Universitatea Spiru Haret Facultatea de Psihologie i Pedagogie Braov Specialitatea: Pedagogie Student: Sun Elena Anul II 03.12.

2011

Implicarea educaiei n procesele de reproducie social i cultural

Provenit din limba latin, (educo educare, cu sensul de a ngriji, a crete plante sau animale), termenul educaie a nsemnat ntotdeauna orice activitate social viznd transmiterea ctre indivizii unei societi, a motenirii culturale ale acesteia, n scopul pregtirii lor pentru viaa activ, pentru asumarea responsabil a unor roluri sociale. Datorit complexitii sale, educaia a fost abordat n literatura de specialitate din multiple perspective, n ncercarea de a surprinde ct mai complet coninutul i specificul ei ca fenomen social cu mari implicaii n procesul dezvoltrii umane i sociale. Gaston Berger, caracteriznd omul modern i educaia sa (1973), arat c educaia n sensul cel mai general este ansamblul mijloacelor i disciplinelor prin care ne strduim s-i conducem pe elevi sau pe studeni de la copilrie la vrsta adult. Sau, evideniind acelai rol socializator i umanizator al educaiei, M. Debesse afirma c educaia nu creeaz omul, ea l ajut s se creeze (1981, p. 112). C. Cuco (2006, p. 40) introduce anumite diferenieri ntre posibilele perspective de nelegere ale educaiei: - educaia ca proces (aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane); - educaia ca aciune social (activitatea planificat ce se desfoar pe baza unui proiect social, care comport un model de personalitate). Evideniind caracteristica educaiei, de a fi o aciune social riguros orientat i sistematizat, un lucru bine fcut, Ioan Nicola (1996, p. 17) accentueaz asupra funciei socializatoare a educaiei, a rolului su n modelarea fiinei umane corespunztor unor exigene sociale bine determinate. Privind educaia ca un fapt de cultur care asigur interiorizarea valorilor i modelelor comportamentale promovate de o anumit societate, pedagogia ca o tiin specializat n studiul fenomenelor educaionale, supune analizei i principalele funcii sociale ale acesteia: - funciile socio-umane care vizeaz impactul educaiei asupra dezvoltrii personalitii individului i a relaiilor sociale la diferite nivele; - funciile culturale ale educaiei au n vedere contribuia acesteia la transmiterea i crearea culturii. n peisajul teoriei sociologice a educaiei i culturii, lucrrile grupului constituit n jurul lui Pierre Bourdieu au contribuit la statuarea unei perspective insolite i profunde. Considernd c sunt limitative i infructuoase diviziunile tradiionale ale sociologiei i ncercnd s realizeze o sintez teoretic original (precedat de subtile studii empirice),

grupul lui Bourdieu ne propune o direcie de meditaie care a penetrat considerabil n sociologia contemporan, dovedind o perenitate epistemologic i metodologic deosebite. n esen, construcia teoretic pe care o dezvolt este complementar prin funciile sale analitic-explicative cu modelul anselor sociale, analizat anterior, asocierea celor dou modele fiind ilustrativ pentru decelarea socio-mecanismelor de legitimare i manipulare contemporane, n alctuirea crora nvmntul deine o poziie dintre cele mai semnificative. In societatea contemporan, capitalul economic nu mai este unicul criteriu n explicitarea fenomenelor sociale. Capitalul cultural i capitalul social ajung s dispun de o asemenea autonomie relativ nct explicaiile care omit s le ia n considerare sunt cel puin incomplete. Autonomia crescut a acestor specii de capital, face ca ele s influeneze n mod direct evoluia capitalului economic i s constituie dimensiuni eseniale n definirea poziiei sociale. P. Bourdieu d cteva accepiuni ale noiunii de capital cultural corespunztor cu trei stri fundamentale n care se gsete el: - a) capital cultural n stare ncorporat stare interiorizat sub forma de dispoziii permanente i durabil nscrise n organism habitus, - b) capital cultural n stare obiectiv bunuri culturale, - c) capital cultural n stare instituionalizat titluri colare. Aceste stri distincte ale capitalului cultural au proprieti, moduri de apropiere i legi de acumulare diferite dup cum produc i profiluri diferite. Societile difer ntre ele i prin specia de capital care este privilegiat i care asigur mai legitim dominaia deoarece strategiile de reproducere, constituind un sistem, depind de sistemul de instrumente ale sistemului de reproducere (starea cutumei, a legii succesorale, a pieei muncii, a sistemului colar) i de starea capitalului reprodus, orice schimbare a acestora produce o restructurare a sistemului de strategii. Sociologul francez a stabilit existena unui cmp de producie simbolic, n cadrul cruia funcioneaz capitalul cultural inegal distribuit claselor sociale Cmpul producerii i circulaiei bunurilor simbolice este definit ca sistemul de relaii obiective ntre diferitele instane caracterizate prin funcia pe care ele o ndeplinesc n diviziunea muncii: de producere, de reproducere i de difuzare a bunurilor culturale. Cultura unei societi nu poate fi conceput ca omogen, nedifereniat, ci numai ca o structur de arbitrarii culturale, fundamentat de o structur non-simbolic a raporturilor de for dintre clase. Selecia semnificaiilor care definesc cultura unui grup sau clase ca sistem simbolic este arbitrar deoarece structura i funciile acestei culturi nu pot fi deduse din

nici un principiu universal (fizic, biologic, spiritual). Instanele acestei structuri de arbitrarii culturale, reprezentnd interesele diverselor grupuri i clase n cmpul raporturilor de for, intr n concuren simbolic pentru a ctiga legitimitatea n cmpul raporturilor simbolice. Aa cum structura raporturilor de for dintre grupuri i clase este dominat de fora clasei dominatoare, tot astfel i structura arbitrariilor culturale este dominat de arbitrariul cultural dominant, exist o dominaie simbolic a unei culturi asupra alteia, monopolul legitimitii aparine instanelor arbitrariului cultural dominant. Pentru a nelege mecanismul reproducerii sociale este necesar abordarea conceptelor de stpnire practic a practicii i de stpnire simbolic a practicii. La baza stpnirii practice se afl un habitus primar (rezultat al muncii pedagogice primare exercitate n diferite grupuri sociale prin care se inculc incontient principii care nu se manifest dect n stare practic impus) n timp ce stpnirii simbolice a practicii (rezultat al muncii pedagogice secundare prin care se inculc principii explicitate i formalizate) i se atribuie un habitus secundar (aptitudine de a produce practici n funcie de legi explicite). Termenul de habitus a fost utilizat i de ali autori (la Durkheim, el desemna scopul esenial al unei aciuni educative durabile), dar la P. Bourdieu este dezvoltat la nivelul cmpului psihosocial care nconjoar activitatea realizat de actorii educaiei, angajnd sfera de profunzime a personalitii, distingnd ntre (L. Plugaru, op. cit., p. 41): - habitus-ul individual sau stilul personal; - habitus-ul de grup, reprezentnd gndirea comun a unui grup social; - habitus-ul strategic sau raionalitatea practic a individului angajat ntr-o aciune colectiv; - habitus-ul istoric, reprezentnd reproducerea i schimbarea experienelor trecute exprimate prin diferite produse individuale i colective confirmate la scar social. Cazacu (1992, p. 51) supune analizei modul n care P. Bourdieu aplic teoria sa privind reproducerea social la sistemul de nvmnt, la funcionarea i perpetuarea acestuia n cadrul unei anumite societi. O asemenea analiz a urmrit, n primul rnd, s clarifice relaiile ce se stabilesc ntre sistemul de nvmnt (care acord titluri colare) i cmpul economic (care dispune de posturi). Tezele de baz ale constructivismului structuralist sunt: 1. Afirmarea rolului agentului social de constructor raional al realitii sociale. 2. Afirmarea caracterului genetic, a istoricitii structurilor i agenilor, n care structurile obiective profunde ale lumii sociale i structurile mentale se produc i se influeneaz reciproc.

Analizele efectuate de grupul lui P. Bourdieu se desfoar i n problema mecanismelor de reproducere social care se realizeaz prin intermediul strategiilor obiective de reproducere social. P. Bourdieu include n sistemul strategiilor de reproducie a unui grup social, conduitele i practicile prin care membrii grupului acioneaz, n mod contient sau nu, pentru a-i asigura perpetuarea poziiei lor sau ridicarea acestei poziii pe scara social. Aceste strategii obiective sunt generate de habitusul de clas i nu presupun n mod obligatoriu contientizarea scopurilor de reproducere (incluznd aici i ascensiunea social) pe care aceste strategii le nglobeaz n mod obiectiv. Componenta acestor strategii care ajunge la contiina indivizilor nu este cea mai important, n cea mai mare parte nu este vorba de proiecte liber gndite i, ca atare, noiunea de strategie nu va cuprinde sensuri ale conceptelor de scop, proiect, aspiraie, intenie, etc. Strategiile obiective de reproducere sunt n mod obiectiv asimetrice (au proprieti definitorii ale sistemelor) i au o coeren practic tocmai datorit atributului de unicitate de care se bucur principiul de dispoziii care le genereaz, adic ethosul de clas. Prin acest mecanism, strategiile sunt n mod obiectiv i apriori adaptate la condiiile obiective pe care le-au generat i pe care le reproduc. Fiecare individ tinde, n mod obiectiv prin intermediul strategiilor de reproducere s-i conserve sau s-i amplifice capitalurile sau s i le reconverteasc pentru a mri profiturile pe care le poate extrage din ele. Ori, strategiile de reproducere sunt dependente funcional de volumul global al capitalului i de structura acestui capital pe care tind s-l reproduc, reproducnd astfel n mod obiectiv poziia social a posesorului su. Habitusul, graie proprietilor sale de transpozabilitate i exhaustivitate, este capabil s instituie transferuri, transpoziii sistemice, adic s adapteze strategiile de reproducere la condiiile particulare ale cmpului n care opereaz individul. Logica analizelor de mai sus conduce la nevoia clarificrii relaiilor complexe dintre sistemul de nvmnt(care acord titluri colare) i cmpul economic (care dispune de posturi. Bourdieu Passeron propun urmtoarea clasificare a funciilor sistemului de nvmnt (S): - funcii interne (care asigur funcionarea i perpetuarea S) i funcii externe (prin care rspunde la cererile externe asigurnd reproducerea cultural i social, socializarea i pregtirea indivizilor s-i ocupe locurile n diviziunea tehnic i social a muncii), - funcia global (de socializare) i funcii difereniale (fa de diversele clase sociale), - funcii trans-istorice (datorate autonomiei istoriei S) i funcii conjuncturale (datorate capacitii de reproducere a condiiilor particulare inedite n logica S).

Datorit poziiei i autonomiei sale relative, sistemul de nvmnt poate garanta competena agenilor care dein titluri colare pe piaa muncii; garania colar a competenei tehnice se impune cu att mai mult cu ct sistemul de nvmnt este relativ mai autonom fa de cmpul economic. Garania titlului colar, care are puterea determinat de starea, la un moment dat, a raportului dintre sistemul de nvmnt i cmpul economic, capt o autonomie relativ fa de competena tehnic efectiv a agentului posesor. Titlurile colare au, deci, o valoare relativ universal i atemporal, ele garanteaz o competen de drept care poate sau nu s corespund cu o competen de fapt. Posibilitatea unui decalaj ntre titlu (dat pe pia) i competen (supus uzurii n timp) este evident. Orice sistem de nvmnt instituionalizat arat P. Bourdieu i JC Passeron - i datoreaz caracteristicile specifice ale structurii sale i funcionrii sale faptului c i trebuiesc produse i reproduse prin mijloace proprii ale instituiei condiiile instituionale ale cror existen i persisten (autoproducerea instituiei) sunt necesare att pentru exercitarea funciunii sale proprii de inculcare, ct i la realizarea funciei sale de reproducere a unui arbitrar cultural al crui productor nu este el (reproducerea cultural) i a crui reproducere contribuie la reproducerea raporturilor dintre grupuri sau clase (reproducerea social).. Sistemul de nvmnt i produce singur condiiile instituionale ale propriei sale reproduceri. Autonomia sa relativ i permite s dein monopolul produciei agenilor nsrcinai s-l reproduc (cadrele didactice), s dezvolte un sistem de remunerare a lor, i permite s organizeze pe teritorii geografice i zone mari distribuia instituiilor colare, etc. Pe de alt parte, sistemul de nvmnt trebuie s produc i s reproduc prin mijloace proprii ale instituiei, condiiile instituionale ale nerecunoaterii violenei simbolice pe care o exercit, adic n ali termeni, recunoaterea legitimitii sale ca instituie pedagogic. Sistemul de nvmnt produce condiiile favorabile ale iluziei independenei exercitrii muncii colare i, prin aceasta, iluzia independenei sale. Simplul fapt c el subzist ca instituie legitim implic i condiiile instituionale ale nerecunoaterii violenei simbolice pe care o exercit. n acest fel, el produce i reproduce, prin mijloace instituionale condiiile necesare exercitrii funciei sale interne de inculcare care sunt n acelai timp condiii suficiente ale realizrii funciei sale externe, de reproducere a culturii legitime i ale contribuiei sale corelative la reproducerea social.

Producerea habitus-ului se face prin educaie, pe baza seleciei fcut de clasa dominant, din cultura societii, n funcie de propriile interese. La nivelul colar, producerea habitusului presupune o pedagogie explicit; la nivelul familiei, al grupurilor sociale spontane, producerea habitusului presupune o pedagogie implicit. Diferite lucrri de sociologia educaiei care trateaz i problema fundamentrii teoretice a studiilor incluse n acest domeniu de cunoatere, se opresc pe larg i asupra modului n care alte teorii sociologice contemporane au inclus n problematica lor aspecte privind sociologia educaiei. Avem n vedere, de pild, etnometodologia dezvoltat de ctre Harold Garfinkel i Aaron Cicourel sau modelul dramaturgic propus de Erving Goffman. Ambele teorii au evideniat rolul educaiei n producerea i conservarea ordinii sociale, a relaiei dialectice care se instituie ntre ordinea interacional i ordinea educaional. nsemntatea acestor orientri rezid ns n faptul c ele au oferit paradigme demne de luat n seam n sociologia educaiei i, n acelai timp, au pregtit terenul pentru o mai profund nelegere a coninutului i a semnificaiilor abordrii sociologice contemporane ale educaiei.

Bibliografie: Cazacu A. (1992), Sociologia educaiei, Editura Hyperion, Bucureti Plugaru L. (2004), Introducerea n sociologia educaiei, Psihomedia, Sibiu Stnciulescu E. (1996), Teorii sociologice ale educaiei, Polirom, Iai