Sunteți pe pagina 1din 12

Predarea integrat

Punem n discuie abordarea textului n predarea limbii i literaturii romne, avnd n vedere c didactica limbii i literaturii nu poate ignora aspectele prezentate mai sus. Dimpotriv, demersul didactic trebuie s in seama de faptul c n practica didactic este nevoie de modele comportamentale, de exemple de proceduri de generare sau de interpretare de text, de abiliti de comunicare etc. Daca socotim c textul este unitatea didactic de baz pentru studiul integrat al celor trei domenii,observm c literatura ofer domeniilor limb i comunicare posibiliti multiple de abordare textual.(modaliti de structurare, tipologie), lingvistic(organizarea comunicrii la nivelul enunului propoziional i frastic,), discursiv contextual(modaliti de adaptare a discursului la context i la partener). Domeniul limbii ofer studiului textului instrumente utile pentru interpretare i analiz. Pornind de la aceste premise punem n discuie abordarea textului n predarea limbii i literaturii romne, avnd n vedere c didactica limbii i literaturii nu poate ignora aspectele prezentate mai sus. Structuri i componente Considernd textul literar fapt de limb, sau fapt de comunicare, atunci trebuie s revedem procesul de producere a mesajului. Aa cum n comunicare se pornete de la un fapt extra lingvistic ( aspect al realitii) despre care emitorul crede c poate deveni informaie de transmis, fiind posibil s-l intereseze pe receptor, atunci , analogic n construcia textului literar ca fapt de comunicare( sau aoricrui alt tip de text) se pornete, de asemenea de la un fapt extralingvistic, extraliterar pe care autorul l interreteaz i-l transmite unui gen de receptor. Pentru a-l comunica altora, evenimentul trebuie s devin fapt de limb, adic s capete o structur. Emitorul va recurge la cele dou proceduri importante: selecia i combinarea i va recurge la instrumentele pe care i le pune la dispoziie limba. Aa stnd lucrurile, faptul literar este n acelai timp fapt de limb i, prin urmare nu poate fi interpretat,o dat din perspectiva literar i o dat din perspectiv gramatical. Dac Hjelmslev vorbea despre interpretant la nivelul limbajului, al comunicrii sau al organizrii sensului, atunci, la nivelul textului literar putem vorbi despre un referent al sistemului estetic, un mijloc de reinterpretare a sensului i a caracteristicilor. Discuia noastr se organizeaz n jurul tipului de text pe care poate un profesor s-l aduc n clas drept support didactic pentru atingerea intelor pe care i le propune. Unii dintre practicienii cu experien sunt gata s recomandetexteexemplare fr s precizeze sensul termenului exemplar i faptul c exemplaritatea este, de obicei relativ la un context cultural, la un nivel de vrst, la valorile unei generaii etc., i c textul nu trebuie dect s determine formarea i dezvoltarea unor competene din sfera comunicativ-funcional. Concepia comunicativ-funcional i integrativ n care este proiectat curriculum-ul naional, acord mai mult importan competenelor vizate a fi atinse de elevi. ntrebarea care trebuie formulat este de ce am nevoie de textul respectiv-; n ce scop l aduc n clas, care sunt competenele vizate i ce coninuturi i se asociaz. Impunerea lecturii unui corpus de texte restrns i a unui tip de comentariu (reproducere a unor valori sociale sau estetice) este ineficient dac nu urmrete sarcini de lucru procedurale care corespund unor obiective bine delimitate i definite didactic.

Page12

Tem de reflec ie Imagineaz sarcini de lucru procedurale care s vizeze interpretarea semantic, stilistic i pragmatic a unui text epic

ncearc s reflectezi la aceste problema din perspectiva profesorului de tiin e, mate, educa ie fizic, istorie sau filozofie

Page12

Literatura este o disciplin care poate fi organizat n termenii de savoir i implic un demers structurat de nvare. Literaritatea este un produs al unor interaciuni complexe ntre text i efectele produse de acesta asupra diverselor categorii de cititori. Potenial, literatura reprezint, n raport cu limba, un gen secund care absoarbe i modific genul prim(toate circumstanele de realizare a unui schimb verbal spontan.). Elementele genului

prim devin componente ale genului secund, se modific i primesc abiliti speciale pierd raportul imediat cu realitaea obiectiv i cu realitatea enunurilor unei persoane. Tem de reflecie Comenteaz conceptul de literaritate. F o interpretare personal discriminrii propuse ntre genul prim i genul secund

Page12

Textul literar propune o reconfigurare a aciunilor umane destinate s furnizeze cititorului(interpretului) cheia de nelegere a situaiei sale de individ uman. Textul tiinific propune i el o configurare a realitii, dar din alt perspectiv. Identfic aceast perspectiv i ncearc s o descrii Cunotinele accumulate, experiena uman dobndit n diferite mprejurri sunt greu de interpretat i de neles fr un suport verbal. Funcia textului este aceea de a pune n scen aceste fenomene, astfel nct ele s poat fi evaluate. n abordarea textului la clas, ipotezele i perspectivele reprezint nucleul proiectrii didactice. Profesorul se confrunt cu dou tipuri de texte emise cu intenii diferite, de persoane diferite, cu structuri diferite, cu roluri didactice diferite. Este vorba despre un text adus n clas la ora de limba i literatura romn i textul generat n clas. Cel dinti folosete preponderent ca suport didactic al receptrii, iar cel de-al doilea, ca suport al producerii. Proiectarea didactic trebuie s aib n vedere pentru ambele situaii, justificarea strategic a introducerii lor ntr-o secven didactic autentic. De obicei, textele introduse n activitatea didactic au dou ntrebuinri: comentariu de text (literar) i analiz gramatical, n cazul disciplinei limba i literatura romn ; respectiv text informativ, aplicaii, teme n cazul altor discipline. Aceste ntrebuinri ating parial complexitatea textului ca potenial formativ i nici una nu contribuie suficient la realizarea obiectivelor formulate n Curriculum Naional. Comentariul literar are n vedere aezarea textului ntr-o categorie estetic prestabilit, identificarea figurilor de stil,i a tipului de discurs intenionnd s determine o vorbire despre text. Acestea ns sunt fapte de limb i ar trebui tratate ca atare, pentru a vedea modul n care construcia textului este dependent de limb. Comentariul literar va avea perspective diferite : structurale, semantice, stilistice, pragmatice etc. Cine face comentariul literar segmenteaz textul n uniti componente de natur descriptiv, narativ,comunicaional etc., care, toate, au reprezentare concret prin intermediul limbii. Analiza gramatical are n vedere clasele i categoriile gramaticale, de cele mai multe ori, fr implicaiile lor textuale(discursive).

Page12

Tendina comun este ca demersul gramatical s nu in seama de faptul c textul reprezint o unitate de comunicare cu o gramatic proprie. Informarea, sau introducerea unor concepte, demonstraii, teorii etc. are rol strict utilitar fiindu-i necesar profesorului, ca sprijin pentru demersul su de prezentare dereguli i demersuri tiinifice. Dac textul adus n clas are, n principiu, o organizare prealabil controlat sub raport calitativ i aparine unui autor despre care se presupune c are competene n domeniu, rmne problema utilizrii lui eficiente la clas. El poate fi pretext pentru sarcini de nvare procedurale sau poate fi utilizat ca model de urmat (lectur asimilare, reproducere) fr intervenie personal. Organizarea textului Orice text (inclusiv cel informativ, tehnic, tiinific sau de alt natur)are cel puin dou tipuri de organizare gramatical: - una normativ,, care se preteaz la analiza clasic tradiional, chiar dac aceasta nu este relevant pentru nelegerea mesajului i reprezint doar o ocazie pentru profesor, de a demonstra prin analiz( mecanic) aspectele teoretice predate(mecanic). una proprie specific oricrui tip de text deci i textului literar , care se caracterizeaz prin abateri sau cazuri particulare ale unor reguli, cu implicaii reale n semantica i coerena textului. Analiza de text prin comentariu literar, gramatical sau tiinific dezvolt eventual competene lingvistice, literare,stilistice sau tiinifice, dar nu competene de comunicare, de producere de text(mesaj oral sau scris) i de lucru cu textul i apare ca un instrument util n dobndirea competenelor cheie europene. Dezvoltnd coninutul acestora, ajungem la cteva competene practice pe care n alte cursuri le-ai ntlnit dj. Intelegerea textului ascultat Capacitatea de a extrage informaii specifice din anunuri publice. Chiar n cazul n care calitatea transmisiei nu este foarte bun, de exemplu, la gar, la stadion Inelegerea textului citit Capacitatea de a recunoate contextul social, politic i istoric al unei opere literare

Interaciune verbal/ Participare la conversaie Capacitatea individului vorbitor de a-i exprima ideile i opiniile n mod clar i precis i de a prezenta i rspunde unor argumente complexe ntr-un mod convingtor Producerea unui discurs oral Capacitatea de a face un rezumat oral al unor texte lungi i dificile Calitatea exprimrii Capacitatea vorbitorului de a se exprima n mod fluent i spontan, aproape fr efort. NumaI un subiect dificil din punct de vedre conceptual poate impiedica ritmul natural i firesc al discursului su. Exprimare n scris Page12

Capacitatea de a prezenta un subiect complex n mod clar i bine structurat, evideniind ideile mai importante, de exemplu ntr-o compunere sau un raport Textul generat n clas are dou surse la fel de importante: profesorul i elevul. Caracteristica principal a acestui tip de text este elaborarea lui ad hoc. De aceea trebuie sa I se acorde o atenie sporit deoarece reprezint un instrument important de formare a competenelor textuale i discursive. n evaluarea textului generat n clas trebuie sa fie urmrite strategiile de comunicare ,coerena, indicii semantici,elementele de conexiune textual, nu numai modul de preluare a unui citat( mai ales dac este preluat tale quale) sau realizarea unui rezumat dup un model dat nelegerea definit obiectiv nu au n vedere particularitile receptorului Sunt vizate mai mult intenia scriitorului, claritatea mesajului(lipsa de ambiguitate)face ca intenia s fie mai uor perceput de receptor. nelegerea definit subiectiv este marcat psihologic, n sensul c neglijeaz particularitile mesajului, miznd mai degrab pe sentimente. Intenia emitorului devine un element secundar. nelegerea definit intersubiectiv implic o a treia instan, care mediaz ntre text i receptor (criticul, profesorul, clasa de elevi, grupul de prieteni etc.) nelegerea devine rezultatul unei convenii ntre mai muli receptori, contieni de ambiguitatea mesajului i de faptul c intenia emitorului nu este clar direcionat. Receptorul are un punct de vedere personal i autonom. Teme de reflecie. 1.Comenteaz relaia dintre nelegerea obiectiv i cea subiectiv raportndu-te la disciplina pe care o predai! 2. Comenteaz conceptul de text generat n clas din perspectiva didacticii uneia dintre disciplinele pe care le predai 3. Care crezi c este rolul contextului n comunicarea formal sau non formal la clas.

Aria curricular limb i comunicare i abordarea textului.

Page12

Din perspectiv epistemologic aria curricular preia un anumit raport de unitate de relaii i de aciuni reciproce, de ntreptrundere ntre diverse discipline. Putem spune c aria curricular Limb i comunicare reunete disciplinele care aplic modelul comunicativfuncional. Disciplinele filologice cunosc modificri de substan la nivelul abordrii didactice n sensul c domeniile, tradiional separate n limb i literatur, studiate n sine i pentru sine, devin mijloace prin care se realizeaz adaptarea social prin vehicularea limbajului ca instrument de comunicare, de relaionare i de identitate cultural. Aezarea acestor discipline ntr-o arie curricular se datorete faptului c ele reprezint o zon comun de experien i de nvare. Gruparea studiului limbilor moderne i a alimbii materne ntr-o arie curricular are consecine i la nivelul proiectrii didactice, ntruct, profesorii care predau aceste discipline ar trebui s proiecteze mpreun activitile didactice pentru a evita suprapunerile sau neconcordanele. Ei ar trebui s profite de existena unor obiective i proceduri comune pentru a realiza o alocare de timp mai eficient. Apar adesea dereglri temporale - se pred o clas sau o categorie gramatical la una dintre limbile moderne nainte ca elevul s o fi parcurs la limba romn. In asemenea situaii cel puin dou sunt categoriile de probleme: - lipsa dialogului ntre profesorii de diverse discipline (cu toate problemele de comunicare i relaionare implicate la nivelul colii!) - accentul pe formal n detrimentul contextualizrii nvrii (cu toate problemele care decurg din lipsa de adecvare a coninuturilor nvrii la nevoile elevilor; altfel spus - nvm gramatica de dragul gramaticii i nu ca pe un sistem de regulariti ale limbii care eficientizeaz comunicarea) Asemenea dereglri temporale constituie doar un exemplu al consecinelor ignorrii ariei curriculare ca premis a abordrii didactice integrate. O astfel de abordare este consonant, dup cum am vzut, cu nevoile de educaie ale societii actuale. Ea ns nu devine posibil dect dac avem flexibilitatea cognitiv de a privi lucrurile bine tiute i dintr-o alt perspectiv. Perspectiva literar Ficionalitatea vizeaz, n termenii schemei lui Jakobson, relaia dintre mesaj i referent, adic funcia referenial a comunicrii. Ficiunea poate fi deci neleas ca o suspendare a funciei refereniale a comunicrii, a referinei la lumea real. Aceast particularitate nu este ns apanajul exclusiv al creaiilor artistice sau literare (ea se regsete, de pild, n mit, vis, joc, minciun etc.). Totodat, suspendarea referinei se produce n grade i n forme diferite. Ca atare, n locul opoziiei

Page12

simple ficional (nonreferenial) versus nonficional (referenial), putem opera cu distincii mai nuanate privind realizarea funciei refereniale, att n textele literare (romane, nuvele, elegii, sonete, comedii etc.) ct i n cele nonliterare (tiinifice, administrative, jurnalistice etc.). Analiza de text prin comentariu literar i gramatical dezvolt eventual competene lingvistice i literare, dar nu competene de comunicare, de producere de text(mesaj oral sau scris) i de lucru cu textul. Caracterizarea personajului este subordonat inteniei de orientare a personajului ntr-o tipologie literar, demers valabil din perspectiv estetic i cultural, dar insuficient din perspectiv pragmatic, semantic social. Exist personaje care triesc mai puin ca persoaje literare i mai mult ca tip social cu comportamente de comunicare i de relaionare semnificative. Moromete, de exemplu, nu are valoare ca personaj literar dect n relaie cu o schem cultural preexistent. Substana lui este dat de competena lui de relaionare, de modul n care asum roluri sociale i de comportamentul lui de vorbitor i de asculttor. Mai ctigai ar fi elevii dac personajul Moromete ar fi analizat din aceste perspective dect, n orice caz, din perspective analizei morfologice sau sintactice. Ar trebui studiate strategiile de comunicare, implicaturile, activizarea funciei de orientare prin utilizarea deicticelor sociale etc. Descrierea n general, mai ales n gimnaziu, descrierea este un tip de activitate care acoper sfera receptrii n principal i doar prin ricoeu pe aceea a producerii. Descrierea este, n multe cazuri, o parte din comentariul literar sau subordonat acestuia. Se analizeaz planurile descrierii, figurile de stil, adjectivele cu valoare expresiv i sentimentele exprimate de scriitor. Numai n puine cazuri se analizeaz structura diferitelor tipuri de descrieri, procedeele de realizare, faptele de limb utilizate,nivelul semantic, pragmatic,( modul de exprimare a relaiilor de apropiere ,i de deprtare), relaiile de persoan, referina etc. Perspectiva comunicativ funcional Comunicarea este abilitatea de a exprima i interpreta gnduri, sentimente, fapte, oral sau n scris, ntr-o varietate de contexte societale, la locul de munc, acas i n timpul liber, prin intermediul limbii materne sau al altei limbi. Perspectiva tiin ific Are n vedere descrierea, caracterizarea unor fenomene, proceduri, aciuni etc. Urmare a eforturilor de optimizare a educaiei la nivel european, din perspectiva adecvrii colii la dinamica pieei muncii, Comisia european a redactat i difuzat un document care stipuleaz un profil de formare european structurat pe cele 8 domenii de competen cunoscute. In acest context, competenele sunt prezentate ca ansambluri de cunotine, deprinderi i atitudini care urmeaz s fie formate pn la finele colaritii obligatorii. Documentul nu are caracter obligatoriu, ci doar de recomandri pentru rile membre. Conform documentului referitor la competenele cheie, comunicarea este fundamental i ea este privit din perspectiva cunotinelor necesare, a deprinderilor i a atitudinilor. Cele 8 competene cheie au ca numitor comun, elemente situaionale de comunicare. Prin urmare abordarea lor nu poate fi fcut unidisciplinar ci, preponderent transdiciplinar. Pe de alt parte, studiul limbii i literaturii romne, n abordarea lui tradiional care biruie nc n confruntarea cu demersurile moderne i funcionale, nu este nici unica nici cea

Page12

mai portivit cale de acces a elevilor spre competenele de comunicare prevzute n Portofoliul European. (Cteva repere din acest portofoliu sunt prezentate de Ligia Sarivan n Didactica . Aadar studiul textului de orice natur trebuie s aib n vedere segmentul competenelor discursive i al competenelor de limb care include: - competena textual (semiotic, semantic i lingvistic) - competena pragmatic (situaional , cultural, social) Competena de comunicare implic domenii ale cunoaterii i abiliti; cunoaterea se refer la ce tie cineva despre limb i despre alte aspecte ale rolului comunicaional al limbii iar abilitile se refer la modul n care utilizeaz(bine sau ru) cunotinele n situaii de comunicare real (ceea ce poate fi cuprins n categoria competenelor de transfer). Pentru realizarea acestor tipuri de competene trebuie depit utilizarea limitat a textului la cteva analize de rutin. Trebuie exploatate toate funciile sale comunicative i didactice. Limba este un sistem dinamic care se dezvolt dup reguli proprii i funcioneaz conform nevoilor vorbitorilor. De aceea n limba vorbit ntlnim acte de limbaj emise n contradicie cu normele sau prin abatere de la ele, dar acceptabile din perspectiv logicosemantic i funcional. Tem de reflecie. 1. Cum crezi c poate s contribuie disciplina pe care o predai la dezvoltarea competenelor cheie ?

Page12

Comportamentul de vorbitor, asculttor, cititor Comportamentul de vorbitor-asculttor presupune cunoaterea rolurilor comunicaionale i sociale precum i respectarea lor. Disciplinele cuprinse n aria curricular Limb i comunicare urmresc (cel puin teoretic)modul n care contextul influeneaz partenerii n realizarea unor acte de limbaj, n raport cu o intenie i cu situaiile de emitere. Numrul contextelor posibile este practic infinit i poate fi extins, evident i n cazul celorlalte arii curriculare O definiie a comunicrii Comunicarea pune n funciune un set de fapte lingvistice i extralingvistice: evenimente (informaie de transmis), acte de limbaj, mesaje, contexte, parteneri. Nu exist activitate de vorbire izolat ci un sistem de activiti, de aceea, practica la clas trebuie s aib n vedere activitatea de comunicare cu toate componentele ei, nu numai analiza gramatical (sau literar). Consecina orei focalizate pe comunicare trebuie s fie realizarea la elevi a unui comportament eficient de participant la comunicare. Se realizeaz comunicare ori de cte ori un enun cu coninut cognitiv este transmis de la un emitent spre un adresat prin semne care au aceeai semnificaie pentru amndoi. Orientarea Orientarea se realizeaz prin semne directe sau indirecte la care se ateapt rspuns. De cele mai multe ori, pronumele i adverbele cu valoare deictic sunt tratate numai din perspectiva comportamentului lor gramatical, fr a se face legtura cu rolul lor n comunicare. Adresarea actualizeaz funcia fatic de stabilire sau de meninere a contactului lingvistic ntre parteneri.

Page12

Funciile1 limbii nu reprezint o preocupare pentru profesorii care predau disciplinele din aria curricular Limb i comunicare, dect n mod accidental (de exemplu, la limba i literatura romn datorit prevederilor programei, n clasa a IX-a, dar i atunci din perspectiv teoretic!). Nu se insist asupra rolului acestor funcii (cf. Jackobson sau Buhler), n activiti practice dedicate formrii competenelor de emitere sau de receptare-interpretare de mesaj. Funcia conativ care are rolul de identifica interlocutorii se actualizeaz prin intermediul deicticelor, iar funcia predictiv are rolul de a exprima o apreciere asupra interlocutorilor Contextul Explicarea mecanismelor de nvare a unei limbi se bazeaz pe reactualizarea aspectelor funcionale ale limbajului. Ca instrument de comunicare, n scopul realizrii unor relaii sociale (interpersonale), limbajul nu poate fi redus la un ansamblu de elemente formale (lexic, sintax, morfologie). Cunoaterea unei limbi poate fi conceput i ca asociere a unor aspecte semantice (coninuturi lingvistice) cu aspecte instrumentale (uzul limbii pentru realizarea actelor de vorbire). Explicarea nvrii limbii din aceast perspectiv se bazeaz pe i presupune crearea de situaii de utilizare a limbii n clas. Majoritatea lucrrilor de didactic aprute n ultimii ani, indiferent de soluiile practice pe care le propun, adopt modelul comunicaional. Conversaia reprezint o modalitate de cunoatere i mai ales de utilizare a structurii unei limbi. Metode i teorii lingvistice utile din perspectiv didactic sunt acelea care, analiznd caracteristicile structurale, descriind unitile, regulile de organizare a elementelor implicate n mesaj, au n vedere studiul secvenelor de enunuri sau de discursuri aa cum apar ele n realitate. Cunotinele lingvistice sunt revzute i completate permanent i din acest motiv, nu poate exista o teorie complet sau ideal a limbii. O astfel de teorie ar presupune obligaia de a folosi n mod complementar o serie de modele pariale i incomplete, n msura n care predm elemente sau aspecte diferite ale sistemului limbii ca punct de plecare pentru activitatea didactic. Competena comunicativ ocup un loc central n ansamblul conceptelor didactice care constituie modelul comunicaional. Coninutul pune n eviden, nu numai necesuitatea cunoaterii limbii ci i obligaia de a ine sema de factorii extralingvistici. Acest tip de analiz, propus la nceput de sociolingvistic pune n practic noi direcii de reflecie i de aciune. Perspectiva pragmatic, rolul esenial n descriere l are persoana I instana de discurs. Aceasta determin toate reperele spaiale, temporale sau evaluative ale tipului de discurs numit descriere. Departe, aproape, aici, acolo, dincolo; atunci, acum, altcndva sau determinrile realizate prin intermediul atributelor circumstaniale ori a epitetelor ornante sau morale i organizeaz funcia semantic doar n raport cu persoana I care observ, interpreteaz i comunic. Descrierea este, prin urmare un act de comunicare ce presupune competene generatoare de discurs, de enun, de text. Aadar, n ora de limba i literatura romn, descrierea nu poate fi tratat ca ceva aparinnd exclusiv a ceea ce numim literatur, de vreme ce reprezint un act de generare a unui fapt de limb. Descrierea nu se limiteaz la texte ficionale, ea aparine i domeniului tehnic i celui tiinific i cotidianului i, de fiecare dat, trebuie realizat potrivit unor rigori contextuale. De aceea este important s oferim elevului condiii de achiziionare i de activare a unor competene autentice de generator de text, iar nu competene de interpret al unor descrieri decupate din texte de literatur. Pe de alt parte, descrierea nu presupune neaprat folosirea de atribute sau de figuri de stil ci , adesea, are n vedere capacitatea de sintez, de orientare
1

Termenul este folosit n sensul promovat de R. Jakobson.

Page12

concret ntr-un domeniu sau ntr-un spaiu i capacitatea de a surprinde i comunica esnialul dintr-un proces, fenomen, eveniment etc. Relaia textului descriptiv cu autorul su se nvedereaz n toate situaiile ntruct nu poate descrie ceva dect cineva care se afl n relaie personal de un anume tip cu evenimentul, peisajul, etc. decsris. n linii mari ideea este de a trece de la studiul literaturii sau limbii ca scop n sine, la studierea textului pentru descoperirea sensurilor , aproprierea unor mecanisme de analiz a textului i de interpretare-argumentare; trecerea de la studiul gramaticii ca scop n sine, la aplicarea sistemului de regulariti ale limbii n funcie de contextul comunicrii, de interlocutor, de intenie etc.i, n sfrit, trecerea de la o abordare excesiv academic i adesea fals la achiziionarea de instrumente cu care s fac fa situaiilor de comunicare adevrate, diverse i complexe pe care le propune societatea contemporan. In noul decupaj curricular, att limba i literatura romn ct i limbile moderne i limba latin abordeaz domeniul filologic dincolo de limitele disciplinei. Se propune astfel contextualizarea gramaticii, analiza mecanismului de producere i de organizare a sensului, folosirea tehnicilor de argumentare, utilizarea corect i adecvat a limbii n receptarea i producerea de mesaje, n diverse situaii de comunicare, identificarea elementelor specifice de cultur i de civilizaie vehiculate de limba matern i integrarea lor ntr-un context multicultural, competene de transfer i mediere. n cazul limbii i literaturii, competena discursiv activeaz competena de limb i include competena textual, semiotic i pragmatic rezultate din unirea unor competene situaionale, semantice, sociale sau culturale. Acest lucru trebuie s fie valabil i pentru celelalte discipline care au ca preocupare dezvoltatrrea unei competene discursive textuale logice i pragmatice din perspectiva domeniului de cunoatere vizat. Aten ie ! Este posibil ca spa iul propus pentru rezolvare s nu fie suficient. Daca pute i il mari i, prin mijloace specifice calculatorului, dac nu, utiliza i o foaie separat. Succes ! Termenul de trimitere este luni 21 mai

Page12