine în proporţie de
90% profesorului, ca şi fazele de deschidere şi închidere (care nu sunt
negociate cu elevii), ceea ce atestă o ierarhie puternic dominată de profesor.
Alături de fazele amintite pot fi surprinse şi secvenţe de reformulare sau
de depăşire a unor dificultăţi de comunicare.
Această arhitectură a lecţiei constituie maşinăria didactică a acesteia.
Sub raport etnometodologic, mai importantă este cea pe care Mehan o
numeşte „maşinăria subiacentă” (văzută, dar neremarcată) a schimburilor
sociale care constituie ceea ce numim lecţie. Elevii şi profesorii marchează
frontierele fazelor şi secvenţelor interacţionale prin modificarea comporta
mentelor gestuale, paralingvistice şi verbale. Aceste schimbări de comportament
indică interactanţilor unde se află în desfăşurarea lecţiei şi pot fi considerate
„delimiteurs ou marqueurs des situations” (A. Coulon, 1988, p. 81). Orice
acţiune socială, inclusiv cea educaţională, este reglementată de anumite
norme, mai degrabă implicite, care se structurează ca o logică a acţiunii
respective. Se constituie astfel o „maşinărie” de atribuire a luării de cuvânt
sau de participare la lecţie care organizează progresiv structurile interacţionale
din clasă. Regulile atribuirii sau ale participării (de cele mai multe ori având
un caracter implicit) trebuie descoperite de către elevi prin etnometode.
Elevul trebuie să descopere când şi în ce condiţii el poate să ia cuvântul şi
să acţioneze. Multe dintre normele sau regulile participării la cuvânt sunt
necunoscute elevilor, ei aflându-le indirect din context, în cadrul diferitelor
situaţii de învăţare, în cadrul interacţiunilor generate de aceste situaţii. De
aceea, etnometodologia propune analiza contextului învăţării cu ajutorul
etnografiei, care ne permite să surprindem procedurile pe care membrii
unui grup le folosesc pentru a comunica într-un mod culturalmente rezonabil.
Folosind anumite strategii de interacţiune în clasă, profesorul poate favoriza
anumiţi elevi şi îi poate defavoriza pe alţii, aceasta fiind una dintre sursele
inegalităţilor şi diferenţierilor care se construiesc şi se instituie în clasă.
Prin strategii de interacţiune în clasă, etnometodologia nu are în vedere
dimensiunea pedagogică şi didactică, ci dimensiunea socială a acestor
interacţiuni, relaţiile sociale dintre profesori şi elevi implicate în aceste
interacţiuni, care pot produce anumite diferenţieri între elevi pe criterii

sociale şi nu psihologice. Profesorul sprijină adesea anumiţi elevi să descopere
şi să interpreteze în favoarea lor regulile tacite care se află la baza interacţiunilor
şi care asigură succesul. Succesul este de partea elevilor care dispun de
ceea ce Mehan numeşte „competenţe sociale”, care presupun că elevii
trebuie să stăpânească nu numai materia de studiu, ci să înveţe şi forma
adecvată în care să exprime aceste conţinuturi. Competenţa şcolară implică
atât forma, cât şi conţinutul. Un elev competent va fi deci acela care va şti
să facă sinteza între conţinutul academic şi formele interacţionale necesare
pentru împlinirea unei sarcini. Absenţa unei asemenea competenţe este
uneori interpretată de către profesor ca incompetenţă.
Paradigmele socioculturale şi educaţionale.

Clasificarea lui Yves Bertrand şi Paul Valois
într-o lucrare de referinţă (Fondements educatifs pour une nouvelle societe,

Editions Nouvelles, Montreal, 1999), Y. Bertrand şi P. Valois, pornind de
la definiţia dată de T. Kuhn paradigmei şi având ca criteriu esenţial dialectica
relaţiei dintre societate şi şcoală, identifică şi analizează cinci paradigme
educaţionale: raţională, tehnologică, umanistă, interacţionistă şi inventivă.
Ele reprezintă obiectivarea în plan educaţional a ceea ce ei numesc „paradigme
socioculturale”. O paradigmă socioculturală „constituie un ansamblu de
generalizări simbolice, de concepţii, de credinţe, de valori şi de tehnici
concepute ca exemplare, care cuprind o concepţie despre cunoaştere, o
concepţie despre relaţiile între individ, societate şi natură, un ansamblu de
valori şi de interese, un mod de a face şi o semnificaţie globală a activităţii
umane” (p. 38). Ea descrie relaţia şi influenţa dezvoltării societăţii asupra
practicilor sociale, asupra funcţionării organizaţiilor şi instituţiilor sociale.
In plan educaţional, ea descrie relaţia dintre educaţie şi societate, modelele
educaţionale pe care societatea le formulează, le propune sau le impune
educaţiei. Ea „ne spune ceea ce trebuie să vedem şi cum să vedem şi, de'
asemenea, ceea ce trebuie să facem şi cum să facem” (p. 39). în ultimă
instanţă, o paradigmă socioculturală conţine, explicit sau implicit, o teorie
pe care se întemeiază practicile educaţionale dintr-o societate. Raţionamentul
pe care se bazează taxonomia formulată de autorii menţionaţi este următorul:
o paradigmă socioculturală se obiectivează într-o paradigmă educaţională
care, la rândul ei, se concretizează în anumite demersuri de tip normativ

şi acţionai (vezi tabelul de mai jos ; Y. Bertrand şi P. Valois, 1999, p. 60):
Paradigme socioculturale Paradigme educaţionale

Dimensiunea normativă Dimensiunea exemplară
Paradigma industrială Paradigmă raţională Abordare mecanicistă
Paradigmă tehnologică Abordare tehnosistemică
Paradigma existenţială Paradigmă umanistă Abordare organică
Paradigma dialecticii Paradigmă Abordare de autogestiune
sociointeracţionistă pedagogică
Paradigma Paradigmă inventivă Abordare pedagogică
simbio-sinergică bazată pe autodezvoltare
şi pe inventivitate
ecosocială
Paradigma socioculturală analizează nivelurile şi câmpurile de funcţionare

ale unei societăţi, şi anume : câmpul paradigmatic, câmpul politic şi câmpul
organizaţional (p. 31). Câmpul paradigmatic este cel care „transformă în
orientări ale activităţii sociale un ansamblu de generalizări, de credinţe, de
concepţii, de valori şi de tehnici”. Câmpul politic este „locul unde se
operează transformarea orientărilor definite de către câmpul paradigmatic
în norme, legi şi reguli”. La acest nivel se defineşte ce este legal sau nu,
legitim sau nu, normal sau deviant. Câmpul organizaţional reprezintă „zona
organizaţiilor sociale concrete” (p. 31).
în cadrul acestor trei câmpuri şi al relaţiilor dintre ele se confruntă trei
forme de schimbare : reproducerea, adaptarea, producerea/creaţia (p. 32).
Componentele unei paradigme socioculturale sunt următoarele : concepţia
despre cunoaştere, concepţia despre relaţiile între individ, societate şi
natură, valorile şi interesele, modalităţile de a face şi de a acţiona şi
semnificaţia globală a activităţii umane (p. 38).
Paradigma educaţională care decurge dintr-o paradigmă socioculturală
are două dimensiuni: normativă şi exemplară. Dimensiunea normativă
reprezintă cadrul teoretico-axiologic, concepţiile şi teoriile subsumate cu
deschidere spre educaţie. De aceea, ea poate fi considerată ca un mediator
spre dimensiunea exemplară a paradigmei. Dimensiunea normativă indică
şi funcţiile paradigmei respective, şi anume funcţiile epistemologică, culturală,
politică şi economico-socială. Dimensiunea exemplară reprezintă zona
operaţională a paradigmei - exemple, operaţii, moduri de acţiune. Această
dimensiune este mai accentuat paradigmatică, întrucât se referă la exemple
de acţiune, care constituie aspectul central al unei paradigme.
Paradigma (socioculturală) industrială - conform autorilor, aceasta este

încă paradigma dominantă în societatea occidentală care se bazează, în mare
măsură, pe datele industrialismului: activităţi economice de tip industrial,
schimburi comerciale etc. Principalele caracteristici ale acestei paradigme
socioculturale, cum vom vedea, au consecinţe esenţiale asupra organizării
şi funcţionării sistemelor de educaţie.
în privinţa relaţiei dintre individ, societate şi natură, domină o concepţie
reducţionistă privind persoana, o concepţie „mecanomorfa”, ale cărei
concepte subsumate sunt individualismul, egocentrismul, homo economicus,
individul materialist subordonat societăţii şi principiilor economice ale acesteia.
O societate care este „un agregat de indivizi care-şi urmăresc propriile interese,
dar care sunt esenţialmente separaţi unul de celălalt" (p. 91). Valorile şi
interesele dominante sunt cele economice, utilitarist-pragmatice. Valoarea
centrală a societăţii industriale este profitul. Totul trebuie subordonat acestei
valori. Una dintre valorile subordonate acesteia este conformitatea comporta
mentală alături de individualism şi competiţie. Munca este considerată mai
mult un mijloc de subzistenţă şi de supravieţuire decât un mod de autorealizare.
Stimularea dominantă/exclusivă a muncii este de ordin financiar. Pledoaria
pentru meritocraţie, ca valoare centrală, transformă în iluzie egalitatea de
şanse. Lucrul acesta se manifestă prin acumularea şi maximizarea bunăstării
unei părţi a societăţii, prin puternică polarizare socială.
în plan educaţional, paradigma industrială se obiectivează în ceea ce
autorii numesc paradigmă raţională (vezi pp. 102 şi urm.), care în plan
instructiv este axată pe transmiterea unui ansamblu de cunoştinţe (structurate
şi ierarhizate) predeterminate, iar în plan sociocomportamental este focalizată
pe socializare, adaptare şi conformitate cu exigenţele sociale. Epistemologia
procesului de predare-învăţare este influenţată de filozofia empiristă engleză
(J. Locke, G. Berkeley, D. Hume) şi de filozofia raţionalistă (R. Descartes,
B. Spinoza) care postulează obiectivitatea cunoaşterii şi adevărul unic. Rolul
major al educaţiei este de a transmite acest adevăr. Valorile centrale promovate
în procesul instructiv sunt: raţionalitate, obiectivitate, reuşită academică.
Raportul dintre profesor şi elev este unul ierarhic. Profesorul planifică,
organizează şi transmite cunoştinţele predeterminate, stabileşte modul de
realizare a predării, învăţării şi evaluării. Implicarea elevului este minimă.
Acesta trebuie să se supună aşteptărilor şcolii şi ale profesorului, să dezvolte
un comportament conformist atât în plan cognitiv, cât şi sociorelaţional.
Evaluarea este unul dintre mijloacele prin care şcoala controlează evoluţia
elevului şi măsura în care el se conformează normelor educaţionale şi
sociale. Evaluarea este, mai degrabă, o recompensă a parcursului adaptativ

şi conform al elevului. Elevul, în calitate de persoană, este marginalizat.
Pedagogia practicată este de „tip mecanicist sau industrial’', conchid autorii,
deloc racordată la nevoile de dezvoltare personală a elevilor.
Paradigma existenţială reprezintă o „contra-paradigmă socioculturală",
care oferă o altă viziune asupra societăţii, „o societate centrată pe persoană”
(p. 129). Deşi în anii ’70-’80 ai secolului trecut diverşi cercetători (Harman,
Ferguson, Naisbitt) susţineau că există indici ai unei schimbări de paradigmă,
cu profunde mutaţii de valori şi de credinţe fundamentale (cel puţin în
privinţa Statelor Unite), acest lucru nu s-a întâmplat cu adevărat (p. 129).
Dominantă rămâne încă paradigma industrială, ajustată cu elemente care
caracterizează alte paradigme.
Paradigma existenţială are ca valoare centrală persoana. Persoana ca
scop, nu ca mijloc, persoana activă şi nu reactivă. Corolarul conceptual al
acestei paradigme este „persoana cu persoană”, în locul individualismului
promovat de paradigma industrială, „persoana contra persoanei” (p. 133).
Paradigma existenţială „integrează munca, timpul liber şi dezvoltarea personală”
(p. 135). Concepţia dominantă a acestei paradigme este antropocentrismul,
în linia umanismului Renaşterii, iar sursa teoretică actuală este psihologia
umanistă dezvoltată de cercetători precum Lewin, Masiow, Adler, Rogers ş.a.
în plan educaţional, prelungirea paradigmei existenţiale este paradigma
umanistă, care promovează educaţia centrată pe elev (sau pe cel educat,
cum spune Rogers), pe nevoile acestuia. Schimbarea de optică pe care ne-o
propune paradigma umanistă faţă de cea raţională (obiectivare a paradigmei
industriale) poate fi redată de înlocuirea lui „le savoir-avoir” cu „le savoir-etre”.
Una dintre valorile centrale este autenticitatea persoanei realizabilă prin
libertatea elevului, însoţită de autonomie, creativitate, subiectivitate, afectivitate,
extraraţionalitate. Abordarea pe care ne-o propune paradigma umanistă este
abordarea organică (spre deosebire de cea mecanicistă). Principalele caracte
ristici ale acestei abordări sunt următoarele: învăţarea ca experienţă personală
activă (de aceea, adevărul nu este ceva obiectiv şi exterior, ci ceva existenţial
şi experienţial), valorizarea comportamentelor exploratorii într-un ambient
educaţional incitativ şi noncoercitiv (ambient conceput ca un mijloc de
actualizare a persoanei), dreptul elevului la alegeri în procesul învăţării în
raport cu interesele şi nevoile de dezvoltare personală, stimularea capacităţilor
de iniţiativă şi de decizii personale, a autonomiei comportamentale, dar şi
dezvoltarea spiritului de cooperare cu ceilalţi. Cum se observă, este o
abordare opusă paradigmei raţionale în educaţie.
Deşi celelalte două paradigme socioculturale nu au generat teorii repre

zentative, cu recunoaştere şi extensie nu doar teoretică, dar şi practică în
domeniul educaţional, vom prezenta sintetic câteva dintre caracteristicile
lor.
Paradigma dialecticii sociale este considerată ca o soluţie pentru alienarea
culturală şi socială a omului, generată de evoluţiile sociale contemporane,
şi îşi are sursele teoretice şi ideologice principale în marxism şi psihanaliză.
Pentru optica marxistă este reprezentativă afirmaţia lui Guattari: „Noi
suntem zdrobiţi de apăsarea mass-media, de imaginile despre putere, de
manipularea imaginarului nostru în favoarea unei ordini sociale opresive,
de fabricarea, cu costuri neştiute, a unui consens majoritar, de cultul
securităţii, de procedurile care constau în a genera oamenilor teamă faţă
de tot şi nimic, a-i infantiliza astfel încât aceştia să nu-şi mai pună întrebări”
(apud Y. Bertrand şi P. Valois, 1999, p. 150). Pentru perspectiva psihanalitică
punctul de plecare pare a fi o chestiune formulată de cunoscutul psihanalist
G. Mendel: „o fiinţă umană fără putere asupra actelor sale este sau nu un
om mutilat? ” (p. 150). Punctele de vedere afirmate sunt mai degrabă critice
decât constructive.
Presupoziţiile teoretice ale acestei paradigme sunt adesea eclectice, în
măsura în care argumentele ideologiei marxiste coabitează (indistinct,
uneori) cu cele ale doctrinei psihanalitice. Una dintre presupoziţii, prezentă
în ambele orientări, constă în nevoia de eliberare şi de libertate. Dar, în
vreme ce orientările de sorginte marxistă afirmă eliberarea de exploatare a
clasei muncitoare, orientările psihanalitice pledează pentru libertatea indivi
dului. Justiţie socială, egalitate, eliminarea inegalităţilor, recunoaşterea
drepturilor şi autonomiei persoanei, plasarea persoanei în centrul relaţiei
dintre individ şi societate etc. - acestea sunt câteva dintre valorile afirmate
de această paradigmă. Ideologia eclectică a acestei paradigme s-a obiectivat
în teoriile critice ale lui Althusser, Ch. Baudelot şi Fr. Leclercq (în Franţa),
H. Marcuse, N. Goodman, Bowles şi Gintis (SUA).
Punctul de vedere comun al acestor orientări, în domeniul educaţional,
îl constituie analiza critică a inegalităţilor sociale şi a mecanismelor prin
care şcoala le generează. Obiectivarea pedagogică a acestei paradigme o
constituie o varietate de orientări care au ca punct comun eliberarea elevului
de coerciţiile „şcolii cazarmă” ca expresie a totalitarismului social. Printre
aceste orientări pot fi menţionate: pedagogia instituţională (M. Lobrot),
autogestiunea pedagogică (Lapassade, Freinet), pedagogiile nondirective
(cele mai multe inspirate de concepţia lui C. Rogers).
Paradigma inventivă îşi fundamentează demersurile pe teza conform

căreia „persoana nu are importanţă decât prin existenţa altora şi prin
existenţa universului” (p. 206). Niciun proiect de dezvoltare personală nu
trebuie să se concretizeze decât prin respectul pentru proiectele celorlalţi.
Persoana este mai mult decât o dinamică internă, mai mult decât cineva care
trebuie educat. Ea este fundamental unită cu alte persoane şi cu universul
(p. 207). Constatăm cu uşurinţă dimensiunea utopică a acestei paradigme.
în plan social, susţinătorii acestei paradigme repun în discuţie sensul
dezvoltării şi al progresului şi vizează să contribuie la transformarea societăţii
industriale într-o societate a complementarităţii persoanelor. Societatea
industrială a generat o „mercantilizare” a artelor şi a culturii, cu consecinţe
nefaste în plan educaţional. în plan pedagogic pledează pentru inventarea unei
educaţii care să permită trecerea de la unicitatea elevului la complementaritatea
cu colegii săi.
O prelungire pedagogică a acestei paradigme o constituie aşa-numita
pedagogie a autodezvoltării persoanei în complementaritate cu ceilalţi.
Responsabilitatea şcolii este de a „reinventa o bază socială mai coerentă,
mai dinamică, mai racordată la o cultură, la o economie şi la o politică de
autodezvoltare”. „Les savoirs” caracteristice acestei abordări pedagogice sunt:
„savoir-faire”, „savoir-penser”, „savoir-vivre ensemble”, „savoir-partager”,
„savoir-dire” (p. 215).
O altă variantă pedagogică a acestei paradigme este cea denumită de
către autorii săi (Bertrand, Valois, Jutras) „pedagogia inventivităţii ecosociale”
(p. 219).
Paradigmele educaţionale. Clasificarea

lui Jean-Claude Brief şi Jocelyne Morin
într-o lucrare relativ recentă (Comprendre Veducation. Reflexion critique

sur reducat ion, 2001) şi într-o perspectivă critică, Brief şi Morin identifică
şi analizează caracteristicile a trei mari paradigme educaţionale : romantică,
culturalistă şi progresivistă. Fiecare paradigmă se întemeiază pe o opţiune
ideologică, o poziţie filozofică, un câmp ştiinţific şi un curent educaţional.
Paradigma romantică este focalizată pe conceptul de fiinţă naturală, din
a cărei descriere decurg „consecinţe de o mare frumuseţe lirică personală”
(p. 29). Ideologia romantică şi lirismul naturalismului caracterizează, la
începuturi, această paradigmă. Adepţii acestei paradigme cred în puterea

fiinţei umane şi o susţin, educaţia fiind înţeleasă ca autodezvoltare dirijată,
în fapt, esenţa acestei paradigme este naturalismul pedagogic, convertit de
cercetările moderne în teoria ereditaristă referitoare la formarea personalităţii.
Susţinându-şi opţiunea pentru asocierea lirismului romantic cu paradigma
nativismului, autorii evocă unele cercetări referitoare la fiinţa umană, în
general, Ia copilărie, la femeie şi bărbat, realizate de-a lungul timpului.
Sunt evocate, de asemenea, lucrări literare remarcabile încărcate de lirismul
fiinţei umane. „Fie că este vorba de romanele lui Victor Hugo şi Goethe,
fie de poeziile lui Lamartine şi Byron sau de muzica lui Wagner şi Debussy,
nicio polaritate nu separă omul de natură.” (p. 31)
Sunt expuse şi analizate orientări şi poziţii teoretice formulate de Platon,
Aristotel, Toma d’Aquino (de un interes aparte este analiza referitoare la
principiile epistemologiei tomiste şi consecinţele lor educaţionale), Rousseau,
Rogers. Interesante sunt şi analizele privitoare la efectele perverse ale
teoriilor ereditariste (rasism, justificarea unor comportamente antisociale
prin rădăcini ereditare etc.).
în privinţa reprezentărilor teoretice de tip pedagogic ale naturalismului
autorii insistă asupra pedagogiilor nondirective şi ale autoperfectibilităţii.
în plan pedagogic şi educaţional, paradigma naturalismului se obiectivează
în senzualism, ereditarism şi nondirectivism.
Paradigma culturalistă porneşte de la afirmaţia că natura umană nu este
„natura naturală” („nature au naturel”) valorizată de romantici (p. 82).
Natura umană este o „natură socioistorică”, impregnată de istorie şi cultură.
Aceasta este esenţa ideologiei culturaliste pe care se întemeiază paradigma
culturalistă. Cultura este conceptul unificator al acestei paradigme, mesajul
culturalist având rolul de a realiza o legătură între trecut şi viitor. Temele
universale ale culturii se transmit prin educaţie, care utilizează trei modalităţi:
modele, imitaţii şi exemple. Calea favorită a transmiterii culturale este
cuvântul, evocat şi de Biblie (Biblia reprezintă „autobiografia lui Dumnezeu”,
p. 90). Din păcate, în prezent, cuvântul capătă formă de slogan politic,
religios sau comercial, fapt care-i reduce consistenţa culturală şi autenticitatea,
în plan social şi educaţional, consecinţele acestei situaţii se obiectivează în
mimetism cultural şi educaţional, la baza educaţiei stând mai ales memorarea
şi mai puţin înţelegerea, reflecţia şi spiritul critic. Una dintre consecinţele
acestei paradigme în plan filozofic este empirismul, care se reflectă în
educaţie printr-o epistemologie senzualistă.
La nivel educaţional, culturalismul are printre consecinţe inculcarea

cunoştinţelor, predarea prin obiective, modelarea proceselor de învăţare,
învăţământul programat sau cel asistat de computer (p. 108). Modelul
inculcării cunoştinţelor este exemplificat prin referinţa la Herbart şi la teoria
sa despre lecţie. Predarea prin obiective permite punerea în evidenţă a trei
idei de bază ale culturalismului: performanţă, memorare, imitarea modelelor.
Printre regulile principale ale pedagogiei bazate pe obiective, menite să
permită realizarea celor trei idei menţionate, sunt subliniate următoarele:
modelul este impus cu autoritate, conţinuturile sunt clar delimitate şi
discontinue, învăţarea este validată totdeauna printr-un obiectiv tradus prin
verbe de acţiune, învăţarea este dominată de mimetism (p. 109).
Unul dintre curentele de gândire favorizate de paradigma culturalistă
este behaviorismul, denumit, uneori, „ştiinţa comportamentului”. în evoluţia
concepţiei behavioriste se intersectează numeroase curente de gândire:
darwinismul, pozitivismul, materialismul, determinismul, fenomenalismul,
fizicalismul (p. 112). Concepţia lui Skinner constituie corolarul behaviorismului
psihopedagogie, concepţie traversată de influenţe foarte variate: fenomenalism,
ambientalism, fizicalism şi senzualism, asociaţionism şi conecţionism.
Culturalismul a descoperit în concepţia lui Skinner un puternic aliat pedagogic,
opus naturalismului şi ereditarismului promovate de paradigma romantică.
Skinner elimină din acţiunea educaţională esenţa internă a copilului, adică
sentimentele, procesele cognitive interne şi alte fenomene mentale inobservabile
şi incomensurabile (de exemplu, două concepte introduse de E. Thorndike,
şi anume trebuinţele şi recompensele), întrucât ele nu pot fi supuse unei
analize ştiinţifice. Toate comportamentele elevului sunt formate prin acţiunea
stimulilor externi, măsurabili şi observabili.
Paradigma progresivistă constituie expresia ideologiei progresiviste şi
reprezintă un mediator între cele două paradigme menţionate mai sus - cea
romantică/naturalistă şi cea culturalistă/ambientalistă. Paradigma progresivistă
încearcă să limiteze cât mai mult excesele unilateralităţii celorlalte paradigme.
Autorii consideră că progresivismul este ataşat, în plan teoretic, funcţionalismului,
întrucât orice obiect sau activitate îndeplineşte anumite funcţii în cadrul
interacţiunii individului cu lumea înconjurătoare (p. 131). Astfel, individul/
elevul, dincolo de a fi informat sau format prin acţiunea educaţională, este
mai degrabă transformat. Iar transformarea are loc prin funcţiile pe care el
le îndeplineşte.
J. Dewey şi J. Piaget reprezintă cel mai bine paradigma progresivist-
funcţionalistă. Dewey uneşte pragmatismul cu funcţionalismul. Piaget acordă
preponderenţă acţiunii umane şi interacţiunii copilului cu mediul înconjurător.

El deschide calea pedagogiei constructiviste. Consecinţele pedagogice ale
concepţiei lui Piaget sunt: prioritatea acordată pedagogiei active prin
acţiunea cu obiectele, pedagogiei interogative, pedagogiei jocului şi dezvoltării
personale - toate formând pedagogia progresivistă. Pentru Dewey şi Piaget
acţiunea asupra lumii domină întreaga pedagogie.
In concluzie, opţiunile profesorilor pentru una sau alta dintre paradigmele
menţionate se obiectivează în idealuri şi modalităţi educaţionale diferite.
Adepţii paradigmei romantice/naturaliste manifestă o încredere/credinţă în
valoarea intrinsecă a fiinţei umane (de origine divină sau naturală). în acest
caz, rolul profesorului este să asigure autodezvoltarea spontană sau dirijată
a copilului, intervenţia educaţională fiind minimă. Adepţii culturalismului
conferă importanţă asimilării de către copil a cutumelor, tradiţiilor şi culturii
acumulate de secole. Educaţia este, practic, redusă la procesul de socializare.
Profesorul adept al progresivismului acordă importanţă acţiunii şi interacţiunii
copilului cu lumea înconjurătoare, încrezător în posibilităţile creatoare ale
acestuia, în capacitatea lui de a construi lumea.
PARTEA A ll-A
DEMERSURI APLICATIVE
Capitolul VI
O radiografie a şcolii contemporane
Trasarea unui tablou cât mai cuprinzător al şcolii actuale, al provocărilor

cu care aceasta se confruntă constituie o întreprindere dificilă. Formularea
unor soluţii definitive pentru problemele generate de aceste provocări este
şi mai dificilă.
Câmpul şcolar, o realitate complexă şi pluridimensională, a suferit
numeroase schimbări, evoluţii şi redimensionări. Şcoala a fost şi continuă
să fie una dintre instituţiile fundamentale ale oricărei societăţi, un vector
esenţial al progresului cultural, social şi economic. După apariţia ei, secole
de-a rândul, şcoala a jucat un proeminent rol cultural şi naţional (şcoala a
apărut şi s-a dezvoltat, în mare măsură, pe baza unui proiect naţional).
Şcoala s-a afirmat puternic şi vizibil în câmpul social odată cu debutul
societăţii moderne, care este asociată cu trei evenimente semnificative:
- industrializarea şi urbanizarea;
- diferenţierea şi instituţionalizarea câmpurilor sociale ;
- raţionalizarea activităţilor sociale.
în contexte sociale stabile, caracterizate prin schimbări lente şi la intervale

mari de timp, şcoala s-a caracterizat printr-o stabilitate structurală şi
funcţională. Această stabilitate, benefică un timp, s-a transformat uneori
într-un fel de osificare şi automulţumire, care au condus la o anumită
separare a şcolii de spaţiul social, ea devenind un spaţiu închis care s-a
autoreprodus. Consecinţele acestei evoluţii au început să se manifeste mai
puternic în momentul în care schimbările sociale, economice, tehnologice
şi ştiinţifice au devenit tot mai accelerate şi profunde (în partea a doua a
secolului trecut). Modelele referitoare la creşterea economică s-au modificat
substanţial, incluzând printre factorii esenţiali ai creşterii economice educaţia
şi cercetarea ştiinţifică. în acest fel s-a modificat percepţia socială asupra
rolului şi responsabilităţilor sale în domenii în care implicarea ei anterioară
112 DEMERSURI APLICATIVE
a fost nesemnificativă (E. Păun, 1974). Includerea educaţiei între factorii

activi şi dinamici ai dezvoltării economice a găsit şcoala insuficient pregătită
să-şi asume acest rol. O şcoală dominant conservatoare, orientată spre sine,
spre rolurile sale pedagogice, bine realizate în condiţiile unei populaţii
şcolare selectate.
Au apărut acum primele critici sistematice la adresa şcolii. (Putem spune
că, în bună parte din istoria sa, şcoala a funcţionat într-un registru care se
înscrie între cvasisacralizare şi contestare.) Acestea se înscriu între o critică
constructivă, menită a detecta cauzele şi a elimina, pe cât posibil, manifestările
negative, dar şi a propune soluţii de optimizare a activităţii şcolii (reprezentative
în acest sens sunt analizele realizate în anii ’70 ai secolului trecut de către
Ph. Coombs în La crise mondiale del'education, de Edgar Faure în raportul
UNESCO pe care l-a coordonat, intitulat „Apprendre â etre”, ş.a.), şi o
critică distructivă, care propunea un proiect educaţional din care şcoala nu
făcea parte (cel mai cunoscut proiect de acest tip fiind cel elaborat de I.
Illich în cunoscuta sa lucrare Deschooling society). Evoluţiile societăţilor
nu au confirmat aşteptările lui Illich.
Din motive relativ similare (ceea ce atestă, într-o oarecare măsură,
caracterul conservator al sistemelor educaţionale) sau datorită unor fenomene
necunoscute în anii ’70, şcoala este şi astăzi criticată, poate nu cu aceeaşi
radicalitate, dar este supusă unor critici semnificative, care merită atenţie.
Iată cum descrie un analist principalele contradicţii ale reformei educaţionale
din Statele Unite: „Elevii noştri nu sunt pregătiţi să înfrunte provocările
prezentului şi viitorului. Sistemul nostru educativ este slab şi ineficient,
aşa cum demonstrează rezultatele slabe ale elevilor şi situaţia generalizată
de indisciplină. Profesorii noştri sunt prost pregătiţi şi mai preocupaţi de
propriile lor interese decât de cele ale elevilor sau de economia ţării.
Cunoştinţele transmise la şcoală sunt obscure şi mediocre şi nu ajută la
ridicarea nivelului moral al naţiunii” (Apple, apud M. Tardif şi C. Lessard,
eds., 2004, p. 228).
în anul 1995, filozoful N. Postman a publicat lucrarea intitulată sugestiv
The End of Educat ion, care se voia o replică la cartea lui Fukuyama The
End of History and the Last Man. Postman este preocupat de „divers dieux”
care încearcă să regândească educaţia: utilitarismul economic, consumerismul,
tehnologiile, separatismul etnic şi cultural. Este relativ uşor - susţine
Postman - să stabilim un consens în legătură cu anumite principii cum ar
fi: examene, standarde, evaluare, responsabilitate, merit, flexibilitate, opţiune
liberă pentru diferite şcoli, acreditare, descentralizare, dar în acest caz
O RADIOGRAFIE A ŞCOLII CONTEMPORANE 113
vorbim de mijloace, şi nu de scopuri. Dezbaterea şi interogaţia noastră

esenţială trebuie să se refere la sensurile şi consensurile asupra educaţiei
şi finalităţilor sale. Care sunt naraţiunile care organizează educaţia într-un
proiect coerent şi armonios, în jurul unor finalităţi care să contureze o
concepţie filozofică şi istorică despre educaţie şi şcoală este întrebarea
esenţială {apuci M. Tardif şi C. Lessard, eds., 2004, p. 27).
Se vorbeşte şi astăzi despre „criza şcolii”, fapt care ne obligă să ne
întrebăm dacă există cu adevărat o criză a şcolii şi dacă este ea descriptibilă
în acelaşi mod ca în deceniile anterioare.
Există actualmente o criză a şcolii sau mai degrabă şcoala traversează
o perioadă critică, fiind contaminată de criza societăţii contemporane?
Putem admite că şcoala traversează o criză. Ce fel de criză?
Putem opera o distincţie între trei sensuri ale termenului criză: criza
ca ruptură a echilibrelor din sistem, criza ca rezistenţă la modernizare,
criza ca exacerbare a contradicţiilor sociale. în primul caz, se instalează
dezordinea în sistem şi ieşirea din criză se realizează fie printr-un fel de
restauraţie, de revenire la ceea ce a fost, fie prin schimbări ample şi adaptări
la noile realităţi şi cerinţe. în al doilea caz, criza se manifestă prin rigiditatea,
rutina, pietrificarea şi blocajele din sistem şi printr-un fel de „corporatism”
al acestuia. Ieşirea din criză presupune inovarea amplă, schimbări purtătoare
de progres. în ultimul caz, criza sistemului educaţional este indisociabilă
de cea a societăţii, iar ieşirea din criză nu poate fi realizată izolat, nu poate
fi anticipată prin scenarii predictibile, întrucât în societate există confruntări
între grupuri cu ideologii şi orientări diferite şi contradictorii.
Personal, consider că criza şcolii contemporane este o criză de identitate,
corelată cu modificarea radicală a reprezentărilor sociale despre şcoală. S-a
schimbat profund modul de a gândi şcoala - importanţă, statut, funcţii şi
roluri. Acest lucru este vizibil atât la nivelul „actorilor” principali implicaţi
în viaţa şcolii (profesori, părinţi, elevi, autorităţi), cât şi la nivelul opiniei
publice, al societăţilor, în general. Atât pe plan naţional, cât şi internaţional.
în mod tradiţional, şcoala a fost considerată o instituţie socială fundamentală,
un pilon al oricărei societăţi. Şcoala şi-a asumat integral funcţia educaţională
a societăţii, generând, treptat, un adevărat monopol educaţional, cu consecinţe
care au provocat critici şi rezerve cu privire la îndeplinirea acestei funcţii.
Respectată pentru importanţa sa şi pentru rolul esenţial jucat în societate,
şcoala a început să fie o instituţie sacralizată, aproape intangibilă pentru
critici. La această situaţie a contribuit şi faptul că, multă vreme, şcoala a
funcţionat într-un spaţiu social stabil, în care nu schimbarea, ci stabilitatea
era cuvântul de ordine. Stabilitate care, în şcoală, s-a manifestat adesea ca

un fel de osificare, de automulţumire şi chiar de autosuficienţă. Nevoia de
reforme ample era redusă. Şcoala funcţiona într-o paradigmă a reproducerii
în care structura cea mai rezistentă a fost (şi rămâne) clasa de elevi. Treptat,
şcoala a devenit un spaţiu Telativ închis. Una dintre dificultăţile paradoxale .
ale instituţiei şcolare constă în aceea că este un fapt sociologic care tinde
a se separa de societate - subliniază S. Mollo (1970, p. 39). Controlul
social era nesemnificativ. în multe privinţe, şcoala a devenit o instituţie
selectivă (de promovare a elitelor sociale, nu discutăm aici despre criteriile
de selecţie), o instituţie focalizată pe finalităţi referitoare Ja formarea culturii
generale (predominant umanistă) şi la formarea morală. Şcoala şi-a dezvoltat
un sistem de norme şi valori, obligatorii şi nenegociabile, structuri interne
bazate pe autoritate şi putere, pe supremaţia cvasimonarhică (E. Durkheim)
a profesorului în raporturile cu elevii.
O astfel de şcoală este astăzi în pierdere de viteză. Primele semne clare
ale acestui fapt s-au manifestat în a doua jumătate a secolului trecut. Era
perioada unui reviriment socioeconomic fără precedent, ritmurile de creştere
economică (în Europa Occidentală, în SUA şi, mai apoi, în Japonia) erau
foarte înalte. Nevoia de a multiplica performanţele (şi, de ce nu, profiturile)
economice i-a determinat pe specialiştii în domeniul economiei să identifice
noi surse şi factori de creştere economică. In acest context, cercetarea
ştiinţifică aplicată şi învăţământul au fost considerate factori esenţiali ai
paradigmei economice. Percepţia asupra rolului şcolii s-a modificat esenţial,
interesul faţă de învăţământ a crescut. Are loc o deplasare a accentului de
la rolul cultural şi moral spre rolul economic (A. Page).
în aceste condiţii, ca efect observabil, au sporit cheltuielile pentru
învăţământ, considerate investiţii profitabile pentru dezvoltarea şi creşterea
economice. Teoriile referitoare la creşterea economică au pus în circulaţie
concepte noi precum investiţii umane, capital uman şi intelectual, care
evidenţiau rolul major al învăţământului în plan economic. Cercetări de tip
econometric au încercat să măsoare contribuţia economică a învăţământului prin
evidenţierea a două tipuri de efecte: efecte economice directe, obiectivate în
contribuţia învăţământului la calificarea resurselor umane în raport cu
nevoile diferitelor sectoare ale economiei (atât cantitativ, cât şi calitativ);
efecte economice indirecte, concretizate în formarea anumitor caracteristici
de personalitate implicate în activitatea profesională a celor formaţi de către
şcoală (E. Păun, 1974). S-a dezvoltat o viziune optimistă asupra şcolii,
care şi-a schimbat, treptat, statutul social. Societatea a formulat aşteptări

noi, aşteptări înalte faţă de şcoală, care au fost doar parţial onorate. Putem
spune că şcoala era insuficient pregătită pentru această schimbare, pentru
asumarea acestor noi responsabilităţi. Au apărut astfel primele semne ale unei
dezamăgiri faţă de şcoală şi rezultatele sale, decalaje între cheltuieli şi
performanţe, situaţii care au marcat începuturile a ceea ce s-a numit „criza
şcolii". Modelul educaţional tradiţional, relativ conservator şi rigid, a fost
şi el supus criticii, fapt care a generat cercetări mai sistematice referitoare
la regândirea şcolii, la inovarea sa în mod radical. în acest context au apărut
preocupări pentru raţionalizarea şi gestionarea eficientă ale resurselor financiare
alocate învăţământului (în descreştere semnificativă şi ele). Astfel, UNESCO
a înfiinţat Institutul Internaţional de Planificare a Educaţiei, menit să
identifice modele de planificare optimă a dezvoltării sistemelor de învăţământ
şi de gestiune eficientă a resurselor umane, materiale sau financiare. De
asemenea, au fost dezvoltate cercetări sistematice de optimizare a metodelor
pedagogice, prin asimilarea în şcoală a noilor tehnologii. Concluzia esenţială
este că evoluţiile sociale accelerate (adesea imprevizibile - mărturie stau
numeroasele cercetări de futurologie contrazise de realitate) au găsit şcoala
nepregătită pentru adaptare şi schimbare. Şcoala a devenit astfel un reper
social mereu criticabil, dar necesar pentru dezvoltarea oricărei societăţi.
Se poate spune că, într-o oarecare măsură, şcoala este victima succesului
ei, întrucât exigenţele sociale au sporit mereu tot mai mult în raport cu
propriul succes. Anumiţi autori (A. van Zanten) vorbesc de „triumful
şcolii”, de o pătrundere accentuată a modelului şcolar în viaţa socială (o
pedagogizare a relaţiilor sociale). în acest context, au început să fie mereu
mai vizibile minusurile şcolii, fapt care a generat un spirit critic mai
accentuat faţă de ea.
Şcoala în faţa unor noi provocări
Există numeroase provocări cu care se confruntă şcoala. A. Hargreaves

consideră că societatea actuală se află într-o tranziţie între modernitate şi
postmodernitate, fapt care afectează în mod profund finalităţile şcolii şi
misiunea profesorilor. Societatea postmodernă - subliniază Hargreaves -
evoluează pornind de la şapte dimensiuni: 1. „flexibilitatea ocupaţională
şi complexitatea tehnologică” ce maximizează productivitatea, dar generează
fenomene de şomaj masiv; 2. „globalizarea economiilor, schimburilor şi

comunicaţiilor” care intră în coliziune cu identităţile naţionale, generând
fenomene de insecuritate şi îndoială; 3. „incertitudinea morală şi ştiinţifică
ce reduce încrederea în cunoaştere şi expertiză” - în aceste condiţii, este
necesar pentru fiecare, iar pentru profesori în primul rând să dezvolte
„certitudini ancoră”, în opoziţie cu certitudinile ştiinţifice ; 4. „fluiditatea
organizaţională” care se manifestă ca un „mozaic în mişcare” ; 5. „anxietatea
personală şi nevoia de autenticitate” într-o lume fără rădăcini morale
profunde şi securizante; 6. „un rafinament şi o complexitate tehnologică
care creează o lume de imagini instantanee şi de aparenţe artificiale” ;
7. comprimarea timpului şi spaţiului” (A. Hargreaves, apud M. Tardif şi
C. Lessard, 1999, p. 293). Confruntat cu aceste fenomene, sistemul şcolar
seamănă cu „un dinozaur” care-şi continuă drumul ca şi când nimic nu se
întâmplă, pare a fi o „organizaţie fosilizată” (M. Tardif şi C. Lessard, 1999,
p. 293). Pe de o parte, sistemul şcolar se confruntă cu provocări globale,
transversale (cum sunt cele menţionate mai sus), care afectează şcoala din
majoritatea zonelor lumii (în mai mare sau mai mică măsură), şi, pe de
altă parte, cu provocări locale, prezente în diferite zone sau ţări. Sunt
provocări care implică nu doar adaptări sau rearanjări optimizatoare, ci şi
schimbări majore ale şcolii, adesea cu un grad de radicalitate necunoscut
până în prezent. Când vorbim despre şcoala din ţara noastră, trebuie să
adăugăm şi provocările generate de convulsiile tranziţiei politice şi socioeco-
nomice şi ale unei reforme şcolare incapabile să determine efecte durabile
în plan educaţional. Vom analiza câteva dintre aceste provocări şi consecinţele
lor în plan educaţional.
Globalizare şi mondializare
„Cuvântul globalizare stă pe buzele tuturor; o marotă a devenit rapid

lozincă, incantaţie magică, paspartu capabil să deschidă porţile tuturor
misterelor prezente şi viitoare... Pentru unii, globalizarea este ceva ce
trebuie să realizăm neapărat dacă vrem să fim fericiţi; după alţii, sursa
nefericirii noastre rezidă tocmai în globalizare. Este sigur însă pentru toata
lumea că globalizarea reprezintă destinul implacabil spre care se îndreaptă lumea,
un proces ireversibil care ne afectează pe toţi în egală măsură şi în acelaşi
mod.” (Z. Bauman, 1999). Bauman sintetizează foarte bine caracteristicile
esenţiale ale globalizării: un cuvânt la modă care se referă la o realitate

care se construieşte sub ochii noştri, atitudinile opuse faţă de ea, inevitabi
litatea (nu necesitatea) şi ireversibilitatea fenomenului. Dar nu este adevărat
că ne afectează în egală măsură şi în acelaşi mod pe toţi. Evoluţiile recente
arată că sunt ţări şi mai ales companii multinaţionale care profită de pe
urma globalizării şi alte ţări care, dimpotrivă, sunt afectate profund negativ
în toate planurile - de la cel economic şi financiar până la cel cultural şi
educaţional. Globalizarea evidenţiază cu mai multă putere diferenţele şi
produce fenomene de inegalitate în lumea contemporană. Acestea erau mai
puţin prezente şi evidente înainte de extinderea globalizării. De aici şi
atitudinile variate, fie pro, fie contra globalizării. Aceste atitudini sunt generate
de efectele perverse ale globalizării, dar şi de asocierea fenomenului cu ţările
bogate, care încearcă să-şi impună supremaţia economică şi politică pe
această cale. T. Friedman sublinia că „globalizarea are în mod limpede o
faţă americană: are urechile lui Mickey Mouse, mănâncă Big Mac, bea
Coca-Cola sau Pepsi şi foloseşte un laptop IBM sau Apple, utilizând
Windows 98, cu un procesor Intel Pentium şi o reţea Cisco Systems” (apuci
G. Ritzer, 2003, p. 165).
Globalizarea este un fenomen care presupune o dublă „lectură” : econo-
mico-socială şi culturală. „Lectura” economică este una mondială, întrucât
procesele care au loc în acest domeniu sunt interdependente la nivel mondial.
Vorbim, în acest caz, de o globalizare mondială, transnaţională. „Lectura”
culturală ne trimite spre spaţiile locale şi comunitare, spre specificităţile şi
diversitatea diferitelor regiuni ale comunităţilor zonale şi locale. Se conturează
însă, din ce în ce mai mult, un fenomen de globalizare culturală, care se
manifestă prin masificarea culturilor, prin asimilaţionism cultural şi prin
elemente de standardizare a culturilor. Globalizarea culturală, aşa cum se
manifestă ea astăzi, ia adesea forma unui „imperialism sau capitalism
cultural” care afectează profund identitatea individuală şi colectivă. Gestionarea
deficitară a diversităţii culturale poate conduce la apariţia contraculturilor
şi a culturilor de rezistenţă. Cercetările arată că în situaţiile de intersecţie
culturală care au la bază tendinţe dominatoare ale unor culturi apar mecanisme
de autoprotejare culturală şi identitară. Numeroase cercetări empirice asupra
fenomenelor de imigraţie pun în evidenţă consecinţe cum ar fi: fenomene
de aculturaţie şi de alterare identitară, apariţia personalităţilor marginale
determinată de dislocarea socio- şi etnoculturală, subculturile de tranziţie,
alterarea raporturilor dintre tineri şi adulţi etc. Desigur, se impune precizarea
că, în condiţiile globalizării, se trece de la identităţile monolitice şi monoculturale
la identităţile multiple sau la pluriidentităţi. Cu cât oamenii au mai multă

încredere în propria identitate culturală, cu atât sunt mai toleranţi faţă de
alte culturi.
Unul dintre răspunsurile la acest fenomen de posibilă uniformizare
culturală este promovarea pluralismului cultural, ce reprezintă o deschidere
spre alte culturi în respectul acestora, fără constrângeri hegemonice externe.
Pluralismul cultural este de natură să evite instrumentalizarea culturii şi să
menţină cultura în sfera valorilor şi a subiectivităţii. Globalizarea a făcut
vizibilă şi necesară interculturalitatea, ca rezultat al noilor tehnologii de
comunicare, ce au accelerat şi au permis contacte permanente între diferite
spaţii culturale. Interculturalitatea trece prin mulţi- şi pluriculturalism, dar
nu se reduce la ele. Pluralismul cultural presupune recunoaşterea existenţei
unor culturi diferite, dar pe care le consideră entităţi statice, izolate şi,
adesea, închise. Interculturalitatea promovează contactele active dintre
culturi, interacţiunea acestora prin schimburi reciproce. Promovează, de
asemenea, recunoaşterea diversităţii, egalităţii şi respectului diferitelor
culturi, respinge ideea de culturi mari şi culturi mici, ca şi ideea culturilor
închise. Globalizarea culturală poate fi admisă doar din această perspectivă.
Nevoia de educaţie interculturală este una dintre consecinţele acestor
evoluţii. O educaţie în spiritul diversităţii şi respectului diferitelor culturi.
Realitatea şcolară oferă numeroase situaţii de interculturalitate. Clasa de
elevi este o realitate pluriculturală întrucât în această realitate socioeducaţională
se întâlnesc subculturi diferite : subculturile elevilor care provin din medii
socioculturale diferite (eterogene, de cele mai multe ori) şi subcultura
profesorilor (mai omogenă, în măsura în care este cvasiinsdtuţionalizată
printr-un proces de formare pentru cariera didactică), subculturile diferitelor
grupuri minoritare. Când vorbim de elevi şi profesori, trebuie să ţinem seama
şi de faptul că subculturile lor sunt marcate şi de diferenţele intergeneraţionale.
Bine gestionate, aceste aspecte îmbogăţesc actul educaţional şi-i formează
pe actorii procesului de educaţie în spiritul respectului pentru diferenţe,
eliminând posibilele fenomene de segregare culturală. în acelaşi timp,
educaţia interculturală trebuie să identifice şi să promoveze un sistem de
valori comune.
Perspectiva interculturală în educaţie este de natură să le permită elevilor
cunoaşterea şi respectarea altor culturi. Oportunităţile pe care conţinuturile
de învăţare le oferă în acest sens sunt numeroase. Cele mai evidente sunt
cele din domeniile literaturii, istoriei, geografiei, artelor şi, cu deosebire,
al limbilor străine.
„Un seul monde, une seule ecole?” a fost tema supusă dezbaterii în
cadrul unui colocviu internaţional organizat de Centrul internaţional de
studii pedagogice de la Sevres (Franţa) în martie 2009. La întrebarea temei
în dezbatere nu a existat un răspuns, ci, firesc, mai multe răspunsuri. Ele
nu au fost convergente, situându-se între un da prudent (cartezian) şi un nu
care a lăsat loc de dialoguri ulterioare.
Problemele şcolii sunt mondiale, dar răspunsurile şi soluţiile trebuie să
fie, mai degrabă, locale. Reformele sistemelor de învăţământ trebuie să ţină
seama de evoluţiile globale, dar să fie realizate în contexte naţionale. O
singură şcoală, da, dar cu obiective atinse pe căi variate, adaptate culturilor
în care funcţionează; o şcoală bazată pe valori comune, dar care trebuie
să evite standardizarea procedurilor. Un spaţiu educaţional comun bazat pe
convergenţa valorilor care să lase loc libertăţii privind opţiunile funcţionale.
Din păcate, din ce în ce mai evident, globalizarea generează orientări
etnocentrice şi protecţionismul economic este pe cale să genereze un protec-
ţionism cultural şi şcolar.
Şcoala între umanism şi pragmatism
Una dintre evoluţiile cele mai semnificative ale societăţii contemporane este
accentuarea puternică a valorilor pragmatice în dauna celor umaniste.
Societatea contemporană este puternic marcată de politicile neoliberale
focalizate pe valori ca profit, eficienţă, rentabilitate, pragmatism etc.
Obligată de evoluţiile actuale, şcoala trebuie să se adapteze, să ofere
răspunsuri noilor cerinţe impuse îndeosebi de piaţa muncii. Şcoala a intrat
(aproape forţat) în era antreprenorială. După o perioadă în care s-a ţinut la
distanţă de schimbările sociale, mimând uneori adaptări superficiale, şcoala
trebuie să-şi modifice profund registrul funcţional. Cerinţele impuse şcolii
de evoluţiile din sfera economică şi socială au generat schimbări care se
înscriu într-un registru amplu de la pozitiv la negativ.
Indiscutabil, şcoala trebuie să se adapteze schimbărilor şi nevoilor
sociale, să reducă indicele de inerţie şi conservatorism cât mai mult.
Totodată, şcoala nu poate funcţiona doar în paradigma răspunsurilor la
cerinţele sociale. Ea trebuie să influenţeze şi să determine schimbări la
nivelul societăţii, să aibă un rol activ în această privinţă. Este ceea ce se
aşteaptă de la ea astăzi. Toate acestea trebuie să se realizeze însă într-un
echilibru între stabilitate şi schimbare, care să nu deregleze, prin excese,

funcţionarea ei optimă.
Şcoala trebuie însă să răspundă şi aşteptărilor individuale, să nu pună
între paranteze nevoile de dezvoltare deplină a fiecărui individ, în acord nu
doar cu cerinţele societăţii, ci şi cu potenţialul fiecăruia. Este ceea ce putem
numi dimensiunea umanistă a educaţiei şi a şcolii, care ar trebui să fie mai
prezentă decât oricând într-o perioadă în care educaţia şi şcoala sunt sufocate
de presiunile societăţii, când schimbările şi reformele educaţionale sunt
puse într-o ecuaţie a unui determinism rigid şi liniar dinspre societate spre
şcoală (aceasta din urmă trebuie să se adapteze şi să răspundă cerinţelor
sociale), unde individul şi nevoile sale de dezvoltare şi de împlinire sunt
fie ignorate, fie puse în slujba societăţii şi lumii muncii. Ca şi când formarea
personalităţii umane s-ar reduce la specializare şi formare profesională.
Din păcate, sistemele şcolare funcţionează, în foarte mare măsură, în
paradigma deterministă a principiului corespondenţei. Conform acestui
principiu, toate schimbările care au loc în sistemul de învăţământ sunt efecte,
consecinţe ale presiunilor şi schimbărilor sociale. Şcoala este considerată
o microsocietate, o obiectivare, mai mult sau mai puţin fidelă, a societăţii,
şi îşi asumă finalităţi precum socializarea, adaptarea şi integrarea sociopro-
fesională ale tinerilor pe baza unui model educaţional predeterminat şi
cvasistandardizat. Principala limită teoretică a acestui tip de abordare constă
în considerarea învăţământului o realitate monofuncţională şi cvasidepen-
dentă, fără un rol activ în relaţia cu societatea. Acest tip de analiză este
prezent în dezbaterile privind rolul şcolii în formarea şi calificarea forţei de
muncă pentru diferite domenii ale vieţii economice. Limita acestei perspective
analitice constă, între altele, în faptul că ignoră importante componente ale
personalităţii elevului/studentului, componente care ţin de dezvoltarea sa
personală, culturală etc.
Constatăm, în ultima perioadă, o serie de tendinţe şi evoluţii care
marginalizează dimensiunea umanistă. Una dintre aceste tendinţe este ceea
ce pedagogul francez D. Hameline numeşte „tendinţa de a anexa învăţământul
la întreprindere” (apud J. Houssaye, ed., 1996, p. 333), tendinţa de a
privilegia o definiţie productivistă a şcolii. Pedagogia şi şcoala care s-au
întemeiat pe aceasta au trecut prin câteva perioade semnificative. O primă
perioadă este ceea ce putem numi perioada romantică, atunci când schimbările
au fost de natură internă, influenţele externe fiind nesemnificative. A urmat
o perioadă pragmatică, în care schimbările importante s-au realizat prin
interacţiunea (relativ echilibrată) factorilor interni şi externi, perioadă când
şcoala trebuia să demonstreze (prin rezultatele sale) că resursele alocate ei

erau justificate. Perioada actuală este o perioadă tayloristă, când şcoala este
supusă obligaţiei de a răspunde la întrebarea ce pot face absolvenţii pentru
societate, fiind evaluată în raport cu răspunsul la această întrebare. Ce face
şcoala pentru dezvoltarea personală a individului pare a nu interesa prea
mult. Şcoala urmăreşte, de multe ori, obiective prea numeroase, prea
generale şi imprecise şi devine astfel o „sacoşă încăpătoare” unde profesorii
trebuie să alerge după mai mulţi „iepuri” în acelaşi timp. Este ceea ce unii
cercetători numesc şcoala „cafeteria” sau şcoala „supermarche” (M. Tardif
şi C. Lessard, 1999, p. 226).
Se manifestă unele tendinţe care, exagerate, pot influenţa negativ evoluţia
şcolii. Pătrunderea spiritului economiei de piaţă în lumea şcolii este una
dintre aceste tendinţe. Logica economiei de piaţă a devenit o dimensiune
esenţială a politicilor educaţionale. Una dintre consecinţe este instituirea
unei „democraţii de consum” în lumea şcolii: părinţii şi elevii sunt consideraţi
clienţi şi consumatori de educaţie. Educaţia este considerată o marfa, şcoala
un serviciu social care trebuie plătit sau cumpărat. „Tânărul american...
îşi face următoarea idee despre profesorul său: acesta este cel care vinde
cunoştinţe şi metode (mijloace de a atinge scopurile utile - n.n.) în schimbul
banilor tatălui său (şi nu concepţii despre lume)” (N. Bulle, 2000, p. 132).
Această perspectivă asupra şcolii ignoră faptul că elevul este înainte de
toate o persoană care aşteaptă ca şcoala să răspundă nevoilor sale fundamentale
de formare, ce nu se reduc la formarea sa în spiritul antreprenorial al
pieţei muncii. Preocupările pentru dezvoltarea personală a elevilor sunt
cvasimarginale. Ce înseamnă dezvoltarea personală a individului ? Curentul
dezvoltării personale îşi are originea în psihologia umanistă (A. Maslow,
C. Rogers ş.a.). Teza centrală a acestui curent este integralitatea persoanei,
adepţii săi afirmând o perspectivă holistică, integratoare şi unificatoare, dar nu
standardizantă asupra educaţiei. Această perspectivă implică interdependenţa
socializării, individualizării şi personalizării. Dezvoltarea personală reprezintă
deci formarea unitară a persoanei, formarea imaginii de sine, având la bază
autocunoaşterea şi autoevaluarea, dezvoltarea unor competenţe adaptativ-
creative, afirmarea de sine.
Adaptările curriculare în spiritul impus de economia de piaţă duc adesea
la situaţii care contravin exigenţelor impuse de formarea personalităţii
integrale a elevului. „Cunoştinţele transmise prin şcoală devin produse de
consum ierarhizate, a căror valoare depinde de gradul de adecvare la piaţa
muncii” - subliniază cercetătorii canadieni M. Tardif şi C. Lessard (1999,
p. 14). Şi, adaugă autorii, „cunoştinţele inutile” (cultura generală, ştiinţele

pure, filozofia, ştiinţele sociale şi umane, literele, artele etc.) riscă atunci
să fie descalificate.
Intelectualizarea excesivă şi unilaterală a activităţii educaţionale (cu
focalizare pe asimilarea, memorarea şi reproducerea cunoştinţelor) nu lasă
loc pentru dezvoltarea altor zone ale personalităţii - motivaţie, interese,
voinţă, valori etc. în fapt, constatăm o instrumentalizare, din ce în ce mai
pronunţată, a şcolii ca organizaţie birocratică, având reguli şi norme,
adesea, prea rigide. în spatele aşa-zisei eficienţe a activităţii şcolare se află.
de multe ori, un vid valoric. Raportul elevilor (şi al părinţilor) cu şcoala
este unul pragmatic şi utilitar.
Şcoala în era organizaţională
în ultima perioadă s-a extins în analiza şcolii, mereu mai mult, modelul
organizaţional, fapt cu consecinţe atât pozitive, cât şi negative. Discursul
organizaţional privind şcoala a permis identificarea unora dintre variabilele
de natură să sprijine funcţionarea optimă a acesteia. Planificarea şi folosirea
judicioasă şi eficientă a resurselor materiale, financiare („school improvement”)
şi îndeosebi a celor umane („staff development”), introducerea unor criterii
mai riguroase de evaluare instituţională, punerea în relaţie a resurselor
investite cu rezultatele obţinute, identificarea unor modalităţi de maximizare
a utilizării diferitelor tipuri de resurse, elaborarea unor strategii de dezvoltare
instituţională a şcolii (PDI), introducerea unor modalităţi manageriale bazate
pe managementul participativ şi pe leadership'sunt doar câteva dintre
consecinţele pozitive ale perspectivei organizaţionale asupra şcolii.
Şcoala este însă o organizaţie cu anumite specificităţi care o deosebesc
de organizaţiile economice, financiare, comerciale etc. Ea este, înainte de
toate, o organizaţie care „învaţă şi produce învăţare” (E. Păun, 1999), o
organizaţie ce realizează un tip particular de muncă - „travail de Fhumain
sur l’humain” (M. Tardif şi C. Lessard, 1999).
Când spunem că şcoala este o organizaţie care învaţă şi produce învăţare,
avem în vedere capacitatea acesteia de a învăţa din experienţă, de a acumula
resurse şi de a forma competenţe, capacitatea ei de schimbare şi de dezvoltare.
Avem, pe de o parte, o dezvoltare organizaţională şi, pe de altă parte, o
dezvoltare profesională. Dezvoltarea organizaţională este focalizată pe nevoile
O RADIOGRAFIE A ŞCOLI! CONTEMPORANE 123
generale ale şcolii în vederea schimbării şi vizează cu precădere nivelul

managerial al organizaţiei. Dezvoltarea profesională porneşte de la nevoile
actorilor şcolii, profesori şi elevi. Ea se obiectivează în procesele de formare
şi dezvoltare a diferitelor componente ale personalităţii elevilor, dar şi în
formarea continuă a cadrelor didactice ca sursă a schimbării. O şcoală care
învaţă este 6 şcoală care se dezvoltă şi trebuie să aibă în vedere o serie de
cerinţe: o viziune comună (care este conferită de cultura organizaţiei), o
gândire sistemică, un management strategic, modalităţi de cooperare în
realizarea obiectivelor asumate.
Dezvoltarea şi schimbarea organizaţionale sunt mediate de cultura şcolii
ca ansamblu de valori, convingeri, tradiţii, aşteptări, atitudini şi norme
împărtăşite de membrii organizaţiei şcolare. în multe privinţe, cultura
reprezintă un cod comun al organizaţiei şi are ca sursă, printre altele, istoria
şcolii. Ea poate să sprijine şi să stimuleze schimbarea sau, dimpotrivă, o
poate împiedica. Din acest punct de vedere, în funcţionarea şcolii putem
identifica două tipuri de culturi: culturi de dezvoltare (inovatoare) şi culturi
de menţinere (conservatoare). Printre valorile esenţiale ale unei culturi a
dezvoltării putem enumera: orientarea spre acţiune şi schimbare, focalizarea
activităţii pe elev, profesionalizare şi competenţă, calitate, eficienţă, managementul
participativ şi leadership, egalitate şi echitate, descentralizare, valorizarea
părinţilor şi a comunităţii locale ca parteneri educaţionali, dezvoltarea
culturilor de colaborare între membrii organizaţiei şcolare. Stimularea
culturilor de colaborare constituie una dintre caracteristicile distinctive ale
unui management optim. în genere, cultura şcolii are numeroase elemente
de individualism care sunt specifice culturilor de menţinere (conservatoare).
Şcoala s-a constituit de-a lungul timpului, fiind rezultatul unui ansamblu
de amintiri, aranjamente, rutine, politici şcolare succesive şi, de aceea, are
tendinţa de a se regenera (M.-G. Thurler, 2000, p. 44). Schimbarea este
sprijinită, cu precădere, de culturile bazate pe colaborarea profesională a
membrilor organizaţiei şcolare. Dezvoltarea acestui tip de cultură este uneori
stânjenită de faptul că profesorii cred că aceasta ar putea limita manifestarea
celor două aspecte care definesc activitatea lor - libertatea personală (autono
mia) şi puterea asupra altora (M.-G. Thurler, 2000, p. 65). Individualismul
se manifestă la profesori şi ca o strategie de autoapărare. împărtăşirea
dificultăţilor tale cu un coleg induce teama de a fi considerat incompetent.
Individualismul este adesea ascuns în spatele unei retorici despre cooperare.
Spiritul de colaborare trebuie, de aceea, introdus treptat şi noncoercitiv.
Cercetările în domeniu atestă că există forme de colaborare şi colegialitate
impuse într-o manieră administrativă, care au ca efect apariţia unor strategii

defensive, bazate pe neîncredere. Adevărata cultură a colaborării are la bază
o viziune comună, împărtăşită de toţi, care generează conştiinţa unei misiuni
comune, un etos colaborativ manifestat nu doar prin acţiune, ci şi prin
respect şi încredere. Astfel, şcoala devine o comunitate în care, de exemplu,
posibilele conflicte (neînţelegeri) devin surse de dezvoltare personală şi
instituţională.
Una dintre perspectivele analitice referitoare la şcoală sugerează că
activitatea desfăşurată de profesori şi elevi trebuie considerată un tip de
muncă. Munca industrială („munca asupra materiei inerte”) şi-a pierdut locul
de paradigmă a muncii. S-au dezvoltat noi forme de muncă - munca asupra
informaţiei sau a cunoştinţelor (acumulare, prelucrare, transmitere etc.),
subliniază M. Tardif şi C. Lessard (1999, pp. 12-13). Munca desfăşurată de
profesori cu elevii este una interactivă, cu o dimensiune subiectivă esenţială
(intenţionalităţi, motivaţii, trăiri afective etc.). Această perspectivă a condus,
treptat, la considerarea şcolii o „birocraţie profesională” (Mintzberg), care
funcţionează la confluenţa dintre logica birocratică şi logica profesională.
Logica birocratică este dominant normativă şi instrumentalizată, vizând
îndeosebi managementul şcolii (şi, la nivel general, al sistemului şcolar).
La acest nivel predomină reglementările formale. Una dintre manifestările
mai importante ale acesteia este tendinţa de standardizare a sistemului
şcolar. Şcoli standard (chiar şi ca arhitectură): aceleaşi structuri, aceleaşi
planuri şi programe de învăţământ, proiectare didactică unitară, chiar şi o
uniformizare a metodelor şi strategiilor pedagogice, evaluarea standardizată
a elevilor şi a cadrelor didactice etc. Structurile ierarhice configurate de
organigrama şcolii sunt, de asemenea, aceleaşi. Variaţiile sunt nesemnificative.
Una dintre consecinţele logicii birocratice este individualismul.
Totuşi, funcţionarea şcolii nu este contaminată în întregime de logica
birocratică. Logica profesională, dominant pedagogică, reduce aria de
manifestare a birocraţiei şi este reglementată de norme care decurg din
natura proceselor de predare-învăţare. Ea îşi găseşte întemeierea în aspecte
precum caracteristicile dezvoltării cognitive şi psihologice generale ale
elevilor, particularităţile proceselor de învăţare la diferite vârste, resursele
afectiv-emoţionale implicate în învăţare, modalităţile de organizare şi desfăşurare
ale procesului de învăţământ, relaţia profesor-elev, natura comunicării
didactice, logica social-relaţională a clasei de elevi etc. (E. Păun, 1999,
p. 76). „Când profesorul îşi pregăteşte activitatea de predare şi învăţare,
el trebuie să se conformeze programelor şcolare. Aceste documente sunt
rezultatul unei logici birocratice” (în măsura în care una dintre funcţiile lor
este să asigure o pregătire echivalentă şi unitară pentru toţi cetăţenii unei
regiuni). Dar, când „profesorul intră în clasă” pentru a realiza predarea şi
învăţarea, el se află în zona logicii profesionale (P. Jonnaert, C. Vander
Borght et al., 2003, pp. 137-138).
Logica profesională se bazează pe expertiză profesională şi este specifică
organizaţiilor în care membrii beneficiază de mai multă autonomie, aşa
cum este şcoala. Ea impune nevoia de profesionalizare a cadrelor didactice.
In această privinţă, în literatura de specialitate sunt descrise două modele de
profesionalizare. Modelul tehnologic, care pune accent pe control, reuşită,
eficacitate şi performanţă, este foarte extins în SUA, unde s-au dezvoltat
„adevărate modele tayloriste ale învăţării, cu obiective infinite” şi cu standarde
naţionale. Modelul organic, care se bazează pe abordări reflexive ale muncii
şi pune accentul pe autonomia profesorilor, pe activităţile axate pe colaborare,
pe descentralizarea puterii, este unul participativ, bazat pe o viziune reflexivă,
consensuală şi colaborativă (M. Tardif şi C. Lessard, 1999, p. 109).
Dintre consecinţele semnificative ale considerării şcolii o birocraţie
profesională putem semnala câteva care au şi valori pozitive, dar şi efecte
negative. Una dintre valorile pozitive este nevoia presantă de ordine, de
organizare, de disciplină a muncii. Dar de multe ori reglementările de acest
tip sunt prescrise şi adesea coercitive, fapt ce reduce aria de autonomie
funcţională, de reflecţie, de expresivitate comportamentală a membrilor
şcolii. Se observă o invazie a regularităţilor din câmpul economic în cel
şcolar. Diviziunea muncii în şcoală, fapt normal, are o dimensiune exagerat
sociologică, se bazează pe modelul social al diviziunii sociale a muncii, adică
pe organizarea muncii („cine face ce”). Această perspectivă marginalizează
diviziunea muncii ca fapt epistemologic, ştiinţific, ce are la bază identitatea
epistemologică a cunoştinţelor celor care desfăşoară activitatea pedagogică
(profesori, consilieri şcolari etc.), pe specificitatea cunoaşterii şi a competenţelor
(„cine ştie ce”) (M. Tardif şi C. Lessard, 1999, p. 91).
O altă consecinţă se referă la timpul şcolar, timpul destinat activităţii
(muncii) în şcoală. Din nevoia de utilizare sistematică, organizată şi eficientă,
timpul este decupat, planificat, ritmat. în aceste condiţii el devine măsurabil,
cuantificabil şi administrabil, în spiritul logicii birocratice. Această structură
a timpului este impusă de autorităţile şcolare şi constituie ceea ce putem
numi timpul obiectiv sau dimensiunea lui obiectivă. Există însă şi un timp
subiectiv sau fenomenologic (Hargreaves) ce reflectă aşteptările şi experienţele
trăite de membrii şcolii. El are o dimensiune afectivă puternică şi se referă
la investiţia de pasiune a membrilor organizaţiei şcolare, etosul acestora,

îndeosebi al profesorilor. Timpul subiectiv este relativ puţin valorizat în
funcţionarea şcolii.
Cercetările referitoare la structurile decizionale şi funcţionale ale sistemului
educaţional au pus în evidenţă existenţa a trei niveluri: macrostructural,
mezostructural şi microstructural (Kiviet, apuci P. Jonnaert et al., 2003,
pp. 141 şi.urm.). La fiecare nivel se iau decizii şi se desfăşoară activităţi
specifice. La nivel macrostructural se iau decizii privind politicile educaţionale
referitoare la reforme, finanţare, proiecte de restructurare şi raţionalizare.
Aici se stabilesc, în fapt, marile orientări ale sistemului educaţional şi se
definesc finalităţile educaţiei, adică orientările ei filozofice, morale, axiologice
şi ideologice. Finalităţile educaţiei sunt „afirmaţii de principiu prin care o
societate identifică şi vehiculează valorile sale”, subliniază D. Hameline
(<apud P. Jonnaert el al., 2003, p. 148).
Nivelul mezostructural este cel referitor la gestiunea şcolii. La acest
nivel se definesc obiectivele generale ale educaţiei care decurg din finalităţile
ei. Intr-o structură descentralizată, aici se definesc obiectivele disciplinelor de
învăţământ şi se realizează şi o adaptare a acestora la nevoile şi realităţile
şcolii.
La nivel microstructural se definesc activităţile educaţionale cotidiene
şi, îndeosebi, ceea ce se întâmplă în clasă : obiectivele lecţiilor, strategiile
şi metodele de predare, învăţare şi evaluare. Este nivelul unde se stabilesc
situaţiile didactice, documentele destinate elevilor, se realizează „jurnalul
de bord” al tuturor activităţilor profesorului cu elevii. Acestea trebuie să
fie coerente atât cu finalităţile educaţiei, cât şi cu obiectivele generale. Ele
trebuie să fie în conformitate cu „paradigma epistemologică a profesorului”
(P. Jonnaert et al., 2003, p. 152).
Constatăm că toate cele trei niveluri se află atât într-un raport de derivare
de la general la particular, cât şi într-o relaţie de interdependenţă, de
feedback şi de optimizare reciprocă.
Egalitate, echitate, calitate
Problematica egalităţii în educaţie este relativ veche şi a constituit obiectul

cercetărilor sistematice din sociologia educaţiei începând cu deceniul şapte
al secolului trecut (nu discutăm aici despre istoria ideii de egalitate în
educaţie). Ea a fost discutată în corelaţie cu drepturile omului (în speţă,

dreptul la educaţie ca drept asigurat de stat) şi nevoia de democratizare a
sistemelor educaţionale. în timp, societăţile au acceptat limitele idealului
de egalitate şi iluzia egalitară în educaţie ca o situaţie de fapt. Egalitatea
în educaţie a devenit, treptat, o temă politică şi ideologică, aspectele sale
pedagogice fiind marginalizate. Situaţia pare a fi aceeaşi şi astăzi.
Una dintre consecinţele dezbaterilor referitoare la egalitatea în educaţie
(dezbateri care s-au mutat în zona politicilor educaţionale) a fost masificarea
învăţământului prin democratizarea accesului la diferite niveluri de şcolaritate,
în această privinţă se impun două constatări. Prima constatare este, mai
degrabă, o concluzie : învăţământul s-a masificat, dar nu s-a democratizat.
Această afirmaţie nu poate fi înţeleasă decât prin referire la a doua constatare:
democratizarea învăţământului a fost înţeleasă, cu precădere, ca democratizare
a accesului la diferite niveluri de şcolaritate (până la cele universitare) a
diferitelor categorii socioprofesionale şi culturale (o încercare de a reduce
disparităţile existente între categoriile favorizate şi cele defavorizate socio-
economic). Democratizarea şcolii are două sensuri diferite în plan instituţional:
„democratizarea cantitativă, care corespunde dezvoltării şcolarizării, şi
democratizarea calitativă, care desemnează reducerea efectivă a inegalităţilor
sociale în educaţie” (A. Prost, apuci M. Duru-Bellat şi A. van Zanten,
2002, p. 20).
Focalizarea discursului ideologic pe egalizarea şanselor de acces la
educaţia de diferite niveluri constituie o perspectivă reducţionistă a înţelegerii
problematicii egalităţii în educaţie, ce s-a soldat cu consecinţe despre care
vom discuta. Democratizarea accesului la educaţie nu se obiectivează
totdeauna în democratizarea succesului sau a reuşitei.
în fapt, egalitatea reală în educaţie are trei componente: egalitatea
şanselor de acces, egalitatea şanselor de reuşită şcolară şi egalitatea şanselor
de reuşită socială. Aceste trei componente sunt interdependente şi descriu
împreună ceea ce numim democratizarea învăţământului. Democratizarea
accesului la educaţie reprezintă „democratizarea frecventării” şi constituie
aspectul cantitativ al egalităţii în educaţie. Sporirea frecventării, în plan
cantitativ, poate fi determinată nu doar de democratizarea accesului la
educaţie, ci şi de fenomenul „demografizării”, care se referă la sporul
demografic. Egalitatea şanselor de acces constituie „un drept egal pentru
toţi să devină inegali”, subliniază Bantock (apuci J.-Cl. Forquin, 1996,
p. 47). însă chiar şi la nivelul accesului la diferite niveluri de şcolaritate
întâlnim fenomenul unei „democratizări segregaţioniste” care se manifestă
prin faptul că elevii care provin din zone defavorizate sau aparţin unor
grupuri sociale defavorizate au accesul segregat spre anumite filiere şcolare,

îndeosebi din învăţământul superior. Paradoxul obligativităţii şcolare constă
în faptul că aceasta induce inegalitatea în educaţie, întrucât îi obligă pe
elevi să urmeze studii în şcoli inegale sub raport calitativ.
Mai semnificativă este „democratizarea reuşitei”, care constituie dimensiunea
calitativă a egalităţii în educaţie. Prin democratizarea reuşitei, analiza se
deplasează în zonele reuşitei şcolare şi sociale, adică spre aspectele realmente
semnificative, şi anume cele referitoare la calitatea educaţiei şi la echitatea
distribuirii învăţământului de calitate într-o ţară. Democratizarea frecventării
este, în principiu, reprezentată de statisticile referitoare la gradul de acces
la diferite forme şi niveluri de învăţământ şi nu spune nimic despre calitatea
actului educaţional. Nu este suficient să lărgim accesul la educaţie. Rămânând
la acest stadiu, se ajunge la „inflaţie şcolară” (M. Duru-Bellat), care la
rândul său generează „stagflaţie şcolară” (J. Hallak). Trebuie să asigurăm,
sublinia Coleman, accesul egal în şcoli de aceeaşi calitate (evident, de o
calitate superioară). Cantitatea nu produce, în mod necesar, calitate. De
aceea, trebuie să ne focalizăm pe problemele referitoare la calitate şi
echitate. Acestea sunt implicate în realizarea celorlalte două componente
menţionate, şi anume reuşita şcolară a elevilor şi reuşita socială a absolvenţilor.
Reuşita şcolară este un concept dominant pedagogic întrucât ea depinde
cu precădere de factori interni ai procesului educaţional - nivelul de
profesionalitate a cadrelor didactice, modalităţile pedagogice de organizare
şi gestionare ale procesului de predare-învăţare, rigoarea evaluării, aspectele
curriculare, climatul relaţional din şcoală şi din clasă, modul de gestionare
a timpului alocat predării şi învăţării etc. Desigur că există şi factori externi
care pot influenţa în bine sau în rău nivelul reuşitei şcolare, cum ar fi
resursele materiale şi financiare, dotările psihologice individuale ale elevilor,
originea lor socioculturală ş.a.
Unul dintre descriptorii cei mai semnificativi ai reuşitei şcolare a elevilor
este ceea ce eu numesc „ocazia de a învăţa”. Ea reprezintă un regulator al
parcursului şcolar al elevilor şi un indicator semnificativ al calităţii procesului
educaţional. Ocazia de a învăţa este influenţată de numeroase variabile
(predominant pedagogice, dar nu numai), atât de ordin obiectiv - structura
curriculumului şcolar, programul şcolar, nivelul de calificare a cadrelor
didactice (şi existenţa unui sistem profesionalizat de formare iniţială şi
continuă a acestora), modul de gestionare a timpului şcolar (gestionarea
relaţiei dintre timpul alocat, timpul necesar şi timpul utilizat efectiv),
modelul pedagogic şi didactic dominant (comportamentist, cognitivist,
constructivist), resursele materiale şi financiare necesare pentru realizarea

unui proces educaţional de calitate etc. Intervin şi variabile subiective, cum
ar fi strategiile de interacţiune din clasă (relaţia profesorilor cu elevii,
interacţiunile dintre elevi), reprezentările profesorilor despre elevi (care pot
fi însoţite de categorisiri inadecvate şi etichetări ale elevilor), reprezentările
elevilor despre profesori şi despre şcoală, cultura şcolii şi a clasei de elevi
(subculturile şi contraculturile existente), motivaţia elevilor şi ambiţia lor
de a reuşi. Cercetările din sociologia educaţiei atestă că ambiţia elevilor de
a reuşi în plan şcolar nu este măsurabilă prin nivelul pe care vor să-l atingă,
ci prin distanţa care trebuie parcursă până la ţintă. în vreme ce nivelul ce
trebuie atins este „măsurabil” în termeni obiectivi prin numărul anilor de
şcolaritate care trebuie parcurşi, „distanţa” este o variabilă (mai degrabă
subiectivă) care-i diferenţiază pe elevi în raport cu dorinţa şi motivaţia de
a reuşi, cu etosul lor educaţional şi cu cel al părinţilor lor (etosul trebuie
înţeles ca relaţia dintre probabilităţile obiective - condiţia socioculturală a
familiei - şi speranţele şcolare subiective care decurg din acestea şi care
sunt mai importante şi mai susţinute de familiile favorizate, cum subliniază
P. Bourdieu). în acest context, butada conform căreia reuşesc mai bine copiii
care şi-au ales bine părinţii pare a căpăta susţinere în fapte. O conceptualizare
mai radicală a acestor situaţii diferenţiatoare întâlnite frecvent în şcoală a
realizat-o, cu ani în urmă, sociologul francez J. Hallak, care denumeşte
acest fenomen cu sintagma gratuitate plătită (1974, p. 14).
în principiu, reuşita socială a absolvenţilor (adică poziţionarea lor
socială, statutul lor social, în fapt, mobilitatea socială) ar trebui să fie
determinată, într-o măsură importantă, de reuşita şcolară, de performanţa
acestora, valorizată prin diferitele modalităţi de evaluare utilizate în şcoală.
Mai este însă şcoala „un ascensor social”, care să asigure poziţionarea
socială a absolvenţilor pe baze meritocratice? Cercetările de specialitate
atestă că, în mare măsură, acest lucru nu mai este probat de realitatea de
fapt din cele mai multe ţări.
Există două modele de realizare a mobilităţii sociale: prin competiţie
şi prin „parrainage”, fiecare cu aspectele sale pozitive şi negative. Mobilitatea
realizată prin competiţie încurajează valori precum competenţa, creativitatea,
iniţiativa, dar poate genera, uneori, un climat social de tipul darwinismului
social. Modelul bazat pe „parrainage” atribuie poziţiile sociale pe baza unei
selecţii de tip cooptare-excludere, cum remarca sociologul Collins, legitimată
de afinităţile socioculturale (şi chiar ideologice) ale absolvenţilor cu sistemul
de valori, cu „stilistica comportamentală” a deţinătorilor puterii. Acesta
pare a fi modelul dominant în multe cazuri. De cele mai multe ori, reuşita
socială este dependentă de factori extrapedagogici, cum ar fi poziţia socială
şi relaţiile familiei, structurile sociale existente, gradul în care societatea
respectivă este aşezată pe un sistem de valori autentice, în măsură să respecte
capacităţile şi competenţele reale ale indivizilor care o compun. Din păcate,
adesea, poziţionarea socială ignoră reuşita şcolară a absolvenţilor, piramida
socială inversând piramida reuşitei şcolare. Desigur, există situaţii în care
corespondenţa dintre reuşita şcolară şi cea socială nu este de tip determinist,
dar aceasta ar trebui să constituie excepţia, şi nu regula.
Nu există şcoală mai bună decât societatea căreia îi aparţine. Acest lucru
este confirmat de relaţiile echilibrate dintre cele trei componente ale egalităţii
în educaţie din societăţile dezvoltate, unde şcoala este preţuită şi valorizată
tocmai prin recunoaşterea socială a performanţelor şcolare în cadrul comunităţii
şi societăţii în ansamblul său şi de către acestea.
Unul dintre vectorii care influenţează buna funcţionare a sistemului de
învăţământ este constituit de prezenţa şi rolul statului în acest proces.
Cercetările din sociologia educaţiei privitoare la problematica democratizării
şcolii atestă că acest rol este în plină transformare, aspectul cel mai semnificativ
fiind retragerea progresivă a statului în favoarea comunităţilor locale prin
politicile de descentralizare. în spaţiul anglo-saxon, unde această tendinţă
este cea mai evidentă, se vorbeşte de sfârşitul „statului providenţă” sau al
„statului pedagog sau educator” în favoarea „statului acompaniator" sau a
„statului evaluator”. Ultima formulă exprimă cel mai bine sensul acestei
transformări care presupune o descentralizare masivă, o difuzare a puterii
în materie de învăţământ. în SUA (dar nu numai), una dintre consecinţele
cele mai semnificative ale acestor politici este dezvoltarea unei mişcări în
favoarea elaborării standardelor în învăţământ. Statul, direct sau prin inter
mediul unor organisme acreditate de el, defineşte standardele privind
calitatea educaţiei, competenţele de care trebuie să dispună elevii şi studenţii
la ieşirea din sistem. (Constatăm că această tendinţă de standardizare este din
ce în ce mai prezentă şi în formarea şi profesionalizarea pentru cariera
didactică. Asupra consecinţelor sale, adesea negative, vom reveni mai jos.)
Tendinţa de retragere a statului duce la ceea ce unii specialişti numesc
„marketizarea” şcolii, pe baza unui model asemănător economiei de piaţă,
model care favorizează strategii de diferenţiere a şcolilor şi filierelor de
studii care duc la atragerea unor „elevi buni”, aparţinând unor „familii
bune”. în ultimă instanţă este vorba de şcoli selective şi elitiste (M. Tardif
şi C. Lessard, eds., 2004, p. 276).
în aceste condiţii, statul nu dispare în totalitate, dar îşi focalizează

intervenţia pe aspecte precum elaborarea politicilor educaţionale, cu precădere
în domeniul curricular şi al evaluării. Aceasta începe să fie considerată un
panaceu al problemelor educaţionale. „Difuzarea ideilor despre eficacitatea
şcolară, «accountability» sau controlul calităţii - care sunt, esenţialmente,
construcţii anglo-americane - tinde să transforme şcolile din toată lumea în
copii defectuoase ale unei viziuni romanţate a întreprinderilor private.”
(N. Stromquist. apuci M. Tardif şi C. Lessard, eds., 2004, p. 239)
Treptat, statul nu se mai ocupă de gestiunea imediată şi cotidiană a
sistemului de învăţământ, lăsându-le deplină libertate actorilor locali (şcoli,
manageri şcolari, cadre didactice, părinţi, autorităţi locale etc.) în sfera
activităţilor educaţionale, pe care le reglementează însă. la ieşire, prin
standarde normative, rigide şi coercitive ce declanşează o competiţie între
şcoli (fapt. în principiu, necesar şi folositor). Prin politicile bazate pe
standardele educaţionale se realizează o uniformizare a activităţii şcolare,
un fel de „gramatică a şcolii", uşor controlabilă, care nu se poate modifica
decât cu acordul celui care a produs sau a acreditat standardele, şi anume
statul. Dar progresul şcolii depinde. în primul rând, de capacitatea acesteia
de a se adapta la diferenţe. Din păcate, standardele sunt focalizate cu
precădere pe rezultate (eficienţă, randament etc.) şi mai puţin pe problemele
de echitate. Aşa încât vom avea şcoli eficiente şi de calitate (nu toate,
desigur), dar nu şi o democratizare reală a sistemului şcolar. Statul este
mai puţin preocupat să acorde resursele necesare funcţionării optime a
şcolilor (această responsabilitate este delegată autorităţilor locale), dezvoltând
o „cultură administrativă a eficienţei", având ca vectori pedagogici centrali
şi unificatori competenţele şi evaluarea riguroasă (bazate pe standarde
unificatoare, adesea, în defavoarea diferenţierilor şi a adaptării la aşteptările
elevilor). „Este dificil să nu vedem aici o raţionalitate tehnicistă şi administrativă,
un funcţionalism care transformă dezbaterea privind finalităţile educaţiei
într-o chestiune de indicatori şi dezvoltarea culturală într-o problemă de
randament măsurat prin standarde şi comparaţii internaţionale.” (M. Tardif
şi C. Lessard, eds., 2004, p. 275) Şcolii, intrată în era organizaţională şi
antreprenorială, i se cere să dezvolte o cultură managerială, asemănătoare cu
a întreprinderilor economice. în acest fel, şcoala intră, din ce în ce mai
evident, într-o logică a economiei de piaţă, în paradigma marketingului şi a
privatizării. Putem constata dezvoltarea evidentă a unor politici de „trans
formare în marfă" (J. Habermas) care presupun privatizarea unor resurse
şi servicii sociale asigurate în mod tradiţional de stat, servicii (printre ele şi
învăţământul) care urmează a fi plătite de familie. H. Levin atrage atenţia
asupra a patru criterii esenţiale pentru succesul politicilor de privatizare a

sistemului şcolar: libertate de alegere, eficacitate, echitate şi coeziune
socială (apud M. Tardif şi C. Lessard, eds., 2004, p. 230). Mulţi cercetători
ai fenomenului educaţional consideră însă că, în condiţiile descentralizării
şi retragerii statului din asigurarea resurselor necesare pentru funcţionarea
şcolilor, eficacitatea şi echitatea nu se pot realiza împreună. Toate acestea
au însă şi unele efecte pozitive ; printre ele, faptul că formarea profesorilor
intră, treptat, într-o logică a profesionalizării.
în societăţile „emergente”, aşa cum se întâmplă şi în ţara noastră,
raporturile dintre egalitate, echitate şi calitate sunt distorsionate. Acest lucru
este confirmat de anumite situaţii întâlnite în ţara noastră, pe care le vom
menţiona în continuare. Aşa cum am spus, „ocazia de a învăţa” este un
indicator care concentrează cele trei aspecte : egalitate, calitate şi echitate.
„Ocazia de a învăţa” indică (sau ar trebui să indice) realizarea egalităţii în
educaţie (ca acces şi ca reuşită), nivelul calitativ al proceselor educaţionale
şi „distribuirea” echitabilă a „ocaziei” în întregul sistem educaţional.
Ce constatăm însă? în ţara noastră, gradul de realizare a echilibrului
dintre cele trei componente menţionate este distorsionat de factori de natură
socioeconomică, politică şi culturală, la care putem adăuga şi factori
endogeni sistemului şcolar. Realitatea socială a ţării noastre se caracterizează
prin numeroase disparităţi privind egalitatea, echitatea şi calitatea, care se
reflectă ca atare şi în sistemul de învăţământ. Una dintre cele mai semnificative,
din punctul de vedere al consecinţelor, este fractura dintre mediul rural şi
cel urban (nu discutăm aici cauzele acestei situaţii). Nu trebuie să tratăm
cele două realităţi geografico-sociale, economice şi culturale ca realităţi
omogene, întrucât există numeroase disparităţi interne care fac ca anumite
situaţii din cele două medii să fie apropiate sau chiar identice. Totuşi,
fractura sat-oraş rămâne cea mai importantă şi, din păcate, ea s-a adâncit
în anii „tranziţiei” (folosim ghilimelele pentru că „tranziţia” a fost folosită,
mai totdeauna, ca justificare pentru multele eşecuri ale politicilor din
diferite domenii). în domeniul învăţământului, ea se concretizează, cu
precădere, în disparităţi privind calitatea educaţiei. Fără să ne amăgim că
toate şcolile din mediul urban au atins standarde calitative înalte, constatăm
cu uşurinţă superioritatea lor calitativă faţă de şcolile din mediul rural. Aşa
cum am menţionat deja, accesul la educaţie înseamnă accesul la educaţie
şi şcoli de calitate similară, în şcoli unde „ocazia de a învăţa” oferită elevilor
se realizează la standarde calitative superioare. Mai mult decât atât, nu sunt
importante doar accesul la educaţie, ci mai ales indicele de acces în filierele

de succes şcolar şi, pe cât posibil, social. Or, distribuţia acestor filiere şi
şcoli în sistemul şcolar este neomogenă şi neechitabilă. Recrutarea pentru
aceste filiere se face printr-un marketing care favorizează anumite categorii
de elevi (îndeosebi din mediul urban), un sistem de marketing avantajat de
modul de finanţare per elev, care încurajează şcolile să intre în logica
concurenţei, caracterizată prin efortul de recrutare, selectare şi atragere a
cât mai multor elevi, pentru a dispune de o finanţare corespunzătoare
menţinerii unor standarde înalte de calitate şi de creare a unei imagini
atractive a şcolii. „într-un context în care concurenţa este direct sau indirect
încurajată, şcolile care se află într-o poziţie dominantă devin mereu mai
selective, recrutând elevi care aduc o «valoare adăugată» : elevi ale căror
ţinută, limbaj şi comportament constituie indicatori ai «calităţii sociale» a
şcolii, elevi ale căror rezultate şcolare contribuie la imaginea şcolii performante,
bine clasată în evaluările naţionale şi în palmaresul şcolar.” (S. Ball şi
A. van Zanten, 1998, p. 57) Nu concurenţa dintre şcoli trebuie descurajată,
ci efectele sale perverse.
Nici finanţarea (de fapt, subfinanţarea) per elev, nici descentralizarea
(cu componenta sa financiară privind finanţarea şcolilor) nu s-au dovedit a
fi soluţii întru totul optime. Desigur, finanţarea per elev a stimulat competiţia
dintre şcoli în scopul atragerii cât mai multor elevi, dar obiectivul prioritar
nu a fost totdeauna calitatea, ci atragerea elevilor pentru a avea o finanţare
mai consistentă. Totuşi, aceste şcoli au devenit instituţii de învăţământ unde
„ocazia de a învăţa” se realizează la niveluri calitative înalte. Dar numărul
acestor şcoli este mic în raport cu marea masă a şcolilor din sistemul de
învăţământ şi se află preponderent în zonele urbane. Efectele perverse ale
acestui tip de finanţare sunt nu doar menţinerea disparităţilor calitative de
care aminteam, ci şi creşterea lor. în aceste condiţii, sociologii vorbesc de o
„democratizare segregaţionistă” a şcolii, îndeosebi la nivelul învăţământului
liceal şi superior. „Asistăm la o recompunere a inegalităţilor, care nu sunt
suprimate şi care se manifestă în diferenţe calitative.” (M. Duru-Bellat,
2006, p. 20)
Descentralizarea nu a dus nici ea la schimbări radicale, cu atât mai mult
cu cât avem mai degrabă o descentralizare „decretată” decât una structurală.
O descentralizare ce în multe situaţii a ignorat condiţiile locale concrete.
Pentru ca descentralizarea să permită eliminarea progresivă a disparităţilor
amintite (urban/rural, şcoli cu mulţi elevi şi bine finanţate/şcoli cu puţini
elevi şi subfinanţate), ar fi necesar să existe o minimă omogenizare a
nivelului de dezvoltare a comunităţilor locale. Or, în ţara noastră există

diferenţe foarte mari din punctul de vedere al dezvoltării socioeconomice
între diferite comunităţi. Şcolile din comunităţile relativ „bogate" au şansa
să dispună de o susţinere comunitară a eforturilor lor de realizare a unei
educaţii de calitate. în aceste comunităţi a crescut şi interesul autorităţilor
pentru şcoală, pentru prestigiul ei şi al cadrelor didactice. Dar numărul
acestor comunităţi este încă redus. Cele mai multe sunt sărace şi au
dificultăţi mari în asigurarea unei finanţări echilibrate a diferitelor activităţi
ale comunităţii, şcoala fiind adesea pe ultimele locuri. Şcolile din aceste
zone defavorizate nu au resursele necesare pentru o educaţie de calitate.
Profesorii calificaţi sunt atraşi, pe bună dreptate, de şcolile de calitate
(elitiste, am putea zice), nu de cele care se zbat în dificultăţi. în genere,
în anii din urmă atitudinea absolvenţilor de învăţământ superior care s-au
pregătit pentru cariera didactică este una centrifugă în raport cu sistemul de
învăţământ.
Una dintre soluţiile pe care le propunem este finanţarea (diferenţiată)
care să sprijine diferenţiat şcolile din zonele defavorizate, desigur, pe baza
unor criterii stabilite de autorităţile centrale şi cele locale. Acest lucru
presupune o intervenţie mai pregnantă a statului în susţinerea sistemului
educaţional. Statul trebuie să-şi asume realizarea deplină a dreptului la
educaţie. Dincolo de finanţarea de bază, trebuie acordat un sprijin financiar
diferenţiat şcolilor în dificultate, pentru asigurarea unor condiţii echitabile, ca
şi acestea să asigure, în limite rezonabile, un învăţământ de calitate (desigur,
este vorba de şcolile care îndeplinesc condiţiile minimale pentru a fi
menţinute). în ultima vreme constatăm însă tendinţa statului de a-şi retrage
sprijinul financiar şi de a încuraja învăţământul privat. Mai mult chiar,
încurajarea privatizării învăţământului public (noţiune pe cale de dispariţie
în limbajul politicilor educaţionale, nu numai de la noi). Aceasta pare a fi
o tendinţă generală în Europa, şi nu numai. Nu putem formula o judecată
de valoare privind această tendinţă şi efectele sale vizibile sau ascunse. în
privinţa învăţământului românesc, printre efecte se numără nu numai menţinerea
disparităţilor amintite, ci chiar şi mărirea acestora. Retragerea progresivă a
statului se realizează, în principal, prin descentralizare şi prin privatizarea
învăţământului. Descentralizarea este o modalitate de schimbare a rolului
statului în domeniul şcolar, în fapt, de retragere a lui. Aceste soluţii pot fi •
adecvate în sisteme şi ţări în care învăţământul privat şi-a dovedit progresul
în plan calitativ şi unde statul sprijină învăţământul public în competiţia
calitativă cu cel privat. Ştiind că accesul în învăţământul privat este condiţionat
de puterea financiară a părinţilor (introducând astfel inegalităţi şi inechităţi

pentru familiile care nu pot face acest efort), statul ar trebui să susţină
şcolile publice şi mai ales ridicarea nivelului lor calitativ, în aşa fel încât
să se realizeze o participare echitabilă a tinerilor la un învăţământ cu niveluri
calitative similare sau apropiate. Acest lucru este mai greu de realizat în
ţara noastră, unde apariţia şi dezvoltarea învăţământului privat au avut loc
haotic, într-o „logică" entropică, de sus în jos (de la învăţământul superior
spre cel preuniversitar). şi unde garanţiile de calitate educaţională autentică
nu sunt îndeplinite.
O altă problemă, cu consecinţe sociale şi individuale importante, este
abandonul şcolar. Avem în vedere aici, cu precădere, abandonul şcolar din
perioada şcolii obligatorii şi cel de după şcoala obligatorie. Motivele
abandonului şcolar sunt numeroase şi nu Ie discutăm aici. Dintre ele, le
vom menţiona mai ales pe cele din sfera realizării egalităţii şi echităţii în
sistemul şcolar, determinate de actualul mod de finanţare a educaţiei. Am
menţionat deja că ambiţia şi dorinţa de a urma studii liceale şi universitare
trebuie să se bazeze pe certitudinea că acestea pot fi realizate printr-un
suport material şi financiar corespunzător. Absenţa sau fragilitatea lui îi
determină pe mulţi elevi să abandoneze şcoala fie înainte de încheierea
perioadei obligativităţii, fie imediat după aceea. Studiile liceale şi universitare
sunt mai scumpe, gratuitatea lor este mai redusă sau simbolică şi, în acest
caz, o parte importantă din cheltuieli cad în sarcina familiilor. întâlnim
cele mai ridicate procente de abandon şcolar în familiile defavorizate, cu
precădere din mediul rural. Elevii care abandonează sunt ceea ce P. Bourdieu
numeşte „excluşii din interior" {apud M. Duru-Bellat şi A. van Zanten, 2002,
p. 53). Desigur, este greu de presupus că toţi elevii care au absolvit şcoala
obligatorie vor putea să urmeze studii medii (în licee, şcoli profesionale etc.)
sau că toţi absolvenţii de studii liceale vor urma studii universitare. Un stat
nu poate să suporte un astfel de efort financiar. Important este să ne
asigurăm că abandonul şcolar este în descreştere. Cei care nu continuă
studiile constituie, în opinia noastră, adevărate „arsenale” de potenţialităţi,
aptitudini şi talente nevalorizate şi nevalorificate. Acest fapt reprezintă atât
o pierdere socială, cât şi una individuală. Dacă admitem că învăţământul
contribuie semnificativ la formarea capacităţilor şi competenţelor de natură
să contribuie la dezvoltarea social-economică şi culturală a unei ţari, atunci
sunt mai clare pierderile sociale înregistrate prin abandonarea acestor
„arsenale” de potenţialităţi. Nu trebuie să ignorăm frustrările şi apăsările
acestor tineri şi ale familiilor lor.
Amplificarea şi diversificarea câmpului educaţional
Multă vreme, în perioada în care aspec.tul esenţial în evoluţia societăţii a

fost stabilitatea, câmpul socioeducaţional a fost reductibil la câmpul educaţiei
şcolare şi la şcoală ca instituţie, acesta fiind dominat de patru mari domenii
educaţionale: educaţia intelectuală, cea morală, cea estetică şi cea fizică.
In multe privinţe, acestea constituie şi astăzi structura de bază a educaţiei
şcolare. Fiecare dintre ele a suferit, de-a lungul timpului, schimbări importante
în planul finalităţilor, conţinuturilor şi modalităţilor de realizare. Acestora
li s-au adăugat aşa-numitele „noi educaţii" care îmbogăţesc repertoriul
educaţional al şcolii (despre acestea nu vom discuta aici).
Una dintre provocările cu care se confruntă şcoala actuală este repunerea
în discuţie a ideilor directoare (considerate multă vreme axiomatice) pe
care s-au întemeiat organizarea şi funcţionarea sistemelor şcolare. Iată cele
trei idei directoare ce sunt supuse reconsiderării şi analizei critice.
Copilăria, unica perioada optima pentru educaţie - ideea aceasta, cu o
lungă tradiţie europeană (încă de la Comenius), a condus treptat la constituirea
unui model educaţional bazat pe o adevărată divizare a vârstelor omului în
două perioade, având la bază criteriul receptivităţii educaţionale şi al
capacităţii de învăţare: vârsta educaţiei şi a formării (până în jur de 25 de
ani) şi vârsta activităţii profesionale, când individul pune în practică ceea
ce a asimilat (W. James). De aici rezultă că adultul nu este capabil de
învăţare. Rezultatele cercetărilor actuale din domeniul psihologiei vârstelor
şi a dezvoltării, ca şi cele despre pedagogia adulţilor, anulează această
afirmaţie şi dovedesc cu certitudine că la vârsta adultă capacitatea de
învăţare a individului se menţine la cote ridicate.
Să-i învăţăm pe copil şi pe tânăr tot ceea ce trebuie să ştie la vârsta
adultă - iată o altă idee care a fost multă vreme acceptată ca atare şi care
decurge din cea anterioară. Această afirmaţie a fost legitimată de modelul
stabilităţii sociale, care a alimentat credinţa că o carieră socioprofesională
poate fi realizată pe durata întregii vieţi doar pe baza cunoştinţelor şi
competenţelor asimilate în perioada formării iniţiale. Această afirmaţie a
condus la consolidarea rolului şi importanţei sociale ale şcolii. Dinamica
socială actuală, caracterizată prin schimbări rapide şi profunde în toate
sferele de activitate socială, economică, culturală etc., fenomenele de
„uzură morală" a cunoştinţelor şi tehnologiilor, corelate cu modificări
(uneori imprevizibile) din sfera profesiilor, relativizează corectitudinea
acestui principiu de funcţionare a şcolii.
Primordialitatea şcolii în raport cu alte modalităţi sociale de instruire,

formare şi educare - această afirmaţie-principiu a condus treptat la instaurarea
unui monopol instituţional şi educaţional al şcolii. Inexistenţa sau existenţa
firavă a unor alternative educaţionale în afara câmpului educaţional al şcolii
a făcut ca această stare de lucruri să dureze decenii de-a rândul şi a
consolidat monopolul. Aşa cum vom arăta, în deceniile din urmă au apărut
şi s-au extins, alături de şcoală, alte surse şi modalităţi sociale de educare
şi formare, alte câmpuri educaţionale de natură să reducă monopolul
educaţional al şcolii.
Reconsiderarea şi relativizarea ideilor fondatoare ale sistemelor şcolare,
schimbările sociale profunde, modificările la nivelul mentalităţilor şi aspiraţiilor
noilor generaţii au condus, treptat, la instaurarea unui model educaţional
diversificat în cadrul paradigmei educaţiei permanente, care implică două
categorii de schimbări: pe axa timp/durată, instituirea educaţiei de-a lungul
întregii vieţi, iar pe axa spaţiu, lărgirea şi amplificarea surselor sociale de
educaţie prin prezenţa, alături şi uneori în concurenţă cu educaţia formală
(şcolară), a educaţiei nonformale şi informale.
Relaţia dintre cele trei câmpuri (formal, nonformal şi informai) este
caracterizată prin convergenţe şi divergenţe, prin cooperare şi competiţie.
Aceste aspecte constituie un important subiect de reflecţie atât la nivel
teoretic, cât şi practic. Şcoala păstrează încă rezerve şi manifestă o lipsă
de încredere faţă de educaţia nonformală şi informală, faţă de consistenţa
sa educaţional-axiologică. Unele dintre distorsiunile şi divergenţele dintre
educaţia formală (de tip şcolar) şi zona educaţiei nonformale şi informale
sunt generate şi de „conflictul’' dintre generaţii. Generaţia adultă este
puternic conectată la modalităţile educaţionale tradiţionale de tip şcolar,
care au la bază alte sisteme de valori şi alte practici culturale, în vreme ce
noile generaţii sunt racordate la alte surse şi practici culturale, oferite
îndeosebi de noile tehnologii de informare şi transmitere a informaţiilor
(TIC). Având în vedere extinderea rapidă a câmpului educaţiei nonformale
şi informale, aportul său informaţional şi educaţional (încă insuficient
conturat valoric), dar şi caracteristicile care-1 fac mai atractiv - flexibilitate,
adaptabilitate, caracter deschis şi neconvenţional, libertate de opţiune -, se
impune depăşirea inerţiilor şi prejudecăţilor pentru realizarea unui proiect
pedagogic şi educaţional global în perspectiva educaţiei permanente şi a
societăţii informaţionale, bazate pe comunicare şi cunoaştere. Este necesară
realizarea unui „parteneriat constructiv” (E. Păun, 2005c, p. 90) între toate
aceste noi componente ale câmpului social al educaţiei, sub egida şcolii,
care ar trebui să-şi asume leadershipul acestui parteneriat. Complementaritatea

celor trei câmpuri educaţionale constituie ceea ce putem numi lifewide
leaming. Diversificarea şi îmbogăţirea câmpului social al educaţiei, amplificate
de prezenţa noilor tehnologii de informare, vor permite dezvoltarea a ceea ce
francezii numesc „l’ecole des quatre languages” : „le cognitif, le realisationnel,
le relationnel, Ies talents personnels” (J. Levin şi J. Moli, 2001, p. 289).
Şcoala actuală funcţionează în alt ambient educaţional, cel descris de
societatea bazată pe comunicare şi cunoaştere. Aspectul cel mai semnificativ
al acestui nou ambient este prezenţa masivă a noilor tehnologii de comunicare.
Acest fapt reprezintă una dintre provocările cele mai importante la adresa
şcolii şi a învăţământului, care implică nu doar adaptări, ci şi modificări
radicale în sfera practicilor pedagogice.
Prezenţa TIC în societatea actuală constituie ceea ce putem numi industria
lizarea cunoaşterii cu consecinţe sociale semnificative, unele dintre ele
insuficient cercetate şi cunoscute. Una dintre aceste consecinţe este demo
cratizarea societăţii prin democratizarea şi lărgirea accesului oamenilor la
informaţie. Dar democratizarea accesului Ia informaţie asigurat de noile
tehnologii de transmitere şi comunicare nu conduce în mod automat la
democratizarea societăţii. Una dintre condiţii este asigurarea egalităţii şi
echităţii accesului la noile tehnologii la nivel social, fapt departe de a fi
realizat complet. Există încă numeroase disparităţi în distribuirea reţelelor
informatice în diferite zone ale ţării, fapt care creează discriminări şi bariere
culturale. în condiţiile existenţei acestor reţele, pentru exploatare şi valorificarea
maximă a potenţialului lor informativ se impune în mod necesar un efort
social şi educaţional de dezvoltare a competenţelor de utilizare prin ceea
ce numim alfabetizare numerică sau digitală a utilizatorilor. în acest domeniu,
şcoala are un rol esenţial. Am propus, într-o altă lucrare, o soluţie pentru
lărgirea accesului la TIC şi eliminarea unor bariere discriminatorii ale
diferitelor categorii de utilizatori şi, în acelaşi timp, pentru formarea
competenţelor de folosire a noilor tehnologii: este vorba de transformarea
şcolilor în centre comunitare de folosire şi exploatare culturală şi educaţională
ale TIC. Astfel, reţelele informatice şcolare pot fi exploatate de întreaga
comunitate locală, sub îndrumare şi coordonare specializate (E. Păun, 2005c,
p. 86).
Pentru a realiza asemenea obiective, se impune a fi eliminată viziunea
strict tehnologică, pragmatică şi uneori comercială asupra TIC. Este nevoie
de o viziune umanistă şi culturală asupra folosirii acestora. Instrumentalismul
tehnologic câştigă teren, în vreme ce justificarea culturală a şcolii este
marginalizată şi delegitimată.
Dezvoltarea „autostrăzilor informaţionale ”, a ofertei digitale de informaţii

influenţează statutul şcolii, locul său ierarhic şi legitimitatea ei ca „instituţie
de control al raportului faţă de cunoaştere” şi vulnerabilizează „legitimitatea
autorităţii" acesteia (P. Moeglin, coord., 2003, pp. 196-197). Rolul şcolii în
cadrul instituţional însărcinat cu producerea, conservarea şi transmiterea
cunoştinţelor, precum şi reprezentarea socială a rolului său sunt serios
modificate. Oferta digitală schimbă raportul faţă de patrimoniul cultural al
societăţii. Legitimitatea exclusivistă a şcolii în plan educaţional este repusă
în discuţie. Prezenţa TIC, atât în câmpul şcolar, cât şi, mai ales, în cel
nonşcolar, multiplică şi diversifică sursele de informare şi cunoaştere, ceea
ce face ca aşa-numitul „triunghi pedagogic” (Houssaye) în care profesorul
era singura sursă de informaţii a elevului sau mediatorul relaţiei acestuia
cu cunoaşterea să devină caduc. Accesul elevilor la informaţie şi cunoaştere
era totdeauna mediat de profesor, deci indirect. Prin diversificarea şi
îmbogăţirea surselor de informaţii, TIC le permit elevilor accesul direct la
informaţii, multe dintre acestea dincolo de curriculumul şcolar de tip
formal. Noile tehnologii favorizează diversificarea contextelor de învăţare
(de tip nonşcolar) şi asigură dezvoltarea unor noi forme şi posibilităţi de
învăţare de tip „e-learning”. TIC permit tranziţia de Ia elevul consumator
de informaţie la elevul activ, curios, autonom, cu spirit critic şi dubitativ,
deschis spre noi orizonturi de informare şi cunoaştere. Toate însă sub
coordonarea formativă a profesorului. Elevul se află în lumea amplă a
informaţiilor, dar destul de puţin în lumea cunoaşterii autentice. Se impune
observaţia că în condiţiile de „e-learning” avem un elev izolat de profesor,
în afara relaţiei directe cu el. Această izolare, care elimină dimensiunea
relaţional-afectivă cu alte persoane, poate avea consecinţe nedorite asupra
formării personalităţii elevului. Din punctul de vedere al dezvoltării armonioase
a elevilor, subliniem şi faptul că elevul „trăieşte”, concomitent sau succesiv,
în mai multe subcâmpuri informaţionale şi educaţionale (formal, nonformal,
informai) aflate adesea în divergenţă, fapt care se poate solda cu fenomene
de aculturaţie şi disonanţă cognitivă şi socială. De aceea, considerăm că
şcoala ar trebui să asigure o coordonare şi o îndrumare educaţională ale
elevilor pentru a-i feri de consecinţele negative posibile. Şcoala intră în era
aşa-numitei comunităţi informaţional-electronice, a democraţiei electronice,
cu toate consecinţele ce decurg de aici.
Toate acestea generează modificări în privinţa rolurilor profesorului, în
profesionalizarea dor în vederea integrării şi utilizării optime ale noilor
tehnologii în procesul de învăţământ. Mulţi profesori nu se simt confortabil
din acest punct de vedere, din cauza faptului că nu dispun suficient de

competenţele privind manipularea tehnică a noilor tehnologii. Ei au un
oarecare handicap în raport cu elevii lor, care dispun de abilităţi digitale
avansate. Dar pentru profesori mai importante sunt abilităţile de utilizare
didactică a acestora. în bună măsură, TIC îi degrevează pe profesori de
problema transmiterii cunoştinţelor, lăsându-le timp pentru selecţia şi ordonarea
euristică ale cunoştinţelor, dar şi pentru antrenarea elevilor în situaţii de
învăţare de tip formativ. în formarea profesorilor, din acest punct de vedere,
se impune îmbinarea preocupărilor pedagogice privind formarea competenţelor
de integrare şi exploatare educaţională maximă ale TIC cu dezvoltarea
capacităţii de reflecţie privind aspectele etice şi deontologice ale utilizării
lor în şcoală. Este imperios necesară dezvoltarea unei pedagogii care să
abordeze toate aspectele utilizării TIC în procesul de învăţământ. Sub raport
pedagogic, noile tehnologii trebuie considerate mijloace didactice (adăugate
şi integrate celor existente), şi nu un scop în sine. Constatăm că, uneori,
în şcoală este mai importantă achiziţionarea noilor tehnologii decât utilizarea
lor pedagogică. De altfel, se observă existenţa unui decalaj între extinderea
şi achiziţionarea TIC de către şcoli, pe de o parte, şi gradul lor de utilizare,
pe de altă parte, fapt cauzat, între altele, de pregătirea insuficientă a cadrelor
didactice şi de absenţa unor cercetări sistematice referitoare la didactica
folosirii lor. Unele cadre didactice manifestă prudenţă, au reţineri vizavi
de TIC, nu doar din motivele menţionate mai sus, ci şi pentru că există
poziţii mai degrabă pragmatic-economice care susţin substituirea, cel puţin
parţială, a profesorului de către TIC, fenomen denumit uneori „proletarizarea"
cadrelor didactice (M. Tardif şi C. Lessard, eds., 2004). Istoria valurilor
tehnologice care au invadat şcoala de-a lungul vremii a demonstrat atât
caracterul eronat al acestor poziţii, cât şi eşecul unor astfel de încercări.
Şcoala nu a putut şi nu va putea să fie transformată fără implicarea cadrelor
didactice. în acest context pot fi menţionate anumite poziţii critice care
semnalează posibile efecte nedorite în condiţiile unor încercări de extensie
nepermisă a TIC în activitatea educaţională. Sunt autori care menţionează
că şcoala şi activitatea educativă pot deveni un fel de „self-service” sau
„omnibuz” care oferă o autodidaxie la domiciliu (P. Moeglin, coord., 2003,
p. 111). Extensia TIC este pe cale să creeze o „şcoală paralelă”, departe de
programele oficiale şi de practicile educative.
Nevoia de integrare şi de exploatare maximă în plan educaţional ale
potenţialului oferit de TIC nu este singura provocare cu care se confruntă
şcoala. Provocarea cea mai importantă vizează conţinuturile informaţionale
care circulă pe „autostrăzile informaţionale” şi compatibilitatea lor, pe de

o parte, cu exigenţele curriculumului şcolar şi, pe de altă parte, cu exigenţele
cultural-axiologice. Considerăm că selecţia conţinuturilor din programele
şcolare nu trebuie să fie realizată doar pe criterii cognitive, ci şi culturale.
Din această perspectivă se impune să tăcem observaţia că accesul la informaţie
nu este similar cu accesul la cultură. Informaţia este o componentă a
culturii, dar cultura nu se reduce la aceasta. Sub raport educaţional este
importantă dimensiunea etică şi axiologică a „ofertei" informaţionale din
reţelele TIC. Cultura este mai mult decât suma informaţiilor, ea reprezintă
un sistem coerent de valori, un sistem integrat de modele de gândire, de
comportamente, de sensibilitate. Din punct de vedere educaţional, întrebarea
pe care trebuie s-o punem este : cum putem proceda astfel încât informaţiile
să devină fapte de cultură? Este rolul şcolii de a realiza acest lucru,
formându-le elevilor gândirea critică şi un ansamblu de criterii de selecţie
valorică a informaţiilor la care au acces şi ajutându-i să înveţe să-şi organizeze
informaţiile în structuri axiologice, în concepţii care să integreze informaţiile
fragmentare asimilate. Altfel, elevii pot ajunge în situaţia de a confunda „a
fi informat" cu „a şti". Bruner face distincţie între „tratarea informaţiei"
(computaţionism) şi „construcţia semnificaţiilor” (adevărata cultură) (1996,
p. 20).
Cercetările actuale asupra aportului cultural al TIC atrag atenţia asupra
unor aspecte de natură să pună în gardă şcoala. în sfera informaţiilor care
circulă pe diferite reţele ale TIC, identificăm cu uşurinţă,o entropie axiologică
semnificativă. Referindu-se la acest aspect, Gardner sublinia că „de multe
ori lucrurile disponibile în lumea digitală sunt simple vorbe de clacă,
zvonuri lansate la întâmplare, păreri personale confundate cu raţionamente,
dovezi sau altele asemenea. Eu numesc această stare de lucruri «aberaţii»"
(2014, p. 21). Cultura mass-media (vom folosi această sintagmă pentru a
desemna structurile informaţionale din sistemul mediilor de informare,
incluzând aici nu doar computerele, ci şi radioul, televizorul etc.) se
caracterizează prin multe aspecte care o fac noneducaţională, mai degrabă
comercială. Este o cultură tehnicistă, utilitaristă, bazată pe o mentalitate
tehnologică într-o societate tehnologică, un fel de „megamaşinism" care
se aseamănă cu o maşină care produce, integrează, digeră şi exercită un
control totalitar asupra noastră (J. Billaud, 1996, pp. 60-61). Este o cultură
de consum (un fel de „pret-â-porter", cum spun francezii), uniformizată,
cu un limbaj standardizat, care nu solicită un mare efort de gândire şi de
reflecţie (care ne reîntoarce, uneori, la „Crede şi nu cerceta"). Adesea, ea
substituie imaginile conceptelor. Este o cultură plină de senzaţionalism şi

exclusivism, de fenomene de „supradramatizare şi vedetism”, îmbibată de
pseudoevenimente care se adresează sensibilităţii şi „instinctelor celor mai
ascunse”. în multe privinţe, ea reprezintă o cultură marginală, care face
apel la plăcere şi dorinţă. Se constituie o „noncultură” mascată de o „falsă
cultură legată de o suprainformare şi, adesea, de dezinformare”, un fel de
difuzionism cultural, care împinge în derizoriu grija pentru adevăr şi
obiectivitate (J. Billaud, 1996, p. 88). De multe ori, sub masca democratizării
accesului la cunoaştere se ascunde o ideologie a manipulării şi a persuasiunii
clandestine. Fenomenele menţionate mai sus trebuie prevenite, cu atât mai
mult cu cât în societatea informaţională informaţia este o formă de putere,
astfel că accesul la informaţie devine acces la putere. în măsura în care
accesul la informaţie este discriminatoriu, pot să apară grupuri care, având
acces la anumite reţele (Facebook etc.) şi informaţii speciale, pot să dezinfor
meze şi să manipuleze, în interese oculte, alte grupuri sociale. Aceste
aspecte pot fi asimilate fenomenului de „violenţă simbolică” descris de
P. Bourdieu. Este o cultură care ne colonizează şi ne îndepărtează de cultura
autentică. Este foarte atractivă, întrucât se adresează unui public neomogen,
fără adresabilitate precisă. Are un caracter deschis şi dinamic faţă de cultura
tradiţională, conservatoare şi relativ închisă.
în concluzie, aşa cum subliniază Tardif şi Lessard (eds., 2004, p. 278),
pentru învăţământ „TIC pot fi considerate inamici sau aliaţi”. Ele sunt
inamici atunci când integrarea lor în şcoală nu se supune comandamentelor
educaţionale, ci „economiei comunicării” şi când „ele nu contribuie decât
la divertisment şi la proliferarea unor informaţii care circulă şi pe care noi
suntem incapabili să le structurăm şi să le stăpânim”. Ele pot fi aliaţi atunci
când „fac accesibile fiecăruia informaţii de calitate, când permit cercetarea,
creaţia şi interacţiunea”.
Capitolul VII
A fi profesor
Profesie, identitate profesională şi profesionalizare
Aşa cum am arătat, şcoala actuală se confruntă cu numeroase provocări.

Depăşirea lor depinde în mare măsură de calitatea profesionalizării pentru
cariera didactică. în prezent (şi acest aspect se referă cu precădere la şcoala
din ţara noastră) paradigma de formare a cadrelor didactice este dominată
de pedagogia bazată pe obiective, inspirată de psihologia comportamentalistă,
o paradigmă în mare măsură depăşită şi abandonată în foarte multe sisteme
educaţionale. Această teorie a acaparat pedagogia şi didactica multă vreme
şi este atât de înrădăcinată, încât o regăsim chiar şi în ceea ce numim
pedagogia bazată pe competenţe. (Adesea competenţele nu sunt decât retbrmulări
ale obiectivelor.)
Abordarea prin obiective în pedagogie şi didactică a generat un profesor
expert (altminteri necesar), a cărui formare se bazează pe un sistem excesiv
standardizat şi normativizat. Un astfel de proces de profesionalizare pentru
cariera didactică este reducţionist. Pe de o parte, el ignoră sau marginalizează
paradigma reflexivă în formarea profesională (profesorul reflexiv), iar pe
de altă parte, focalizează activitatea profesorului pe transmiterea cunoaşterii
(şi nu pe construcţia cunoaşterii de către elevi) şi pe performanţa elevilor
măsurată prin evaluări cvasistandardizate.
Profesorul expert şi cel reflexiv reprezintă cele două dimensiuni comple
mentare ale profesorului actual. Expertiza şi reflexivitatea nu sunt nici
opuse, nici exclusive una în raport cu cealaltă.
Profesia didactică
Nevoia de profesionalizare constituie una dintre dimensiunile semnificative

ale evoluţiilor sociale contemporane. Ea nu este foarte nouă, dar se manifestă
cu o intensitate sporită astăzi. Nevoia de profesionalizare este asociată cu
următoarele aspecte definitorii pentru apariţia şi dezvoltarea societăţii
moderne: industrializarea şi urbanizarea, diferenţierea, specializarea şi
instituţionalizarea câmpurilor sociale, raţionalizarea activităţilor sociale.
Evoluţiile societăţii moderne s-au obiectivat în transformarea unora dintre
câmpurile sociale în câmpuri ocupaţionale şi, în consecinţă, în câmpuri
profesionale. Aceste aspecte au constituit premisele nevoii de profesionalizare.
Câmpurile ocupaţionale au generat ocupaţii, mai apoi meserii, urmate astăzi
de profesii. în acest context, s-a conturat treptat (poate nu cu aceeaşi
rapiditate ca în câmpurile ocupaţionale din zona economică) câmpul educaţional
cu o identitate proprie, determinată de recunoaşterea şi legitimarea sociale
ale şcolii ca instituţie socială fundamentală. Nevoia de răspunsuri mai
riguroase privind regularităţile şi „normalitatea" activităţii didactice a
devenit mai evidentă în momentul procesului de diferenţiere din zorii
societăţii moderne, obiectivat în instituţionalizarea progresivă a câmpurilor
sociale, regizate de raţionalităţi mereu mai specializate şi autonome (M. Weber).
Această etapă de diferenţiere a câmpurilor sociale a fost precedată, în istoria
şcolii, de o perioadă de structurare şi de o organizare şi o raţionalizare
incipiente ale activităţii şcolare, ale cărei premise le găsim în concepţia lui
Comenius, care a descris şi a introdus sistemul de organizare a şcolii pe
clase şi pe lecţii.
Din această perspectivă, Comenius poate fi considerat un precursor al
nevoii de profesionalizare a activităţii didactice, întrucât a contribuit în mod
esenţial la delimitarea şi legitimarea câmpului educaţional, ca un câmp cu
o identitate proprie. O dezvoltare a unora dintre aceste idei, într-o logică
mai apropiată de exigenţele modernităţii - dominată de raţionalism, pragmatism
şi eficienţă -, a fost realizată de J.F. Herbart, care a dus raţionalizarea
lecţiei la extrem, prin cunoscuta structură a treptelor formale, care a
influenţat multă vreme activitatea didactică şi formarea profesorilor. Considerăm
că impactul şi ecourile în timp ale concepţiei herbartiene nu au fost pe
deplin analizate şi puse în evidenţă. Concepţia lui Herbart a contribuit în
mod semnificativ la delimitarea câmpului activităţii şcolare şi a constituit -
un reper important în conturarea specificului acesteia în raport cu alte tipuri
A FI PROFESOR 145
de activităţi sociale. De aceea, putem afirma că şcoala era deja, în mare

măsură, pregătită să răspundă exigenţelor societăţii moderne.
Industrializarea şi urbanizarea, diferenţierea şi instituţionalizarea câmpurilor
sociale, raţionalizarea activităţilor sociale au contribuit la apariţia şi dezvoltarea
societăţii moderne, cu consecinţe semnificative şi în spaţiul activităţii
şcolare. Una dintre aceste consecinţe este ceea ce uneori este denumit
fenomenul „acumulării primitive a copilăriei” - o creştere demografică
accelerată asociată cu şcolarizarea elementară a unui număr mereu mai
mare de copii, pentru nevoile muncii industriale, fapt care a condus la
dezvoltarea şi multiplicarea reţelei şcolare. în aceste condiţii, au loc o
legitimare şi o recunoaştere socială ale şcolii, care devine şi rămâne pentru
multă vreme singura instituţie educaţională recunoscută şi legitimată social.
Pe măsură ce câmpul şcolar s-a structurat mai riguros şi s-a extins în
spaţiul social, s-au conturat anumite caracteristici specifice ale şcolii, pe
care le putem considera invariante ale activităţii didactice. Unele dintre ele
sunt prezente şi astăzi în activitatea şcolii. Iată câteva dintre ele:
- autonomizarea şcolii, care devine un spaţiu închis şi separat de alte
instituţii sociale;
- „şcolarizarea" şi „normalizarea” activităţii profesorilor şi elevilor, înţelegând
prin aceasta instaurarea progresivă a unui ansamblu de principii, norme
şi reguli ce reglementează şi definesc „normalitatea” acestei activităţi;
- instaurarea unui raport de muncă între profesori şi elevi, un raport
instituţionalizat, care face obiectul unor reglementări mereu mai riguroase ;
- legitimarea clasei de elevi ca principală structură, considerată modalitatea
cea mai eficientă de organizare a activităţii elevilor şi profesorilor, o
structură stabilă şi greu de înlocuit:
- structurarea unui ansamblu de statusuri şi roluri, determinate de diferenţierea
şi diviziunea activităţii şcolare.
Unele dintre aceste caracteristici au rezistat în timp şi pot fi întâlnite

(cu nuanţările de rigoare) şi în modelul şcolar actual. M. Tardif şi C.
Lessard consideră că această rezistenţă se datorează, în cea mai mare
măsură, clasei de elevi, structura cea mai stabilă din sistemul şcolar.
Stabilitatea clasei de elevi se datorează - consideră autorii menţionaţi -
faptului că aceasta satisface trei nevoi esenţiale:
- nevoia de cuprindere şi de şcolarizare a unui număr crescând de copii
(esenţială în condiţiile şcolii de masă);
nevoia de socializare, clasa de elevi fiind instanţa socializatoare cea mai

importantă. In opinia autorilor, funcţia de socializare a şcolii pare a fi
mai importantă decât cea de instruire. Clasa de elevi asigură ordinea
şcolară, care este o formă particulară a ordinii sociale;
nevoia de individualizare, întrucât în cadrul structurilor colective şi al
interacţiunilor din clasă elevii au prilejul de a-şi construi identitatea
intelectuală şi socioculturală. Clasa de elevi asigură concomitent o
educaţie colectivă şi una personalizată.
Instituţionalizarea câmpului educaţional (în calitate de câmp ocupaţional

distinct) a constituit premisa esenţială pentru profesionalizarea activităţii
didactice şi, în acelaşi timp, a câmpului educaţional, legitimarea lui în
raport cu alte câmpuri instituţionale. Acest fapt a generat nevoia de a defini
profesia didactică şi identitatea ei socioprofesională.
întruneşte activitatea desfăşurată de cadrul didactic caracteristicile unei
profesii ? Răspunsul presupune definirea conceptului de profesie ca obiect
teoretic în ruptură cu meseria ca obiect al practicii cotidiene. Meseria este
definită adesea ca o ocupaţie prin care se câştigă subzistenţa, fiind rezultatul
unei asimilări artizanale, intuitive şi imitative, fără o bază de cunoştinţe
structurate într-un corpus autonom şi coerent. Profesia presupune existenţa
unui ansamblu de cunoştinţe şi competenţe specifice, structurate într-un
model profesional, şi implică activităţi valorizate şi ierarhizate social.
Aspectele privind asigurarea subzistenţei, deşi prezente, trec în plan secundar.
Aceasta este, în esenţă, perspectiva structuralo-funcţionalistă dezvoltată de
Parsons. Profesia este rezultatul natural al evoluţiilor progresive şi complexificării
diferitelor activităţi umane, pentru care termenul meserie devine nesatisfăcător.
Aceste evoluţii au impus, treptat, o serie de criterii care disting o profesie de
o meserie (în domeniile ocupaţiilor umane). O profesie se bucură de o înaltă
valorizare socială, ea se realizează în raport cu un ideal şi cu un cod etic şi
mai puţin prin aplicarea unor reguli asimilate, dar lipsite de un fundament
teoretic. Profesia este rezultatul unei formări specifice, exigente (adesea de
nivel universitar), care-i abilitează pe cei formaţi cu o expertiză profesională
recunoscută şi valorizată social (J. Beckers, 2007). Cercetările legate de
sociologia muncii şi a profesiilor au pus în evidenţă patru atribute majore ale
oricărei profesii: o bază aprofundată de cunoştinţe generale şi sistematice,
un cod de etică profesională asimilat în perioada de socializare profesională,
subordonarea intereselor personale celor generale şi modul de retribuire a
activităţii profesionale realizate (R. Bourdoncle, apud J.-P. Forquin, ed., 2000,
A FI PROFESOR 147
p. 24). După o perioadă în care universul profesiilor şi al profesionalizării

a fascinat societăţile prin amploarea şi impactul lor, îndeosebi în spaţiul
anglo-saxon, pare a se contura o criză a profesiilor (J. Beckers, 2007, p. 14).
Aşa cum remarcă anumiţi cercetători (C. Lessard, R. Bourdoncle), într-un
context postmodern, profesiile, după ce au profitat de mitul modern al
ştiinţei, sunt repuse în discuţie în momentul când ştiinţa şi efectele sale
sunt socialmente repuse în discuţie. Piaţa muncii se globalizează, economia
se mondializează, cunoaşterea generează noi cunoştinţe, producând o explozie
tehnologică fără precedent.
La întrebarea dacă activitatea cadrului didactic întruneşte atributele unei
profesii există variate răspunsuri, dar cele mai multe dintre ele înclină spre
afirmarea ideii că vorbim de o profesie cu o identitate proprie, legitimată
de existenţa unui câmp profesional de sine stătător.
Una dintre opiniile cele mai cunoscute referitoare la statutul profesiei
didactice susţine că, deşi câmpul educaţional a atins o recunoaştere socială
largă, activitatea didactică trebuie considerată mai degrabă o semiprofesie
(Ph. Perrenoud, 1996). Termenul semiprofesie nu este peiorativ. în fapt,
această afirmaţie pune în evidenţă faptul că, pentru a realiza activitatea
educaţională, profesorul are nevoie nu doar de cunoştinţe şi competenţe,
descriptibile în termeni de standarde profesionale (dimensiunea instrumental-
normativă), ci şi de atitudini, valori, etos, spirit reflexiv (dimensiunea
subiectiv-expresivă, nestandardizabilă). O definiţie sintetică, dar extrem de
sugestivă cu privire la specificul profesiei didactice este formulată de
cercetătorii canadieni M. Tardif şi C. Lessard, şi anume „travail humain
sur l’humain” (1999, p. X). Ea face parte dintre profesiile referitoare la
interacţiunile umane. Definiţia şi analiza acesteia pendulează între o descriere
a condiţiilor de realizare (adesea formulate standardizat) şi evidenţierea
aspectelor umane, creative, etice, axiologice. Activitatea didactică are o
dimensiune umană foarte pronunţată, fapt care implică nu doar cunoştinţe
şi competenţe (unele dintre ele standardizabile), ci şi atitudini, valori, etos
profesional - toate greu şi inutil de standardizat. Profesorul nu este doar
un agent care se supune unui sistem de norme, ci şi un actor care se
investeşte în ceea ce face, conferă sensuri şi semnificaţii, trăieşte activitatea
cu elevii cu un indice de implicare personală importantă. R. Bourdoncle
(iapuci Forquin, ed., 2000) menţionează că dezbaterile privind standardele
profesionale pentru cariera didactică ignoră dimensiunea axiologică şi
subiectiv-expresivă (emoţională) a activităţii profesorului, dimensiunea etică
sau conştiinţa profesională, care nu pot fi standardizate. Mediul educaţional
al şcolii reprezintă o comunitate emoţională şi etică, fapt din care decurg

noi roluri şi funcţii ale profesorului.
Dimensiunea emoţională a profesiei didactice
Emoţionalitatea constituie o componentă esenţială a activităţii cotidiene a

profesorului. învăţământul solicită o investire profundă, atât cognitivă, cât
şi afectivă. Relaţia cadrelor didactice cu elevii este. de multe ori, predominant
afectivă. Elevii dezvoltă, alături de strategii cognitive de acţiune, strategii
afective. Implicarea elevilor în activitatea de învăţare depăşeşte cadrul
raţional, fiind dublată de afectivitate. Activitatea profesorului, ca şi a elevului,
este şi emoţională.
O analiză a problematicii emoţionale a profesiei didactice implică o
referinţă - sumară, desigur - la unele aspecte şi clarificări teoretice privind
emoţionalitatea. Există un consens în a defini emoţiile ca fenomene „multi-
componenţiale”, compuse din mai multe categorii de elemente şi comportamente
interdependente : comportamente expresive (expresia feţei, mimică, gestică,
intonaţie, postură), reacţii fiziologice (pulsul, fluxul sangvin), comportamente
acţionale (fugă, atac, evitare), evaluări cognitive şi experienţe subiective (ceea
ce gândim sau simţim). Emoţiile au o influenţă considerabilă asupra activităţii
omului, în general, dar cu deosebire asupra activităţilor care presupun
interacţiuni umane cvasipermanente. Cercetări recente realizate de neurologul
Damasio. de la Universitatea din Iowa, pun în evidenţă că, în special în
situaţiile cu rezultate incerte (frecvente în profesiile bazate pe interacţiune
umană), emoţiile au un rol important în luarea deciziilor. Există indivizi,
subliniază Damasio, care suferă de „platitudine la nivelul emoţiilor sociale'*,
fiind lipsiţi de capacitatea empatică. incapabili să activeze „memoria emoţio
nală” (apuci J. Beckers, 2007, p. 188).
Problematica emoţionalităţii (folosim termenul acesta pentru a desemna
întreaga problematică a afectivităţii) este traversată de trei mari dezbateri
clasice (Visioli, Petiot şi Ria, 2015):
- emoţia - fenomen individual şi/sau colectiv. Multă vreme a dominat
perspectiva individualistă asupra emoţiilor. Abordările recente au evidenţiat
însă şi aspectul social al emoţiilor. Se vorbeşte de o concepţie comunicaţională
despre emoţii care se ocupă de modul în care comunicarea produce
emoţii şi este îmbogăţită de ele. Una dintre direcţiile de cercetare cele
mai interesante se referă la socializarea emoţiilor;
A FI PROFESOR 149
- relaţia dintre emoţie, corp şi cogniţie;

- modul de exprimare a emoţiilor între universalitate şi modelare culturală
(dacă modul de exprimare este înnăscut - deci universal - sau este
rezultatul învăţării sociale). S-au înmulţit cercetările referitoare la sociali
zarea emoţiilor.
Discuţia despre emoţionalitate implică, de asemenea, o analiză sumară

a principalelor orientări şi abordări teoretice ale domeniului respectiv şi a
impactului lor în sfera educaţiei.
Abordarea behavioristâ a emoţionalităţii porneşte de la următoarele
postulate:
- postulatul filozofic al empirismului, conform căruia experienţa este sursa
cunoaşterii;
- analiza ştiinţifică obiectivă a comportamentului uman cu ajutorul metodei
experimentale şi în cadrul paradigmei învăţării descrise de schema S-R.
Comportamentul observabil se substituie conduitei şi nu mai este considerat
în termeni de raţionalitate, emoţie şi voinţă, ci, în primul rând, ca un
„proces fizic". întregul comportament se află sub controlul factorilor şi
întăririlor din mediul extern. Comportamentele exclud raţionalitatea şi
subiectivitatea (prezenţa persoanei), în vreme ce conduitele implică
repatrierea subiectivităţii, a înţelegerii, a interpretării, a sensurilor şi
semnificaţiilor în care emoţionalitatea ocupă un loc important.
Pentru behaviorism, emoţiile, comportamentele afective sunt reacţii sau

rezultate ale întăririlor pozitive sau negative.
în domeniul educaţiei, comportamentele afective ale elevilor sunt rezultate
ale învăţării şcolare considerate ca ambient în care profesorul organizează
condiţiile şi situaţiile de învăţare, ignorând subiectivitatea elevilor şi finalităţile
educaţiei. (Skinner consideră că în organizarea condiţiilor de învăţare
profesorul poate fi ajutat de maşinile de învăţare, cărora poate să le transfere
această sarcină. Extensia acestui punct de vedere o întâlnim astăzi în
pedagogia utilizării computerelor în învăţarea şcolară.) Comportamentele
afective ale elevilor sunt considerate exclusiv în termeni de conţinuturi
academice de învăţare din care emoţionalitatea este cvasiabsentă. „Nu există
niciun loc pentru artist în cadrul behaviorismului” rezumă cel mai bine
esenţa acestei teorii (C. Meyor, 2002, p. 77).'
Principalele limite ale abordării behavioriste a emoţionalităţii sunt:
- eliminarea subiectivităţii prin reducerea individului la ceea ce O. Reboul
numeşte „individul obiect”, ale cărui emoţii sunt considerate simple
„lucruri”, ce pot fi manipulate prin condiţionare. Discursul behaviorist

despre emoţionalitate este funcţional, având trei caracteristici: precizie,
eficacitate şi obiectivitate, care constituie credoul psihologiei obiective,
un discurs relativ acultural, care pune în surdină sfera existenţială a indivi
dului (opudC. Meyor, 2002, p. 93). Un discurs al „derealizării experienţei
afective” a individului;
- reducerea afectivităţii la registrul conţinuturilor academice, a căror
învăţare se realizează în paradigma cauzalităţii externe.
Abordarea cognitivistă - cognitivismul se ocupă de procesele cognitive

care se află în spatele comportamentelor şi studiază efectele emoţiilor asupra
acestor procese. De fapt, aceasta este una dintre întrebările cercetărilor
recente în domeniul relaţiei dintre cogniţii şi emoţii, şi anume: cum pot
influenţa emoţiile procesele cognitive? Teoria lui Lazarus asupra emoţiilor
(cogniţive-motivational-relational theory of emotiori) este focalizată pe
modul în care motivaţia şi cogniţia produc emoţii în situaţii de adaptare
semnificativă, felul cum sunt declanşate şi influenţate emoţiile de interpretarea
cognitivă a situaţiilor sau a evenimentelor în care se produc. Funcţionalitatea
emoţiilor poate fi analizată la trei niveluri - individual, diadic şi grupai.
Cognitivismul abordează afectivitatea ca pe un instrument al activităţii
cognitive, ca pe o consacrare şi o dimensiune complementară ale activităţii
cognitive. învăţarea se bazează pe satisfacerea trebuinţelor umane în jurul
cărora se organizează lanţuri secvenţiale ale altor noţiuni, cum ar fi scopurile,
emoţiile, atitudinile, valorile, motivaţia. „învăţarea apare ca o activitate
care permite achiziţionarea de cunoştinţe care fac posibilă rezolvarea unor
probleme şi, în ultimă instanţă, satisfacerea nevoilor persoanei.” (C. Meyor,
2002, p. 108) Ştiinţele cognitive se ocupă, în principal, de tratarea informaţiei
şi consideră procesul de predare-învăţare, într-o perspectivă reducţionistă,
ca un proces de tratare a informaţiei, instaurând metafora „omului ca maşină
de învăţare” (C. Meyor, 2002, p. 111). Este perspectiva pe care Bruner o
numeşte computaţională, fundamentată pe modelul computerului, opusă
celei situate cultural care porneşte de la ipoteza conform căreia spiritul se
construieşte practicând cultura, sensurile şi semnificaţiile ei valorice (1996).
Activitatea profesorului este, în mare măsură, emoţională, care solicită
un efort de a modifica, a controla, a neutraliza sau a amplifica emoţiile în
funcţie de situaţiile didactice respective. Aspectele emoţionale, deşi prezente
la toţi profesorii, sunt mai pregnante la profesorii debutanţi, în perioada de
A FI PROFESOR 151
adaptare şi integrare socioprofesională, când stările emoţionale exercită, de

multe ori, o presiune puternică asupra acestora, cu deosebire din perspectiva
realizării obiectivelor şi a performanţelor şcolare.
Abordarea situaţională a emoţionalitâţii ne propune o perspectivă interdisci-
plinară, la intersecţia dintre sociologie, antropologie şi ergonomia cognitivă,
fiind focalizată pe activitatea profesorului ca „experienţă trăită”, pe dimensiunea
ei subiectivă şi singulară. Postulatele teoretice ale acestei orientări sunt
următoarele:
- acţiunea umană constituie o împlinire practică singulară şi situată sub
raport social şi cultural;
- activitatea nu poate fi, de aceea, înţeleasă în afară de context şi trebuie
studiată în situaţie (Visioli et al., 2015, p. 213).
Orientarea situaţională în studierea emoţionalitâţii este opusă abordărilor

behavioriste şi cognitiviste, care nu iau în seamă factorii situaţionali subiectivi
şi singulari. Relaţia dintre acţiune, cogniţie şi emoţie nu este una cauzală,
ci interacţională. Analiza experienţelor emoţionale tipice atestă faptul că,
în majoritatea cazurilor, profesorii debutanţi resimt stări emotive dominant
negative. Acest fapt este cauzat de aspectele indeterminate şi contradictorii
ale activităţii, de „ataşamentul lor obsesional faţă de planul de lecţie”
(Visioli et al., 2015, p. 215), de presiunea timpului (un fel de cursă
contracronometru în cadrul lecţiei), de dificultăţile de relaţionare cu elevii,
de problemele identitare ale debutului profesional.
Abordarea sociologică - postulatul central al acestei orientări teoretice
îl constituie afirmaţia că emoţionalitatea reprezintă un sistem expresiv,
marcat cultural, care acompaniază toate formele de comunicare. Emoţia nu
este doar un fapt individual şi singular (deşi situaţional, cum afirmă orientarea
situaţională). Emoţiile au o componentă interindividuală şi socioculturală
puternică în relaţiile cu ceilalţi. Prezenţa altora, cu stările lor emoţionale,
afectează şi stările noastre emoţionale. „Emoţiile formează substanţa relaţiilor
sociale” ar putea constitui formularea sintetică a postulatului central al acestei
abordări, care îşi are originea în concepţia lui Vîgotski şi, mai târziu, în
psihologia culturală a lui Bruner. Stările emoţionale trebuie considerate în
termeni de sensuri şi semnificaţii care se manifestă în interacţiunile oamenilor.
Există o „contagiune emoţională” care se manifestă ca transfer al emoţiilor
unei persoane asupra altora în cadrul grupului, transfer care ia forma unei
sincronizări corporale între indivizi (Hatfield, apud Visioli et al., 2015,
p. 217).
în cadrul acestei abordări s-au dezvoltat orientări teoretice diverse.

Astfel, într-o perspectivă a antropologiei emoţiilor, sociologul David Le
Breton se ocupă de statutul, sensurile şi semnificaţiile corporalităţii în
comunicare. într-o perspectivă psihosociologică, Lipiansky dezvoltă o teorie
comunicaţională a emoţiei, pe care o consideră un indicator şi o expresie
ale situaţiilor de comunicare. în domeniul educaţional, Visioli a iniţiat o
metodologie de investigare având ca obiectiv surprinderea procesului de
coordonare emoţională în clasa de elevi. Cercetarea s-a axat pe următoarele
aspecte : comportamentele profesorului şi expresia emoţiilor sale, compor
tamentele elevilor şi expresia emoţiilor acestora (Visioli et al., 2015, p. 219).
O direcţie de cercetare relativ recentă este cea referitoare la procesele
de socializare a emoţiilor, care se ocupă, între altele, de emoţie drept
construct şi ca fapt cultural (C. Montandon, apud J.-CI. Forquin, ed.,
2000). M. Spiro subliniază că totdeauna cultura are consecinţe emoţionale,
generează reacţii emoţionale diverse. Emoţiile fac parte din cultură, unele
modele culturale şi educaţionale prescriu condiţiile de exprimare a emoţiilor
(M. Spiro, 1995).
R. Boudon consideră că există o relaţie puternică între valori şi emoţii.
Emoţiile depind de valori şi experienţele emoţionale constituie un indicator
important al adeziunii la valori.
Abordarea psihanalitica a emoţiilor se ocupă de natura inconştientă a
relaţiei dintre profesor şi elev. înainte de a fi o persoană reală, pentru elev
(mai ales în adolescenţă) profesorul este o persoană imaginară, o figură
parentală substitutivă asupra căreia el îşi proiectează nevoile (nerealizate
sau nesatisfacute) şi frustrările. Această orientare este totuşi mai puţin
prezentă în cercetările actuale referitoare la emoţionalitate în domeniul
educaţional.
Competenţele emoţionale ale profesorului
Aspectele emoţionale sunt prezente - explicit sau implicit - în numeroase

zone ale activităţii profesorului: relaţia cu profesia (numeroşi profesori
consideră că relaţia lor cu profesia este dominant afectivă), relaţia cu elevii
ca relaţie bazată pe încredere, pe empatie, generatoare de motivaţie, climatul
educaţional al clasei ca ansamblu de stări subiective cu o dimensiune
emoţională puternică, relaţia cu colegii de cancelarie care se află la baza
A FI PROFESOR 153
comunităţii emoţionale a şcolii. Dimensiunea emoţională este prezentă şi

în luarea deciziilor, fie a celor de tip educaţional, fie a celor referitoare la
colaborarea cu părinţii sau comunitatea. Anumite cercetări evidenţiază
faptul că profesorul devine din ce în ce mai mult un lider transformaţional
care se caracterizează, dincolo de profesionalismul său, prin competenţele
sale emoţionale (vezi B. Gendron, 2008). Patru concepte principale descriu
competenţele emoţionale: conştiinţa de sine (capacitatea de înţelegere a
emoţiilor şi a influenţei acestora în, luarea deciziilor), stăpânirea de sine
(controlul impulsurilor şi al emoţiilor şi adaptarea la situaţie), conştiinţa
socială (capacitatea de a detecta şi a înţelege emoţiile celuilalt şi de a
reacţiona adecvat la ele), gestionarea relaţiilor (capacitatea de a-i influenţa
pe ceilalţi în evoluţia lor personală şi capacitatea de a gestiona stările
conflictuale) (B. Gendron, 2008). Cherniss şi Goleman (2001, apud B. Gendron,
2008) subdivid competenţele emoţionale în două categorii: competenţe
emoţionale personale şi competenţe emoţionale sociale. La rândul lor, cele
personale cuprind conştiinţa de sine (stima de sine şi încrederea în sine) şi
stăpânirea de sine (controlul de sine, fiabilitatea şi adaptabilitatea). Cele
sociale cuprind : conştiinţa socială (empatia, sprijinul acordat celorlalţi) şi
aptitudinile sociale de comunicare (motivarea, acompanierea celorlalţi, iniţierea
schimbărilor, munca în echipă).
O componentă esenţială a emoţionalităţii o constituie „capitalul emoţional”
al profesorului ca ansamblu de competenţe emoţionale care-1 ajută în
dezvoltarea personală şi profesională. Acesta este o parte componentă a
ceea ce numim capital uman. Pentru exercitarea profesiei didactice (ca
profesie emoţională) sunt necesare competenţe de ascultare, de comunicare,
de gestionare a conflictelor, de cooperare profesională - toate având o dimensiune
emoţională evidentă. Un aspect important al competenţelor emoţionale ale
profesorului constă în capacitatea acestuia de a stimula şi a dezvolta capitalul
emoţional al elevilor. în calitatea sa de facilitator, profesorul trebuie să fie
empatic, să aibă dorinţa de a accepta şi a înţelege elevul şi trebuinţele sale.
Carenţele în sfera competenţelor emoţionale ale cadrului didactic pot diminua
performanţele lui şi ale elevilor. Discuţia despre importanţa competenţelor
emoţionale în relaţia profesorului cu elevul poate fi rezumată astfel: elevul
nu trebuie învins, ci convins.
Provocări şi obstacole în recunoaşterea şi legitimarea

socială ale profesiei didactice
C. Gauthier şi colaboratorii săi (1997, pp. 52-53) consideră că principalele

provocări privind recunoaşterea socială a profesiei didactice decurg din
ambiguităţile acesteia. Fiind o profesie universală şi de masă, generează o
abordare impresionistă conform căreia oricine se pricepe să facă educaţie
şi instruire. Credinţa socială referitoare la caracterul nonspecific al activităţii
didactice, conform căreia orice persoană un pic instruită poate preda, este
încă foarte răspândită. Afirmaţia (aproape axiomatică) potrivit căreia dacă
stăpâneşti materia de predare este suficient să fii cadru didactic este prezentă
şi în opinia publică, dar şi în mediile universitare. „A preda nu constă decât
în a le transmite o materie elevilor. Se crede că acela care ştie să citească
poate să-l înveţe şi pe altul să citească, cel care stăpâneşte chimia poate să
o şi predea sau un istoric poate cu uşurinţă să fie profesor de istorie.”
(C. Gauthier et al., 1997, p. 13).
Există şi alte provocări care împiedică construcţia şi recunoaşterea
socială şi profesională ale activităţii profesorului, remarcă Gauthier (1997,
pp. 14-17). Iată câteva dintre ele. Pentru a fi profesor talentul este suficient.
„Enseigner, tu Vas ou tu ne Vas pas.” în realitate, deşi important, talentul
nu este de ajuns, fără muncă şi reflecţie, fără cunoştinţe şi competenţe
psihopedagogice. Intuiţia şi experienţa sunt, de asemenea, suficiente. La
limită, chiar şi hunul-simţ este suficient pentru a fi profesor - aceasta este una
dintre credinţele întâlnite în spaţiul social. Toate acestea alimentează opinia că
pentru a fi profesor nu trebuie să ai o pregătire specifică de tip profesional.
Este o profesie feminizată, cu tot ce decurge de aici cu privire la statutul
şi recunoaşterea socială într-o societate dominată încă, în mare măsură, de
prejudecăţi privind egalitatea dintre sexe. într-o cercetare referitoare la
inserţia profesională a cadrelor didactice tinere se afirmă că profesia didactică
este o „profesie critică” şi se menţionează complexitatea acesteia, caracterul
conflictual şi narcisismul, care constituie dificultăţi de inserţie şi de construcţie
a identităţii profesionale (J.-Cl. Hetu, M. Lavoie şi S. Baillauques, eds.,
1999, p. 28).
Eforturile de legitimare a profesiei didactice în câmpul profesiilor sociale
sunt încă la început şi întâmpină dificultăţi de ordin epistemologic şi
sociologic. Una dintre acestea este dificultatea de a elabora profesia ca obiect
teoretic. Efortul de legitimare socială şi de construcţie ale profesiei didactice
A FI PROFESOR 155
ca obiect teoretic trebuie să se întemeieze pe două postulate: (a) existenţa

unei baze de cunoştinţe proprii profesiei didactice care s-o distingă de alte
profesii şi (b) determinarea acestei baze de cunoştinţe care se realizează
prin studierea activităţii cadrelor didactice (C. Gauthier et al., 2015, p. 54).
Profesia didactică este în plină mutaţie, transformare şi incertitudine. Se
vorbeşte uneori de o „criză” a acestei profesii, asociată cu sau poate generată
de numeroasele schimbări care au avut şi au loc în domeniul învăţământului
şi al şcolii. Aceasta pendulează încă între tradiţie şi schimbare, fiind
dominată de un evident conservatorism, de prudenţă şi nostalgie. Cercetătorii
americani D. Tyack şi L. Cuban, autorii unui studiu privind evoluţia
învăţământului din Statele Unite în decurs de un secol (1890-1990), au
arătat că în cea mai mare parte profesorii americani continuă să predea ca
acum o sută de ani (apud M. Fournier, 2010, p. 6). Referindu-se la aceeaşi
situaţie, M. Tardif şi C. Lessard subliniază că profesia didactică are o
evoluţie lentă şi constituie un fel de activitate artizanală în cadrul unei ample
industrii şcolare (apud M. Fournier, 2010, p. 6). Confruntate cu presiunea
puternică a nevoii de schimbare şi de adaptare la noile condiţii de muncă,
multe cadre didactice dezvoltă o serie de strategii de supravieţuire care
variază între autoritate şi dominare, pe de o parte, şi compasiune, toleranţă
şi fraternizare, pe de altă parte. Pentru a face faţă acestor presiuni, cadrele
didactice îşi construiesc o identitate compozită şi participă la compromisuri,
fac tot posibilul să practice o meserie imposibilă. Adesea, adaptarea la noile
exigenţe profesionale presupune abandonarea progresivă a iluziilor profe
sionale construite pe baza elevului ideal, descrise şi inoculate în perioada
formării iniţiale. Adaptarea este trăită de multe cadre didactice ca un fel
de suferinţă, spun psihanaliştii. Această stare este generată, între altele, de
faptul că profesia didactică este puternic expusă unui mediu relaţional care-1
obligă pe profesor la o reconstrucţie identitară permanentă, la o conversie
identitară realizată pe parcursul exercitării profesiei. Profesorul este un fel
de „cameleon profesional” care trebuie permanent să-şi schimbe culoarea
pentru a juca mai multe roluri: cel de pedagog, preocupat de climatul
relaţional din clasă, cel de didactician, preocupat de transmiterea cunoştinţelor
şi de construirea situaţiilor de învăţare, cel de „maître” (diriginte), care se
ocupă de gestionarea conflictelor dintre elevi şi dintre aceştia şi profesori,
cel de tată sau de mamă, care arbitrează problemele de disciplină, cel de
gardian sau de poliţist, care impune ordinea, câteodată cel de prieten sau
de confident, preocupat de problemele personale, afective, existenţiale,
familiale ale elevilor. A fi un cameleon profesional solicită eforturi epuizante

(M. Tardif şi C. Lessard, 1999, p. 131).
La acestea putem adăuga şi distanţa dintre activitatea prescrisă (aşa cum
este ea descrisă în perioada de formare, dar şi în documentele oficiale) şi
activitatea reală din şcoală, marcată de situaţii, dificultăţi, neajunsuri
nicăieri specificate ca făcând parte din specificul activităţii didactice şi
educaţionale. Uneori, profesorii consideră că sarcinile care exced activitatea
didactică propriu-zisă sunt un fel de „sale boulot”, după expresia cercetătorilor
francezi. Identitatea profesorilor este afectată de un sentiment de frustrare.
Intr-o notă de sinteză referitoare la politicile şi practicile în educaţie
(dintr-o perspectivă anglo-americană), un grup de cercetători canadieni pun
în evidenţă efectele politicilor educaţionale asupra condiţiilor de muncă ale
cadrelor didactice (C. Lessard, P.-D. Desjardins, M. Schwimmer şi
A. Abdoulaye, 2008). Printre acestea sunt menţionate câteva aspecte cu un
vizibil impact asupra profesiei didactice. Activitatea cadrelor didactice se
află sub presiunea constantă a eficienţei şi eficacităţii (să realizeze mai mult
cu mai puţin), fapt însoţit de supraîncărcare şi de efecte asupra stării de
sănătate, de tendinţe de dezangajare profesională şi chiar de abandonare a
profesiei. Presiunea normativă a cultului performanţei poate genera apariţia
unor fenomene de criză identitară. Se vorbeşte de o teroare a performanţei
(terrors of pe/formativi,ty - S.J. Ball), care generează tensiuni între etica
profesorală şi nevoia de performanţă vizibilă. însoţite de un sentiment de
inautenticitate şi de „colonizare”, de devalorizare colectivă. Putem folosi
conceptul de „violenţă simbolică” (P. Bourdieu) pentru a explica procesul
de producere a unei identităţi colective (nonindividuale) în dauna celei
personale, individuale a cadrelor didactice. Se trece de la o logică a
încrederii şi a angajamentului la o logică a contractului.
Un alt efect al politicilor şcolare constă în intensificarea controlului
rezultatelor generate de activitatea profesorilor prin multiplicarea instanţelor
de control. Paradigma organizaţională a şcolii a generat modalităţi manageriale
inspirate din sfera economică ce consideră şcoala o piaţă concurenţială de
servicii menite să aducă profit. Această intensificare a controlului traduce
o „pierdere a încrederii faţă de profesori şi antrenează în rândul lor sentimentul
de a fi mereu mai mult sub supravegherea tuturor - părinţi, colegi, manageri”,
subliniază cercetătorii canadieni. în cazul profesorilor, Strittmatter vorbeşte
de „prezumţia de calitate” şi de o logică de încredere, fundamentate pe
postulatul conform căruia aceştia, fiind calificaţi, pot lua decizii excelente
(apuci M.-G. Thurler, 2000, p. 37). Raţionalizarea tehnică a muncii profesorilor
prin construcţii curriculare precise şi detaliate, care specifică minuţios
A FI PROFESOR 157
conţinuturile şi secvenţele acestora, metodele şi tehnicile de predare şi

învăţare, ca şi modalităţile de evaluare standardizate, face ca activitatea
profesorului să devină din ce în ce mai prescrisă şi normativă, autonomia
sa profesională fiind mereu mai limitată. în principiu, profesorul trebuie
să dispună de un înalt grad de autonomie, garanţie a exercitării creative a
rolurilor sale. Ideal ar fi să se dezvolte politici şcolare care să permită
trecerea de la rolul de executant la cel de „gestionar" al propriei activităţi. în
prezent, profesorul este mai degrabă un „executant autonom’* al unei activităţi
mereu mai standardizate şi mai raţionalizate. Această raţionalizare a activităţii
este corelativă cu intensificarea controlului şi a responsabilizării profesorilor.
Externaiizarea multor activităţi şcolare şi realizarea acestora de către actori
externi sunt ghidate de o logică productivistă opusă ideii de serviciu public şi
logicii umaniste asupra educaţiei. Profesorii se simt deposedaţi de esenţa
activităţii lor educaţionale. Toate acestea sunt însoţite de ierarhizarea instituţiilor
şcolare şi de pătrunderea unei logici concurenţiale între ele.
Două categorii de factori afectează cadrele didactice în realizarea activităţii
lor:
- factorii interni ai şcolii - insuficienţa resurselor financiare, inadecvarea
programelor de studiu. împovărarea excesivă cu activităţi nondidactice,
politica managerială a şcolii, valoarea socială ataşată diferitelor discipline
şcolare ce creează ierarhii în cadrul şcolii etc. în cadrul şcolii are loc
şi ceea ce M. Duru-Bellat şi A. van Zanten numesc „birocratizarea
carierelor” prin intermediul diplomelor, fapt care determină o ruptură
între adevăraţii profesionişti (deţinători de diplomă) - cei care au urmat
„calea regală” de tip universitar - şi „profesioniştii periferici” care au
obţinut calificarea prin modalităţi nonuniversitare. Acest lucru afectează
„ordinea simbolică a profesiei” (2002, p. 148);
- factorii externi, printre care multiplicarea şi diversificarea aşteptărilor
sociale faţă de şcoală, care exercită presiuni asupra muncii profesorilor.
„Mai mult cu resurse mai puţine” (un fel de ecuaţie contabilă) sau
menţinerea şi realizarea aceloraşi servicii educaţionale, dar cu personal
şi cheltuieli mai reduse par a fi factori sociali de presiune asupra şcolii
şi a profesorilor, subliniază M. Tardif şi C. Lessard (1999, p. 151).
Deşi culturile bazate pe colaborare sunt din ce în ce mai prezente în

viaţa şcolii, cultura şcolii rămâne, în esenţă, individualistă. Profesia didactică
este, în mare măsură, solitară, aspect pe care profesorii îl consideră premisa
autonomiei lor profesionale. Profesorii lucrează singuri, atât la şcoală, cât
şi în afara ei (când îşi pregătesc lecţiile). Relaţiile de cooperare cu colegii
sunt relativ rare şi deseori formale, de convivialitate şi curtoazie. Activitatea

profesorului a fost considerată multă vreme monotonă şi repetitivă. în prezent
ea a căpătat un grad înalt de indeterminare a sarcinilor, realizându-se într-un
spaţiu dominat de incertitudine. „Predarea nu înseamnă aplicarea oarbă a
unei teorii, nici conformarea la un model; înseamnă mai ales rezolvarea
unor probleme, luarea unor decizii în situaţii de incertitudine şi, adesea, de
urgenţă.” (Ph. Perrenoud, apuci M. Duru-Bellat şi A. van Zanten, 2002,
p. 158) Dacă adăugăm şi diferenţele importante dintre şcolile din mediul
urban şi cel rural, condiţiile de muncă dificile din şcolile speciale sau cele
din zonele problematice sub raport sociocultural, dezvoltarea unor culturi
antişcoală în rândul elevilor, avem o imagine suficient de amplă a factorilor
care influenţează calitatea activităţii cadrelor didactice.
La toate acestea se adăugă şi pierderea de statut care, uneori, îi afectează
pe profesori mai mult decât salariile mici. Profesorii resimt dureros imaginea
socială negativă şi devalorizantă prezentă în rândul părinţilor, dar, adesea,
şi al elevilor.
Cercetările privind profesia şi cariera didactică atrag atenţia asupra unui
fenomen, din ce în ce mai prezent, şi anume fenomenul de „epuizare
profesională” care se manifestă sub mai multe forme: oboseală fizică,
sentimentul de neputinţă şi de descurajare, impresia de a nu fi la înălţimea
aşteptărilor şi a sarcinilor de realizat (M. Tardif şi C. Lessard, eds., 2004,
p. 152).
în exercitarea rolului său, profesorul este supus unor influenţe şi presiuni
variate, exercitate fie de factori de tip instituţional (inspector, director, şef de
catedră), fie de factori care scapă parţial reglementărilor strict instituţionale
(părinţi, colegi, elevi). Aşteptările cel mai riguros definite şi structurate
sunt cele formulate de factorii instituţionali. Acestea îşi au sursa în statutul
profesional şi în descrierile specifice ale rolurilor care decurg din ele. Aceste
aşteptări sunt, uneori, contradictorii, pot să apară diferenţe semnificative
între aşteptările de rol formulate de şeful de catedră (aşteptările acestuia fiind
mai degrabă de tip pedagogic) şi cele ale directorului sau ale inspectorului
de specialitate (puternic instituţionale). în aceste condiţii apar anumite
ambiguităţi generate de definirea imprecisă a rolului de către cei implicaţi.
La aceasta trebuie să adăugăm expectanţele profesorului, care nu sunt
totdeauna consonante cu cele ale factorilor instituţionali. Această situaţie
poate produce o stare de disonanţă psihologică şi comportamentală a profesorului,
stare ce poate afecta exercitarea adecvată a rolului şi, în consecinţă, perfor
manţele obţinute.
A FI PROFESOR 159
Aşteptările de rol se exprimă, de obicei, ca presiuni de rol. Astfel,

profesorul îşi structurează o serie de priorităţi de răspuns, în raport cu
poziţia ocupată de sursa aşteptărilor şi presiunilor, cu gradul în care persoana
în cauză îi poate influenţa cariera. Profesorul se întreabă cine îi influenţează
în mod semnificativ cariera. De răspunsul la această întrebare depinde
structura priorităţilor sale.
Aşteptări de rol formulează şi părinţii, modalităţile în care acestea sunt
exprimate fiind, în ultima vreme, din ce în ce mai structurate instituţional.
Profesorii nu pot ignora aceste aşteptări decât cu riscul de a le fi afectată
imaginea în afara şcolii. Profesorii consideră că aşteptările părinţilor nu
trebuie să vizeze rolul lor didactic. De altminteri, reglementările în vigoare
din şcoala noastră sunt relativ ambigue, fiind limitative cu privire la
imixtiunea părinţilor în sfera activităţii didactice şi pedagogice. (Acceptarea
de către profesori a unor imixtiuni şi evaluări realizate de părinţi privind
exercitarea rolului didactic - strategii şi modalităţi didactice de lucru cu
elevii - ar afecta identitatea şi legitimitatea profesiei didactice.) Aşteptările
de rol formulate de către părinţi stau sub semnul unor criterii foarte variate,
puternic subiecţi vizate şi lipsite de o fundamentare riguroasă. în definirea
de către părinţi a rolului de profesor întâlnim opinii şi influenţe foarte
diverse : experienţele lor de foşti elevi, un anumit model cultural al profesiei
didactice (incomplet, imprecis, încărcat şi contaminat de elemente nesemni
ficative şi de aderenţe empirice), model care poate să difere în funcţie de
apartenenţa la unele grupuri sau categorii socioprofesionale, de informaţiile
oferite părinţilor de propriii copii-elevi (ele însele puternic subiectivizate),
de informaţiile primite pe alte căi - de la alţi părinţi etc. Prin urmare, la
acest nivel întâlnim o mare diversitate de aşteptări de rol, foarte divergente.
Spre deosebire de aşteptările de rol formulate de factorii de tip instituţional,
aşteptări care îşi au sursa în reglementările instituţionale şi prezintă, de
aceea, un grad înalt de omogenitate şi convergenţă, cele ale părinţilor sunt
predominant divergente, personale şi subiectivizate.
Aşteptările elevilor sunt influenţate, în mare măsură, de specificul
activităţilor de predare-învăţare-evaluare şi au în vedere competenţele şi
gradul de profesionalism în exercitarea rolului de către profesor. Adesea,
aşteptările elevilor sunt contaminate de viziunile diferite ale elevilor şi
profesorilor asupra evaluării. în privinţa relaţiilor profesorilor cu elevii,
T. Parsons se referă la dilemele fundamentale ale profesiunii didactice, pe
care el le-a denumit „variabile-tip”. în relaţiile cu elevii, profesorii au de
ales între:
1. a baza aceste relaţii pe afecţiune sau pe indiferenţă (dilema afecţiune/

neutralitate afectivă);
2. a se limita la transmiterea cunoştinţelor sau a avea în vedere formarea
personalităţii complexe a elevilor (dilema specificitate/complexitate):
3. a-1 judeca pe elev după nişte criterii generale ca, de pildă, rezultatele
şcolare sau în funcţie de calităţile lui unice, individuale (dilema uni
versalism/particularism) :
4. a-1 judeca pe elev după ceea ce este el efectiv sau după rezultatele şcolare
(dilemă calitate/rezultate,'care se confundă, de fapt, cu precedenta);
5. a satisface propriile interese sau interesele elevilor (dilema orientare
personală/orientare spre grup).
Pornind de aici, Parsons consideră că profesorul trebuie să opteze în

învăţământul preşcolar pentru afectivitate, în învăţământul primar pentru
particularism şi afectivitate, iar în cel secundar pentru neutralitate afectivă
şi universalism (apuci E. Păun, 1999). Desigur, unele dintre punctele de
vedere ale lui Parsons trebuie tratate cu prudenţă, întrucât par relativ rigide
şi insuficient adaptate evoluţiilor actuale din educaţie şi învăţământ.
O altă categorie de aşteptări este reprezentată de cele formulate de colegi
(din catedră sau din şcoală, în general). Aceste aşteptări devin presiuni de
rol atunci când profesorul se află în competiţie profesională cu colegii săi.
De cele mai multe ori, aceste aşteptări sunt flexibile, afectivizate şi per
sonalizate, ceea ce le face noncoercitive. Caracteristicile dominante ale
acestor aşteptări sunt date de cultura organizaţională şi de climatul şcolii
respective.
Profesorul se confruntă şi cu presiunile care îşi au sursa în propriile
aşteptări şi aspiraţii, care sunt puternic personalizate şi care pot sau nu să
fie concordante cu cele instituţionale sau cu cele ale părinţilor, elevilor şi
colegilor.
Toate aceste aşteptări, adesea contradictorii, afectează exercitarea rolului
de către profesor şi pot produce fenomene de disonanţă psihoafectivă şi
variate conflicte de rol. Cel mai semnificativ dintre acestea este conflictul
rol-personalitate, care se manifestă în situaţiile de divergenţă între presiunile
instituţionale ale rolului şi aşteptările personale. Alături de acest conflict
întâlnim alte două categorii, şi anume conflictul intrarol şi conflictul interrol.
A HI PROFESOR 161
Identitatea profesională
Profesia didactică este o profesie în căutarea identităţii. Identitatea reprezintă

„ansamblul de circumstanţe care fac dintr-un individ o persoană anume, o
persoană determinată”. Ea asigură coerenţa individului, „sentimentul subiectiv
al unităţii personale şi al continuităţii temporale” (G. Ferreol. ed., 2002,
p. 86). Identitatea este, în mare măsură, produsul interacţiunilor cu ceilalţi.
Identitatea se înscrie într-o perspectivă dinamică şi integrează diferitele
experienţe personale şi grupale trăite de-a lungul vieţii, iar în cazul identităţii
profesionale, de-a lungul carierei profesionale. Prin identitatea sa, fiecare
aşteaptă să fie recunoscut ca aparţinând unui grup. Identitatea socială „este
legată de cunoaşterea apartenenţei la anumite grupuri sociale şi de semni
ficaţia emoţională şi evaluativă care rezultă din această apartenenţă" (H. Tajfel,
apuci N. Lautier, 2001, p. 157). Identitatea profesională legitimează o
profesie, măreşte recunoaşterea socială a acesteia, existenţa ei este percepută
mai clar şi mai intens. Este unul dintre motivele pentru care se impune ca
în procesul profesionalizării pentru cariera didactică să se dezvolte nu doar
competenţele necesare exercitării activităţii educaţionale, ci şi identitatea
profesională, ca apartenenţa la un grup socioprofesional recunoscut social.
Fiecare individ doreşte să aibă şi să menţină o identitate socială pozitivă,
fapt susţinut de grupul de apartenenţă (endogrupul). Nivelul pozitivităţii
este fundamentat pe valoarea superioară a endogrupului (percepută ca atare
de individ) faţă de cea a exogrupului (sau a exogrupurilor) (N. Lautier,
2001, p. 157).
Premisa identităţii profesionale o reprezintă raportul cu profesia, cu
diferitele sale înţelesuri, funcţii, roluri şi modalităţi de exprimare. Unii
cercetători sugerează că, în cazul profesorilor, se impune să distingem între
relaţia acestora cu statutul socioprofesional şi relaţia cu profesia.
Putem înţelege astfel de ce, în contextul şcolii actuale, când constatăm
o devalorizare şi o imagine socială negativă ale statutului profesorului (fapt
care ar putea reduce considerabil opţiunea pentru cariera didactică), numeroase
persoane optează încă pentru această profesie. De ce? Pentru specificul ei,
pentru dimensiunea emoţională care nu este afectată fundamental de degradarea
statutului profesional (G. Felouzis, 1997, p. 22). Unul dintre primele motive
invocate de profesori referitoare la opţiunea pentru această carieră este
plăcerea (chiar bucuria) de a lucra cu copiii şi de a contribui la formarea
lor pe multiple planuri.
Profesia didactică este în plină transformare (chiar dacă la nivelul
sistemelor educaţionale există încă fenomene observabile de conservatorism).
Acest fapt afectează şi identitatea profesională a acestui grup socioprofesional.

Se vorbeşte chiar de o criză identitară, generată de schimbările care au avut
şi au loc în câmpul educaţional. Noi valori s-au impus sau sunt pe cale să
se impună în sistemele educaţionale. Şcoala s-a democratizat, s-a prelungit
durata şcolarităţii obligatorii, populaţia şcolară a sporit, accesul la educaţie
a devenit o realitate soldată cu masificarea şcolii. Acest fapt afectează
profund activitatea profesorilor, care trebuie să lucreze cu o populaţie şcolară
eterogenă, atât din punctul de vedere al dotărilor intelectuale, cât şi al originii
socioculturale. Profesorii se văd confruntaţi nu doar cu elevi motivaţi (care
doresc să înveţe), ci şi cu elevi demotivaţi care sunt obligaţi să vină la
şcoală şi să înveţe (pentru care sensul activităţii şcolare nu este clar). Spre
deosebire de alte profesii, activitatea profesorului şi succesul acesteia depind
nu doar de prezenţa elevilor, ci şi de colaborarea cu aceştia. Valorizarea de
sine a profesorului trece, inevitabil, prin intermediul elevilor săi. In 1933,
John Dewey facea o comparaţie provocatoare: aşa cum nu este posibil să
fii un bun vânzător dacă nu există cumpărător, nu este posibil să fii un bun
profesor dacă nu există cineva care învaţă. în prezent, situaţia este complicată
de faptul că, de multe ori, prezenţa elevilor la şcoală nu este rezultatul unui
act de voinţă şi de dorinţă personală, ci, mai degrabă, al unei constrângeri
sociale şi familiale. De aceea, astăzi, modelul profesorului „savant” focalizat
pe cunoaşterea amplă şi transmiterea cu pasiune intelectuală şi cât mai clară
şi sistematică a cunoştinţelor este în descompunere, fapt generat în parte şi
de modificarea profundă a „geografiei” populaţiei şcolare. „Noii elevi”
trebuie abordaţi prin modalităţi pedagogice diferenţiate, ceea ce lărgeşte aria
de responsabilităţi şi de roluri pentru profesori. Pe lângă rolul tradiţional
de transmitere a cunoaşterii, profesorul trebuie să asimileze competenţele
necesare pentru organizarea situaţiilor de învăţare astfel încât să permită
trecerea de la transmiterea cunoaşterii la construirea cunoştinţelor de către
elevi. Noi responsabilităţi revin profesorului şi în privinţa gestiunii clasei
de elevi, în socializarea elevilor, în realizarea parteneriatelor comunitare (cu
părinţii, cu alte componente ale comunităţii locale). Profesorul trebuie să
abandoneze singularitatea şi izolarea tradiţională în clasa sa şi să-şi lărgească
repertoriul de activităţi spre comunitate. Profesorii resimt adesea această
lărgire a responsabilităţilor profesionale ca pe o supraîncărcare cu obligaţii
nespecifice, ca pe un atentat la statutul şi la identitatea lor profesională. Multă
vreme, profesoratul a fost privit ca o profesie cu o legitimitate sacră. Toate
schimbările actuale sunt privite ca o desacralizare a profesiei, însoţită de
o nouă legitimare socială, pe alte baze identitare.
A FI PROFESOR 163
Diversificarea câmpului educaţional, conturarea tot mai pregnantă a

educaţiei nonformale şi informale alături şi, adesea, în competiţie cu
educaţia formală de tip şcolar conduc, în mod evident, la diversificarea şi
amplificarea surselor sociale de educaţie, lărgesc orizontul cultural, modifică
raporturile elevilor cu învăţarea de tip şcolar şi impun profesorilor formarea
unor competenţe noi.
O anumită birocratizare şi o funcţionarizare ale activităţii şcolare,
însoţite de o instrumentalizare, o standardizare şi o taylorizare ale activităţii
didactice sunt alte aspecte care impun redefinirea profesiei didactice şi a
identităţii sale socioprofesionale.
In acest context, reperele identitare tradiţionale sunt destructurate sau
sunt plasate într-o nouă perspectivă. Are loc o lărgire a ariei reperelor
identitare, apar noi repere. Multă vreme, reperul identitar profesional al
cadrelor didactice a fost (şi încă mai rămâne) transmiterea cunoştinţelor
(îndeosebi prin metode expozitive). „Fidelă imaginii antice a profesorului
şi a disciplinei sale, educaţia ni se prezintă, înainte de orice, ca un proces
de transmitere a ştiinţei”, afirma S. Mollo în una dintre cele mai solide
lucrări de analiză sociologică a şcolii, şi anume L'ecole dans la societe.
Etimologic, sensul termenului profesor este a împărtăşi cunoaşterea, ştiinţa.
Transmiterea cunoaşterii este un reper puternic înrădăcinat, încât, într-un
dialog cu K. Lorenz, Popper spunea că teoria fundamentală a procesului
de învăţare este „teoria pâlniei” : „găleţii i se ataşează o pâlnie prin care
îi sunt turnate cunoştinţele” (K. Popper şi K. Lorenz, 1997). (Popper face
această afirmaţie în contextul teoriei simţului comun despre spiritul uman,
potrivit căreia capul nostru este o găleată găurită prin ale cărei orificii se
scurg informaţiile din exterior spre interior.)
în acest context, putem vorbi de două categorii de repere identitare -
explicite şi implicite. Printre cele explicite pot fi menţionate următoarele:
Modelul de formare profesională, ca ansamblu de funcţii, roluri şi
competenţe. Construcţia identităţii profesionale a cadrelor didactice pendulează
între asumarea unui model profesional extern, elaborat de către cercetători,
un model în mare măsură canonic, standardizat, şi o identitate profesională
construită în mod cotidian, ca ansamblu al experienţelor personale şi al
opţiunilor individuale dinaintea, din timpul şi de după formarea pentru
cariera didactică. Este important ce „model” de profesor elaborăm (profesor
expert, reflexiv, magister, pedagog etc.) întrucât acesta va constitui un reper
identitar esenţial în procesul formării iniţiale şi continue. în prezent,
construcţia identităţii profesionale a cadrelor didactice pendulează între
asumarea unui model socioprofesional extern, construit de către cercetători

(şi standardizat ca model profesional de formare bazat pe competenţe
standardizate), care este un model canonic (ignorând adesea individualitatea
şi subiectivitatea cadrului didactic), şi o identitate profesională care se
construieşte cotidian, ca ansamblu al experienţelor personale şi al opţiunilor
personale dinaintea, din timpul şi de după formarea pentru cariera didactică.
Şcoala, cultura şcolii ca organizaţie, clasa de elevi cu caracteristicile
sale structurale şi funcţionale. Cercetările subliniază că, deşi şcoala şi
cultura şcolii au suferit schimbări semnificative, clasa de elevi rămâne
structura cea mai conservatoare (M. Tardif şi C. Lessard, eds., 1999). Cultura
şcolii este în mare măsură compozită şi lipsită de unitate. Este fie anomică,
fie canonică. Cultura şcolii, ca şi cultura profesiei didactice intervin ca
reper identitar atât în formarea iniţială, cât şi în perioada debutului profesional.
Cultura formării iniţiale este în mare măsură dominată de teorie şi de aspecte
prescriptiv-normative. Ar fi interesant de cercetat ce schimbări identitare
se petrec pe parcursul etapelor carierei didactice, aşa cum sunt ele descrise
de diferiţi autori (vezi, de pildă, M. Huberman).
Apartenenţa de gen. Profesia didactică este una dintre cele mai feminizate.
De aceea, se spune că aceasta este o profesie feminină sau o profesie pentru
femei (un clişeu nefericit, o etichetă negativă). Feminizarea este percepută
ca un indicator de devalorizare socială, iar pentru sociologia marxistă, un
indicator al „proletarizării’' profesiei (este vorba de „proletarizare” nu în
sensul de sărăcire, ci de degradare a statutului social al profesiei didactice)
(M. Duru-Bellat şi A. van Zanten, 2002, pp. 151-152). Unul dintre aspectele
care influenţează indiscutabil construcţia identităţii socioprofesionale îl
reprezintă faptul că proporţia de femei-profesori variază în sensul invers al
prestigiului şi al remunerării (în învăţământul preuniversitar profesia didactică
este mult mai feminizată decât în învăţământul superior).
Statutul social al profesiei didactice, o profesie afectată de faptul că
profesorii se compară cu alte categorii socioprofesionale cu un statut
superior (sau fals valorizate ca având un statut superior), şi acest fapt poate
genera sentimente de frustrare, de scădere a stimei de sine şi chiar o criză
morală. Etichetarea socială negativă a profesiei didactice, pe care o întâlnim
de multe ori în rândul părinţilor, al opiniei publice şi al politicienilor, contribuie
şi ea la fenomenul de alterare (şi de alienare) a identităţii socioprofesionale
a cadrelor didactice.
La limita dintre explicit şi implicit putem identifica o serie de repere
identitare semnificative, cum ar fi reprezentările despre profesia, didactică,
adesea contaminate de un „model” social al profesiei (construit de părinţi
A FI PROFESOR 165
şi elevi, de comunitatea socială). Analizele sociologice adaugă o serie de

alte repere, cum ar fi cele referitoare la bazinul social de recrutare a cadrelor
didactice (în ţările occidentale acesta fiind clasa de mijloc); la acestea se
adaugă aspecte care se referă la originea socială a viitoarelor cadre didactice,
originea familială (se operează distincţia între cei care provin din familii
de cadre didactice şi ceilalţi, acest lucru sugerând că, în cazul familiilor
cu un „ADN didactic” îndelungat, opţiunea pentru cariera didactică este
însoţită de o primă reprezentare mai exactă despre profesia didactică). Putem
vorbi şi despre o serie de „repere identitare diferenţiatoare”, cum ar fi tipul
' de şcoală (liceu cu profil teoretic, tehnologic sau profesional), situarea şcolii
(rural sau urban, centru sau periferie) (N. Lautier, 2001, p. 165).
Repere identitare implicite pot fi, de asemenea : experienţa de fost elev,
reperele biografice şi autobiografice, istoriile de viaţă etc.
Construcţia identităţii socioprofesionale
Modalităţile de construire a acestei identităţi sociale de grup socioprofesional

sunt multiple. Una dintre acestea este formarea iniţială pentru cariera
didactică, înţeleasă ca un „ansamblu de transformări individuale şi colective
ale competenţelor şi componentelor identitare susceptibile de a fi mobilizate
în diferite situaţii profesionale” (J.-M. Bărbier, apuci J. Beckers, 2007, p. 9).
Formarea iniţială constituie un proces de devenire, care presupune un amplu
efort de construcţie a personalităţii profesionale, în plan atât individual, cât
şi social. Considerăm, de aceea, că formarea iniţială trebuie înţeleasă şi ca
un proces de socializare profesională anticipativă, un proces de afiliere a
viitorului profesor la cultura viitorului mediu profesional - şcoala. Un rol
esenţial în acest tip de socializare profesională îl are formarea unor reprezentări
corecte despre şcoală şi despre profesia didactică. Multe dintre dificultăţile
de inserţie socioprofesională a debutanţilor decurg din reprezentările deformate
privind profesia didactică. Putem considera, din acest motiv, că formarea
iniţială constituie, în mare măsură, începutul procesului de inserţie socio
profesională întrucât în această perioadă se impune realizarea unei înţelegeri
adecvate a ceea ce înseamnă şcoala, educaţia, responsabilităţile, dar şi
frumuseţea activităţii educaţionale cu elevii.
Formarea iniţială va contribui, în acest fel, la conturarea unei culturi
comune a profesiei didactice, a unui habitus profesional împărtăşit de toţi
cei care exercită această profesie. Acest proces presupune şi transmiterea

unor valori ataşate profesiei didactice care se obiectivează în etosul profesional.
A. van Zanten (apud M. Tardif şi C. Lessard, eds., 2004, p. 208) defineşte
socializarea profesională, într-o perspectivă interacţionistă, ca fiind „interio
rizarea problematică - înţelegând prin aceasta rezistenţe, adaptări, recompuneri
identitare - a unui ansamblu nu numai de tehnici, dar şi de valori, de
reprezentări şi modalităţi de solidaritate asociate profesiei”. De aceea este
important să existe un sistem unitar şi profesionalizat de formare iniţială a
cadrelor didactice. Acest sistem poate fi maşterul didactic de tip universitar,
în opinia noastră, procesul de formare iniţială pentru profesorat începe în
perioada licenţei (perioada de preprofesionalizare), se consolidează profesional
prin maşterul didactic şi se încheie în momentul debutului profesional
(eventual validat prin trecerea examenului de definitivat).
Procesul de socializare profesională realizată în perioada formării iniţiale
presupune nu doar formarea competenţelor profesionale specifice, ci şi
formarea personalităţii profesionale. Putem vorbi de o socializare profesională
primară (realizată în perioada formării iniţiale) şi o alta secundară (realizată
de-a lungul carierei), ca să folosim distincţia propusă de P. Berger şi
Th. Luckmann. Din păcate, socializarea profesională primară este relativ
neomogenă, discontinuă şi lipsită de un referent sociologic consistent.
Intrarea în profesie reprezintă momentul de debut al socializării secundare,
care poate contribui la consolidarea, dar şi la reconstrucţia identităţii
profesionale a cadrului didactic. Identitatea profesională suferă schimbări,
de exemplu, în cazul în care un profesor schimbă şcoala sau localitatea de
reşedinţă a acesteia. Pot să apară diferenţe semnificative între cultura
şcolilor, între structura socioculturală a populaţiei şcolare, între mediul
urban şi cel rural etc. De altfel, profesorul suferă un proces de socializare
şi din partea elevilor cu care lucrează.
Un obiectiv important al formării iniţiale îl constituie dezvoltarea unei
personalităţi profesionale autonome, capabile să-şi gestioneze propria activitate
într-o manieră creativă. Trecerea de la profesorul care execută şi aşteaptă
să i se spună ce să facă la profesorul care are iniţiativă, spirit critic şi
creativitate trebuie să constituie un obiectiv major al formării iniţiale (dar
şi continue) a cadrelor didactice (E. Păun, 2005a).
Fuller consideră că devenirea profesională este un proces care trece prin
trei stadii interdependente (apud J.-Cl. Hetu, M. Lavoie şi S. Baillauques,
eds., 1999, p. 46):
A FI PROFESOR 167
- centrarea pe sine, care constituie o confruntare cu ceea ce se aşteaptă

de la cel aflat în situaţia de formare (este şi o confruntare cu reprezentarea
pe care o are despre profesia didactică);
- centrarea pe sarcină şi pe calitatea realizării acesteia:
- centrarea pe rezultate (în cadrul stagiilor de practică profesională).
în formarea iniţială ca proces de socializare profesională trebuie să

implicăm deopotrivă dimensiunea profesională şi cea personală ale viitorului
cadru didactic.
Procesul de inserţie socioprofesională
Un moment semnificativ în construcţia identitară îl constituie debutul

profesional, când are loc un proces amplu de inserţie socioprofesională
obiectivat într-o compatibilizare între şcoală şi debutant, între expectaţiile
formale ale şcolii, pe de o parte, şi aspiraţiile şi aşteptările debutantului,
pe de altă parte. De altfel, una dintre etapele semnificative ale profesionalizării
prin formarea iniţială este reprezentată de anticiparea şi controlul intrării
în profesie, lucru care în prezent nu se realizează.
Printre obiectivele majore al inserţiei socioprofesionale putem menţiona
asigurarea afirmării profesionale şi realizarea unui eu profesional personalizat.
Relaţia dintre mentor şi debutant trebuie să fie una de tip socratic. încă din
acest moment se impune dezvoltarea unor comportamente de afirmare de
sine, care să elimine comportamentele de simplu executant.
Inserţia socioprofesională propriu-zisă începe în momentul asumării
activităţii educaţionale de către debutant într-o şcoală anume. Acesta constituie
debutul formal. Dar debutul profesional este un proces îndelungat, presărat
cu numeroase, variate şi complexe evenimente şi dificultăţi. Aceste dificultăţi
sunt sistematizate de către A. van Zanten astfel (apuci M. Tardif şi C. Lessard,
eds., 2004, pp. 207-208):
- caracterul abrupt al preluării obligaţiilor profesionale de către profesorul
debutant - contrar altor profesii, cadrul didactic îşi asumă obligaţiile şi
responsabilităţile activităţii cu elevii de pe o zi pe alta, după stagii de
formare relativ scurte;
- caracterul solitar al activităţii sale cu elevii - în cea mai mare parte a
timpului, profesorul îşi desfăşoară activitatea în absenţa colegilor sau a
managerilor, ceea ce face ca, adesea, la socializarea şi inserţia sa

socioprofesională să contribuie mai mult elevii;
relativa absenţă a unui mediu profesional fundamentat teoretic, care-1
determină pe debutant să facă apel la „reţete”, la intuiţie sau la soluţii
ad-hoc.
Totuşi, pe măsura universitarizării procesului de formare iniţială, profesorii

debutanţi sunt mai capabili să opereze un retur reflexiv asupra activităţii
lor practice, pe care o aşază pe baza pregătirii lor teoretice.
In acest proces, debutantul are nevoie de sprijin şi consiliere pe multiple
planuri. în absenţa unui sprijin adecvat, el este obligat să realizeze un proces
de „autosocializare accelerată”, adesea soldat cu dificultăţi de adaptare, cu
insatisfacţii şi tendinţa de a renunţa la profesie. Conform cercetărilor de
etnometodologie. începuturile sunt momente de natură să influenţeze semni
ficativ evoluţiile viitoare în bine sau în rău. Impactul profesional şi mai
ales cel emoţional sunt de durată.
Referindu-se la momentele semnificative ale procesului de inserţie socio
profesională în general (dar care pot fi aplicate şi cadrelor didactice),
E.C. Hughes {apuci C. Dubar, 2000, p. 139) menţionează trei mecanisme
specifice ale socializării profesionale :
1. „Le passage â travers le miroir”, care constă în a privi lumea invers,
cum am privi scrisul în oglindă. Este o imersiune în „cultura profesională”,
diferită de cultura profană. Acest fapt generează o criză şi dileme ale
identificării progresive cu rolul, însoţite adesea de fenomene traumatizante.
2. Instalarea în dualitate, care constă în confruntarea dintre modelul ideal
al profesiei şi cel real, practic, care solicită compatibilizări succesive şi
reajustări de rol.
3. în final, ca urmare a acestui îndelung proces de ajustări şi reajustări
succesive, se conturează conştiinţa de sine a unui profesionist care s-a
instalat în profesia sa, una pe care nu doar o înţelege, dar căreia îi
descoperă şi frumuseţea.
Inserţia socioprofesională a profesorului reprezintă un proces de afiliere

instituţională, socială, profesională şi emoţională, o trecere de la naivitatea
iniţială a contactului prim cu şcoala în care va lucra la afirmarea de sine.
Pentru a înţelege acest proces, putem extrapola teoria sociologului francez
A. Coulon despre „meseria de elev” la analiza procesului de inserţie
socioprofesională a cadrului didactic. A. Coulon afirmă că în procesul de
afiliere şcolară elevul trece prin trei etape: explorarea mediului şcolar,
A FI PROFESOR 169
conformarea la norme şi practicalitatea, adică perioada în care devine elev

autentic. Putem admite, cu nuanţele de rigoare, că şi profesorul debutant
trece prin aceleaşi perioade.
Lasey {apuci J.-CI. Hetu, M. Lavoie şi S. Baillauques, eds., 1999,
p. 193) descrie patru etape ale dezvoltării profesionale a debutantului în
primul său an de activitate:
- „luna de miere” e dominată de euforia începutului;
- perioada a doua este dominată de efortul de cunoaştere a caracteristicilor
activităţii educaţionale - curriculum, aspecte metodologice - şi de
adaptarea la exigenţele care decurg din acestea;
- începutul unei posibile crize de adaptare dacă problemele cu care s-a
confruntat în etapa anterioară nu au avut rezolvările optime;
- etapa supravieţuirii sau, în funcţie de situaţie, a eşecului recunoscut şi asumat.
Th. Nault include formarea iniţială în procesul de socializare profesională,

sistematizând fazele acestui proces astfel:
- socializarea informală, o „fază de visare” când individul încearcă să
pună în relaţie propriile caracteristici (biografice, experienţiale etc.) cu
descrierea sau cu reprezentarea sa despre profesia didactică;
- socializarea formală, care se realizează prin formarea iniţială, perioada
în care se realizează cele mai importante componente - teoretice şi
practice - ale profesiei didactice;
- inserţia socioprofesională - debutul profesional -, care cuprinde trei
etape, şi anume : anticiparea, şocul realităţii şi consolidarea achiziţiilor
profesionale;
- socializarea personalizată, care se realizează prin formarea continuă;
- socializarea de „rayonnement”, când profesorul, datorită integrării perso
nalizate, succeselor obţinute în carieră şi achiziţiilor consolidate, poate
deveni nu doar un mentor de succes, dar şi un teoretician reflexiv asupra
profesiei sale. Această fază se realizează cu precădere prin autoformare
{apuci J.-CI. Hetu, M. Lavoie şi S. Baillauques, eds., 1999, p. 141, apuci
Beckers, pp. 167-169).
Inserţia socioprofesională a profesorului debutant se poate realiza în

două modalităţi interdependente : o inserţie formală-normativă care presupune
familiarizarea acestuia cu principalele aspecte instituţional-normative ale
şcolii şi ale activităţii şcolare ; cealaltă modalitate este inserţia informal-reflexivă.
Inserţia normativă se realizează prin programe structurate şi planificate, iar
cea reflexivă presupune activităţi semistructurate, contextualizate şi perso

nalizate.
O analiză a activităţilor de inserţie socioprofesională a debutanţilor în
cariera didactică realizate în SUA şi Canada a permis formularea următoarelor
cerinţe ale unui astfel de program (J.-Cl. Hetu, M. Lavoie şi S. Baillauques,
eds., 1999, p. 194):
- să permită mobilizarea energiilor, atitudinilor, percepţiilor noilor profesori
conform culturii organizaţionale a şcolii;
- să permită trecerea optimă de la statutul de absolvent de studii superioare
la cel de profesor;
- să permită modificarea comportamentului debutanţilor şi diminuarea
presiunilor legate de debutul profesional;
- să permită asimilarea valorilor, dezvoltarea atitudinilor şi a fondului de
cunoştinţe necesare pentru realizarea unui învăţământ eficace;
- să-i pregătească pe debutanţi pentru şocul cu realitatea, să diminueze
stresul şi lipsa de încredere în sine prezente în perioada de debut.
Cercetările referitoare la etapele carierei didactice (M. Huberman)

descriu perioada de debut profesional ca o perioadă încărcată de incertitudini
şi ambiguităţi, o perioadă de explorare şi tatonare în care se întrepătrund
stări de entuziasm, bucurie, mândrie profesională cu incertitudini, disconfort
psihologic, relaţional şi profesional, tendinţe de renunţare etc.
De inserţia socioprofesională optimă a debutantului trebuie să se ocupe
conducerea şcolii şi colegii de catedră şi de specialitate. Pentru succesul
acestei inserţii este nevoie de instituţia memoratului, de mentori specializaţi.
Mentorul are numeroase responsabilităţi referitoare la integrarea adecvată
a debutantului. Dincolo de obligaţiile care decurg din programul instituţional
de inserţie socioprofesională (elaborate împ.reună cu conducerea şcolii şi
cu colegii de catedră), mentorul trebuie să realizeze activităţi personalizate
şi contextualizate. Aceste activităţi trebuie să pornească de la cunoaşterea
nevoilor şi aşteptărilor debutantului, dar şi a anumitor aspecte biografice,
a ceea ce numim istoriile de viaţă. Pot fi evocate aspecte privind evenimente
semnificative din biografia debutantului, din perioada vieţii de elev sau
student, care i-au influenţat alegerile. Aceste aspecte pot face obiectul unui
jurnal reflexiv al debutantului, pe baza căruia relaţia sa cu mentorul va
căpăta şi o dimensiune emoţională şi morală.
Obiectivele inserţiei profesionale nu se reduc doar la adaptarea şi conformarea
la exigenţele profesiei (inserţie pasivă). Se impune realizarea unei inserţii
A FI PROFESOR 171
active, prin care să se contribuie la afirmarea unui eu profesional personalizat,

creativ şi autonom.
Cercetătoarea canadiană C. Gervais sintetizează funcţiile mentorului astfel:
- Funcţii sociale : primirea debutantului, prezentarea sa celorlalţi colegi,
prezentarea şcolii, a normelor, a valorilor, a tradiţiilor, într-un cuvânt,
introducerea progresivă a debutantului în cultura şcolii respective. Nu
ar fi rău ca debutantului să i se prezinte şi structura de vârstă a colectivului
de profesori, eventual şi unele aspecte ale relaţiilor intergeneraţionale
din şcoală, întrucât, aşa cum spune A. van Zanten, debutanţii au tendinţa
de a dezvolta o „sociabilitate generaţională selectivă” (apuci M. Tardif
şi C. Lessard, 2004).
- Funcţii referitoare la practica profesională, atât în planul gestiunii
curriculumului (planificare, proiectare etc.), cât şi în privinţa gestiunii
clasei de elevi. Sunt funcţii de consilier.
- Funcţii personale prin care se realizează sprijinul moral şi securizarea
afectivă ale debutantului (J.-Cl. Hetu, M. Lavoie şi S. Baillauques, eds.,
1999, p. 124).
Aceeaşi cercetătoare descrie şi anumite stiluri de acţiune ale mentorului:

- Stilul „repondant”, care răspunde solicitărilor de sprijin ale debutantului.
El se bazează pe relaţia de încredere dintre mentor şi debutant.
- Stilul „coleg”, care asigură trecerea barierei formale, care permite
iniţierea unor relaţii interpersonale informate cu debutantul. Riscul
acestui stil constă în faptul că, uneori, sunt marginalizate aspectele
profesionale.
- Stilul „iniţiator”, care se caracterizează prin aceea că mentorul îşi asumă
nu doar rolul de ghid sau de consilier, ci îşi propune să contribuie la
dezvoltarea profesională şi personală a debutantului. în acest caz, mentorul
devine o resursă importantă pentru debutant, transferându-i acestuia
propria sa expertiză în domeniul educaţional (J.-Cl. Hetu, M. Lavoie şi
S. Baillauques, eds., 1999, p. 122).
Aşa cum am menţionat, identitatea profesională este dată de apartenenţa

la o categorie socioprofesională, la o poziţie socială. în acest caz vorbim
de o identitate atribuită (alocată), determinată de statusul şi rolurile profesionale.
Este o identitate normativă, focalizată pe un proiect profesional şi este
structurată pe un sistem de valori, norme şi aşteptări sociale. Adesea,
construcţia acestui tip de identitate generează contradicţii între exigenţele
socioprofesionale şi expectaţiile personale (acestea din urmă fundamentate

uneori pe reprezentarea personală despre profesia didactică).
Deşi acest tip de identitate constituie un obiectiv esenţial al formării
iniţiale (întrucât reprezintă una dintre premisele afilierii la mediul profesional
al şcolii), la fel de importantă este şi formarea identităţii reflexive, de tip
narativ, care este o identitate negociată, şi nu impusă.
Fără să ignore sau să anuleze aspectele identităţii normative, identitatea
reflexivă (narativă) este focalizată pe un proiect personal şi, prin urmare,
se construieşte în acord cu datele personale ale viitorului profesor. De aceea,
în formarea iniţială trebuie să introducem elemente din sfera biografiei şi
traiectoriei personale ale candidatului la profesia de cadru didactic. Pot fi
evocate, cu acest prilej, aspecte din biografia personală legate de lumea
şcolii (poate şi cele de fost elev) şi urmările lor în plan personal. Pot fi
astfel identificate atitudini care să fie folosite în edificarea identităţii profesionale
sau altele care trebuie deconstruite sau eliminate spre a facilita formarea
profesională.
Identitatea reflexiv-expresivă îi permite cadrului didactic să-şi gestioneze
activitatea, atât în acord cu aşteptările profesionale, cât şi cu cele personale,
să dezvolte o conduită educaţională personalizată, marcată de creativitate.
Se operează adesea o distincţie între identitatea revendicată şi cea realmente
recunoscută şi legitimată socialmente. Prima are o încărcătură personală şi
emoţională mai amplă şi stă sub semnul unor aşteptări neîmplinite.
Profesionalizarea pentru cariera didactică -

modalităţi şi conţinuturi
Criteriul esenţial pentru legitimarea profesiei didactice în câmpul profesiunilor

sociale îl constituie existenţa unei baze de cunoştinţe şi competenţe specifice
necesare pentru exercitarea acesteia. Delimitarea acestui câmp de cunoştinţe
şi competenţe presupune studierea directă a activităţii cotidiene a cadrelor
didactice şi structurarea ei într-un model de profesionalizare. CI. Gauthier
(1997) sugerează chiar că soluţia cea mai bună este studierea atentă a
activităţii profesorilor care au succes şi performanţe în plan educaţional.
Există şi modalităţi deductive (predominante în şcoala românească) de
delimitare a acestei baze de cunoştinţe şi competenţe prin formularea unor
liste de competenţe şi a standardelor profesionale corespunzătoare, care
A FI PROFESOR 173
devin sistemul de referinţă pentru formarea cadrelor didactice. Modelele

deductive, deşi utile, ignoră sau schematizează în mare măsură complexitatea
activităţii cotidiene a cadrelor didactice, care se confruntă cu două mari
categorii de situaţii de predare-învăţare :
- situaţii cvasirepetitive, pentru care profesorul dispune (în repertoriul său
profesional) de un ansamblu de cunoştinţe, competenţe şi scheme de
acţiune ce îi permit să ofere soluţii adecvate (este ceea ce putem numi
habitusul său profesional);
- situaţii relativ imprevizibile şi irepetabile, care cer soluţii noi şi care nu
intră în ansamblul comportamentelor sale de răspuns (habitus) şi pentru
care profesorul trebuie să mobilizeze, într-o manieră euristică şi creativă,
cunoştinţele, competenţele şi experienţa de care dispune.
Profesorul acţionează într-un „spaţiu de relativă incertitudine, de urgenţă

şi de risc", realitatea educaţională fiind asemănătoare cu un ansamblu de
păpuşi ruseşti, subliniază Ph. Perrenoud (1996). Activitatea profesorului
se desfăşoară în spaţiul determinat de două paradigme, paradigma expertizei
şi paradigma incertitudinii. în primul caz, profesorul se sprijină pe cunoştinţe
validate (concepte, teorii). în cel de-al doilea caz, profesorul se sprijină pe
ceea ce este singular şi incert. în acest caz, reflecţia în acţiune este mijlocul
prin care se realizează un transfer reflexiv de natură să asigure succesul
activităţii. J. Dewey sublinia că reflexivitatea combină gândirea reflexivă
cu experienţa reflexivă.
în principiu, cunoştinţele şi competenţele de care are nevoie profesorul
pentru a-şi desfăşura cu succes activitatea pot fi împărţite în două mari
categorii:
- cunoştinţe şi competenţe necesare pentru a preda (cunoştinţe de specialitate
din domeniul curricular corespunzător);
- cunoştinţe şi competenţe despre a preda şi a organiza procesul de învăţare
al elevilor (cunoştinţe din sfera psihopedagogiei şi didacticii de specialitate).
La rândul lor, cunoştinţele din a doua categorie pot fi clasificate în

cunoştinţe teoretice (sau declarative) şi cunoştinţe procedurale (practice,
metodologice sau strategice). Lăsând la o parte cunoştinţele de specialitate
(foarte importante, desigur), în formarea profesională a cadrelor didactice
cele mai importante (cu impactul cel mai semnificativ asupra profesionalizării)
sunt cunoştinţele (şi competenţele) din a doua categorie. Una dintre prejudecăţile
prezente nu doar în spaţiul cunoaşterii comune, ci şi în mediile universitare
afirmă că pentru a fi profesor este suficient să cunoşti materia de predat.

Pentru a combate această prejudecată, sociologul elveţian Perrenoud sublinia
că putem să ne imaginăm că un individ inteligent cunoaşte la fel de bine
biologie, anatomie, fiziologie, patologie etc. ca un medic. Totuşi, el este
incapabil să pună un diagnostic şi să trateze un bolnav din cauza faptului
că nu dispune de schemele de gândire, de decizie şi de acţiune care să-i
permită să „orchestreze în timp real” acest ansamblu de cunoştinţe. Aceste
scheme se câştigă intr-un proces de formare profesională sistematică în
clinică (Ph. Perrenoud, 1996, p. 140). Acest raţionament poate fi aplicat
şi profesionalizării cadrelor didactice.
O schemă de gândire reprezintă o schemă de raţionament (teoretic sau
practic), de interpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie.
Acest tip de scheme este folosit de profesor în situaţiile relativ noi şi uneori
imprevizibile care-i solicită reflecţia şi explorarea contextului didactic.
Aceste scheme sunt modalităţi de adaptare la real, care implică creaţie,
invenţie, originalitate. Ele încorporează un ansamblu de scheme de acţiune.
O schemă de acţiune poate fi înţeleasă ca fiind capacitatea de a mobiliza
cunoştinţele într-o situaţie dată. Schemele de acţiune pot fi folosite în
situaţiile repetitive, pentru care profesorul dispune în repertoriul său profesional
de cunoştinţele şi competenţele necesare. în aceste situaţii comportamentul
cadrului didactic va fi cvasialgoritmic. în profesia didactică domină din ce
în ce mai mult situaţiile noi, greu previzibile în totalitate. De aceea se
impune formarea ambelor categorii de scheme, ca parte a competenţelor
didactice. în principiu, schemele de acţiune aplicabile în situaţiile cunoscute
şi repetitive sunt transpozabile şi generalizabile în situaţii similare sau
asemănătoare. O schemă de acţiune este un mod de organizare invariabilă
a conduitei pentru o clasă de situaţii. Ea reprezintă structura unei acţiuni
cu invariantele sale (G. Vergnaud, apuci Ph. Perrenoud, 1999, p. 138).
Aceste scheme fac parte din ceea ce numim habitusul profesional al
cadrelor didactice. Prin habitus desemnăm un ansamblu de scheme de care
dispune un subiect pentru a face faţă diferitelor situaţii cu care se confruntă.
Habitusul guvernează raportul nostru cu realitatea şi constituie „o gramatică
generatoare de practici” acţionate (P. Bourdieu). El este una dintre resursele
cognitive importante care fac parte din competenţele profesorului. Prezenţa
habitusului profesional poate fi detectată prin capacitatea profesorului de a
mobiliza cunoştinţele de care dispune în rezolvarea diferitelor situaţii
didactice. Nu este deci suficientă doar prezenţa cunoştinţelor de specialitate
şi psihopedagogice. Importante sunt schemele care le fac utilizabile în
A FI PROFESOR 175
diferite situaţii. Din habitusul cadrelor didactice fac parte şi aşa-numitele

„rutine defensive” (Ph. Perrenoud, 1999, p. 173).
Habitusul profesional este o parte componentă a competenţelor, deşi -
cum spune Perrenoud - conţine şi incompetenţe.
Competenţa - un concept controversat
Procesul de profesionalizare a cadrelor didactice se defineşte în primul

rând prin formarea competenţelor specifice domeniului educaţional ca
domeniu profesional. Una dintre tendinţele evidente în pedagogie este
trecerea progresivă de la logica exhaustivităţii (a obiectivelor) la logica
pertinenţei (a competenţelor). Trecere relativ dificilă şi obstaculată de
numeroşi factori ce ţin de inerţia şi obişnuinţele generate de o pedagogie
care a creat un habitus profesional greu de destructurat. Dificultatea este
determinată, între altele, şi de fragilitatea teoretică şi practică a conceptului
de competenţă, care pare să fi devenit un concept la modă (precum cel de
management odinioară). Conceptul de competenţă a invadat, în ultimele
două decenii, câmpul practicilor sociale. S-a dezvoltat o adevărată ideologie
a competenţelor. Constatăm, de altfel, o utilizare inflaţionistă a acestui
termen, care tinde să se substituie unor concepte precum „cunoştinţe”,
„aptitudini”, „capacităţi”, „calificări” etc. Competenţa este considerată
uneori un concept „nomad”, „volatil” sau „bastard”. Există opinii conform
cărora competenţa nu este altceva decât o „reformulare a obiectivelor
operaţionale” sau care consideră că între competenţă şi calificare există
numeroase similitudini (P. Jonnaert, 2002, p. 26).
Competenţa este încă un concept ambiguu şi controversat, fapt atestat
şi de numeroasele definiţii contradictorii şi de orientările teoretice pe care
acestea se întemeiază. Considerăm aşadar că, înainte de o analiză a compe
tenţelor specifice profesiei didactice, se impun anumite clarificări teoretice
şi terminologice.
Există trei mari orientări teoretice referitoare la competenţe:
Orientarea comportamentalistă (numită uneori tayloristă), care se obiectivează
în elaborarea unor liste de comportamente specifice diferitelor competenţe,
în acest caz, competenţa presupune o trecere de la „savoir” la „savoir faire”
şi trebuie judecată şi apreciată în raport cu o situaţie profesională anume.
Competenţa implică punerea ei în relaţie cu eficacitatea şi performanţa.
Performanţa presupune punerea în acţiune a competenţelor şi le validează
în diferite situaţii practice cotidiene (G. Felouzis, 1997, p. 19). Această

perspectivă teoretică a condus la elaborarea standardelor profesionale care.
rupte de finalităţile acţiunii, devin rutine, algoritmi şi automatisme acţionale.
Preocuparea pentru standardizare şi armonizare a condus la construcţia de
„referenţiale” şi de „socluri” de competenţe (B. Rey, 1996, p. 29). Chiar
dacă această orientare nu îşi are sursa directă în behaviorism. există anumite
afinităţi între ele.
Intr-una dintre cele mai ample analize ale orientărilor actuale privind
conceptul de competenţă, Ph. Jonnaert (2002) considera că orientarea
comportamentalistă se înscrie în curentul nord-american şi anglo-saxon
dezvoltat la începutul anilor ’60. Acest curent a generat confuzia dintre
obiectivele operaţionale şi competenţe. Sursa acestei confuzii - subliniază
autorul - se află în încercarea de a ameliora programul de formare a cadrelor
didactice din SUA, supus unor critici puternice în anii ’60. Ca răspuns la
aceste critici, s-a propus ca în programele de studiu competenţele să fie
formulate în termeni de comportamente. în acest context, s-au formulat
liste de competenţe (în realitate, comportamente) pentru fiecare program
de studiu, fapt care a dus la o adevărată „inflaţie” (au existat programe de
studiu cu liste de minimum 1.000 de competenţe). Competenţele erau cvasi-
similare cu comportamentele observabile (considerate ca fiind un fel de
„rutine comportamentale”) şi, de aceea, s-au stabilit criterii privind gradul
de stăpânire a competenţelor sub forma unor standarde sau criterii de
performanţă. Curentul acesta (care încă este resimţit în ştiinţele educaţiei)
a evoluat spre cognitivism (la începutul anilor 70), înlocuind comportamentele
sau rutinele comportamentale cu abilităţi, cunoştinţe, capacităţi, cunoştinţe
procedurale, şi a introdus în discursul referitor la competenţe analiza
situaţională. în acest context, unele orientări au atras atenţia că nu există
doar competenţe cognitive, ci, alături de acestea, există alte patru categorii,
şi anume : competenţe afective, conative, practice şi exploratorii (pp. 26-28).
Orientarea funcţionalista, care încearcă să răspundă la întrebarea: la
ce serveşte competenţa, care este funcţia ei ? O competenţă este „capacitatea
de a îndeplini o sarcină dată într-o manieră satisfăcătoare”, subliniază V. de
Landsheere (apuci B. Rey, 1996, p. 33). Conceptul de „sarcină” pare a fi
mai important decât cel de „situaţie” în definirea competenţelor. Competenţa
trebuie înţeleasă ca o „acţiune funcţională”, cu scop, un ansamblu de acţiuni
elementare socialmente identificabile care au în spate intenţiile celui ce
foloseşte această competenţă. „Exercitarea unei competenţe, chiar modeste,
constituie un proiect” (B. Rey, 1996, p. 35).
A FI PROFESOR 177
Orientarea constructivist-generativâ, focalizată pe construirea şi dezvoltarea

competenţelor în acţiune. Aici putem include, într-o oarecare măsură,
modelul competenţelor formulat de lingvistul american N. Chomsky, conceput
ca o „capacitate generativă susceptibilă de a genera o infinitate de conduite
adecvate unei infinităţi de situaţii noi”, ca un „repertoriu de gesturi disponibile”
sau ca o „sintaxă de savoir-faire”, cum spune Malglaive {apuci B. Rey,
1996, pp. 36, 41). Chomsky vorbeşte de competenţă lingvistică, înţeleasă ca
„un ansamblu de reguli care reglementează comportamentele limbajului, fără
a fi nici observabile, nici accesibile conştiinţei subiectului”. Competenţa este
concepută ca un fel de „Science de 1’escient” {apuci B. Rey, 1996, pp. 37-39).
în aceste condiţii, este aproape firesc ca definiţiile date competenţei să
nu fie convergente. Câteva dintre definiţiile formulate ne pot permite să
observăm diferenţele. Competenţa reprezintă „un sistem de cunoştinţe,
conceptuale şi procedurale, organizate în scheme operatorii, care permit,
în interiorul unei familii de situaţii, identificarea unei sarcini-problemă şi
rezolvarea ei printr-o acţiune eficace” (P. Gillet, apuci B. Rey, 1996, p. 35).
Este o definiţie de inspiraţie dominant comportamentalistă, care ignoră
individul purtător al acestor competenţe. O definiţie care introduce în
ecuaţie şi resursele sociale ale individului este dată de Ph. Jonnaert:
competenţele sunt „modalităţi prin care indivizii gestionează resursele lor
cognitive şi sociale într-o acţiune într-o situaţie concretă” (Ph. Jonnaert,
2002, p. 15). Definiţia pare a fi inspirată de funcţionalism, deşi perspectiva
comportamentalistă nu este abandonată în totalitate. O definiţie mai completă
formulează J. Beckers : „competenţa este capacitatea de a acţiona eficient
mobilizând, spontan sau organizat, resurse interne (cunoştinţe, abilităţi, atitudini)
şi externe (experienţa altora, studiul documentar) într-o situaţie complexă
care aparţine unei familii de situaţii deschise (cu multiple abordări şi
răspunsuri posibile)” (J. Beckers, 2007, pp. 88-89).
Competenţa poate fi înţeleasă şi ca o „matrice pragmatică”, adică „un sistem
de scheme legate de o situaţie prototip”. A acţiona eficient presupune a „activa
o matrice pragmatică dată în raport cu o situaţie dată” (J.-M. Baudouin şi
J. Friedrich, eds., 2001, p. 220). O competenţă de tip matricial este
standardizabilă şi este prezentă în grilele actuale de competenţe care descriu
profilul de formare a cadrelor didactice. Competenţa este uneori interpretată
şi ca excelenţă, adică un dat ce distinge un individ care posedă o competenţă
înaltă într-un domeniu de altul care nu posedă competenţa în cauză.
în concluzie, putem defini competenţa ca o capacitate (sau un ansamblu
de capacităţi) prin care indivizii mobilizează, combină şi gestionează în
mod optim o varietate de resurse cognitive, sociale şi afectiv-volitive, în

interiorul unei familii de situaţii (certe şi repetitive sau incerte şi greu
previzibile), în vederea realizării eficiente a activităţii.
Modul de formare a competenţelor este dependent de contextele profesional-
ocupaţionale. Există două tipuri de astfel de contexte : închise (cvasialgoritmice
şi standardizabile) şi deschise (cu situaţii relativ noi, supuse incertitudinii).
Contextele închise sunt puternic normativizate, activităţile care urmează
a fi realizate sunt descrise riguros, cu paşi cvasialgoritmizaţi. Contextul
profesional şcolar nu este de acest tip. chiar dacă în activităţile de predare-învăţare
există şi o parte importantă de acţiuni şi situaţii repetitive, algoritmice, care
pot fi descrise ca modele acţionale relativ riguroase (adică, pentru competenţele
acţionale necesare, putem lista o serie de comportamente precise care pot
fi realizate fără schimbări sau adaptări majore).
Contextul profesional deschis este un spaţiu acţionai imprevizibil (sau
cu un grad redus de previzibilitate), caracterizat prin prezenţa a numeroase
incertitudini, un spaţiu puternic subiectivizat, în care realizarea activităţilor
didactice şi educaţionale presupune competenţe semistandardizabile, flexibile
şi adesea în curs de constituire în raport cu situaţiile concrete care solicită
atitudinile reflexive ale cadrului didactic. Din această categorie fac parte şi
competenţele transversale. Una dintre aceste competenţe este gândirea
critică, ce combină capacităţi cognitive (spiritul critic) cu dispoziţii afective
(atitudini). Această competenţă se dezvoltă cel mai bine intr-un cadru
cultural.
Când sunt puse în acţiune, competenţele trec de la statutul de competenţe
virtuale la cel de competenţe efective, in procesul educaţional, profesorul
mobilizează mai multe categorii de resurse de tip cognitiv. Mai întâi,
cunoştinţele teoretice sau declarative care răspund la întrebarea „ce?".
Acestea sunt constituite din cunoştinţele de specialitate (disciplina de învăţământ)
şi o parte din cunoştinţele de pedagogie, psihologia şi sociologia educaţiei.
A doua categorie este reprezentată de cunoştinţele procedurale („savoir-faire",
„savoirs-pratiques”), care răspund la întrebarea „cum" gestionăm predarea
şi învăţarea. Din această categorie fac parte cunoştinţele de pedagogie şi
didactica specialităţii, dar şi unele cunoştinţe de simţ comun (experienţiale)
necenzurate de cunoştinţele teoretice sistematice. Cunoştinţele procedurale
reprezintă modalităţile prin care operaţionalizăm cunoştinţele teoretice
amintite. Aceste cunoştinţe sunt „capacitatea... unui individ (elev sau
profesor) de a pune în practică, intr-un context şcolar determinat (de
exemplu, o lecţie anume), proceduri de acţiune în acord cu exigenţele
A FI PROFESOR 179
practice ale contextului respectiv” (M. Tardif şi C. Lessard, 1999, p. 184).

Intre aceste două categorii de cunoştinţe nu există totdeauna o relaţie de la
teorie la aplicarea ei în practică. Adesea, există cunoştinţe teoretice care
nu pot fi aplicate. De asemenea, în cadrul cunoştinţelor procedurale există
unele care sunt produsul practicilor, al experienţelor acumulate şi care nu
s-au format ca rezultat al aplicării cunoştinţelor teoretice, dar care pot
îmbogăţi teoria.
A treia categorie este reprezentată de cunoştinţele pragmatice sau condiţionale,
referitoare la condiţiile de utilizare a unei noţiuni, metode sau strategii şi
care răspund la întrebările „când ? ” şi „pentru ce ? Toate cele trei categorii
de cunoştinţe fac parte din structura competenţelor profesionale ale cadrelor
didactice.
De multe ori, profesorii judecă importanţa cunoştinţelor asimilate în
perioadele de formare iniţială sau continuă în raport cu „valoarea profe
sională” a acestora, adică în ce măsură sunt sau nu utilizabile în activitatea
lor cotidiană cu elevii. Profesorii au tendinţa să selecteze şi să elimine acele
cunoştinţe pe care le consideră prea abstracte şi necorelate cu activitatea
didactică. Astfel, „valoarea profesională” devine criteriul de legitimare a
competenţei lor profesionale, în sensul de „savoir enseigner”. Astfel încât,
„din acest punct de vedere, cunoştinţele izvorâte din experienţa cotidiană
par a constitui fundamentele practicii didactice şi ale competenţei profe
sionale” (M. Tardif şi C. Lessard, 1999, p. 370).
Axe de formare şi tipuri de competenţe pentru

activitatea educaţională
Toate cercetările referitoare la formarea competenţelor pentru profesia

didactică atestă că acest proces se concentrează în jurul unor axe principale,
care acoperă, mai mult sau mai puţin, domeniile esenţiale ale activităţii
didactice şi educaţionale. J.-Cl. Brief şi J. Morin (2001) consideră că aceste
axe sunt următoarele: „savoir” ,„savoir-faire”, „savoir-etre” şi „savoir-
devenir” (p. 12). într-o formulare mai aproape de conţinutul activităţilor
şcolare pentru care se impune să formăm competenţele necesare, M. Duru-Bellat
şi A. van Zanten (2002) consideră că axele care pot constitui referenţialele
competenţelor profesionale ale cadrelor didactice ar fi: gestiunea situaţiilor
de predare şi de învăţare, gestiunea relaţiei educaţionale cu elevii, sprijinul
acordat elevilor în realizarea proiectelor lor şi responsabilitatea referitoare la

funcţionarea instituţiei şcolare (p. 155).
Cadrul didactic oscilează între trei posturi - toate importante subliniază
M. Tardif şi C. Lessard (1999, p; 374), şi anume: o postură tehnică, în
care devine „un tehnician al procedurilor formale de transmitere a cunoştin
ţelor” ; o postură de „erudit”, în care este „un savant care nu produce
totuşi cunoaştere”; o postură de „umanist”, în care adesea se axează pe
dezvoltarea personală a elevilor (adică pe „savoir-etre”). Toate aceste trei posturi
sunt importante şi se impune a fi luate în considerare în procesul de formare
a competenţelor profesionale.
O perspectivă teoretică ceva mai elaborată şi mai completă ne oferă
J. Beckers (2007, p. 27), care (inspirându-se din cercetările efectuate de
Paquay) consideră că formarea competenţelor trebuie „articulată în jurul a
şase axe” :
- Profesorul este un „actor social” care aderă la obiectivele definite prin
reglementările în vigoare şi le aplică în instituţia şcolară.
- Profesorul este un „cercetător”, în sensul în care încearcă (prin formare
continuă sau autoformare) să repună în discuţie şi să actualizeze cunoştinţele
şi practicile de care dispune.
- Profesorul este un „maître instruit” în domeniul său de specialitate şi
încearcă să aşeze cunoştinţele de specialitate într-un context mai amplu.
- Profesorul este o „persoană socială”, care se află în relaţii cu elevii, cu
colegii, cu alţi actori ai şcolii.
- Profesorul este un „pedagog”, iniţiind, gestionând şi reglând în fiecare
zi situaţii de învăţare, de evaluare.
- Profesorul este un „practician” care deţine un amplu portofoliu de
modalităţi practice de acţiune.
Pornind de aici, conţinuturile formării competenţelor profesionale pot

fi grupate în patru domenii: cunoştinţe socioculturale, cunoştinţe pedagogice,
cunoştinţe socioafective şi relaţionale, cunoştinţe procedurale („savoir-faire”).
Bazându-se pe cercetările efectuate, dar şi pe studierea realităţii educaţionale
cotidiene, specialiştii în domeniul formării şi profesionalizării cadrelor
didactice au formulat diferite taxonomii, clasificări, categorizări ale compe
tenţelor specifice activităţii educaţionale din şcoală. Acestea sunt destul de
numeroase. Vom menţiona însă că simpla listare a competenţelor nu ne
spune nimic despre programul de formare a acestora. Acest program,
dincolo de competenţele pe care le formează, trebuie să-l familiarizeze pe
profesor cu modalităţi de utilizare euristică şi creativă a acestora. Aceste
A FI PROFESOR 181
modalităţi fac parte din ceea ce putem numi spiritul profesional, mai
important, adesea, decât competenţele în sine. Domeniile care ocupă cel
mai complet câmpul de formare a competenţelor pentru profesia didactică sunt
cele reprezentate de „savoir”, „savoir-faire”, „savoir-etre” şi „savoir-devenir”.
Dacă primele două domenii - „savoir” şi „savoir-faire” - au făcut obiectul
a numeroase analize, cele referitoare la „savoir-etre” şi „savoir-devenir”
au fost investigate mult mai puţin. Problematica afectivă a fost mai puţin
studiată de-a lungul secolului XX decât cea cognitivă. Chiar atunci când a
făcut obiectul cercetărilor, problematica afectivă a fost studiată cu precădere
dintr-o perspectivă dominant cognitivă. Consecinţele acestei situaţii se pot
observa şi în sfera analizelor referitoare la profesia didactică, unde cercetările
s-au focalizat mai ales asupra competenţelor de specialitate şi metodologice
şi foarte puţin asupra a ceea ce putem numi competenţe emoţionale (vezi
lucrarea de faţă). Formarea profesorilor a acordat mai puţină atenţie „familiei
de competenţe expresive, comunicaţionale şi sociale”, remarcau M. Tardif
şi C. Lessard, într-o amplă lucrare referitoare la profesia didactică (2004,
p. 238). Există riscul ca profesorii să considere competenţele şi cunoştinţele
pe care acestea se fundamentează într-o manieră strâmtă, închisă în perspectiva
mijloacelor, şi nu a finalităţilor. Emoţionalitatea constituie - aşa cum am
arătat - o dimensiune fundamentală a activităţii umane în general, şi cu atât
mai mult în profesiile relaţionale şi interactiv-umane din care face parte şi
profesia didactică. Activitatea educaţională este o „activitate emoţională”,
bogată în satisfacţii, dar şi în tensiuni, dileme, suferinţe, datorate noului
context în care aceasta are loc.
O amplă analiză a problematicii competenţelor necesare în activitatea
educaţională este realizată de Ph. Perrenoud în lucrarea Dix nouvelles
competences pour enseigner (1999).
încheiem analiza referitoare la competenţe cu o taxonomie elaborată de
noi, cu o structură simplă, sintetică şi cuprinzătoare a categoriilor de
competenţe care definesc profesia didactică.
1. Competenţe în domeniul specialităţii
Principiu:
Profesorul înţelege concepţiile de bază, teoriile, structurile, controversele,
modalităţile de investigare definitorii ale disciplinei pe care o predă. Profesorul
face corelaţii între disciplina sa şi alte discipline (abordări pluri-, inter- şi
transdisciplinare).
• Stabileşte corelaţii între teorie şi practică.

• Are o cultură ştiinţifică solidă.
• Urmăreşte evoluţia domeniului şi asimilează, critic şi selectiv, noile
achiziţii din acest domeniu şi din domeniile conexe.
• Are capacitatea de a integra domeniul său de specialitate în contextul
social, economic şi cultural.
2. Competenţe metodologice
Principiu:
Profesorul înţelege şi foloseşte o varietate de strategii pentru a transmite
cunoştinţele şi a stimula dezvoltarea capacităţilor şi competenţelor cognitive
ale elevilor.
• Proiectarea optimă a conţinuturilor predării şi învăţării.
• Folosirea adecvată a timpului alocat activităţii cu elevii.
• Folosirea unor strategii alternative în vederea atingerii scopurilor şi
obiectivelor activităţilor didactice, dar şi pentru a răspunde adecvat
particularităţilor şi nevoilor individuale şi de grup.
• Utilizarea unor strategii centrate pe diferite forme de învăţare (active,
prin cooperare, dezbateri în grup etc.).
• Dezvoltarea unor modalităţi de îmbogăţire a învăţării prin folosirea unei
game variate de resurse tehnologice (sisteme audio-video, noile tehnologii
de comunicare).
• Profesorul diversifică rolurile sale în procesul de predare-învăţare în
acord cu scopurile şi obiectivele urmărite.
• Profesorul dezvoltă o multitudine de prezentări şi reprezentări ale conceptelor,
utilizând explicaţii alternative.
• Profesorul creează experienţe de învăţare interdisciplinară şi integrativă.
• Profesorul lucrează în echipă pentru a concepe variate situaţii de învăţare.
3. Competenţe de comunicare
Principiu:
Profesorul stăpâneşte teoriile moderne despre comunicare şi foloseşte
diferite tehnici de comunicare (verbale, non-verbale etc.) pentru a stimula
cooperarea şi interacţiunea activ-participativă ale elevilor.
A FI PROFESOR 183
• Proiectarea, conducerea şi realizarea procesului de învăţământ ca proces

de comunicare.
• Capacitatea profesorului de a iniţia diferite secvenţe de comunicare şi
de a le valorifica în dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor.
• Capacitatea profesorului de a crea situaţii de învăţare în care iniţiativa
de comunicare să aparţină elevilor.
• Capacitatea de a asculta şi de a da răspunsuri elevilor.
4. Competenţe de evaluare a elevilor
Principiu:
Profesorul cunoaşte şi înţelege teoriile privind evaluarea elevilor, caracte
risticile, avantajele şi limitele diferitelor tipuri şi strategii de evaluare.
• Folosirea corespunzătoare a diferitelor modalităţi de evaluare - cele
tradiţionale şi cele alternative.
• Capacitatea de a folosi feedbackul evaluării elevilor în perfecţionarea
propriei activităţi.
• Utilizarea rezultatelor evaluării în vederea sprijinirii diferenţiate a elevilor.
• Elaborarea instrumentelor de evaluare.
5. Competenţe în domeniul cunoaşterii, consilierii

şi orientării elevilor
Principiu:
Profesorul înţelege că elevii sunt diferiţi şi creează oportunităţi educaţionale
adaptate acestor diferenţe.
• Profesorul înţelege că particularităţile dezvoltării cognitive, sociale,
emoţionale, morale şi fizice a elevilor influenţează procesul de învăţare
şi ştie cum să abordeze aceşti factori în luarea unor decizii educaţionale.
• Identifică nevoile şi dificultăţile de învăţare ale elevilor.
• Sprijină elevii în funcţie de capacităţile, interesele şi nevoile lor, realizând,
pe cât posibil, un parcurs educaţional specific.
• Cooperează cu specialişti în domeniul orientării şi consilierii elevilor.
6. Competenţe în domeniul managementului clasei de elevi
Principiu:
Profesorul dispune de capacitatea de a înţelege motivaţia şi comportamentele
individuale şi de grup în scopul creării unui mediu de învăţare care încurajează
interacţiunile sociale pozitive în clasa de elevi. Profesorul înţelege principiile
managementului eficient al clasei şi foloseşte o gamă variată de strategii
specifice.
• Stimulează interacţiunile şi comportamentele de cooperare şi de competiţie
între elevi.
• Dezvoltă strategii de prevenire, evitare, rezolvare şi eliminare a stărilor
conflictuale din clasa de elevi (negocierea, socializarea, cooperarea,
recompensele şi pedepsele etc.).
• Creează un climat bazat pe cooperare, participare şi implicare activă ale
elevilor şi profesorilor.
• Sprijină grupul-clasă să-şi dezvolte valorile proprii (cultura organizaţională).
7. Competenţe în domeniul dezvoltării instituţionale
Principiu:
Profesorul înţelege şcoala ca o organizaţie în contextul comunităţii şi
întreţine relaţii de cooperare cu colegii, părinţii şi instituţiile comunitare.
• Implicarea în elaborarea şi derularea proiectelor de dezvoltare instituţională.
• Dezvoltarea unor modalităţi eficiente de realizare a parteneriatului cu
părinţii şi cu alte componente ale comunităţii.
• Utilizarea resurselor comunitare pentru a îmbogăţi mediul de învăţare
al elevilor.
• Implicarea în realizarea unor activităţi de educare a adulţilor.
• Identificarea situaţiilor familiale de risc educaţional şi sprijinirea părinţilor
şi elevilor pentru a le depăşi.
• Cooperarea cu alţi profesionişti (medici, psihologi, consilieri, poliţişti
etc.) în vederea ameliorării ambientului educaţional al şcolii.
• Participarea la activităţi realizate în echipă.
A FI PROFESOR 185
8. Competenţe de management al carierei
Principiu:
Profesorul este un practician critic, reflexiv care îşi evaluează permanent
activitatea şi efectele sale pedagogice şi caută într-un mod activ oportunităţi
de dezvoltare şi perfecţionare profesională.
• Manifestarea unei conduite autoevaluative, autoreflexive şi autocritice
faţă de propria activitate.
• Deschiderea spre tendinţele inovatoare din câmpul activităţii sale profesio
nale.
• Capacitatea de a folosi diferitele surse pentru progresul său profesional.
• Consultarea şi cooperarea cu colegii şi cu conducerea şcolii pentru
perfecţionarea activităţii.
• Participarea la diferite forme de perfecţionare şi punerea în practică a
celor asimilate.
• Capacitatea de a se implica şi de a realiza activităţi de cercetare.
Teorie şi practică în profesionalizarea

cadrelor didactice
Formarea iniţială a cadrelor didactice este criticată, pe bună dreptate, pentru

caracterul său preponderent teoretic şi abstract. Profesionalizarea autentică
trebuie să se întemeieze pe un raport echilibrat între pregătirea teoretică şi
cea practică. Componenta practică a formării iniţiale este nesatisfacător
gândită şi organizată. Este insuficientă cantitativ şi nesatisfacătoare calitativ.
Este discontinuă şi insuficient corelată cu partea teoretică, funcţionând adesea
paralel.
Practica profesională constituie o componentă fundamentală în procesul
de profesionalizare pentru cariera didactică. Dar ea nu poate funcţiona
adecvat decât în corelaţie optimă cu pregătirea teoretică. Primul lucru care
se impune este regândirea conceptului de practică în spiritul epistemologiei
contemporane, care face din practică una dintre sursele esenţiale de cunoaştere,
în locul accepţiunii empiriste a practicii doar ca mod de aplicare a cunoştinţelor
teoretice acumulate sau doar ca sursă de „bune practici” (mai degrabă reţete
de acţiune algoritmică) se impune să considerăm practica în sensul hermeneutic
şi fenomenologic, ca experienţă trăită, supusă unei chestionări reflexive.
Practica în calitate de reflecţie asupra acţiunii, reflecţie care mobilizează

cunoştinţele teoretice asimilate.
Paradigma profesionalizării presupune regândirea raportului dintre teorie
şi practică în formarea cadrelor didactice. Acest raport trebuie să se bazeze
pe următoarea premisă: practica nu este doar consumatoare de teorie, ci
şi producătoare de teorie.
în raport cu practica, cu acţiunea, cunoaşterea teoretică are mai multe
roluri:
- un rol euristic, de orientare a acţiunii şi a procedurilor practice. Cunoaşterea
teoretică are rolul de a face cunoscute fundamentele acţiunii practice, şi
nu de a opera direct în practică. Ea nu este, prin urmare, normativă (nu
indică mijloace). Teoria predării şi învăţării, care fundamentează procesul
de învăţământ, este, din acest punct de vedere, o teorie „intermediară”,
în sensul că este normativă, indicând scopuri, mijloace, norme ale
optimalităţii procesului educaţional. Totuşi, ea îşi păstrează caracterul
euristic şi clarificator în raport cu acţiunea didactică;
- cunoaşterea teoretică permite un control permanent al acţiunii didactice,
care este procedurală şi puternic marcată de experienţe nevalidate în
plan teoretic.
Aşa cum am menţionat, practica nu este doar un loc de aplicare a teoriei,

ci reprezintă şi o sursă de cunoaştere teoretică şi de validare a acesteia.
Atunci când practica este supusă unui proces de reflecţie, ea atinge un
anumit nivel teoretic de natură să îmbogăţească cunoaşterea teoretică.
Practica ajută teoria şi prin faptul că permite punerea în evidenţă a minusurilor
acesteia, ce rezultă din eşecuri sau din efectele nedorite. K. Popper sublinia
că este imposibil de probat că o teorie este adevărată, nu putem decât să
demonstrăm că este falsă, angajând-o într-o experimentare care conduce la
eşec. Cunoaşterea teoretică fără practică este condamnată la scolastică,
formalism şi sterilitate.
în relaţia dintre teorie şi practică trebuie să ţinem seama că practica se
subordonează unei logici a succesului şi, de aceea, poate deveni rutinieră
şi repetitivă (repetând „reţetele” de succes). Teoria este, dimpotrivă, polemică
(G. Bachelard), ea se supune logicii eşecului, este critică, repune în discuţie.
J. Beckers (2007, pp. 209-212) consideră că există două modele de
articulare între teorie şi practică: modelul heterostructural şi modelul
interstructural. Modelul heterostructural se caracterizează prin faptul că
practica reprezintă un loc de aplicare a teoriei (a „cunoştinţelor deţinute
A FI PROFESOR 187
de cei care sunt într-un proces de formare"), ca modalitate de operaţionalizare

a acesteia. Acest tip de relaţie dintre teorie şi practică propune modele
externe de acţiune (modele teoretice impregnative) care trebuie utilizate în
practică. Modelul interstructural se caracterizează prin crearea a ceea ce
autoarea numeşte „un environnement cognitif’, ca o premisă a acţiunii
reflexive a subiectului care se formează. Este vorba de reflecţie înainte, în
timpul şi asupra acţiunii desfăşurate. Acesta este un model reflexiv de
formare. Capacitatea de a pune în relaţie teoria (cunoştinţele teoretice) şi
practica (cunoştinţele de acţiune) este una dintre caracteristicile adevăratului
profesor profesionist.
Reflexivitate şi practică reflexivă
Reflexivitatea este capacitatea de a analiza propriile practici profesionale

cu scopul de a le transforma. Este, de asemenea, capacitatea de a observa
propriile demersuri profesionale, de a le analiza şi de a le atribui sensuri
şi semnificaţii personale pentru a le îmbunătăţi. Reflexivitatea îşi are
originea în cunoscuta formulare „cunoaşte-te pe tine însuţi", înscrisă pe
frontonul templului din Delphi. Poate fi asociată cu conceptul piagetian de
„abstractizare reflectivă" sau cu cel de metacogniţie. Reflexivitatea constituie
o transformare reflexivă a experienţelor acumulate (tocmai pentru a evita
reproducerea lor ca atare) şi o conceptualizare formalizată a acţiunii practice.
Este o sursă importantă de învăţare şi de perfecţionare a practicilor profesionale.
Reflexivitatea nu este nici măsurabilă, nici standardizabilă.
Există o reflexivitate efectivă şi alta prescriptivă. Prima dintre ele este
cea realizată spontan de profesori în actul didactic, în situaţiile educaţionale
obişnuite, constituind ceea ce francezii numesc „une memoire du travail".
Incitarea, îndemnarea profesorului la reflecţie reprezintă reflexivitatea
prescriptivă.
în prezent, dominantă este paradigma profesorului expert. Paradigma
reflexivităţii este foarte puţin reprezentată în procesul de formare a cadrelor
didactice. Nu putem vorbi de profesionalizarea practicii pedagogice fără
introducerea practicii reflexive în stagiile practice de formare. Practica
reflexivă trebuie să devină o componentă esenţială a formării pentru cariera
didactică. în viitor, forma esenţială de pregătire practică trebuie să fie
reprezentată de stagiile de practică pedagogică. Stagiul practic are multiple
avantaje. Unul dintre ele constă în faptul că asigură proximitatea dintre

timpul acţiunii (desfăşurarea lecţiei), timpul reflecţiei (analiza şi chestionarea
reflexivă a acţiunii desfăşurate) şi timpul unei noi acţiuni (pregătirea lecţiei
următoare în care se valorifică rezultatele reflecţiei anterioare).
In genere, paradigma expertizei profesionale este focalizată pe reuşită,
iar paradigma reflexivităţii, pe înţelegere. A înţelege presupune efortul de
căutare a raţiunilor care au stat la baza reuşitei şi identificarea modalităţilor
de îmbunătăţire a acţiunii prin transferul acestei experienţe în alte situaţii.
Viitorul profesor trebuie format mai ales pentru a înţelege. Altfel spus,
reuşita trebuie subordonată înţelegerii acţiunii desfăşurate. Una dintre
modalităţile de a face acest lucru o constituie analiza practicii pedagogice,
care trebuie focalizată pe înţelegerea reuşitei sau nereuşitei. Analiza acţiunii
desfăşurate (în esenţă a lecţiei) presupune o activitate reflexivă de revizitare
a modului de realizare a lecţiei sau a altui tip de acţiune desfăşurată în
cadrul stagiului practic. Practica reflexivă este, în esenţă, euristică, creativă
şi dezvoltă autonomia profesorului.
Introducerea reflexivităţii în stagiile de practică profesională se poate
realiza în modalităţi multiple. Le vom enumera (desigur, incomplet) fără a
le trata exhaustiv.
Iată câteva dintre ele : jurnalul reflexiv, portofoliul reflexiv, îndrumătorul
(tutorele) de practică pedagogică în calitate de facilitator şi de consilier
reflexiv, acompanierea reflexivă a studentului pe parcursul stagiului practic,
evaluarea reflexivă (de tip consiliere şi reflecţie) ca premisă a evaluărilor
finale de tip certificativ.
Să luăm exemplul îndrumătorului de practică. Rolul său este major în
succesul asimilării competenţelor profesionale. Important este ca el să fie
un expert-facilitator (deci reflexiv). Trebuie să evite să inducă stagiarului
conduite de mimetism, de dependenţă în raport cu reţete de succes sau să
determine conduite defensive. Facilitatorul trebuie să fie un practician
reflexiv. El nu se ocupă atât de aspectele tehnice ale acţiunii, cât de procesele
sociale şi personale ale stagiarului. îl sprijină să reflecteze retrospectiv şi
prospectiv. Expertul este centrat pe sarcină şi pe rezultat, facilitatorul pe
creşterea şi dezvoltarea personală ale stagiarului, folosind strategii de
susţinere cu o puternică încărcătură afectivă.
Capitolul VIII
Transpoziţia didactică - un proces

de elaborare, transmitere şi construcţie
a cunoaşterii şcolare
Transmiterea cunoaşterii constituie unul dintre reperele identitare fundamen

tale ale şcolii încă de la apariţia sa ca instituţie socială. Acest fapt s-a
întâmplat în zorii perioadei moderne, odată cu diferenţierea şi instituţionalizarea
câmpurilor sociale, regizate de raţionalităţi tot mai specializate şi autonome.
Se conturează astfel o identitate mai precisă a câmpului educaţional şi o
recunoaştere socială a şcolii. în acest context s-a manifestat, progresiv,
funcţia de transmitere a cunoaşterii ca funcţie fundamentală a şcolii, funcţie
a cărei realizare se bazează în prezent pe cercetări sistematice referitoare
nu numai la modalităţile de transmitere a cunoştinţelor, ci şi la procesele
de asimilare şi construcţie a cunoaşterii de către elevi.
în principiu, există două probleme majore cu care se confruntă profesorii
în activitatea lor şcolară : gestiunea curriculumului şi gestiunea clasei (din
punctul de vedere al comportamentului cotidian al elevilor), probleme care,
deşi interdependente, trebuie analizate separat. Unul dintre aspectele cele
mai importante ale gestiunii curriculumului este transpoziţia didactică.
Analizele transpoziţionale sunt rezultatul unor interogaţii de tip epistemologic,
pedagogic şi didactic referitoare la parcursul curricular care are ca punct
de plecare ansamblul cunoaşterii ştiinţifice (ştiinţa constituită) şi ca punct
final ansamblul de cunoştinţe (elaborate sub raport didactic) transmise de
profesori şi asimilate/construite de elevi. Transpoziţia didactică poate fi
considerată o epistemologie aplicată la învăţământ, fiind una dintre „căile
regale” (M. Tardif şi C. Lessard, 1999) ale reflecţiei epistemologice în
domeniul ştiinţelor educaţiei. Acest parcurs reprezintă ceea ce numim
transpoziţia didactică sau „transformările curriculare” care constituie, în
ultimă instanţă, un proces de construcţie a cunoaşterii şcolare. Transpoziţia
didactică analizează transformările curriculare care au loc, le legitimează

sub raport metodologic şi încearcă să identifice consecinţele vizibile sau
ascunse ale acestora.
Ştiinţa (ştiinţele), ca sistem de referinţă pentru curriculumul şcolar, este
supusă unor modificări în vederea transformării ei (lor) în obiecte de
învăţământ. Ansamblul acestor modificări reprezintă ceea ce numim transpoziţia
didactică externa. Transformările care au loc în procesele de predare-învăţare
şi care se obiectivează în diferite tipuri de curriculum (real, realizat, ascuns)
constituie transpoziţia didactică internă. Toate aceste transformări se realizează
atât într-o logică a continuităţii, cât şi în logica rupturilor epistemologice.
Utilitatea analizelor transpoziţionale - ca tip de reflecţie epistemologică - a
fost criticată de unii pedagogi. Astfel, P. Meirieu, plecând de la faptul că
distribuţia ştiinţelor şi repartiţia disciplinelor şcolare nu sunt decupaje
superpozabile, consideră că în realizarea unei sarcini şcolare elevii fac apel
simultan la mai multe ştiinţe fundamentale. La rândul său, O. Reboul afirmă
că argumentul conform căruia în istoria societăţii „ştiinţa savantă” a precedat
totdeauna „ştiinţa transmisă în şcoală” nu este decât în parte adevărat.
Istoria omenirii nu începe cu ştiinţa, ci cu educaţia, spune acesta.
Cu toate acestea, analizele transpoziţionale constituie unul dintre domeniile
cele mai importante ale cercetărilor din ştiinţele educaţiei (cu precădere în
spaţiul didacticii).
Transpoziţia didactică externă
într-o primă aproximare, transpoziţia didactică externă constituie un proces

de transformare, interpretare şi reelaborare didactică a ştiinţei. Ştiinţa,
acumulată în diferite domenii de cunoaştere, reprezintă sistemul de referinţă
pentru transpoziţia didactică externă. Raportul învăţământului cu ştiinţa
implică realizarea unor selecţii, reducţii şi transformări cantitative şi calitative
care se soldează cu constituirea obiectelor de învăţământ ca reprezentări şi
configuraţii didactice ale diferitelor ştiinţe de referinţă. Există diferenţe
semnificative între un text ştiinţific şi unul didactic, impuse de particularităţile
proceselor de învăţare şcolară. Această chestiune poate fi înţeleasă ca un
raport între logica ştiinţei şi logica didactică. Orice obiect de învăţământ
(ca reprezentare didactică a unei ştiinţe sau a unui grup de ştiinţe) trebuie
să respecte nu doar structura conceptuală, ci şi spiritul ştiinţei. în acest
TRANSPOZIŢIA DIDACTICĂ 191
context, se impune să aducem în discuţie modul în care se raportează cei

ce elaborează curriculumul şcolar la evoluţiile care au loc în domeniul
ştiinţei. Una dintre aceste evoluţii este reprezentată de relaţia dintre specializarea
ştiinţelor (monodisciplinaritate) şi integrarea lor (inter- şi transdisciplinaritate).
Tendenţial, ştiinţa evoluează în două direcţii complementare : specializare
şi integrare. Sub raport istoric, ponderea lor a fost diferită, specializarea
dominând multă vreme paradigmele cunoaşterii ştiinţifice şi soldându-se
cu dezvoltarea şi aprofundarea unui număr impresionant de domenii ştiinţifice.
Ea nu şi-a epuizat resursele nici astăzi. Ultimele decenii au impus însă, din
ce în ce mai mult, ca dominantă tendinţa spre integrarea şi cooperarea
ştiinţelor, spiritul interdisciplinar.
Una dintre problemele cu care se confruntă şcoala ca urmare a acestor
evoluţii este : în vreme ce paradigma interdisciplinarităţii/transdisciplinarităţii
marchează într-un mod esenţial evoluţiile cunoaşterii ştiinţifice, conţinutul
învăţământului este încă eminamente monodisciplinar (excepţiile sunt rare
şi nesemnificative). Această situaţie determină un hiat între cunoaşterea
ştiinţifică şi cea şcolară, cu efecte încă insuficient detectate şi analizate în
planul pregătirii şi viziunii ştiinţifice ale elevilor şi studenţilor.
Cum am menţionat, deşi rare, anumite experienţe pedagogice de introducere
a interdisciplinarităţii în şcoală, prin restructurarea conţinuturilor predării şi
învăţării, s-au realizat. Una dintre acestea este predarea integrată a ştiinţelor
(care se referă cu precădere la ştiinţele pozitive). învăţământul integrat poate
fi considerat un „operator de transformare şi aplicare” a unor evoluţii din
cunoaşterea ştiinţifică în domeniul cunoaşterii şcolare. El presupune, de
asemenea, reconsiderări importante nu doar în planul conţinuturilor, ci şi
în ambianţa predării şi învăţării - metode, tehnici şi forme de transmitere
şi construire ale cunoştinţelor (prin corelarea în conţinuturi şi în demersurile
didactice a unor activităţi de tip „problem-solving” cu cele de tip „problem-
finding”).
Obiectivul central al acestui demers didactic implicat de această strategie - cu
impact semnificativ atât asupra conţinuturilor, cât şi asupra transmiterii lor -
este trecerea de la achiziţionarea cunoştinţelor la formarea competenţelor,
adică de la a înţelege pentru a acţiona la a învăţa să acţionezi. Acest fapt
impune modificări şi în conţinuturile selectate pentru programele şcolare,
dând prioritate cunoştinţelor ce pot fi operaţionalizate în competenţe. Din
această perspectivă, ni se pare interesantă următoarea clasificare a tipurilor
de cunoştinţe:
- cunoştinţe culturale „gratuite” (de exemplu, cunoştinţe despre structura

universului) care nu devin competenţe ;
- cunoştinţe practice de uz individual cotidian (de exemplu, cele referitoare
la sănătate, hrană, energie electrică etc.) care pot şi trebuie să devină
competenţe;
- cunoştinţe ce permit înţelegerea lumii în care trăim sub raport economic
şi social, cele referitoare la mediul ambiant şi resurse etc. Acestea devin
atitudini, dar şi competenţe (C. Souchon, 1985).
Un alt reper important în elaborarea conţinuturilor predării şi învăţării,

reper care face pane din ceea ce am denumit transpoziţie didactică externă, este
„practica socială de referinţă” (P. Jonnaert, C. Vander Borght et al., 2003),
adică fundamentele epistemologice ale relaţiei dintre teorie şi practică.
Pentru o înţelegere adecvată a sensurilor şi semnificaţiilor celor două
concepte trebuie să pornim de la distincţia dintre cunoaşterea teoretică şi
cea practică. Această distincţie privind structura cunoaşterii ştiinţifice are
importante consecinţe în ceea ce reprezintă structura cunoaşterii dobândite
de elevi în şcoală. Cunoaşterea teoretică este despre realitate. Cunoaşterea
practică priveşte acţiunea asupra realităţii (G. Malglaive şi A. Weber, 1982).
Relaţia dintre ele este una dialectică, bilaterală. Cunoaşterea practică şi
rezultatele ei depind de cunoaşterea teoretică, de cunoştinţele despre realitate.
La rândul său, cunoaşterea teoretică este îmbogăţită de rezultatele celei
practice. în acest context, se pune o problemă importantă. Cel mai adesea
este admisă afirmaţia (adevărată, dar unilaterală) că practica este consumatoare
de teorie. întrebarea care se pune este însă în ce măsură practica devine
generatoare de teorie. Această chestiune este esenţială pentru modul de
selectare şi elaborare ale conţinuturilor procesului de cunoaştere din şcoală.
Din conţinutul învăţământului nu pot lipsi cele două tipuri de cunoştinţe,
dar ele nu trebuie să fie separate, ci integrate organic.
Transpoziţia didactică nu este un proces de „vulgarizare” a ştiinţei cu
scopul de a o face accesibilă şi comprehensibilă pentru publicul larg.
Transpoziţia didactică externă respectă anumite reguli şi proceduri riguroase
al căror scop este elaborarea unui curriculum didactic, fără a sacrifica
spiritul ştiinţific. Transformarea unui domeniu ştiinţific într-un obiect de
învăţământ constituie ceea ce putem numi „şcolarizarea” sau „didacticizarea”
ştiinţei de referinţă şi se realizează respectând atât logica ştiinţei, cât şi cea
didactică (rezultată din exigenţele proceselor de predare şi învăţare). Rezultatul
îl constituie curriculumul prescris sau formal ca ansamblu al experienţelor
TRANSPOZIŢIA DIDACTICA 193
de învăţare compuse din cunoştinţe, valori, competenţe pe care elevii trebuie

să le asimileze de-a lungul diferitelor cicluri de şcolaritate. Curriculumul
formal sau prescris reprezintă ceea ce Chevallard (1985) numeşte „le savoir
â enseigner” sau „le savoir necessaire”.
Deşi, în principiu, termenii formal şi prescris din sintagmele curriculum
formal şi curriculum prescris au acelaşi sens, se impune totuşi o nuanţare.
Termenul prescris desemnează o normă, o obligaţie, ceea ce înseamnă că
vorbim de un curriculum normativ, atât ca obligaţie, cât şi ca model.
Termenul formal trebuie înţeles în sensul dat de sociologia organizaţiilor.
Este un curriculum elaborat în funcţie de anumite exigenţe şi norme impuse
de o autoritate formală cum este Ministerul Educaţiei sau un organism
stabilit de către acesta. în anumite privinţe, curriculumul formal este un
program pe care elevii trebuie să-l asimileze şi prin care organizaţia şcolară
(dominată încă de paradigma modernismului) încearcă să orienteze şi să
controleze formarea tinerei generaţii. Acest fapt reprezintă ceea ce unii
autori numesc „utopia raţionalistă” a şcolii actuale (Ph. Perrenoud, 1994).
Având în vedere menţiunea de mai sus, vom folosi în continuare sintagmele
curriculum formal şi curriculum prescris cu acelaşi sens.
Rezultat al unei selecţii care ţine seama atât de logica ştiinţei, cât şi de
logica didactică, curriculumul prescris funcţionează ca un mecanism de
unificare a culturii şcolare. Rezultatele transpoziţiei externe se obiectivează
în programele diferitelor obiecte de învăţământ la care se adaugă manualele
şcolare şi, adesea, o serie de auxiliare şi suporturi didactice pentru profesori
şi elevi (ghiduri şi caiete metodice etc.) care vizează raţionalizarea, normalizarea
şi controlul transmiterii curriculumului prescris. Acesta constituie, în mare
măsură, o realitate aproape autonomă în raport cu particularităţile proceselor
cotidiene de transmitere, de asimilare şi de construcţie a cunoaşterii de către
elevi şi profesori. Curriculumul prescris este produsul unor grupuri de
experţi care se raportează la un elev mai degrabă abstract (asemănător cu
sau chiar dedus din copilul ca subiect epistemic, descris de Piaget) şi la un
profesor la fel de abstract ca şi elevul. Există, desigur, un feedback care,
după o anumită perioadă de funcţionare a programelor şcolare, permite
redefiniri şi corecţii ale acestora.
Aşa cum am menţionat deja, transpoziţia didactică externă presupune
un proces de transformare a unor domenii de cunoaştere ştiinţifică în obiecte
de învăţământ. Care sunt cele mai importante transformări sau operaţii de
transformare ce au loc în procesul de transpoziţie didactică externă ?
într-o lucrare mai veche (1989), dar încă foarte actuală prin problematica
şi perspectivele teoretice adoptate, cercetătorii francezi Jean-Pierre Astolfi
şi Michel Develay realizează o analiză remarcabilă a acestor transformări.
Autorii consideră transpoziţia externă un proces de contextualizare şi de
recontextualizare. Activitatea de cercetare ştiinţifică realizată de cercetător
se realizează intr-un spaţiu epistemologic (teoretic şi conceptual) particular,
pe care putem să-l denumim contextul cercetării. Rezultatele cercetării (care
se structurează sub forma ştiinţelor constituite) sunt deci contextualizate şi
nu pot fi înţelese sau folosite decât în raport cu contextul epistemologic în
care au fost create. Acest fapt generează o anumită specificitate conceptuală
şi metodologică ce face imposibil transferul lor ca atare în cadrul procesului
de predare-învăţare din şcoală. Domeniile cunoaşterii constituite nu sunt
deci transferabile ca atare în şcoală, dar sunt supuse transpoziţiei didactice
externe. în acest context, are loc un proces de decontextualizare, adică de
înlocuire a referentului ştiinţific original printr-un „spaţiu teoretic de substi
tuţie” care este constituit în raport cu caracteristicile procesului de învăţământ.
Această înlocuire presupune, la rândul său, o recontextualizare, adică o
poziţionare a conţinuturilor ştiinţifice într-un nou context - cel de tip
pedagogic. Recontextualizarea implică resemnificări curriculare impuse de
caracteristicile spaţiului epistemologic de tip şcolar, diferit, în multe privinţe,
de spaţiul epistemologic iniţial (cel ştiinţific).
Autorii menţionaţi propun o tipologie a decontextualizării, distingând
două forme ale acesteia: decontextualizarea relativă - menţionată anterior,
care porneşte de la un referent ştiinţific - şi cea absolută, care ignoră
existenţa unui referent ştiinţific şi care constă în crearea unui conţinut
didactic fără niciun fel de legătură cu conţinutul ştiinţific (acesta este un
caz mai puţin întâlnit, dar, cel puţin teoretic, posibil).
în lucrarea menţionată, autorii disting trei forme de decontextualizare
relativă:
- decontextualizare privind conţinutul ştiinţific (problematic) propriu-zis ;
- o altă decontextualizare ce vizează contextul conceptual (noţiunile sunt
integrate în alte structuri conceptuale, specific didactice);
- ultima formă priveşte modificarea sau înlocuirea modelului epistemologic
iniţial cu un model construit în raport cu anumite repere didactico-pedagogice.
Faţă de punctul de vedere al autorilor menţionaţi se impune observaţia

că aspectele discutate se referă la domeniul ştiinţelor exacte, ceea ce reduce,
parţial, valabilitatea lor în spaţiul ştiinţelor socioumane. în cazul acestora,

referentul ştiinţific este puternic subiectivizat, dimensiunea umanistă, încăr
cătura afectivă, aspectele biografice fee ca structurile conceptuale să fie mai
bogate şi mai nuanţate. De aceea, putem spune că, în cazul ştiinţelor
socioumane, referentul ştiinţific (epistemologic) original cuprinde aspecte
care pot fi nu numai transpozabile, ci chiar transferabile în plan didactic.
Transpoziţia didactică externă presupune un ansamblu de transformări
care conduc la structurarea disciplinelor de învăţământ în calitate de configuraţii
epistemologice originale. După părerea noastră, disciplinele de învăţământ,
ca rezultat al transpoziţiei externe, nu sunt reproduceri sau „vulgarizări”
ale ştiinţelor de referinţă, ci reprezintă configuraţii epistemologice şi didactice
originale care pot deveni, la rândul lor, surse de inspiraţie pentru cercetătorii
ştiinţifici din domeniile respective.
O primă transformare importantă, impusă de exigenţele de tip didactic,
este simplificarea (prezentarea simplificată) a modelului ştiinţific de referinţă,
cu scopul de a-1 face accesibil în procesul de predare-învăţare. Simplificarea
nu trebuie să aducă însă atingere substanţei ştiinţifice care îi conferă
identitatea epistemologică şi conceptuală de bază. Dimpotrivă, în limita
posibilităţilor, textele didactice rezultate trebuie să conţină ipoteze, îndoieli,
elemente care au jalonat parcursul ştiinţific spre noi idei şi descoperiri. în
acest fel, textul didactic îi va permite elevului să realizeze un proces de
„construcţie” a ştiinţei sau să elaboreze sisteme de valori specifice domeniului
respectiv.
O altă transformare este ceea ce am putea numi transpoziţie terminologică,
obiectivată în transformări lexicale, în introducerea unor echivalente termi
nologice de natură să accesibilizeze conţinuturile didactice. Introducerea unor
aspecte figurative în textele didactice favorizează înţelegerea de către elevi
a conceptelor cu un grad înalt de abstractizare (îndeosebi pentru elevii din
ciclul primar şi pentru prima parte a celui secundar).
în ultimă instanţă, curriculumul formal sau prescris constituie un parcurs
de formare ce conţine într-o manieră explicită (uneori şi implicită, prin
contaminări ideologice) intenţiile de instruire, adică o programare amplă a
experienţelor formative pe care le vor realiza elevii împreună cu profesorii.
Aceste intenţii vor fi decriptate şi puse în acţiune prin procesul de transpoziţie
didactică internă. Curriculumul formal este deci selectat şi structurat nu
doar în raport cu referentul ştiinţific, ci şi cu un proiect educativ, al cărui
sistem de referinţă îl constituie concepţia despre om şi copil (filozofia
educaţiei), aşteptările sociale, caracteristicile proceselor de învăţare, cultura
şcolii etc.
Transpoziţia didactică internă (fazele preactivă,

interactivă şi postactivă)
Aceasta reprezintă ansamblul de transformări succesive pe care curriculumul

formal Ie suportă în cadrul procesului de predare-învăţare. O numim internă
întrucât se produce în interiorul procesului de învăţământ şi al relaţiei dintre
profesor şi elev. Raportul profesorilor şi al elevilor cu curriculumul formal este
personalizat, axiologizat, ideologizat. El poartă atât amprenta personalităţii
actorilor implicaţi în procesul de învăţământ, cât şi a modelului sociocultural
al actului educaţional, admis şi legitimat într-o societate. în acest sens,
anumiţi autori consideră că elaborarea culturii şcolare este un proces de
construcţie istorico-socială şi individuală (J.-Cl. Ruano-Borbalan. ed.,
2001). Atât profesorii, cât şi elevii intervin şi modifică, într-o manieră
semnificativă, curriculumul formal. De aceea, putem considera transpoziţia
didactică internă un proces de specificare şi resemnificare curriculare.
Transformările impuse de transpoziţia didactică internă pot fi analizate
şi mai bine înţelese în cadrul a ceea ce specialiştii numesc contractul didactic
care descrie relaţia reciprocă în plan cognitiv şi socioafectiv dintre profesor
şi elev. Contractul didactic se obiectivează într-un sistem de aşteptări
reciproce care au o dublă dimensiune - normativă şi interpretativă.
Principalele activităţi desfăşurate de profesori şi elevi în cadrul procesului
de transpoziţie internă pot fi structurate în trei faze: faza preactivă sau
proactivă, faza interactivă şi faza postactivă sau retrospectivă (P. Jonnaert
et al., 2003 ; J. Beckers, 2007 ; M. Tardif şi C. Lessard, 1999). Alţi autori
(C. Gauthier, ed., 1997) descriu aceste faze indicând conţinutul lor: activităţi
ale profesorului în absenţa elevilor - pentru faza preactivă (proactivă);
activităţi realizate în prezenţa elevilor şi în interacţiune cu aceştia (gestionarea
materiei în interacţiunea cu elevii) - pentru faza interactivă; activităţi
reflexive privind modul de desfăşurare al acţiunilor din fazele precedente
şi rezultatele lor - pentru faza postactivă (retrospectivă). Aceste faze nu
sunt etanşe, între ele există un du-te-vino permanent.
Faza preactivă sau proactivă
Aşa cum am menţionat, activităţile desfăşurate de profesor asupra curriculumului

prescris în această fază sunt realizate în absenţa (directă) a elevilor. Faza
preactivă este o fază de anticipare a ceea ce urmează să se realizeze în faza

interactivă, în care profesorul pregăteşte viitoarele secvenţe şi situaţii de
predare şi învăţare în care vor fi plasaţi elevii. Pregăteşte condiţiile referitoare
la dimensiunea interactivă a procesului didactic. Cadrul didactic nu aplică
programa de învăţământ, ci, mai degrabă, o ajustează. El adaptează mereu
programa la realităţile clasei, întrucât programele şcolare sunt concepute pentru
un elev neutru şi abstract şi au un caracter liniar şi cumulativ. în raport cu
programele şcolare oficiale, profesorul este „un interpret, un decident şi
un negociator" (M. Tardif şi C. Lessard, eds., 2004, p. 273). El este un
„ajusteur de programmes”, adaptându-le la multiplele realităţi personale
(„paradigma sa epistemologică") sau la diferitele constrângeri şi presiuni la
care este supus (P. Jonnaert et al2003, p. 152). Aplicarea programelor
şcolare depinde în mod concret de variaţiile dintre „timpul şcolar şi timpul
pentru învăţare, dintre timpul formal şi timpul real, dintre timpul instituţional
şi timpul individual" (M. Tardif şi C. Lessard, eds., 2004, p. 271). Programa
nu trebuie să fie o umbrelă care să-l protejeze pe profesor de critici, cum se
întâmplă adesea. Astfel se pregăteşte trecerea de la curriculumul prescris
la cel real şi cel realizat.
Curriculumul real sau „le savoir enseigne” (Y. Chevallard, 1985) constituie
rezultatul transformărilor curriculumului prescris în timpul transpoziţiei
interne. Este constituit din ansamblul de cunoştinţe care ajung la elev în
urma transformărilor la care este supus curriculumul formal. Curriculumul
realizat sau, după expresia aceluiaşi autor, „le savoir appris ou retenu" este
rezultatul experienţelor educative negociate în relaţia dintre profesor şi elev
şi reprezintă ceea ce am putea numi un curriculum personalizat care exprimă
relaţia elevului cu curriculumul formal. Este, în ultimă instanţă, ceea ce
elevul reţine în urma procesului de predare-învăţare sub formă de cunoştinţe,
competenţe, atitudini.
Una dintre sarcinile importante ale fazei preactive este planificarea
activităţilor ce urmează a fi realizate pe termene variate - anual, semestrial,
săptămânal, cotidian. Planificarea activităţilor presupune aspecte precum
definirea obiectivelor, structurarea materiei de studiu în funcţie de acestea,
dar şi selecţia strategiilor de învăţare, stabilirea anticipativă a secvenţelor
de activitate şi a procedurilor de evaluare. Una dintre sarcinile importante
este reprezentată de definirea şi organizarea ambianţei educaţionale (timp,
loc, resurse). Aceasta presupune cronogeneza, adică desfăşurarea activităţilor
pe axa timpului (planificarea activităţilor didactice pe diferite termene, de
la cea anuală la cea cotidiană); presupune, de asemenea, topogeneza, adică
poziţia şi rolurile profesorului şi elevilor în diferite secvenţe de predare-învăţare;

presupune şi mezogenezci, adică organizarea mediului de învăţare (J. Beckers,
2007. p. 66; Sensevy. apuciJ.-M. Baudouin şi J. Friedrich, eds., 2001, p. 215).
Brousseau distinge trei medii educaţionale: de acţiune, de formulare şi de
validare (apuci J. Beckers, 2007, p. 66). Planificarea activităţilor are două
deschideri - spre conţinuturi şi spre elevi. în faza preactivă, planificarea
este focalizată mai mult pe conţinut, deschiderea spre elevi având o pondere
mai mare în faza interactivă, când se realizează planificarea cotidiană a
activităţii didactice. Atunci, nevoile elevilor sunt cele mai importante şi decurg
din cunoaşterea acestora. Pe lângă caracteristicile psihologice generale şi
individuale, profesorul trebuie să ţină seama şi de aspecte precum istoria
familială a elevilor, evantaiul de cunoştinţe şi abilităţi generale ale acestora,
competenţele lor sociale, obişnuinţele de activitate, gradul lor de autonomie,
nevoile lor particulare. Un reper important al planificării activităţilor didactice
îl reprezintă structura socioculturală a clasei, „dispoziţiile sociocognitive şi
sociolingvistice” ale elevilor (J. Beckers, 2007, p. 67). încă din faza
preactivă, transpoziţia didactică trebuie să-i permită profesorului să repereze
cunoştinţele care se impun a fi asimilate, ca şi competenţele care trebuie
formate. Cadrul didactic trebuie să verifice „pertinenţa socială” a curriculumului
formal pe care li-1 propune elevilor.
Cel mai cunoscut şi mai folosit model de planificare a activităţii didactice
este cel raţional sau liniar elaborat de Tyler (în 1950), care cuprinde patru
etape: 1) specificarea obiectivelor; 2) selecţia tipurilor de activităţi de
învăţare ; 3) organizarea activităţilor de predare-învăţare ; 4) specificarea
procedurilor de evaluare (C. Gauthier, ed., 1997, p. 144). Acest model
este, în mare măsură, de inspiraţie behavioristă, mai ales prin exigenţele
impuse cu privire la definirea obiectivelor în termeni comportamentali.
Paradigma pedagogiei bazate pe obiective este încă dominantă în şcoala noastră
(aşa-numita pedagogie bazată pe competenţe nu este decât o transformare
superficială a pedagogiei bazate pe obiective). Abordarea prin obiective are
numeroase limite:
- descurajează reflexivitatea cadrelor didactice şi, implicit, reduce aria
manifestării lor creative;
- promovează o învăţare noncontextuală, liniară, de tip top-ciown;
- accentuează excesiv importanţa modificărilor comportamentale observabile
şi măsurabile;
- pune între paranteze activitatea cognitivă a elevilor, considerând similare
mecanismele cognitive, pe de o parte, şi comportamentele observabile,
pe de alta parte: acestea din urmă nu sunt însă decât semnul exterior
al mecanismelor cognitive care stau la baza învăţării;
- generează proceduri de evaluare criteriaiă standardizate, care ignoră
procesele reflexiv-creative realizate de către elevi;
- pune accent, cu precădere, pe rezultate şi mai puţin pe progresele
elevilor. Rezultatele care nu corespund obiectivelor operaţionale sunt
sancţionate ca eşecuri;
- obiectivele operaţionale (prezente într-o măsură excesivă şi canonică în
proiectele de activitate didactică) sunt predominant prescriptive şi normative.
Unul din riscurile planificării activităţilor din perspectiva modelului

liniar este rigiditatea excesivă. O planificare rigidă şi prea detaliată se
focalizează mai mult pe conţinut şi mai puţin pe nevoile elevilor. Or, o bună
planificare trebuie să se realizeze şi în funcţie de un „criteriu de pertinenţă
pentru elevi” (C. Gauthier, ed., 1997, p. 146). Anticipând activităţile care
se vor realiza în clasă, planificarea permite reducerea incertitudinilor din
faza interactivă. în acest fel, activităţile realizate în faza preactivă pregătesc
succesul proceselor de predare-învăţare.
In faza preactivă se impune ca profesorul să realizeze o anticipare a
modului de abordare a cunoştinţelor prealabile ale elevilor, ca şi a propriilor
cunoştinţe în relaţie cu conţinutul obiectului său de învăţământ.
Faza interactivă
In această fază preocuparea esenţială a profesorului este de a organiza

situaţiile de învăţare prin care curriculumul prescris devine obiectul unor
reelaborări (la care ne vom referi mai jos) care-1 vor transforma în curriculum
real şi realizat. De asemenea, se realizează primul contact (pedagogic
vorbind) al elevilor cu curriculumul prescris. Elevii vin la şcoală nu doar
pentru a se instrui (sau a fi instruiţi şi educaţi). Ei vin şi pentru plăcerea
de a fi împreună cu covârstnicii lor, cu colegii de clasă, în primul rând.
Având în vedere acest aspect, putem spune că sunt două probleme majore
cu care se confruntă profesorul în această fază: gestionarea învăţării şi
gestionarea disciplinei şi comportamentelor elevilor (ceea ce numim astăzi
managementul clasei). Analiza noastră se va centra pe prima problemă, deşi
managementul clasei are incidenţe importante asupra desfăşurării optime a
proceselor instrucţionale.
Conform cercetărilor lui Durând (apud J. Beckers, 2007, pp. 69-70),

activitatea cadrului didactic în clasă este organizată într-o manieră ierarhică,
pe mai multe niveluri. Mai întâi, la primul nivel, profesorul se axează pe
stabilirea ordinii - disciplină, organizarea spaţiului şi timpului - ca o
condiţie preliminară pentru desfăşurarea celorlalte activităţi. Apoi, la nivelul
următor, profesorul se ocupă de angajarea elevilor în ceea ce au de realizat
ca sarcini de lucru. Aceste două niveluri, considera Durând, fac parte din
ceea ce numim gestionarea ordinii, a disciplinei. în realitate, nivelul angajării
elevilor în sarcină aparţine, în parte, şi de gestionarea instruirii, făcând
trecerea spre nivelurile următoare, focalizate pe învăţare, pe dezvoltarea
diferitelor capacităţi cognitive ale elevilor, pe asimilarea, dar şi construcţia
cunoştinţelor de către aceştia, pe dezvoltarea personalităţii lor.
în această fază, principalul actor trebuie să fie elevul. Este important
ca fiecare elev să fie angajat într-o activitate cognitivă de calitate. în
interacţiunea care se stabileşte între profesor şi elevi, aceştia vor negocia
şi vor defini bazele contractului didactic - condiţiile interacţiunii şi ale
dialogului. Contractul didactic - în sensul antropologic al termenului - poate
fi descris ca un sistem de aşteptări reciproce în relaţia dintre profesori şi
elevi („aşteptarea” fiind una din cele mai importante forme ale gândirii
sociale). Contractul didactic este expresia particulară a unui proces antropologic
de comunicare socială unde aşteptările colective reciproce sunt supuse
interpretărilor colective ale profesorilor şi elevilor. „Acţiunea profesorului
sau a elevului nu poate fi explicată independent de atribuirile de sens pe
care ei le fac în interiorul contractului didactic (J.-M. Baudouin şi J. Friedrich,
eds., 2001, p. 209).
Principalele funcţii ale contractului didactic sunt următoarele:
- crearea şi lărgirea unui spaţiu de dialog între partenerii actului educaţional;
- stabilirea unei legături între profesor şi cutumele clasei de elevi;
- gestionarea sistemului de norme ce reglementează activitatea din clasă
(P. Jonnaert et al., 2003, p. 193).
Relaţiile şi comunicarea din clasă sunt reglementate printr-un sistem de

norme şi aşteptări care sunt fie explicite, fie implicite. Ele reglementează
atât procesul de predare-învăţare, cât şi comportamentele elevilor şi profesorilor.
Modul cum se raportează elevii şi profesorii la aceste norme este, de multe
ori, diferit, fapt care explică lipsa de unitate a atitudinilor şi comportamentelor
reciproce din clasă.
Jonnaert formulează o serie de condiţii care trebuie avute în vedere în
faza interactivă, printre care: organizarea contractului didactic (stabilirea
responsabilităţilor fiecăruia, definirea unui spaţiu de dialog şi de acţiune,

definirea şi gestionarea normelor şi regulilor etc.); punerea elevilor în
situaţii de învăţare de calitate şi semnificative pentru dezvoltarea lor cogni
tivă ş.a. (P. Jonnaert et cil., 2003, p. 330).
Pentru a exista un veritabil spaţiu de dialog, se impune ca profesorul să
se preocupe de cunoştinţele prealabile (denumite uneori şi reprezentări
prealabile sau prereprezentări) ale elevilor sau de concepţiile acestora, cum
mai sunt ele numite. Prin „concepţii” desemnăm „un ansamblu de cunoştinţe
ale elevului despre obiectul învăţării. Aceste cunoştinţe sunt anterioare
învăţării sistematice a acelui obiect al învăţării” (P. Jonnaert et al., 2003,
p. 308). Primele cunoştinţe cu care se confruntă elevul la şcoală sunt
propriile cunoştinţe prealabile. Profesorul trebuie să-i provoace pe elevi
să-şi chestioneze propriile cunoştinţe şi să le pună în relaţie cu ceea ce li
se cere să înveţe la un anumit obiect de învăţământ. Existenţa acestor
cunoştinţe nu poate fi ignorată, ignorarea lor putând avea consecinţe negative
în procesul de învăţare. Ele funcţionează ca „structuri de primire” a noilor
cunoştinţe sau ca „ancore cognitive”, cum spune Ausubel (apad A. Giordan
şi G. de Vecchi, 1987, p. 133). Studierea mai îndeaproape a acestui câmp
cognitiv prealabil asimilării sistematice a cunoştinţelor ştiinţifice în şcoală este
legată de lucrările lui Bachelard despre rupturile şi obstacolele epistemologice.
Principalele caracteristici ale cunoştinţelor prealabile ale elevilor sunt:
caracterul unilateral, reducţionist şi situaţional, caracterul concret şi eminamente
empiric, impregnarea lor dominantă cu elemente neesenţiale şi nespecifice
sub raport ştiinţific, puternica lor încărcătură emoţională care generează
trăinicia lor şi ataşamentul afectiv pe care-1 produc. Individul, în general,
dă crezare mai mult propriei experienţe de cunoaştere decât cunoaşterii
ştiinţifice. Acest lucru este caracteristic şi pentru elevi (E. Păun, 1990,
pp. 99-100).
In opinia noastră, pot exista două strategii de raportare la cunoştinţele
prealabile ale elevilor: (a) corectarea sau eliminarea aspectelor eronate din
conţinutul acestora şi (b) folosirea şi includerea acestora în procesul de
învăţare (E. Păun, 1990, p. 103). Sau, cum spun Giordan şi de Vecchi:
„apprendre avec ou contre” cunoştinţelor prealabile (1987, p. 133). Strategia
cea mai eficientă, dar şi cea mai dificilă este aceea prin care cunoştinţele
prealabile sunt integrate în procesele de învăţare. Trebuie să-i punem pe
elevi în situaţia de a le exprima şi a le discuta pentru a le depăşi. în acest
fel, ele pot fi confruntate cu cunoştinţele ştiinţifice autentice, pot fi corectate
sau eliminate aspectele eronate şi, în acelaşi timp, pot fi utilizate ca punct
de pornire în asimilarea şi construcţia cunoştinţelor. Cunoştinţele ştiinţifice
nu pot nici să fie „zise”, nici să fie „date” („ni se dire, ni se donner”), ele
trebuie construite de către elev prin apropriere. Uneori, profesorii consideră
cunoştinţele prealabile nişte „fenomene parazitare” inevitabile şi, de aceea,
nu se preocupă prea mult cu ele, considerând că vor dispărea de-a lungul
procesului de predare-învăţare. în aceste condiţii, poate să se manifeste
fenomenul „cunoştinţelor paralele” (A. Giordanşi G. de Vecchi, 1987, p. 127).
în acest context, se impune să menţionăm că în procesul de predare-învăţare
se stabileşte o relaţie între trei componente - profesorul, elevul şi obiectul
de învăţământ (conţinuturile prescrise). Este vorba de ceea ce anumiţi autori
au denumit „triunghiul pedagogic” (Houssaye, Depover ş.a.). Raportul
elevilor şi profesorilor cu obiectul de învăţământ (structurat sub formă de
curriculum prescris) poate fi descris pe mai multe planuri. La nivelul
profesorului poate fi surprins un triplu raport prin care el chestionează diferite
componente ale cunoştinţelor implicate în predare şi învăţare. Profesorul
trebuie să chestioneze, mai întâi, programa şcolară (cunoştinţele prescrise)
a obiectului său de predare (trebuie să se familiarizeze cu structura acestuia,
să realizeze o abordare epistemologică a conceptelor de bază şi o analiză
a finalităţilor şi obiectivelor). Apoi, trebuie să exploreze cunoştinţele
prealabile ale elevilor referitoare la obiectul de învăţământ respectiv. în
acelaşi timp, profesorul trebuie să-şi exploreze cunoştinţele privitoare la
obiectul său de învăţământ (eventualele sale preconcepţii).
Profesorul se confruntă deci cu mai multe situaţii. în primul rând, cu
cunoştinţele prealabile ale elevilor, ce reprezintă momente particulare ale
procesului de construire a cunoştinţelor de către elevi. Aceste cunoştinţe
pot fi încadrate în ceea ce numim erori („perle”). Bachelard a repus în
drepturi erorile şi rolul lor constructiv în cunoaştere. Astăzi este pe deplin
admis că erorile elevilor nu sunt decât cunoştinţele de care dispun ei şi pe
care le utilizează în procesul de învăţare. Ce semnificaţie şi ce rol conferă
profesorul erorilor în procesul de predare-învăţare? Ele pot fi rezultatul
unei memorări sau înţelegeri incomplete a cunoştinţelor, dar pot să-şi aibă
sursă şi în mecanismele cognitive implicate în formarea conceptelor (este
vorba, îndeosebi, de activitatea cognitivă spontană a elevilor). Sursa erorilor
poate fi ori la nivelul profesorului (organizarea situaţiilor de predare şi
învăţare), ori la nivelul elevului (mecanismele cognitive), ori la amândoi
în acelaşi timp. în orice condiţii, profesorul trebuie să nu considere erorile
o anormalitate, ci o ocazie de a le găsi sursa şi, mai ales> de a le utiliza ca

prilejuri de învăţare (vezi, mai pe larg, A. Giordan, A. Henriques şi V. Bang,
eds., 1989).
In al doilea rând, profesorul se confruntă cu propriile cunoştinţe despre
obiectul de învăţământ. Unele dintre acestea fac parte din categoria cunoştin
ţelor prealabile personale, care pot afecta modul în care se raportează el la
disciplina pe care urmează să o predea. Prin urmare, el trebuie să realizeze
o ruptură epistemologică în raport cu acestea. Alte cunoştinţe provin din
procesul de formare ca profesor şi pot fi, uneori, diferite de ceea ce
întâlneşte în curriculumul prescris. în procesul de formare pentru cariera
didactică, viitorul profesor este introdus, cu precădere, în logica ştiinţei
care constituie cadrul de referinţă pentru obiectul de învăţământ. în momentul
când devine profesor şi ia contact cu exigenţele pedagogice şi didactice, el
trebuie să treacă de la logica ştiinţei la cea didactică, fapt care înseamnă, de
asemenea, o ruptură epistemologică. Toate acestea generează, atât la elevi,
cât şi la profesori, conflicte cognitive, care pot deveni surse de progres
intelectual în măsura în care sunt bine rezolvate.
Transpoziţia didactică internă nu poate fi redusă la transmiterea curriculumului
prescris. Ea implică un amplu proces de transformări, reelaborări şi negocieri,
al căror rezultat îl constituie curriculumul real, ce reprezintă ceea ce ajunge
la elev, şi cel realizat, care se obiectivează în ceea ce acesta asimilează şi
reţine în mod efectiv. Transpoziţia didactică nu este doar un act didactic.
Ea constituie o activitate simbolică şi interactivă condiţionată de multiple
variabile extradidactice. Parsons consideră că orice cultură implică trei
aspecte esenţiale: să fie transmisă, să fie însuşită (învăţată) şi să fie
împărtăşită (adică asimilarea să fie dublată afectiv). Toate aceste trei aspecte
trebuie implicate în procesul de transpoziţie didactică.
Cercetările privind transpoziţia didactică evidenţiază diferenţe calitative
şi cantitative între curriculumul prescris şi cel real/realizat. Acesta din urmă
este rezultatul interpretărilor pe care profesorii şi elevii le dau curriculumului
prescris. Profesorul are propria definiţie privind curriculumul, funcţiile
şi valorile sale. Chiar dacă profesorii pornesc de Ia acelaşi curriculum
prescris (programa şcolară), curriculumul real/realizat este, de multe ori,
destul de diferit. Putem considera, de aceea, curriculumul real/realizat
un mecanism de diferenţiere la nivelul elevilor. Profesorul dispune de
numeroase scheme de interpretare prin care poate introduce noi sensuri şi
semnificaţii ale aspectelor tematice transmise elevilor. Aceştia, la rândul
lor, aşa cum am menţionat, se confruntă nu numai cu cunoştinţele transmise,
ci şi cu propriile cunoştinţe prealabile. Din această confruntare se nasc

importante conflicte cognitive, care pot produce modificări semnificative
ale conţinuturilor prescrise. Schemele de interpretare ale profesorilor fac
parte din habitusul lor profesional şi constituie un fel de rutine pedagogice
prin care aceştia reinventează şi construiesc curriculumul împreună cu
elevii, intr-un proces de negociere cotidiană.
Numeroase variabile intervin şi îl influenţează pe profesor: formarea
iniţială, habitusul profesional, sensul şi semnificaţiile pe care le conferă
finalităţilor educaţiei, reprezentările despre elevi în general şi despre elevii
cu care lucrează în particular, opiniile colegilor de catedră, propria viziune
privind parcursul şcolar al elevilor şi excelenţa lor şcolară. Curriculumul
formal nu este decât un cadru de referinţă de la care porneşte profesorul,
realizând „o activitate de reinventare, de explicitare, de ilustrare, de concretizare*'
(Ph. Perrenoud, 1994, p. 35). Ca o „metaforă" - spune Perrenoud -, putem
asimila învăţământul cu „commedia deU’arte”, care permite variaţii libere
ale unor partituri de pornire (1994, p. 35). Adesea, profesorii dispun de
mijloace mai subtile (mai greu supuse unui control riguros), cum ar fi
diferenţa dintre timpul prevăzut şi timpul efectiv folosit pentru realizarea
diverselor teme precizate în programa şcolară. Profesorul poate acorda mai
mult timp unor teme în comparaţie cu altele, în raport cu viziunea sa
personală privind semnificaţia şi importanţa temelor respective atât în cadrul
obiectului de învăţământ (şi, poate, al ştiinţei de referinţă), cât şi în formarea
elevilor. Acest lucru este foarte prezent în învăţământul primar, unde profe
sorul (care gestionează toate obiectele de învăţământ) acordă în mod constant
timp suplimentar limbii materne şi matematicii, în dauna altor discipline
(educaţie estetică, sport etc.). Profesorii gestionează deci curriculumul prescris
din perspectiva propriei definiţii privind importanţa lui ştiinţifică, socială
şi educaţională.
Reprezentările profesorilor despre elevi constituie o variabilă importantă
care acţionează ca mediator al transformărilor despre care am vorbit. Este
vorba îndeosebi de reprezentările concrete referitoare la elevii din clasa lor.
Din acest punct de vedere, putem constata uneori prezenţa unui proces de
„mediocrizare" a curriculumului prescris, când profesorul are tendinţa de
a corela compoziţia socioculturală a clasei (dominată de elevi ce provin din
medii socioculturale defavorizate) cu o reprezentare defavorabilă (care
funcţionează ca o prejudecată) privindu-i pe elevii în cauză. în acest caz,
vorbim de o transpoziţie pragmatică, dictată de variabile contextuale şi
individuale.
Intervenţia profesorului în curriculumul prescris (influenţată de variabilele

amintite) poate, de asemenea, să-l îmbogăţească sau să-l sărăcească, fapt
care nu este totdeauna rezultatul unei intenţii explicite, ci mai degrabă al
unei „improvizaţii reglate”, cum spune Perrenoud.
Aşa cum am menţionat deja, se impune să realizăm o distincţie între
curriculumul real şi cel realizat. Curriculumul real reprezintă ansamblul de
cunoştinţe transmis elevilor şi este rezultatul reelaborărilor la care este
supus curriculumul prescris de către profesor. Curriculumul realizat este
constituit din ceea ce elevii asimilează şi reţin în mod efectiv şi reprezintă
rezultatul reinterpretărilor şi negocierilor realizate de aceştia în interacţiune lor
cu profesorul. De aceea, curriculumul realizat poartă amprenta subiectivităţii
fiecărui elev. Putem afirma că acest tip de curriculum constituie rezultatul
unor selecţii succesive realizate de elev în funcţie nu doar de variabile
subiective personale (interese de cunoaştere, motivaţie, capacitate de învă
ţare etc.), ci şi de variabile contextuale (reprezentările sale despre profesor,
despre importanţa învăţării şi culturii şcolare în raport cu cea nonşcolară,
despre şcoală şi despre importanţa acesteia în realizarea propriului viitor).
Elevul va dezvolta atitudini şi strategii diferite faţă de diverse obiecte de
învăţământ, în funcţie de importanţa pe care el le-o atribuie în realizarea
succesului şcolar, social şi profesional. Referindu-se la randamentul actului
de comunicare didactică, Bourdieu sublinia faptul că printre criteriile cele
mai importante se numără însuşirea şi utilizarea efectivă ale cunoştinţelor
primite de către elev. Randamentul comunicării se măsoară după raportul:
cantitatea de informaţie emisă de A spre B

cantitatea de informaţie primită de B de la A
sau şi mai precis:
cantitatea de informaţie emisă de A spre B

cantitatea de informaţie primită de A de la B
(unde A reprezintă profesorul, iar B elevul) (P. Bourdieu, J.-Cl. Passeron

şi M. de Saint Martin, 1965, pp. 15-16).
Una dintre variabilele care intervin în negocierea curriculumului de către

elevi este evaluarea (aspect pe care îl vom trata în alt capitol).
Alături de aspectele relativ previzibile ale procesului de transpoziţie
didactică (menţionate mai sus), constatăm uneori şi efecte imprevizibile,
care se înscriu în ceea ce R. Merton numeşte „funcţii latente” ale sistemelor

sociale, iar R. Boudon „efecte perverse” ale activităţilor sociale. Unul dintre
aceste efecte este „curriculumul ascuns”, concept eminamente sociologic, impus
în ştiinţele educaţiei prin analizele interpretative, prin noua sociologie a
educaţiei şi, îndeosebi, prin viziunea postmodernă asupra educaţiei.
Există mai multe intrări/ipoteze privind definiţia acestui concept (E. Păun,
2002 ; vezi şi Ph. Perrenoud, 1994). Potrivit unei prime abordări, curriculumul
ascuns reprezintă intenţiile educative ascunse sau nedeclarate de către profesor.
Din acest punct de vedere, curriculumul ascuns ar constitui partea invizibilă,
mascată şi trecută sub tăcere a curriculumului transmis elevilor.
O altă interpretare consideră curriculumul ascuns un tip de subcultură
sau o cultură implicită, un ansamblu de rutine, ritualuri şi norme care
aparţin spaţiului informai şi reglementează comportamentele profesorilor şi
elevilor, fără a fi exprimate în mod explicit. Ele fac parte din cotidianul
activităţii şi vieţii şcolii. In acest caz, curriculumul ascuns poate fi considerat
parte a habitusului şcolar, în sensul dat de P. Bourdieu acestui concept.
O a treia accepţie consideră curriculumul ascuns unul noncognitiv sau
instrumental, având o încărcătură morală evidentă prin care contribuim,
adesea mai mult implicit şi invizibil, la educarea şi socializarea elevilor.
Acest tip de socializare se află la limita îndoctrinării sau chiar a manipulării.
Una dintre sursele curriculumului ascuns este o posibilă incompatibilitate
între proiectele - în sens de opţiuni educative - ale cadrului didâctic şi cele
prezente într-o manieră explicită în curriculumul prescris. Uneori, profesorul
este ataşat unor valori care nu fac parte din curriculumul prescris. Alteori,
el nu este convins de utilitatea transmiterii unor valori prescrise elevilor
şi, de aceea, le omite, le marginalizează sau le modifică sensul.
Faza postactivă, metaanaliza sau feed-before
Ca şi faza preactivă, faza postactivă are loc în absenţa fizică a elevilor, dar
care sunt prezenţi simbolic în cadrul analizelor care fac obiectul acestei
etape. Obiectivul central al acestei faze îl constituie analiza şi evaluarea a
ceea ce s-a petrecut în cadrul lecţiei. în fapt, este vorba de „un retour sur
l’image” (P. Jonnaert etal., 2003, p. 374), o „metaprivire” sau o „metaanaliză”
a ansamblului de evenimente semnificative care s-au derulat de-a lungul
lecţiei şi evaluarea impactului acestora la nivelul profesorului şi elevilor.
„Lecţia nu se termină când sună clopoţelul! Se termină când profesorii

interpretează datele referitoare la impactul avut asupra elevilor în timpul
lecţiei (lecţiilor) în raport cu obiectivele lor educaţionale propuse şi criteriile
iniţiale de reuşită - pe scurt, atunci când profesorii revăd învăţarea prin
ochii elevilor.” (J. Hattie, 2014, p. 297) (Trebuie să menţionăm că analize
mai ample pot fi realizate la anumite intervale şi se referă la un grup de
lecţii care încheie parcurgerea unor teme etc.) Evaluarea postactivă trebuie
realizată atât în ceea ce priveşte predarea, cât şi învăţarea.
Care sunt aspectele care trebuie să facă obiectul acestei metaanalize?
Un răspuns cuprinzător şi sistematic la această întrebare îl oferă cercetătorul
australian J. Hattie în lucrarea sa învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori
(2014). înglobând în sintagma experienţa lecţiei toate activităţile care au
avut loc în timpul unei lecţii, Hattie consideră că această „experienţă'’ poate
fi privită şi analizată din patru perspective: a elevului, a profesorului, a
curriculumului şi a evaluării (sumative şi formative).
Analiza din perspectiva elevilor este adesea marginalizată. Profesorul
are tendinţa de a-şi analiza activitatea dintr-o perspectivă dominant personală,
care-i pune între paranteze pe elevi. Raportarea la aceştia se face mai mult
din perspectiva rezultatelor, şi nu din cea a proceselor cognitive şi psihosociale
care le-au generat. Analiza experienţei lecţiei din perspectiva elevilor îi
poate ajuta pe profesori „să realizeze că elevii nu au văzut învăţarea - ei
au văzut doar predarea” (J. Hattie, 2014, p. 282). Ideea principală a acestui
demers este analiza gradului şi modalităţilor în care elevii au fost „invitaţi”
să se implice în învăţare. Invitaţia sau oferta de învăţare trebuie să transmită
respect, încredere, optimism şi intenţii clare din partea profesorilor.
în realizarea analizelor din faza postactivă pot fi implicaţi, adesea, şi
colegii de catedră. Acest lucru se întâmplă cu precădere în şcolile în care
există culturi bazate pe colaborare. Implicarea colegilor în analiză nu se
reduce la problematica lecţiilor. Ea trebuie să se extindă spre aspectele
referitoare la grupul-clasă, la interacţiunile şi funcţionarea acestuia în
realizarea optimă a activităţilor didactice (competiţie, cooperare, autonomia
elevilor).
Se impune să fie analizate şi evaluate aspecte precum măsura în care
profesorul a dezvoltat strategii metacognitive pertinente la elevi în efortul
lor de a gestiona sarcinile intelectuale din timpul lecţiei. De asemenea, ce
proporţie din activităţile realizate de elevi au fost activităţi de memorare şi
reproducere, pe de o parte, şi activităţi de înţelegere şi construire a cunoaşterii
de către elevi, pe de altă parte. Gradul de participare a elevilor nu trebuie

considerat doar atunci când elevii sunt interlocutori ai profesorului intr-un
dialog în care profesorul formulează întrebări, iar elevii răspund (răspunsuri
însoţite de scurte aprecieri sau corectări ale profesorului). Participarea elevilor
la lecţie trebuie apreciată îndeosebi din perspectiva implicării lor ca iniţiatori
ai unor secvenţe de învăţare : formularea unor întrebări, emiterea unor idei
sau puncte de vedere personale etc. într-o perspectivă socioconstructivistă,
obiectul analizei şi evaluării postactive este necesarmente multiplu. Dintre
aspectele care ar trebui să facă obiectul analizei pot fi menţionate: dacă
elevul dispune de resurse pertinente în ambientul şcolar, dacă elevul dispune
de timpul necesar pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare, funcţionarea
grupului-clasă, organizarea spaţiului de învăţare etc.
Profesorul trebuie să-i încurajeze pe elevi să ţină un jurnal reflexiv
privitor la activitatea lor şcolară. Profesorul însuşi ar trebui să aibă un
astfel de jurnal care să conţină reflecţiile sale postactive pe care să le
confrunte cu cele ale elevilor.
Desigur, în centrul analizelor postactive trebuie să se situeze evaluarea
gradului de realizare a obiectivelor lecţiei şi măsura în care acestea au
contribuit, progresiv, la formarea competenţelor de învăţare la elevi.
Rezultatul imediat al acestei analize postactive (a lecţiei) devine punct
de plecare pentru proiectarea viitoarei lecţii. Este ceea ce numim feed-before.
Capitolul IX
Reflecţii nonconvenţionale
despre evaluarea elevilor
Pentru a prezice nota unui candidat la un examen este
mai util să-l cunoşti pe examinator decât pe candidat.
(H. Pieron)
Indiscutabil, problematica evaluării a devenit una dintre preocupările

esenţiale ale tuturor celor interesaţi de învăţământ - societatea în ansamblul
său, dar şi diferiţii actori implicaţi în activitatea şcolară: decidenţii de la
diferite niveluri ale sistemului de învăţământ, comunităţile locale, părinţii
şi, îndeosebi, actorii principali, profesorii şi elevii. în ultimii ani, pare că,
atunci când vorbim de procesul de predare-învăţare-evaluare, evaluarea a
devenit componenta cea mai importantă. Procesele de predare şi învăţare
sunt modelate de către evaluare, au devenit dependente de evaluare, şi nu
invers, cum ar fi normal. S-a instituit un „imperialism” al evaluării, cu
consecinţe, adesea, nu doar controversate, ci chiar negative, opuse scopurilor
procesului de evaluare.
S-au conturat mai multe abordări ale evaluării. în opinia cercetătorului
francez J.-M. Bărbier, există două abordări generale :
- abordarea instrumentală, centrată pe analiza metodelor şi tehnicilor de
evaluare;
- abordarea globală, mai critică, focalizată pe formularea unor soluţii şi
propuneri referitoare la ceea ce ar trebui să fie evaluarea (1990,
pp. 11-12).
Cercetătorul francez Ch. Hadji afirmă că s-a constituit o „cultură a

evaluării” în cadrul căreia putem observa trei abordări ale proceselor de
evaluare:
- abordarea comprehensivă, care cercetează sensul şi semnificaţia practicilor

de evaluare;
- abordarea descriptivă, centrată pe analiza şi descrierea acestor practici:
- abordarea prescriptivă, ce are ca preocupare principală ameliorarea
metodelor şi practicilor de evaluare (Hadji. apuci J.-Cl. Ruano-Borbalan,
ed., 2001. p. 131).
La rândul său, sociologul elveţian Ph. Perrenoud afirmă că în analiza

procesului de evaluare şcolară întâlnim două perspective: tradiţională, pe
care el o numeşte „logica tradiţională”, şi modernă, pe care o numeşte
„logica emergentă” (sau formativă). în logica tradiţională, evaluarea este
asociată cu „producerea ierarhiilor de excelenţă” pe baza unor norme
predefinite în absolut, iar nota reprezintă un mesaj cu dublă adresabilitate.
Pentru elev nota este mai mult un mesaj de avertizare cu privire la ceea ce
riscă să i se întâmple şi, destul de puţin, cu privire la ce şi cât ştie. Pentru
părinţi, nota reprezintă un mesaj de prevenire şi avertizare referitor la
situaţia fiicei/fiului lor (Ph. Perrenoud, 1998, pp. 7-11).
într-o perspectivă socială generală, putem identifica trei forme de evaluare :
spontană, implicită şi instituită (explicită).
Evaluarea spontana se prezintă, de cele mai multe ori, sub forma unor
„elemente fragmentare, disparate şi contradictorii” care conţin aprecieri
(judecăţi de valoare!) privind persoane sau activităţi, pe baza unor criterii
implicite şi subiective. Situaţiile în care sunt realizate aceste aprecieri se
află la limita informalului, iar persoanele care le formulează ţiu sunt
socialmente legitimate să le facă.
Evaluarea implicită reprezintă un „act social universal” (J.-M. Bărbier,
1990, p. 32), care precedă aproape toate deciziile pe care le ia omul. Fiecare
dintre noi, atunci când realizează o activitate, îşi pune problema valorii şi
importanţei a ceea ce întreprinde, fapt care presupune o evaluare implicită.
Evaluarea instituită (explicită) constituie un act „deliberat şi socialmente
organizat, care conduce la formularea unei judecăţi de valoare” (J.-M. Bărbier,
1990, p. 34). Ea are fundamente ştiinţifice, pune în funcţiune o metodologie
structurată (adesea destul de sofisticată) şi se obiectivează în modalităţi
precum examene, teste, evaluări de programe, de curriculum etc. Rezultatele
la care se ajunge sunt totdeauna explicite, exprimate în diferite forme de
evaluare şi notare socialmente legitimate. Evaluarea instituită este, în principiu,
realizată de persoane abilitate şi socialmente legitimate.
REFLECŢII NONCONVENŢIONALE DESPRE EVALUAREA ELEVILOR 211
Chiar dacă în lumea şcolii întâlnim adesea toate cele trei forme de
evaluare menţionate mai sus, evaluarea elevilor în cadrul procesului de
învăţământ face parte din categoria evaluării instituite/explicite.
Trei dileme pot fi întâlnite în analiza problematicii evaluării elevilor
(Hadji. apuci J.-CI. Ruano-Borbalan, ed., 2001, pp. 137-138).
1. A măsura sau a interpreta ? în perioada iniţială a docimologiei -
subliniază autorul - problema centrală era măsurarea corectă. Actualmente
cercetările sunt orientate mai mult spre interpretare, deşi părinţii şi chiar
profesorii sunt înclinaţi către măsurarea obiectivă, ierarhică. Evaluarea
se bazează încă pe indicatori cantitativi, scopul urmărit fiind asigurarea
unei obiectivităţi maxime, fapt irealizabil în mod absolut. Se impune
deci interpretarea rezultatelor evaluării din perspectiva gradului de relevanţă
a indicatorilor care au stat la baza acesteia pentru progresul intelectual
al elevilor.
2. A judeca sau a informa ? Evaluarea funcţionează între două paradigme
(Cardinet): paradigma decizională a evaluării criteriale şi comparative,
care presupune să măsurăm, să judecăm şi să decidem; paradigma
informaţională, care presupune furnizarea unor informaţii utile elevului
pentru facilitarea şi sprijinirea activităţii sale de învăţare. în esenţă, este
vorba de evaluarea formativă: a-1 informa pe elev pentru a-1 ajuta.
3. A evalua sau a acţiona ? Tendinţa actuală este de trecere de la evaluarea
în sine (ca un moment de „oprire”) spre acţiunea educativă bazată pe
rezultatele evaluării. Trecerea de la pedagogia evaluării, în sine, la
pedagogia acţiunii în folosul elevilor şi al învăţării.
Pedagogia vizibilă şi evaluarea invizibilă
Pedagogia vizibilă presupune explicitarea de către cadrul didactic a modului

său de lucru şi a sistemului de aşteptări faţă de elevii săi. Sistemul de
aşteptări este definitoriu pentru pedagogia vizibilă. Aşteptările profesorului
faţă de elevi funcţionează ca un mediator al rezultatelor şcolare (N. Lautier,
2001, p. 78). Efectul acestor aşteptări reprezintă o variabilă dificil de izolat,
întrucât ea funcţionează împreună cu altele. De aceea, gradul de implicare
a sistemului de aşteptări în rezultatele şcolare ale elevilor nu oferă totdeauna
certitudini. Nu este raport de cauzalitate, ci de implicare. Consecinţele
acestor aşteptări depind de mulţi factori. Mai întâi de caracteristicile
acestora. Trebuie să distingem între aşteptările explicite, organizate şi cele
implicite, cotidiene, între cele induse la începutul anului şcolar (efectul

Pygmalion) şi cele induse (adesea invizibil) pe parcurs. Efectele aşteptărilor
explicite sunt resimţite, în grade diferite, desigur, de toţi elevii. Nivelul de
vizibilitate al acestor efecte depinde, în mare măsură, de gradul de predicti-
bilitate şi de stabilitatea aşteptărilor. Când este vorba de aşteptările implicite,
cotidiene, sunt avantajaţi elevii care stăpânesc într-un grad înalt „meseria
de elev” (E. Păun, 1996), care le asigură competenţele de a identifica aceste
cerinţe şi de a le răspunde adecvat cu consecinţe pozitive în planul rezultatului
şi al evaluării.
Toate acestea pot fi analizate în cadrul a ceea ce anumite cercetări
denumesc „l’effet maître” şi J'effet classe” (vezi o sinteză a acestor cercetări
în P. Bressoux, 2000). Cercetările respective pot fi încadrate în patru
paradigme : paradigma eficacităţii (sau a criteriului de eficacitate), paradigma
proces-produs, paradigma proceselor mediatoare şi paradigma ecologică
(P. Bressoux, apud J.-P. Forquin, ed., 2000, pp. 175-176).
Paradigma eficacităţii, în prezent abandonată, prezintă doar un interes
istoric. încercând să identifice „criteriul eficacităţii” procesului de învăţământ,
cercetătorii au considerat că acest criteriu constă în personalitatea şi
caracteristicile profesorului, denumite „variabile de presiune”. Pe această
bază s-a încercat să se contureze a priori profilul profesorului cel mai bine
adaptat activităţii educaţionale. „Profesorul bun” era descris drept inteligent,
prietenos, simpatic, virtuos. Totuşi, criteriul eficacităţii nu era rezultatul
sintezei acestor calităţi. Criteriul eficacităţii, se afirmă, era ceva ascuns,
misterios, cvasimagic, care trebuia să fie descoperit. Aşa încât numeroase
cercetări au fost întreprinse în acest sens, cercetări care s-au dovedit a fi
sterile şi lipsite de consistenţă, fapt care a condus la abandonarea acestei
paradigme (în anii Ô-Ô).
Cercetările actuale se înscriu în celelalte trei paradigme menţionate.
Paradigma proces-produs este centrată pe activitatea profesorului şi se
ocupă cu precădere „de ceea ce face el, nu de ceea ce este el”. Se studiază
relaţia dintre comportamentele profesorului în clasă (procesele), pe de o
parte, şi activitatea de învăţare a elevilor (produsele), pe de altă parte.
Paradigma proceselor mediatoare ale învăţării, de inspiraţie psihologică,
este centrată pe elev. Ea cercetează procesele umane implicite care se
interpun între stimulii pedagogici şi activitatea de învăţare (şi rezultatele
acesteia). Ea este opusă paradigmei comportamentiste, care a generat
pedagogia bazată pe obiective.
Paradigma ecologica este „o formă de contextualizare a raporturilor dintre

profesor şi elevi, a căror semnificaţie este generată de situaţiile particulare
de învăţare” (P. Bressoux, 2000, p. 176). Este o paradigmă de inspiraţie
etnografică şi se centrează pe studiul ambientului învăţării, pe cerinţele
acestuia şi pe strategiile de mediere a învăţării într-un context particular.
Cercetările pun în evidenţă că, alături de anumite caracteristici personale
precum vârsta, nivelul de pregătire profesională, vechimea, sexul, caracteristici
care nu au efecte puternic semnificative asupra elevilor, există anumite
abilităţi care-i diferenţiază pe profesori din perspectiva a ceea ce numim
„l’effet maître”.
Printre acestea, capacitatea de a gestiona clasa de elevi. Când ne referim
la gestionarea clasei, trebuie să pornim de la „postulatul lui Doyle şi
Poster”, conform căruia în interacţiunile din clasă nu profesorul controlează
situaţia, ci situaţia îl controlează pe el. Profesorii cu rezultate bune ştiu
să-i implice pe toţi elevii în realizarea sarcinilor, menţin un ritm constant
(fără întreruperi inutile), adaptează sarcinile la nivelul clasei şi maximizează
ocaziile de învăţare. Gestionarea optimă a clasei presupune şi reducerea
progresivă a distanţei dintre elevii buni şi cei slabi. Menţinerea sau creşterea
acestor diferenţe generează aşa-numitele „diferenţe de echitate” (P. Bressoux,
2000, p. 206). Reducerea acestor diferenţe şi capacitatea profesorului de a-i
face pe elevii slabi să progreseze constituie unele dintre caracteristicile
profesorului eficient. Capacitatea de a gestiona eficient timpul alocat activităţilor
este o altă calitate a profesorului cu rezultate bune. Profesorul eficient este
cel care maximizează timpul în care elevii sunt activi în termeni de învăţare.
Unul dintre factorii cu incidenţe semnificative asupra rezultatelor elevilor
este stilul educaţional al profesorului, prin care desemnăm ansamblul de
practici (în care includem şi aşteptările sale) folosite de către acesta.
Stabilitatea şi predictibilitatea stilului educaţional sunt greu de surprins,
cele mai multe cercetări bazându-se pe metode calitative. în aceste condiţii,
corelaţia acestuia cu rezultatele elevilor nu poate fi considerată o relaţie de
cauzalitate. Ne putem întreba dacă aşteptările mari ale profesorului determină
performanţe înalte ale elevilor sau, dimpotrivă, nivelul ridicat al aşteptărilor
profesorului rezultă din performanţele mari ale elevilor. O clasă performantă
generează aşteptări mari şi, invers, un profesor cu aşteptări mari determină
performanţe mari ale elevilor. Profesorii au tendinţa de a fi mai exigenţi
cu elevii din clasele cu performanţe înalte şi mai toleranţi cu cei din clasele
considerate mai slabe („legea lui Posthumus”, J.-P. Terrail, 2002, p. 56).
Evaluarea elevilor nu se fundamentează doar pe performanţele lor vizibile,

ci şi pe o serie de informaţii despre ei: parcursul lor şcolar anterior (elevii
cu probleme sunt subevaluaţi), caracteristicile socioculturale (ceea ce duce,
adesea, la favorizarea favorizaţilor), caracteristicile de genetc. Reuşita şcolară
nu se explică doar prin competenţele intrinsece ale elevilor, ci şi prin aşteptările
cadrelor didactice care funcţionează ca profeţii autorealizatoare. Acest aspect,
dar şi altele la care vom face referire constituie ceea ce putem numi evaluarea
invizibilă, care se obiectivează, adesea, în distorsionări evaluative.
Unul dintre factorii care generează aceste distorsionări îl constituie
aşa-numitele informaţii prealabile despre elevi, investigate intens după
apariţia lucrării lui Rosenthal şi Jacobson, Pygmcilion in the clcissroom
(1968), ale cărei concluzii (destul de controversate) au intrat în conştiinţa şcolii
sub denumirea de „efect Pygmalion”. Informaţiile prealabile funcţionează
ca „aşteptări controlate şi manipulate”, ca un model de etichetare (N. Lautier,
2001, p. 73) sau ca „aşteptări predictive” şi prejudecăţi (J.-R Terrail, 2002,
p. 84). Informaţiile prealabile constituie premisele pe care se construiesc
reprezentările profesorilor despre elevi şi care, pentru o bună parte dintre
elevi, nu sunt nici reale, nici favorabile. Ele produc inegalităţi şcolare şi
au ca efect reducerea stimei de sine a elevilor în cauză. Aceste preinformaţii
conţin, aşa cum am menţionat, date despre parcursul şcolar anterior, despre
apartenenţa socioculturală a elevilor, care, neverificate în activitatea directă
cu aceştia, pot „fabrica” elevii buni („bine născuţi” - J.-R Terrail, 2002,
p. 72) şi elevii slabi. (De altfel, circulă o butadă conform căreia copiii cei
mai avantajaţi sunt cei care şi-au ales bine părinţii.) Putem constata, la
nivelul profesorilor, o apreciere ambivalenţă a comportamentelor şcolare
ale elevilor în raport cu apartenenţa lor socială. Astfel, se conturează un
„efect simbolic” al aşteptărilor cadrelor didactice care îl determină pe elev
să-şi organizeze comportamentul în raport cu identitatea de elev bun sau
slab. Acesta este un efect de etichetare. Şcoala „naturalizează socialul”
transformând „inegalităţile sociale în inegalităţi de competenţe” (M. Duru-
Bellat şi A. van Zanten, 2002, p. 76).
Unul dintre efectele importante ale acestor situaţii, care afectează evaluarea,
este apariţia unui fenomen de resemnare la elevii apreciaţi dominant prin grila
preinformaţiilor. Conform teoriilor atribuirii (internalitate/externalitate),
când elevii sunt confruntaţi cu situaţii pe care nu le pot controla, se
structurează sentimentul de „resemnare achiziţionată” ce are consecinţe pe
trei planuri: motivaţional, cognitiv şi emoţional (P. Bressoux, 2000, p. 198).
Cu cât gradul de resemnare este mai ridicat, cu atât rezultatele elevilor la
REFLECŢII N0NC0NVENŢ10NALE DESPRE EVALUAREA ELEVILOR 215
diferite probe de evaluare sunt mai slabe. Fenomenul de resemnare poate

fi asociat cu un fel de fatalism, foarte bine descris de P. Bourdieu ca „efect
de destin” (1999, p. 35).
Informaţiile prealabile despre elevi (cu efecte de evaluare invizibilă) nu
pot fi eliminate cu desăvârşire şi nici nu este necesar. Trebuie însă gestionate
în aşa fel încât să reducem cât mai mult efectele lor nedorite. Una dintre
modalităţi este furnizarea acestor preinformaţii după ce profesorul a luat
contact şi a început să lucreze cu elevii. Este nevoie să treacă un timp de
cunoaştere reciprocă înainte de furnizare sau de apelul la diferitele tipuri
de informaţii prealabile (în acest fel ele nu mai sunt prealabile, ci postcunoaştere
directă a elevilor). în acest fel, profesorul are posibilitatea de a confrunta
„realitatea” cunoscută direct cu datele furnizate de preinformaţii, care,
adesea, sunt distorsionate. Acest fapt îl fereşte pe profesor de a fi contaminat
de conţinuturile informaţiilor înainte de a-i cunoaşte direct pe elevi. Uneori,
chiar dacă datele furnizate de activitatea şi cunoaşterea cotidiană directă
ale elevilor le contrazic reprezentările prealabile despre clasă şi despre
diferiţi elevi, unii profesori dezvoltă un fel de autism de evaluare predictivă
şi se menţin într-o inerţie de etichetare. Acest fenomen poate fi integrat în
paradigma „disonanţei cognitive” a lui Festinger.
Alţi factori care generează distorsiuni de evaluare (invizibile) vor fi
menţionaţi sintetic. Uneori, profesorii au tendinţa de a asocia evaluarea
docimologică cu inferenţe în termeni de categorii morale sau de valori
intelectuale: politicos, respectuos, disciplinat, bun, deştept, inteligent etc.
Acest proces de atribuire a unor valori este puternic influenţat de contextul
clasei, astfel încât în evaluarea unui elev intră în joc şi performanţele altor
elevi. Alături de fundamentele academice ale evaluării găsim deci aspecte
referitoare la comportamentul, calităţile morale şi competenţele relaţionare
ale elevilor, care descriu reprezentarea profesorului despre „elevul bun”
sau despre „meseria de elev” (S. Mollo, E. Păun, J.-Cl. Passeron). Astfel
că, de multe ori, evaluarea devine o „negociere implicită” în care intră în
joc nu doar performanţa academică, ci şi comportamentele prin care ea
este exprimată, care se obiectivează în diferite strategii practicate de elevi:
negocierea închisă/ascunsă, supunerea aparentă, seducţia (în sensul sociologic
al termenului). în acest caz, vorbim despre pertinenţa axiologică a evaluării,
întrucât şcoala are şi un rol cultural şi evaluarea implică şi anumite judecăţi
de valoare. Practicile de evaluare trebuie considerate şi practici sociale şi
culturale. Testele de cunoştinţe - subliniază Perrenoud oricât de standardizate
şi de fiabile ar fi, ignoră realităţile şi specificul sistemelor educaţionale din
diferite ţări (adică aspectele curriculare, modalităţile de predare şi învăţare,

de evaluare, aspecte privind transpoziţia didactică etc.) (Ph. Perrenoud, 1998,
p. 25). Este ceea ce M. Cherkaoui numeşte „paradoxurile reuşitei şcolare”.
Reprezentările şcolii şi ale cadrelor didactice despre excelenţa şcolară sunt
puternic corelate şi influenţate de ideologia sistemului şcolar, ce are în
centru întrebarea : care sunt calităţile sociale care trebuie formate de către
şcoală, calităţi pe care sistemul de evaluare nu le poate ignora? Evaluarea
se bazează pe norme de excelenţă, care se realizează printr-un ansamblu
de procese psihosociale şi instituţionale ce reflectă atât funcţionarea şi
ideologia sistemului şcolar, cât şi ceea ce ştiu în mod real elevii (M. Duru-
Bellat şi A. van Zanten, 2002, p. 141).
Adesea, evaluarea este influenţată de istoria personală (îndeosebi cea
de fost elev) a profesorului, de originea sa socială, de experienţa sa profesională.
Profesorul are tendinţa de a identifica la anumiţi elevi comportamente pe
care le-a avut el în timpul şcolarităţii sale. Prin acest proces de identificare,
profesorul dezvoltă (de cele mai multe ori în mod inconştient) comportamente
de aşteptare şi de valorizare a acelor comportamente din istoria sa de fost
elev a căror reproducere o favorizează la elevii săi.
Obligativitatea răspunsului corect versus dreptul

elevului la eroare
în procesul de învăţământ, elevul desfăşoară o activitate cognitivă complexă.

Gradul de complexitate depinde de situaţiile de învăţare în care este plasat,
în momentul în care este solicitat să dea răspunsuri la întrebările formulate
de profesor sau să ofere soluţii, elevul îşi mobilizează toate resursele de
care dispune (cunoştinţe, algoritmi, strategii cognitive) pentru a da un
răspuns corect. Se întâmplă uneori ca răspunsul să fie greşit (total sau
parţial) şi profesorul sancţionează eroarea printr-o evaluare negativă (nu
neapărat prin notă sau calificativ). Adesea, această evaluare negativă se
manifestă în felul următor: profesorul sancţionează răspunsul menţionând
doar că este greşit, îi solicită altui elev să formuleze un răspuns şi, dacă
acesta este corect, îl gratifică şi trece mai departe la alte aspecte ale lecţiei.
Rareori profesorul stăruie asupra răspunsului greşit, încercând să analizeze
împreună cu elevul în cauză şi cu colegii lui în ce constă eroarea şi prin
ce demers intelectual a ajuns la răspunsul greşit. După aceea, profesorul
ar trebui să-l chestioneze pe elevul care a formulat răspunsul corect asupra

demersului intelectual care l-a condus la răspuns. Profesorul trebuie deci
să-l ajute pe elev să repereze, să analizeze şi să înţeleagă eroarea. Pentru
acest exerciţiu de metacogniţie, profesorul trebuie să dispună de un model
al funcţionării cognitive a elevului. Curba lui Gauss, care-i diferenţiază pe
elevi în raport cu nivelul performanţelor şi care ia în calcul, pentru ierarhizarea
lor, gradul de corectitudine a răspunsurilor, nu ne spune cum se realizează
învăţarea şi construcţia cunoştinţelor în mintea fiecărui elev. Ea sancţionează
erorile acestuia fără a indica mijloacele de a le înţelege şi de a le înlătura
(Ph. Perrenoud, 1998, p. 12).
Aspectul asupra căruia dorim să insistăm este că eroarea nu este un fapt
anormal. Cum sublinia G. Bachelard, eroarea este o componentă a actului
de cunoaştere. Ea poate constitui, cum vom vedea, o importantă sursă de
dezvoltare intelectuală şi chiar de stimulare a unor demersuri creative.
Cercetătorul francez J.-P. Astolfi analizează trei perspective referitoare
la problematica erorii în învăţare (apud N. Lautier, 2001, pp. 67-68).
Prima perspectivă vizează modelul transmiterii cunoştinţelor (apropiat
de modelul comunicării liniare) în care eroarea elevului se explică printr-o
lipsă de atenţie sau de înţelegere. Este ceea ce anumiţi cercetători numesc
eroarea ca simptom sau ca lacună (Anne Jorre, apud J. Houssaye, ed., 1999,
p. 238). Perspectiva privind eroarea ca lacună presupune un fel de cartografiere
a erorilor pentru adoptarea unor modalităţi de remediere. Acest fapt o
determină pe autoare să vorbească de o „metaforă terapeutică” şi de o
„farmacopee didactică” în care profesorul are rolul de a oferi remedii.
Profesorul evaluator funcţionează ca un fel de controlor şi se focalizează
pe rezultate şi performanţe, „controlate” în raport cu paradigma binară
reuşită/eşec. în multe cazuri, această perspectivă evaluativă generează la elevi
un sentiment de culpabilitate care-i împiedică să progreseze.
A doua perspectivă se referă la modelul pedagogiei bazate pe obiective. In
acest model, eroarea elevului este determinată de faptul că profesorul nu a
elaborat bine secvenţa de învăţare în funcţie de obiectivele intermediare şi
nu a adaptat-o la nivelul şi caracteristicile procesului de învăţare desfăşurat
de elev. Acest model se bazează pe o evaluare canonică în care esenţiale
sunt exactitatea şi conformitatea cu criteriile curriculare. O evaluare bazată
pe obligativitatea răspunsului corect şi pe sancţionarea negativă a erorii.
Evaluarea canonică este, de cele mai multe ori, standardizată (prin referire
la obiectivele devenite criterii), îngrădind, în mare măsură, potenţialul
creativ şi inventiv al elevului şi eliminând dreptul acestuia la un răspuns
eronat şi, în acest context, folosirea erorii ca sursă a progresului intelectual.

Profesorul evaluator este interesat, mai ales, să identifice disfuncţiile răspun
surilor şi să propună remediile necesare, ca şi în cazul anterior. Perrenoud
îl compară cu un „automat capabil să intervină totdeauna când apare o
disfuncţie” (Jorre, apuci J. Houssaye, ed., 1999, p. 241).
A treia perspectivă se referă la modelul constructivist al învăţării, unde
eroarea este recunoscută ca mijloc şi etapă fireşti ale procesului de asimilare
şi de construcţie ale cunoaşterii. în acest context, putem vorbi de eroarea
„formativ-inventivă” (Jorre, apuci J. Houssaye, ed., 1999, p. 239) şi de
evaluarea formativ-inventivă, care ia în considerare contextul răspunsului şi
al erorii probabile. Evaluarea nu mai este strict criterială, ci este centrată
pe logica elevului, situaţională şi inventiv-spontană. Este o evaluare
formaţiv-comprehensivă bazată pe căutarea sensului şi a înţelegerii. Acest
tip de evaluare se subordonează unei acţiuni educative şi îşi propune nu
atât să spună ceva despre corectitudinea răspunsului, cât mai ales să-l
sprijine pe elev în demersul său probabil. Este o evaluare cu o ţintă
transformatoare (Hadji, apuci J.-CI. Ruano-Borbalan, ed., 2001, p. 134).
în acest caz, profesorul acţionează ca un consilier sau ca un consultant,
care îl ajută pe elev să decripteze demersurile intelectuale, îndeosebi cele
noncanonice, şi să reflecteze asupra lor. în acest fel, analiza erorilor îl ajută
pe elev să se autoevalueze şi să-şi dezvolte creativitatea şi inventivitatea.
Evaluarea formativ-inventivă se înscrie în paradigma sprijinirii dezvoltării
şi progresului elevului. Spre deosebire de evaluarea sumativă, care se înscrie
în paradigma obiectivităţii care urmăreşte, aproape exclusiv, „producerea"
excelenţei şcolare, evaluarea formativ-comprehensivă regularizează procesul
de învăţare desfăşurat de elev. Logica evaluării canonice (promovată de
pedagogia bazată pe obiective) se află în opoziţie cu logica elevului, care
este situaţională, contextuală şi inventiv-spontană.
O bună evaluare trebuie să îndeplinească trei condiţii, subliniază cercetătorul
francez Ch. Hadji:
- să fie comprehensivă, adică aptă să interpreteze „situaţia măsurată" ;
- să fie conştientizantă, adică să-i furnizeze elevului repere clare în loc
de a-1 „reprima” („tancer”, în original);
- să fie formativă, adică aptă să ofere modalităţi de reuşită (apuci J.-Cl. Ruano-
Borbalan, ed., 2001, p. 138).
Frenezia evaluării şi obsesia rezultatelor
Societăţile contemporane s-au instrumentalizat şi s-au pragmatizat excesiv

(dimensiunea umanistă este marginalizată sau, şi mai rău, exmatriculată din
relaţiile dintre oameni), fapt constatabil în climatul social, dominat de un
fel de darwinism social. Competiţia fără scrupule ce are în spate (de multe
ori) bucuria provocată de insuccesul concurentului tău, clasificări şi ierarhizări
sociale pe criterii îndoielnice, focalizarea pe rezultate şi pe performanţe
(imediate !) care generează o orientare cantitativistă în dauna calităţii - iată
o parte din realităţile cu care ne confruntăm zi de zi.
„Obsesia rezultatelor” a pătruns şi în şcoală, fapt care-i afectează, în
grade diferite, pe elevi, profesori şi părinţi. Obsesia rezultatelor s-a transformat
progresiv în obsesia performanţelor, iar aceasta în „frenezia evaluării”.
Trebuie să fim suspicioşi faţă de „activismul evaluativ” şi „frenezia
evaluativă” care constituie, adesea, un alibi pentru inacţiune şi imobilism;
cu cât evaluăm mai mult, cu atât elevii progresează mai puţin (Hadji, apud
J.-Cl. Ruano-Borbalan, ed., 2001, p. 138).
Nu evaluarea rezultatelor este problema, ci focalizarea excesivă pe
rezultate în dauna altor aspecte ale procesului de învăţământ. Unul dintre
indicatorii semnificativi privind calitatea educaţiei este ceea ce am numi
„confortul învăţării”. Calitatea educaţiei nu trebuie privită doar prin prisma
rezultatelor, ci şi din perspectiva unor aspecte cum sunt satisfacţia şi plăcerea
de a învăţa. De multe ori, rezultatele nu ne spun nimic despre „confortul”
elevului în învăţare. Nu este lipsit de importanţă dacă rezultatul sau performanţa
au fost obţinute de elev prin inconfortul generat de teamă, obligaţie, stres,
tensiune, lipsa motivaţiei autentice sau de un elev motivat, interesat şi
satisfăcut de rezultat. „Curiozitatea intelectuală şi plăcerea învăţării lasă
locul obsesiei pentru rezultat... Ritualismul, plictiseala şi utilitarismul
invadează clasa.” (M. Duru-Bellat, 2006, p. 74) în fapt, ţinta elevului nu
mai este învăţarea autentică, ci nevoia de a obţine o certificare prin diplomă
(pentru meritocraţia prin diplome şi efectele sale perverse, vezi R. Dore,
1976). Când rezultatele elevilor sunt plasate într-o perspectivă dominant
antreprenorială, fiind puternic asociate cu piaţa muncii, învăţarea este
subordonată presiunii utilului. Acest fenomen a fost numit de R Bourdieu
„generaţia abuzată” (apud M. Duru-Bellat, 2006, p. 77). în acest caz,
şcoala devine un filtru, ea semnalează şi filtrează calităţile elevilor, le
clasează şi le ierarhizează în raport cu nevoile sociale ale pieţei muncii.
Preocuparea pentru formarea competenţelor devine secundară, în acest caz.
Evaluarea se centrează pe performanţe, în timp ce ar trebui să se

focalizeze pe competenţe. Putem decela două niveluri ale performanţei
şcolare:
- nivelul cunoaşterii care se obiectivează în (a) restituirea şi reproducerea
cunoştinţelor asimilate prin memorare şi (b) aplicarea regulilor şi a
algoritmilor;
- nivelul competenţelor care constă în (a) rezolvarea diferitelor situaţii de
învăţare folosind cunoştinţele şi algoritmii de la primul nivel şi (b) realizarea
unui proiect personal utilizând nivelurile anterioare.
în mod obişnuit, în evaluarea unei competenţe, profesorul le propune

elevilor o sarcină a cărei rezolvare se concretizează într-un comportament
observabil. Dacă acel comportament s-a realizat, inferăm că şi competenţa
a fost achiziţionată (aceasta este esenţa pedagogiei bazate pe obiective).
Dar noi nu ştim aproape nimic despre ce se află în spatele acestui rezultat:
„intenţiile intelectuale” şi motivaţiile elevului, particularităţile demersului
său cognitiv. „Un elev rezolvă corect o problemă. Ce putem deduce? Că
a înţeles? Că a avut noroc? Că a ştiut să imite?” Putem atribui unui
comportament observabil o intenţie care nu există (B. Rey, 1996, p. 31).
De aceea, în evaluare trebuie să evităm confuzia dintre un comportament
observabil şi o competenţă. Aceasta din urmă este împlinirea unui compor
tament în diferite contexte şi situaţii, un potenţial ce urmează a fi pus în
practică. Putem face observaţia că, adesea, în paradigma pedagogiei bazate
pe obiective, obiectivitatea evaluării nu se realizează din raţiuni ştiinţifice,
ci din nevoia de asigurare a justeţii (dreptăţii), fapt care vizează dimensiunea
etică a evaluării.
Obsesia rezultatelor are consecinţe semnificative pentru elevi şi profesori.
La nivelul profesorilor se modifică orientarea preocupărilor de la problematica
intrinsecă a predării şi învăţării spre problematica evaluării, adică de la
modalităţile de a asigura situaţii de învăţare profitabile pentru elev, pentru
confortul învăţării etc. spre modalităţile care asigură rezultate şi performanţe
înalte ale elevilor, care, la rândul lor, devin criterii de apreciere şi evaluare
ale performanţei profesorului. Procesul de învăţământ devine un fel de cursă
cu obstacole spre rezultate care, de multe ori, nu validează învăţarea
autentică, ci aspectele superficiale impuse de această maladie a sistemului
şcolar pe care o putem numi „examinită”. Profesorului nu-i mai rămâne
timp pentru a fi preocupat de elev, preocuparea sa fiind rezultatul.
La nivelul elevilor, consecinţele sunt şi mai numeroase. Printre acestea :

extensia fenomenului de demotivare, manifestarea unor aspecte (dintre care
unele cad sub incidenţă psihomedicală) cum ar fi stresul, reducerea capacităţii
de efort, pseudooboseala, alienarea etc. Standardele de evaluare introduc
un control puternic asupra elevilor, fapt care afectează climatul favorabil
învăţării şi plăcerea de a învăţa şi reduce simţitor aria de manifestare a
creativităţii şi a intereselor de cunoaştere. Adesea, evaluarea este însoţită
de etichetări şi categorizări ale elevilor, fenomene care pot afecta imaginea
de sine a acestora, cu repercusiuni asupra relaţiilor psihosociale din clasă.
Dacă avem în vedere că imaginea de sine constituie o importantă variabilă
de inserţie socială şi se află la baza construcţiei identitare a elevului ca
persoană, putem să ne aşteptăm la distorsiuni de adaptare socială normală
a elevului. O altă consecinţă semnificativă se manifestă în modul în care
se raportează elevii la evaluare. Ei dezvoltă o perspectivă pragmatică asupra
evaluării, obiectivată în „strategii de supravieţuire” de tipul „un rezultat
cât mai bun cu efort cât mai puţin”. în acest fel, elevii învaţă să valorizeze
mai mult rezultatul (adică să reuşească) şi mai puţin efortul şi modalităţile
prin care obţin acest rezultat (cum să reuşească). Adoptând astfel de
strategii, elevii încercă să reducă presiunea pe care o exercită asupra lor
focalizarea obsesivă pe rezultate a procesului de învăţământ.
Bibliografie
Albu, G. (2009). Educaţia, profesorul şi vremurile, Editura Paralela 45. Piteşti.

Antonesei. L. (2002). O introducere în pedagogie. Domeniile axiologice şi trans-
disciplindre ale educaţiei. Editura Polirom, Iaşi.
Ardoino, J. (2000). Les avatars de l'education, PUF. Paris.
Astolfi. J.-P.. Develay. M. (1989), La didactique des Sciences, PUF. Paris.
Avanzini, G. (ed.) (1975), La pedagogie au XXe siecle, Privat, Toulouse.
Ball, S.. van Zanten. A. (1998), „Logique de marche et ethiques contextualisees
dans les systemes franţais et britannique”, Education et Societes, nr. 1.
Bărbier, J.-M. (1990). L'evaluation en formation. PUF. Paris.
Barbu, D.l. (2009), Climatul educaţional şi managementul şcolii, EDP. Bucureşti.
Baudouin. J.-M., Friedrich. J. (eds.) (2001), Theories de l'action et education.
De Boeck Universite. Bruxelles.
Baugnet. L. (2000). Metamorphoses identitaires. PIE. Peter Lang. Bruxelles.
Bauman. Z. (1999), Globalizarea şi efectele ei sociale, traducere de M. Conceatu,
Editura Antet, Bucureşti.
Bauman. Z. (2000). Modernitatea lichida. Editura Antet, Bucureşti.
Bârlogeanu, L. (2004). Antropologie sub semnul valorii. Editura Trei, Bucureşti.
Bârlogeanu. L.. Wulf. C. (eds.) (2005), Identitate şi globalizare. Editura Educaţia
2000+ . Bucureşti.
Beckers. J. (2007). Competences et identiteprofessionnelles, De Boeck Universite.
Bruxelles.
Beillerot, J.. Mosconi, N. (eds.) (2006), Trăite des Sciences et des pratiques de
l’education. Dunod, Paris.
Berger, R, Luckmann. Th. (2005), La construction sociale de la realite. Armând
Colin, Paris.
Berthelot, J.-M. (ed.) (2001), Epistemologie des Sciences sociales, PUF, Paris.
Bertrand, Y. (1998). Theories contemporaines de Teducation, Editions Nouvelles,
Montreal.
Bertrand, Y., Valois, P. (1999). Fondements educatifs pour line nouvelle societe,
Editions Nouvelles. Montreal.
Besnard, Ph. (1987), L'anomie, PUF, Paris.
224 BIBLIOGRAFIE
Billaud. J. (1996), L’homme et la culture. Racines et perspectives, Editions Chronique

Sociale, Lyon.
Bissonnette, S., Castonguay, M., Gauthier, C., Richard, M. (2013), Enseignement
explicite et reussite des eleves. La gestion des apprentissages, De Boeck,
Bruxelles.
Bonte, R, Izard, M. (eds.) (2000), Dictionnaire de l 'etimologie et de l 'anthropologie,
PUF, Paris.
Boudon, R., Bourricaud, F. (2002), Dictionnaire critique de la sociologie. PUF,
Paris.
Bourdieu, P. (1999), Raţiuni practice. O teorie a acţiunii, Editura Meridiane.
Bucureşti.
Bourdieu, P., Passeron, J.-Cl. (1970), La reproduction. Elements pour une rheorie
du systeme d'enseignement, Editions de Minuit, Paris.
Bourdieu, P., Passeron, J.-Cl., de Saint Martin, M. (1965), Rapport pedagogique
et communication, Editions Mouton, Paris.
Bouthoul, G. (1965), Histoire de la sociologie, PUF. Paris.
Bressoux, P. (2000), „Les recherches sur Ies effets ecoles et Ies effets maîtres*\
înJ.-P. Forquin (ed.). Sociologie de l’education. Nouvelles approches. nouveaux
objets, INRP, Paris.
Brief, J.-Cl., Morin. J. (2001), Comprendre l’education. Reflexion critique sur
reducation, Les Editions Logiques, Quebec.
Bruner, J.S. (1996), L’education, entree dans la culture, Editions Retz, Paris.
Bulle, N. (2000), Sociologie et education, PUF, Paris.
Carpentier, C. (ed.) (2008), L’ecole dans un monde en crise. Entre globalisation
et lieritages, Editions L’Harmattan, Paris.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
Charbonnel, N. (1988), Pour une critique de la raison educative, Peter Lang.
Berna.
Charlot, B. (1995), Les Sciences de l’education, ESF, Paris.
Chevallard, Y. (1985), La transposition didactique: du savoir savant au savoir
enseigne, La Pensee Sau vage, Grenoble.
Cicourel, A.V., Kitsuse, J. (1963), The Educaţional Decision Makers, Bobbs-
Merrill, Indianapolis.
Ciolan, L. (2008), învăţarea integrată, Editura Polirom, Iaşi.
Clausse, A. (1968), Pedagogie raţionaliste, PUF, Paris.
Cohen, L., Manion, L. (1981), Perspectives on Classrooms and Schools, Hoit,
Rinehart and Winston, Londra.
Comenius, J.A. (1977), Didactica Magna, EDP, Bucureşti.
Coombs, Ph.H. (1968), La crise mondiale de l’education, PUF, Paris.
Coulon, A. (1988), „Ethnomethodologie et education”, Revue franqaise de pedagogie,
nr. 82, INRP, Paris.
BIBLIOGRAFIE 225
Coulon, A. (2005), Le metier d'etudiant. L’entree dans la vie univerşitaire, Editions

Economica. Paris.
Crahay. M. (2009). Psihologia educaţiei. Editura Trei. Bucureşti.
Cristea. S. (2003), Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Editura Litera Educaţional.
Bucureşti.
Cucoş. C. (2002). Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Debesse. M., Mialaret, G. (eds.) (1974), Trăite des Sciences pedagogiques, PUF,
Paris.
De Peretti, A. (1969), Les contradictions de la culture et de la pedagogie, EPI.
Paris.
Develay, M. (2015), D 'un programate de connaissance â un curriculum de comperence.
De Boeck. Bruxelles.
Dore, R. (1976), La maladie du diplome, George Allen & Unwin, Londra.
Doudin, P.-A., Martin, D.. Albanese, O. (2001), Metacognition et education, Peter
Lang, Berna.
Dubar, C. (2000). La socialisation. Armând Colin. Paris.
Dumont. A., Berthiaume. D. (eds.). La pedagogie inversee, De Boeck. Louvain-
la-Neuve.
Durkheim. E. (1974), Regulile metodei sociologice. Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Durkheim. E. (1980), Educaţie şi sociologie, EDP. Bucureşti.
Duru-Bellat. M. (2006), L’inflation scolaire. Editions Seuil, Paris.
Duru-Bellat. M.. van Zanten, A. (2002). Sociologie de Vecole. Armând Colin.
Paris.
Erny. P. (2000). Etimologie de l’education. Editions L'Harmattan, Paris.
Felouzis. G. (1997). L’efficacite des enseignants, PUF, Paris.
Ferreol, G. (ed.) (2002), Dictionnaire de sociologie. Armând Colin, Paris.
Fourez. G. (2002). La construction des Sciences. Inrroduction a la pliilosophie et
a l'etique des Sciences. De Boeck Universite. Bruxelles.
Forquin, J.-Cl. (1996). Ecole et culture. De Boeck Universite, Bruxelles.
Forquin. J.-Cl. (ed.) (2000), Sociologie de l'education. Nouvelles approches,
nouveaux objets. INRP, Paris.
Foumier. M. (2010), „Professeur: le plus beau metier du monde?”, www.
scienceshumaines.com. dossier web.
Gardner. H. (în colab. cu Laskin, E.) (2014), Minţi conducătoare. Istorii de viaţă
ale liderilor mondiali. Editura Trei, Bucureşti.
Garfinkel. H. (1984), Studies in ethnomethology, Polity Press, Cambridge.
Gauthier. C. (ed)(1997). Pour une tlteorie de la pedagogie. Reclterclies contemporaines
sur le savoir des enseignants. De Boeck Universite, Bruxelles.
Gendron. B. (2008), „Les competences emotionnelles comme competences
professionnelles de fenseignanf\ comunicare prezentată la colocviul „Questions
de P6dagogies dans fEnseignement Superieur", Franţa.
226 BIBLIOGRAFIE
Gergen. K.G. (2001), Le constructionnisme social. Une introduction, Delachaux

et Niestle, Paris.
Giddens, A. (2000), Sociologie. Editura ALL. Bucureşti.
Giordan, A., de Vecchi, G. (1987). Les origines du savoir. Des conceptions des
apprenants aux conceptions scientifiques. Delachaux et Niestle. Paris.
Giordan. A., Henriques, A., Bang, V. (eds.) (1989), Psychologie genetique et
didactique des Sciences. Peter Lang, Paris.
Goffman, E. (1988). Les momentset leurs honunes, Editions Seuil, Paris.
Hallak, J. (1974), A qui profite l'âcole. PUF, Paris.
Hammersley, M. (1990), Classroom Erlinography. Open University Press, Milton
Keynes. •
Hattie. J. (2014), învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori. Editura Trei, Bucureşti.
Herpin. N. (1973). Les sociologues americains et le siecle, PUF, Paris.
Hetu. J.-CI., Lavoie, M., Baillauques, S. (eds.) (1999), Jeunes enseignants et
insertion professionnelle. De Boeck Universite, Bruxelles.
Hofstetter, R., Schneuwly, B. (eds.) (2001), Le pari des Sciences de l'education.
De Boeck Universite, Bruxelles.
Houssaye, J. (ed.) (1996). La pedagogie. Une encyclopedie pour aujourd’luti, ESF.
Paris.
Houssaye, J. (ed.) (1999). Questionspedagogiques. Encyclopediehistorique, Editions
Hachette Education, Paris.
Hubert, R. (1970), Trăite de pedagogie generale. PUF, Paris.
Ion, G. (2008), Cultura organizaţională universitară. O abordare etnografică.
Editura Universităţii din Bucureşti.
Ionescu. M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele.
Editura Garamond, Cluj-Napoca.
Iucu. R. (2008). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura
Polirom. Iaşi.
Jinga, I., Istrate, E. (1998), Manual de pedagogie. Editura ALL, Bucureşti.
Joiţa, E. (2009). Ştiinţa educaţiei prin paradigme, Editura Institutul European. Iaşi.
Jonnaert, P. (2002), Competences et socioconstructivisme. Un cadre theorique, De
Boeck, Bruxelles.
Jonnaert, R, Vander Borght, C., împreună cu Defise, R., Debeurme, G., Sinotte,
S., (2003), Creer des conditions d'apprentissage. Un cadre de reference
socioconstructiviste pour une for mation didactique des enseignants. De Boeck,
Bruxelles.
Kuhn, Th. (2008), Structura revoluţiilor ştiinţifice. Editura Humanitas, Bucureşti.
Lautier, N. (2001), Psycliosociologie de Teducation. Regard sur les situations
d'enseignement. Armând Colin, Paris.
Le Breton, D. (2004), Interactionnisme symbolique, PUF, Paris.
Leif, J., Rustin, G. (1970), Philosophie de Teducation (voi. I), Libraire Delagrave.
Paris.
BIBLIOGRAFIE 227
Leirman. W. (1993), Four Cultures of Education, Jeevan Institute of Printing.

Lessard, C., Desjardins, P.-D., Schwimmer, M., Abdoulaye, A. (2008), „Les
politiques et Ies pratiques en education: un couplage problematique. Une
perspective anglo-americaine’\ Carrefours de /’education, nr. 25.
Leutenegger, F.. Saada-Robert, M. (eds.) (2002), Expliquer et comprendre en
Sciences de ieducation. De Boeck, Bruxelles.
Levine. J., Moli, J. (2001), Je est un atttre, ESF, Paris.
Malglaive, G. (1990). Enseigner des adultes. PUF, Paris.
Malglaive. G.. Weber, A. (1982), „Theorie et pratique. approche critique de
Falternance en pedagogie", Re\’ue framţaise de pedagogie. nr. 61, Paris.
Marc, P. (1984), Quand juge le maître. Editions Delval.
Maritain, J. (1969), Potir une pliilosophie de l’education, Editions Fayard, Paris.
Mead, G.H. (1963). L’esprit, le soi et la societe. PUF, Paris.
Mehan. H. (1978). „Structuring School Structure", Harvard Educaţional Review,
nr. 48.
Meyor, C. (2002). L’affectivite en education. Potir une pensee de la sensibilite.
De Boeck, Bruxelles.
Mialaret. G. (1981), Introducere în pedagogie. EDP. Bucureşti.
Moeglin. P. (coord.) (2003), Industriile educaţiei şi noile media, Editura Polirom,
Iaşi.
Mollo, S. (1970), L'ecole dans la societe. Editions Dunod, Paris.
Morin, L., Brunet, L. (1992), Pliilosophie de l’education, voi. I: Les Sciences de
1'education. De Boeck Universite, Bruxelles.
Morin, L.. Brunet. L. (1996), Pliilosophie de l’education. voi. II: La formation
fondamentale, De Boeck Universite, Bruxelles.
Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară. EDP, Bucureşti.
Oancea. A.-E. (2000). Explicaţia cauzală şi explicaţia teleologică în ştiinţele
educaţiei. Editura Universităţii din Bucureşti.
Page, A. (1971), Veconomie de l’education. PUF, Paris.
Paivandi, S. (2015), Apprendre ă l'uiiiversite. De Boeck, Louvain-la-Neuve.
Păun, E. (1974). Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică. EDP,
Bucureşti.
Păun, E. (1990), „Assessing the influence of empirical knowledge on the acquisition
of scientique concepts”, în Innovation in Science and technology education,
UNESCO, Paris.
Păun, E. (1996), „Noi orizonturi în analiza clasei de elevi : «meseria» de elev",
învăţământul primar, nr. 4, Bucureşti.
Păun, E. (1999), Şcoala, abordare sociopedagogică. Editura Polirom, Iaşi.
Păun, E. (2002), „O «lectură» a educaţiei prin grila postmodernităţii", în E. Păun,
D. Potolea (coord.). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iaşi.
228 BIBLIOGRAFIE
Păun, E. (2005a). „Attendre ou produire Ie changement”, Revue Internationale

d’Educaţion, Sevres. France.
Păun, E. (2005b), Introducere in pedagogie. MEC, Bucureşti.
Păun, E. (2005c), „Les defis pour feducation". în Apprendre et enseigner dans
la societe de Communications Editions du Conseil de L’Europe. Strasbourg.
Păun, E. (2006). „Transposition didactique : un processus de construction du savoir
scolaire", Carrefour de l'education. nr. 22. Amiens. France.
Păuh. E. (2011). „Professionnalisation des enseignants roumains et identite
professionnelle. Perspective sociologique". Carrefour de l’education, nr. 2,
Amiens. France.
Păun. E. (în colab.) (2015), „Pedagogical Tools that Help Students Pose and Solve
Environmental Problems", în K. Sullenger, S. Turner (eds.), Pushing the
Boundaries ofStudying Informai Leaming in Sciences, Mathematics and Technology,
Sense Publishers. Rotterdam.
Păun, E., Iucu. R., Şerbănescu, L. (2008), „Statutul profesional al cadrului
didactic : statut-roluri, competenţe, standarde, personalitate, formare continuă,
evaluare, autoevaluare". în D. Potolea, I. Neacşu, R. Iucu, I.-O. Pânişoară,
(coord.). Pregătirea psihopedagogică. Editura Polirom, Iaşi.
Păun. E.. Şerbănescu, L. (2008), „Domenii educaţionale reprezentative. Noile
educaţii. Formal, nonformal şi informai în educaţie. Alternative educaţionale.
Interdependenţe". în D. Potolea. I. Neacşu, R. Iucu. I.-O. Pânişoară (coord.).
Pregătirea psihopedagogică. Editura Polirom, Iaşi.
Perrenoud. Ph. (1994), Metier d'eleve et sens du travail scolaire. ESF. Paris.
Perrenoud, Ph. (1996), Enseigner: agir dans l'urgence, decider dans l'incerţitude,
ESF. Paris.
Perrenoud, Ph. (1998). L’evaluation des eleves. De Boeck Universite. Bruxelles.
Perrenoud, Ph. (1999). Di.x nouvelles competences pour enseigner. ESF. Paris.
Piaget, J. (1970), „La situation des Sciences de Thomnie dans le systeme de
Sciences", în Tendances principales de la recherche dans les Sciences sociales
et humaines. partea I: „Sciences sociales". Editions Mouton/UNESCO, Paris.
Piaget, J. (1980). Judecata morală la copil, EDP. Bucureşti.
Planchard, E. (1992), Pedagogie şcolară contemporană, EDP, Bucureşti.
Popper, K. (1997), Cunoaşterea şi problema raportului corp-minte. O pledoarie
pentru interacţionism, Editura Trei, Bucureşti.
Popper, K.. Lorenz, K. (1997), Viitorul este deschis. O discuţie la gura sobei,
Editura Trei, Bucureşti.
Posescu, Al. (1971), Platou. Filosofia dialogurilor, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Rey, B. (199.6), Les competences transversales en question, ESF, Paris.
Ria, L. (2016), Former les enseignants au XXIe siecle, De Boeck Universite,
Bruxelles.
Ritzer, G. (2003), McDonaldizcirea societăţii, Editura Comunicare.ro, Bucureşti.
BIBLIOGRAFIE 229
Rousseau. J.-J. (1973). Emil sau despre educaţie, EDP, Bucureşti.

Ruano-Borbalan, J.-Cl. (ed.) (1998). L'Idemite, Editions Sciences Sociales. Paris.
Ruano-Borbalan. J.-Cl. (ed.) (2001), Eduquer etformer, Editions Sciences Sociales.
Paris.
Sava. S. (ed.) (2015), Perspective pentru cercetarea în educaţie. Editura Universitară,
Bucureşti.
Sava, S., Ulrich, C., Iucu, R. (eds.) (2012), Şcoala şi educaţia în spaţiul social.
Editura Universităţii din Bucureşti.
Sirota. R. (1998), L’ecole primaire au quotidien. PUF, Paris.
Smith. C., Laslett, R. (1993), Effective classroorn management, Routledge, Londra/
New York.
Snyders. G. (1971), Pedagogie progressiste, PUF, Paris.
Souchon, C. (1985), „Reflexions sur Ies nouvelles approches dans renseignement
des Sciences”, Perspectives, nr. 4, Paris.
Spiro, M. (1995). Culture et nature humaine, PUF, Paris.
Stan, E. (2014), Lecţia uitată a educaţiei. Editura Institutul European, Iaşi.
Stane iu, I. (1977), O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900,
EDP. Bucureşti.
Stănciulescu, E. (1996). Teorii sociologice ale educaţiei. Producerea eului şi
construcţia sociologiei, Editura Polirom, Iaşi.
Stănculescu, E. (2004), Despre educaţie. Editura Cartea Universitară, Bucureşti.
Stoian, S. (1971), Educaţie şi societate. Editura Politică, Bucureşti.
Stoian. S. (1976), Pedagogia română modernă şi contemporană, EDP, Bucureşti.
Tardif. M.. Borges, C.. Malo, A. (eds.), (2012), Le virage reflexif en education.
De Boeck, Bruxelles.
Tardif, M.. Lessard, C. (1999), Le travail enseignant au quotidien. Experiences,
interactions humaines et dilemmes professionnels, De Boeck Universite, Bruxelles.
Tardif. M., Lessard, C. (eds.) (2004). La profession d'enseignant aujourd’hui.
Evolutions, perspectives et enjeux internationaux. De Boeck. Bruxelles.
Terrail, J.-P.. (2002), De l’inegalite scolaire. La Dispute, Paris.
Thurler, M.-G. (2000), Innover au cceur de l’etablissement scolaire, ESF, Paris.
Todoran. D. (1973), „Jean-Jacques Rousseau. Viaţa şi opera pedagogică”, studiu
introductiv în J.-J. Rousseau, Emil sau despre educaţie, EDP, Bucureşti.
Ulrich, C. (2007), Postmodernism şi educaţie, EDP, Bucureşti.
Ungureanu, D. (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională. Editura
Universităţii de Vest, Timişoara.
van Zanten, A. (ed.) (2001), L’ecole. L'etatdes savoirs, Editions de La Decouverte,
Paris.
Văideanu, G. (1988), Educaţia lafrontiera dintre milenii. Editura Politică, Bucureşti.
Vinsonneau, G. (2002 ), L’identite culturelle, Armând Colin, Paris.
Rom iţă B. lucu - Instruirea şcolara. Perspective teoretice şi aplicative
(ediţia a ll-a revăzută şi adăugită)
Dan Potolea, Ioan Neacşu, Romiţă B. Iucu. Ion-Ovidiu Pânişoară (coord.) - Pregătirea
psihopeciagogicâ. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II
Ioan Cerghit - Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii (ediţia a Il-a revăzută şi adăugită)
Anca Nedelcu - Fundamentele educaţiei interculturale. Diversitate, minorităţi, echitate
Ion-Ovidiu Pânişoară - Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practica
Nicoleta Laura Popa, Liviu Antonesei (coord.), Adrian Vicenţiu Labăr - Ghid pentru
cercetarea educaţiei
Alois Gherguţ, Ciprian Ceobanu - Elaborarea şi managementul proiectelor în serviciile
educaţionale. Ghid practic
Dorina Sălăvăstru - Psihologia învăţării. Teorii şi aplicaţii educaţionale
Sorin Cristea - Fundamentele pedagogiei
Ioan Neacşu - Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării
Alois Gherguţ - Evaluare şi intervenţie psihoeducaţională. Terapii educaţionale,
recuperatorii şi compensatorii
Liliana Stan - Pedagogia preşcolarităfii şi şcolarităţii mici
Constantin Cucoş - Educaţia estetică
Constantin Cucoş - Pedagogie (ediţia a IlI-a revăzută şi adăugită)
Ion-Ovidiu Pânişoară - Comunicarea eficientă (ediţia a IV-a revăzută şi adăugită)
Ciprian Ceobanu - învăţarea în mediul virtual
Liliana Stan (coord.) - Dezvoltarea copilului şi educaţia timpurie
Alois Gherguţ - Educaţia incluzivă şi pedagogia diversităţii
Liliana Stan (coord.) - Educaţia timpurie. Probleme şi soluţii
Cătălina Ulrich - învăţarea prin proiecte. Ghid pentru profesori
Emil Păun - Pedagogie. Provocări şi dileme privind şcoala şi profesia didactică
www.polirom.ro
Redactor: Raluca Mihai

Coperta: Radu Răileanu
Tehnoredactor: Radu Căpraru
Bun de tipar: mai 2017. Apărut: 2017

Editura POlirom, B-dul Carol I nr. 4 • P.O. BOX 266
700506. Iaşi. Tel. & Fax: (0232)21.41.00; (0232)21.41.11 ;
(0232) 21.74.40 (difuzare); E-mail: officcfrtipolirom.ro
Bucureşti. Splaiul Unirii nr. 6. bl. B3A,
sc. 1, et. 1. sector 4. 040031. O.P. 53,
Tel.: (021) 313.89.78; E-mail: office.bucurestkrt'polirom.ro
Tiparul executat la Tipografia SEDCOM LIBRIS Iaşi

Pedagogie Emil Paun 2017-POLIROM

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogie Emil Paun 2017-POLIROM

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

COLLEGIUM

EMIL PĂUN, profesor universitar, doctor în pedagogie, şeful catedrei de pedagogie

© 2017 by Editura POLIROM

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României:

ISBN prinţ: 978-973-46-6820-5

Capitolul II. Identitatea şi legitimitatea pedagogiei ca ştiinţă................... 25

Capitolul III. Pedagogia - un cadru conceptual............................... 52

Capitolul IV. Tranziţia spre ştiinţele educaţiei................................. 65

Capitolul V. Teorii şi paradigme în pedagogie şi ştiinţele educaţiei 71

Capitolul VI. O radiografie a şcolii contemporane..... 111

Capitolul VII. A fi profesor..................................................................... 143

în convergenţă cu multiplele şi rapidele evoluţii din societatea contemporană,

Este pedagogia o ştiinţă ? Iată o întrebare ce a generat numeroase controverse

N. Goodman susţine că „realitatea este fabricată, ea nu este descoperită.

care nu se bazează pe intuiţie sau pe reprezentări subiective (ca în cazul

Cunoaşterea comună şi cunoaşterea ştiinţifică

Orice ştiinţă înseamnă cunoaştere, dar nu orice cunoaştere înseamnă

Cunoaşterea, în general, este o activitate specifică tuturor fiinţelor vii,

de a scăpa de „tirania concretului”, prin schematizarea concretului, prin

Condiţii de legitimare a ştiinţelor

•Modelul teoretic de referinţă în definirea şi legitimarea ştiinţelor a fost

nu pe speculaţii. Obiectivist, în măsura în care scopul cercetării este de a

este, în acelaşi timp şi în grade diferite, implicativă şi cauzală. Acelaşi

universală este decontextualizată şi nu are obligaţia aplicaţiilor practice.

asupra acţiunilor realizate de actori... este obiectul unui proces de neutralizare”

S-au conturat, astfel, anumite dualităţi conceptuale: comportament-conduită

semnificaţiile, sensurile, intenţionalităţile, simbolurile care caracterizează

în acest fel a avut loc o „eliberare” a ştiinţelor socioumane de povara

Stiluri explicative în ştiinţele socioumane

în spaţiul epistemologic comun al ştiinţelor socioumane s-au conturat două

care pun în evidenţă progresele realizate în modul nostru de reprezentare

T. Kulin introduce conceptul controversat de „ştiinţă normală” în opoziţie

şi rupturi epistemologice. în principiu, activitatea ştiinţifică este constituită,

Problema explicaţiei poate fi analizată printr-o grilă cu trei axe:

Aceste trei axe ne indică, de fapt, conţinutul unui stil explicativ.

Orice domeniu ştiinţific este traversat de tensiuni rezultate din diversitatea

Pentru a înţelege mai bine statutul actual al pedagogiei ca domeniu

Pedagogia din momentele de început ale acestei perioade, pe care o

„Pedagogia” acestei perioade era - aşa cum am menţionat deja - o

Perioada preştiinţifică propriu-zisă sau a pedagogiei

în această perioadă, ideile despre copil şi despre educaţie erau afirmate de

Momentul Antichităţii greceşti

Când spunem momentul Antichităţii greceşti, în fapt, ne referim la o

să dezvolte aptitudinile native pentru virtute. Educaţia nu trebuie să se

în planul cunoaşterii, Aristotel iniţiază o altă tradiţie epistemologică

Momentul Evului Mediu

Educaţia „laică” se adresa nobililor şi avea ca scop formarea tânărului

Consecinţele teoretice în domeniul pedagogic au fost puţine şi erau

reprezintă copilul şi educaţia este cea a câmpului arat, dar neînsămânţat,

Perioada ştiinţifică (mituri fondatoare: Comenius,

Denumirea pe care o atribuim acestei perioade („ştiinţifică”) este relativ

modelul marilor sisteme filozofice, sistemele de gândire pedagogică se

Această evoluţie spre întemeierea pedagogiei ca domeniu ştiinţific se bazează

Jan Amos Comenius

Concepţia sa pedagogică (sistemul său de gândire pedagogică) s-a constituit

scopuri secundare: cunoaşterea de sine şi a realităţii înconjurătoare;

pentru a înţelege finalităţile, conţinuturile şi modalităţile de realizare ale

nu trebuie să formăm un savant universal, care să ştie totul (cum considera

Comenius a avut o contribuţie importantă şi la fundamentarea metodei

dată în pedagogie un model teoretic coerent de explicare a procesului

Pozitivitatea naturii originare a copilului este o altă afirmaţie fundamentală.

această idee, spunând că educaţia trebuie să fie conservatoare, în sensul de

superpragmatice şi superinstrumentalizate de astăzi. Sacralizare care a

Printre miturile fondatoare ale pedagogiei ca ştiinţă, E. Durkheim ocupă

Poziţia teoretică de bază pe care se fundamentează aceste teorii este determi