Dr.ing. SORIN MIHILESCU Dr.ing. EMILIA DUNCA Dr.ing.

CAMELIA CODRUA BIBERE

DIDACTICA PREDRII TIINELOR INGINERETI

Petroani 2010

CUPRINS Cuvnt nainte .................................................................................................................................5 1. Reforma nvmntului - tema fundamental a nvmntului romnesc ............................... 6 1.1. Introducere ........................................................................................................................6 1.2. Obiectivele reformei ..........................................................................................................8 1.3. Direciile reformei nvmntului preuniversitar ..............................................................9 2. Sistemul de nvmnt din Romnia .......................................................................................13 2.1. Sistemul de nvmnt ......................................................................................................13 2.2. Caracteristicile sistemului de nvmnt ...........................................................................13 2.3. Componentele sistemului de nvmnt ...........................................................................13 2.4. Structura general a sistemului de nvmnt ...................................................................14 3. Rolul metodicii n didactica modern .......................................................................................17 3.1. Didactica general i didactica specialitii tehnologice ....................................................17 3.2. Rolul disciplinelor tehnologice ..........................................................................................18 3.3. Rezultatele urmrite n procesul de predare nvare a unei discipline tehnice ..................18 3.4. Stimularea creativitii prin predarea disciplinelor de specialitate .....................................19 3.5. Obiectivele metodicii predrii disciplinelor de specialitate ...............................................20 4. Generaliti despre curriculum .................................................................................................22 4.1. Curriculum naional ...........................................................................................................22 4.2. Curriculum local i curriculum la decizia colii .................................................................22 4.3. Explicaii privind Planul-cadru de nvmnt ...................................................................24 4.4. Principii de elaborare a Planului-cadru de nvmnt .......................................................26 4.5. Repere pentru proiectarea opionalelor ..............................................................................28 4.6. Structura programei de opional .........................................................................................31 5. Proiectarea i desfurarea activitii didactice .........................................................................32 5.1. Curriculum-ul i proiectarea activitii profesorului ..........................................................32 5.2. Relaia dintre obiectivele cadru, obiectivele de referin i obiectivele generale, obiectivele temei i obiectivele operaionale .....................................................................33 5.3. Organizarea activitii pe grupe de elevi ............................................................................34 5.4. Proiectare pedagogic ........................................................................................................38 5.5. Planificarea calendaristic/an de studiu/semestru/uniti de nvare ................................. 39 6. Metodologia instruirii ...............................................................................................................42 6.1. Sistemul metodelor de nvmnt n configuraia actual .................................................42 6.2. Metode pentru o nvare activ .........................................................................................56 6.3. Alegerea metodei de nvmnt ........................................................................................64 7. Mijloace de nvmnt ............................................................................................................65 7.1. Concepte de baz ...............................................................................................................65 7.2. Categorii de mijloace de nvmnt ..................................................................................65 7.3. Potenial de care dispun mijloacele de nvmnt ............................................................67 8. Evaluare n nvmnt .............................................................................................................70 8.1. Metodologia evalurii ........................................................................................................70 8.2. Descriptori de performan ................................................................................................72 8.3. Planificarea activitii de evaluare .....................................................................................73 8.4. Proceduri i forme de evaluare ..........................................................................................74 8.5. Exemple de itemi ................................................................................................................76

9. Calitate i eficien n formarea, evaluarea i certificarea competenelor profesionale .............78 9.1. Standarde ocupaionale - mijloc pentru. definirea competenelor profesionale ..................78 9.2. Avantajele utilizrii standardelor ocupaionale ..................................................................78 9.3. Sistemul de evaluare i certificare bazat pe standarde ocupaionale ..................................81 9.4. Certificatele de competen profesional ...........................................................................82 9.5. Rolul COSA n asigurarea calitii sistemului de evaluare i certificare a competenelor profesionale ................................................................................................82 10. Educaie pentru calitate ............................................................................................................84 10.1. Definirea calitii .............................................................................................................84 10.2. Politica educaional a Ministerului Educaiei .................................................................85 10.3. Proiectul TTQM - Educaie pentru calitate ......................................................................86 10.4. Prezentarea materialelor specifice tematicilor educaionale ............................................. 87 11. Proiectarea i desfurarea leciilor n teoria inteligenelor multiple - o perspectiv de difereniere a instruirii .......................................................................................90 11.1. Teoria inteligenelor multiple (T.I.M.) .............................................................................90 11.2. Comportamente specifice fiecrui tip de inteligen ........................................................90 11.3. Recomandri pentru proiectarea i desfurarea leciilor .................................................92 Bibliografie ....................................................................................................................................... 94

CUVNT NAINTE ntr-un nvmnt modern, predarea-nvarea unei discipline nu se realizeaz la ntmplare. Sugestiile pertinente n organizarea i coordonarea acestui proces deosebit de complex se relev a fi absolut necesare. Nu este lipsit de importan evitarea dezorganizrii n delicatul proces de parcurgere a unei discipline, ct i conlucrarea n vederea stabilirii unor repere. Inventivitatea i originalitatea se vor mula, cu siguran, mai bine dac vor avea loc pe un teren al experienei recunoscut ca valoroas i al teoriei parcurs cu responsabilitate i selectat cu grij. Didactica reprezint una dintre componentele importante ale tiinelor educaiei, adunnd sub o form unitar principalele strategii didactice la care educatorul poate s fac apel pentru a asigura finalitatea formativ, concretizarea obiectivelor (competenelor) specifice disciplinelor tehnice. Ne-am propus s realizm un instrument util de lucru, un suport pentru viitorii profesori n nsuirea corect i creativ a cunotinelor didactice, n stimularea creativitii profesionale n adaptarea cu succes a lucrului cu clasa de elevi. Cartea se dorete a rspunde unei nevoi reale ale sistemului de nvmnt, fiind elaborat n cerinele curriculum-ului naional, profesorii sau viitori profesori din nvmntul preuniversitar, avnd posibilitatea nengrdit, de a crea i proiecta coninuturi i forme de organizare specifice activitii de nvare. Coninutul capitolelor este tratat specific disciplinelor tehnice, obiectivelor cadru ale acestora. Examenele de definitivare sau de obinere a gradelor didactice sunt predeterminate de preinspecii (inspecii de specialitate) i inspecii speciale, n cadrul crora se urmrete primordial calitatea actului didactic, eficiena fiecrei componente ale acesteia. Indiferent de nivelul de predare spirala educaiei cuprinde cele trei componente principale: predare, nvare, evaluare i cum trebuie neglijat faptul c procesul de instruire depinde n cea mai mare msur de modul cum este proiectat predarea-nvarea i mai ales evaluarea. Procesul de nvmnt este complex, profesorii gsind n aceast carte modele privind proiectarea actului didactic, desfurarea i evaluarea activitii didactice. Valorificnd concepia desfurrii sistematice a procesului de nvmnt, ct i principiul integrrii sale permanente cu practica i cercetarea, lucrarea l conduce progresiv pe cititor de la obiectivele pedagogice ale instruirii spre evaluarea rezultatelor obinute de elevi. Plecnd de aici, cititorul nu va gsi n lucrarea de fa soluii pe care s le transpun nemijlocit n practica colar, ci numai modelul unor variante de lucru. innd seama de numrul deosebit de mare al disciplinelor de specialitate care se studiaz n diferite licee, coli profesionale, coli postliceale, este de presupus ca profesorii care vor folosi aceast lucrare vor aduce i dezvoltri att laturilor practice, ct i problemelor cu caracter teoretic ale domeniului. Avnd n vedere aceste aspecte, lucrarea este recomandat att profesorilor din nvmntul preuniversitar care predau discipline tehnice, celor care se pregtesc pentru obinerea definitivatului sau gradelor didactice n nvmnt, ct i studenilor de la facultile de inginerie care doresc s-i aleag o carier didactic. Prof.univ.dr.ing. ....................................

CAPITOLUL I REFORMA NVMNTULUI - TEMA FUNDAMENTAL A NVMNTULUI ROMNESC 1.1. Introducere n Romnia, reforma sistemului nvmntului preuniversitar s-a produs dup 1990 n lipsa unei politici educaionale coerente, care ar fi permis abordarea nvmntului ca sistem; au fost abordate domenii sau aspecte punctuale, fr o perspectiv clar a ntregului, care ar fi putut s fie orientat de anumite principii, n raport cu anumite obiective precise. Cu excepia introducerii sistemului de manuale alternative, nu putem nregistra nici o transformare a structurii de rezisten a sistemului: planul de nvmnt, formele, ciclurile i filierele de studiu, examenele terminale i modaliti de selecie a elevilor i studenilor, managementul i finanarea educaiei, relaia colii cu mediul su comunitar, strategiile didactice, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic din nvmnt sau sistemul de evaluare i motivare a acestuia. Modificarea mai ampl a unui sistem de nvmnt, n orientare, structur i coninut, inovarea lui, dar mai ales nlocuirea unui sistem vechi cu unul nou, eventual pe cale legislativ, pretind o concepie clar i o strategie adecvat, care s opereze cu cele mai productive tipuri de reform. Pentru c o reform a nvmntului este un proces socio-cultural deosebit de complex care angajeaz prin modificrile introduse totalitatea factorilor i a agenilor mediului educaional, iar prin implicaii sociale i economice o bun parte a actorilor vieii publice, alegerea etapei pentru lansarea reformei nvmntului, precum i a unui anumit tip de reform, a devenit o problem fundamental pentru toi responsabilii implicai n evoluia nvmntului romnesc n contextual actual. Pe baza unor ncercri de evaluare a sistemului educaional romnesc dinainte de 1989, a rezultatelor obinute n 1990-1993 i a unor experiene internaionale semnificative, Institutul tiinific ale Educaiei a publicat n 1993 raportul: Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, raport cunoscut sub numele Cartea alb a reformei nvmntului din Romnia. Au fost puse n eviden cteva tipuri de blocaje din cadrul sistemului educativ i cteva tipuri de reform: reforma de restructurare: generat de trecerea de la un sistem social-politic la altul; reforma de evoluie: considerat ca strict necesar n condiiile izolrii culturale a Romniei n regimul trecut; reforma parial, viznd un anumit nivel al nvmntului (coala primar sau liceu etc.), ori un anumit grup de discipline. La polul opus se situeaz reformele globale care angajeaz toate structurile i toate tipurile de coninuturi ale nvmntului; reforme discrete prezentate ca un ansamblu de inovaii i realizate n principal prin informarea i perfecionarea personalului didactic. Ele pot da rezultate foarte bune acolo unde nivelul cultural-pedagogic al societii este ridicat, iar cercetarea pedagogic dispune de studii comparative i de rezultate validate prin investigaii experimentale. La polul opus se situeaz reformele anunate, programatice. Acestea sunt lansate de forurile oficiale i parcurg pn la implementare un drum lung; reforma profund: este declanat pe baza unor evaluri ale sistemului existent i aduce transformri necesare i fundamentale coninutului i structurilor nvmntului, precum i calitii relaiilor educatori-educai; reforma de circumstan este considerat ca necesar n condiiile imposibilitii conceperii, ntr-un anumit context a unei reforme structurale. Sub unghiul valorii i al intercondiionrii lor, sunt utilizate n diverse ri reforma de evoluie i reforma de restructurare. Prima se realizeaz prin inovaii curente, de mic anvergur, iar a doua desemneaz o reform de substan a ntregului sistem educaional (concepie, structur, obiective, resurse, ageni, sistem de evaluare etc.). Combinarea tipurilor de reform n funcie de necesiti i resurse uureaz stabilirea unor obiective strategice i etape n nfptuirea reformei, care pot fi adoptate i la noi. Ca soluii posibile au fost inventariate urmtoarele: limitarea reformei la modificri de evoluie. Este varianta care s-a utilizat n nvmntul
6

preuniversitar la noi n toat perioada de dup 1989, dar i aceasta fr o strategie coerent; realizarea reformei de evoluie cu intercalarea unor msuri de restructurare. Aceast strategie a fost i este ncercat n nvmntul superior, n contextul programelor de dezvoltare instituional i de compatibilizare cu practicile academice europene; reforma de restructurare, integrat cu reforma de evoluie este varianta considerat cea mai potrivit pentru adaptarea rapid a sistemelor educaionale la schimbrile importante n plan social economic i politic. Firete, reforma de restructurare pretinde o temeinic elaborare a politicilor educaionale i a strategiilor de dezvoltare pe termen scurt, mediu i lung, crearea unor organisme de planificare i monitorizare etc., alturi de asigurarea unei stabiliti i a unei coerene n structurile politice, sociale i economice. Parte component a strategiei de schimbare profund a sistemului romnesc de nvmnt, proiectul de reform a nvmntului preuniversitar realizat n colaborare cu BIRD (3724 RO) a nceput s fie aplicat n anul 1995, estimndu-se c obiectivele sale pot fi atinse ntr-o perioad de cinci ani. Att scopurile proiectului (actualizarea i ameliorarea calitii nvmntului preuniversitar, introducerea i dezvoltarea unui set de msuri pentru creterea eficienei sistemului de finanare i conducere a nvmntului din perspectiva i n contextul descentralizrii), ct i structura proiectului, marcat de orientrile majore ale strategiei de restructurare nscrise n Cartea alb a nvmntului din Romnia la acea vreme, au derivat dintr-o serie de principii i concepte operatorii nelese ca opiuni fundamentale ale educaiei n funcie de ateptrile sociale stabilite pe baza unei concepii strategice despre om i societate, a unei filozofii a educaiei i a unui sistem de valori morale, sociale i spirituale, a raportrii directe la celelalte obiective ale dezvoltrii economico-sociale: principiul reformei, neleas ca proces de nvare social pe termen lung, cu efecte asupra celorlalte compartimente ale sistemului socio-economic i cultural dat; principiul democratizrii educaiei, educaia democratic presupunnd o serie de dominante, ntre care: - educaia este un drept universal al omului; - educaia nseamn libertate, emancipare i creaie permanent i nu o simpl adaptare la mediu; - tiina, aria, filosofia, tehnologia, morala, didactica trebuie s rmn n afara dominaiei centrelor de putere, oricare ar fi natura lor (politic, ideologic, religioas); - omul nu este, prioritar, o for de munc, un productor de bunuri materiale, ci un productor i un consumator de cultur; principiul promovrii autonomiei unitilor de nvmnt preuniversitar (descentralizarea deciziilor i delegarea de competen unitilor colare); principiul autoreglrii sistemului de nvmnt, n sensul valorificrii propriilor tendine de dezvoltare i inovare, antrennd n mod natural o alt politic a resurselor umane, bazat pe finalitile democratice ale educaiei; principiul implicrii n reform a principalilor beneficiari i actori ai instruciei i educaiei; principiul necesitii analizei blocajelor i a strii diferitelor crize la nivelul politicii instrucionale. Din decembrie 1997, transformarea educaiei ntr-o veritabil prioritate naional i construirea unei oferte de educaie viabile i autentic reformatoare n contextul reformei de ansamblu a societii romneti au reprezentat opiuni fundamentale ale conducerii Ministerului. Reforma de profunzime a sistemului romnesc de nvmnt avea atunci urmtoarele principii directoare: afectivitatea: respectiv, aducerea reformei la nivelul practicii educaionale concrete, ntruct ea nu devine real dect atunci cnd schimb relaia educaional, inclusiv comportamentul educatorilor i cnd mbuntete performanele elevilor; accentul strategic pus pe resursele umane, singurele care pot genera i realiza schimbarea; comunicarea, respectiv deschiderea tuturor canalelor posibile de comunicare. Fr o politic eficient de promovare i de relaii publice n interiorul i n exteriorul sistemului colar, reforma ar avea de ntmpinat n mod inutil greuti suplimentare; motivarea pentru schimbare a principalilor actori ai reformei, n primul rnd elevii, prin rectigarea ncrederii lor n posibilitatea colii de a le asigura educaia necesar pentru a

avea succes n viaa personal, profesional i public; de asemenea, era necesar rectigarea ncrederii profesorilor, prin oferirea unui statut profesional autentic acestei ocupaii; participarea, implicarea direct sau indirect, a tuturor grupurilor de interese (elevi, profesori, prini, administraia local, patronatul, cultele, comunitatea n ansamblu) la discutarea i luarea deciziilor; acest lucru permitea crearea sentimentului de implicare i de adeziune la o cultur comun a reformei; coerena programelor de reform, generat de obiectivele fundamentale ale reformei i de paii concrei ntreprini pentru realizarea acesteia; expertiza, respectiv recunoaterea i utilizarea expertizei romneti i strine n conceperea i aplicarea programelor de reform; formarea, respectiv principalii actori ai reformei au fost formai astfel nct acetia s poat face fa cu promptitudinea i competena necesare schimbrilor antrenate de procesul de reform a nvmntului preuniversitar romnesc. Reforma sistemului de nvmnt preuniversitar avea la baz diferite tipuri de decizie: normativ (de natur legislativ); politic (legat de valorile promovate i de strategia de reform urmat); structural (referitoare la dezvoltarea instituional, la dezvoltarea infrastructurii, la crearea unor noi structuri organizaionale i a unor noi sisteme manageriale i de finanare a educaiei); formaional (referitoare la formarea actorilor reformei); curricular (prin planurile de nvmnt, programele i manualele colare, realiznd ansamblul coerent al Curriculum-ului Naional). Obiectivele reformei nu puteau fi atinse dect prin efortul conjugat al mai multor actori sociali, i, mai ales, al mai multor centre de decizie. De exemplu, descentralizarea real a sistemului colar nu putea fi realizat n lipsa modernizrii legislaiei financiare. De asemenea, delegarea ctre autoritile publice locale a autoritii de decizie n domeniul finanrii educaiei nu putea fi realizat n lipsa asigurrii aparatului tehnic necesar acestei preluri de atribuii. Sistemul de nvmnt din ara noastr s-a caracterizat decenii la rnd printr-un centralism excesiv, de care s-a legat o mentalitate centralist i statuat. Dup 1997, sistemul nvmntului preuniversitar romnesc a intrat ntr-o descentralizare menit s ncurajeze preocuparea pentru management i performane superioare, s stimuleze competiia, s lrgeasc autonomia instituional a unitilor de nvmnt i s contribuie efectiv la ncheierea reformei de tranziie i la trecerea la aplicarea msurilor de compatibilizare profund a sistemului romnesc de nvmnt cu standarde europene. 1.2. Obiectivele reformei Marile obiective ale reformei sistemice n nvmntul preuniversitar au fost stabilite dup cum urmeaz: definirea politicii educaionale; asigurarea cadrului legislativ; restructurarea sistemului de nvmnt; promovarea reformei curriculare (plan, programe, manuale, evaluare); reforma pregtirii iniiale i continue a personalului didactic; reforma conducerii, organizrii i finanrii n nvmnt (management); asigurarea, dezvoltarea i modernizarea bazei materiale din nvmnt; dezvoltarea-cercetrii n domeniul educaiei; ntrirea relaiei dintre educaie i societate. Calendarul reformei punea n evident modul n care, prin articularea reformelor din diferite domenii ale sistemului de nvmnt, putea fi creat cadrul pentru o reform de substan, care s ncheie tranziia de la sistemul educaional autoritarist i centralist la sistemul educaional adecvat unei societi bazate pe libertile individuale, pe economia de pia, pe competiia valoric, pe statul de drept, n perspectiva integrrii Romniei n structurile euro-atlantice i a compatibilizrii sistemului de nvmnt cu structuri i performane acceptate n spaiul cruia doream s-i aparinem.
8

1.3. Direciile reformei nvmntului preuniversitar Direciile prioritare ale reformei nvmntului preuniversitar erau urmtoarele: reforma curriculum-ului i a evalurii; reforma managementului i a finanrii unitilor colare; reforma formrii iniiale i continue a personalului didactic, creterea motivaiei acestuia i folosirea eficient a resurselor umane; mbuntirea infrastructurii sistemului de nvmnt, inclusiv asigurarea accesului colilor la tehnicile moderne de comunicare; crearea cadrului pentru o mai bun legtur ntre coal i comunitate mediu; crearea cadrului pentru existena i extinderea reelelor de cooperare i de schimburi ntre coli, pe plan naional i internaional. Reforma nvmntului desemneaz o mutaie de ordin sistemic viznd aspecte ale politicii educaionale, concepia general i coninuturile nvmntului, structurile instituionale i modul de organizare a acestora n funcie de un model educaional nou, care presupune noi finaliti i obiective. Procesul de reform curricular, n contextul reformei nvmntului romnesc, vizeaz democratizarea sistemului prin: descentralizare; flexibilitate; egalizarea anselor la educaie; diversificarea ofertei pedagogice; mbuntirea calitii nvmntului n sensul realizrii obiectivelor pedagogice la nivelul de performan propus. Orice proces de reform a nvmntului atinge n primul rnd zona proiectrii curriculare n ncercarea de a rspunde schimbrilor petrecute n planul dezvoltrii sociale, economice i culturale i de a-i pregti pe tineri pentru provocrile secolului XXI. I. Reperele procesului de elaborare a curriculum-ului: raportarea la dinamica i la nevoile actuale, dar mai ales finalitile de perspectiv ale sistemului de nvmnt, generate de mutaiile societii i formulate explicit n documentele de politic educaional; raportarea la tendinele generale de evoluie i la standardele internaionale unanim acceptate n domeniul reformelor curriculare; raportarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de nvmnt care se dovedesc pertinente din punctul de vedere al reformei n curs. II. Trsturile noului curriculum naional urmrite n elaborarea lui: adecvarea curriculum-ului n ansamblul su la contextul socio-cultural naional; permeabilitatea curriculum-ului fa de evoluiile n domeniu, nregistrate pe plan internaional; coerena manifestat att la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile sistemului de nvmnt, ct i la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestora; pertinena curriculum-ului n raport cu obiectivele educaionale; transparena curriculum-ului din punctul de vedere al tuturor agenilor educaionali implicai; articularea optim a etapelor procesului curricular n ansamblul su: proiectare, elaborare aplicare, revizuire permanent. III. Caracteristicile curriculum-ului: dimensiune; echilibru; coeren-succesiune; continuitate; relevan; individualizare-discriminare;

 anse egale - oportuniti egale. IV. Fazele elaborrii curriculum-ului: elaborarea componentei conceptual - reglatoare a curriculum-ului; circumscrierea componentei strategice i a celei tactice; realizarea cadrului instituional i managerial pentru finalizarea ntregului proces. V. Principii i criterii de elaborare a noului curriculum: a. Principii privind curriculum-ul ca ntreg: - curriculum trebuie s reflecte idealul educaional al colii aa cum este definit acesta n Legea nvmntului; - curriculum trebuie s respecte caracteristicile de vrst ale elevului, corelate cu principiile de psihologie a nvrii; - curriculum trebuie s reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societi deschise i democratice; - curriculum trebuie s stimuleze dezvoltarea unei gndiri critice i creative; - curriculum trebuie s-i ajute pe elevi s-i descopere disponibilitile i s le valorifice la maximum n folosul lor i al societii. b. Principii privind nvarea: - elevii nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite; - nvarea presupune investigaii continue, efort i autodisciplin; - nvarea dezvolt atitudini, capaciti i contribuie la nsuirea de cunotine; - nvarea trebuie s porneasc de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personal a elevului i pentru integrarea sa n viaa social; - nvarea se produce prin studiu individual i prin activiti de grup. c. Principii privind predarea: - predarea trebuie s genereze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu; - nvtorii i profesorii trebuie s creeze oportuniti de nvare diverse, care s faciliteze atingerea obiectivelor propuse; - profesorii i nvtorii trebuie s descopere i s stimuleze aptitudinile i interesele elevilor; - predarea nu nseamn numai transmiterea de cunotine, ci i de comportamente i de atitudini; - predarea trebuie s faciliteze transferul de informaii i de competene de la o disciplin la alta; - predarea trebuie s se desfoare n contexte care leag activitatea colar de viaa cotidian. d. Principii privind evaluarea: - evaluarea este o dimensiune esenial a procesului curricular i o practic efectiv n clas; - evaluarea trebuie s implice folosirea unei mari varieti de metode; - evaluarea trebuie s fie un proces reglator, care informeaz agenii educaionali despre calitatea activitii colare; - evaluarea trebuie s-i conduc pe elevi la o autoapreciere corect i la o mbuntire continu a performanelor; - evaluarea se fundamenteaz pe standarde curriculare de performan orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului su colar i la intrarea n viaa social. e. Criteriile asigur trecerea de la nivelul general al principiilor la cel concret al elaborrii curriculum-ului colar: programe, manuale, ghiduri. Criteriile determin coerena funcional i metodologic a ntregului curriculum: - centrarea curriculum-ului pe obiective care urmresc formarea de capaciti, competene i atitudini; - statuarea explicit a unei paradigme didactice relevante la nivelul fiecrei discipline; - asigurarea unui nivel mediu de generalitate i complexitate a obiectivelor curriculare (obiective cadru i obiective de referin) i a standardelor curriculare de performan; - propunerea unor variante de activiti de nvare centrate pe elev care s asigure atingerea obiectivelor i a standardelor propuse;
10

selectarea unor coninuturi semnificative din perspectiv psihopedagogic. Reforma curricular este esena, dar i garania reuitei pe termen lung a reformei nvmntului romnesc. i n Romnia, reforma curricular este parte a reformei nvmntului, pe care Ministerul Educaiei Naionale a angajat-o ncepnd din decembrie 1997. Reforma nvmntului n Romnia a fost conceput ca o reform de tranziie i de compatibilizare, avnd ase capitole de msuri: reforma curricular; restabilirea caracterului creativ al nvmntului i relansarea cercetrii tiinifice proprii; crearea unei noi interaciuni ntre unitile colare i universiti, pe de o parte, i mediul nconjurtor economic, administrativ i cultural, pe de alt parte; modernizarea infrastructurii i comunicaiilor; management academic orientat de obinerea performanei; ncadrarea n reeaua euro-american a colilor i universitilor. Reforma curricular a urmrit s raionalizeze planurile de nvmnt, pe clase, ani de studii, specialiti, colegii, faculti i s le fac compatibile cu tradiiile viabile ale nvmntului romnesc, cu nevoile n materie de calificri ale modernizrii din Romnia, cu tendinele internaionalizrii educaiei. Parte important a curriculum-ului scris, programele colare au fost supuse, n contextul reformei curriculare, unei atente reconsiderri care a fcut ca ele s treac printr-un foarte complex proces de elaborare coerent i de reexaminare profesionalizat, conform unei (noi) viziuni curriculare, care presupune o proiectare n interaciunea lor a obiectivelor, a coninuturilor, a activitilor de nvare i principiilor i metodelor de evaluare. Viziunea curricular de alctuire a programelor colare a permis o mai bun orientare a predrii/nvrii/evalurii n raport cu obiective de formare care vizeaz; competene de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i a competenelor n contexte noi i de rezolvare de probleme teoretice i practice la standarde nalte de performan. Producerea dup 1994 a noilor programe colare i a manualelor alternative viza formarea treptat a unei noi culturi curriculare, definit prin urmtoarele dimensiuni: centrarea procesului de nvmnt/predare pe obiective de formare a competenelor i aptitudinilor n locul asumrii cunotinelor i articularea armonioas n corpul noilor programe colare a acestor obiective cu coninutul nvrii, cu tipurile de activiti de nvare i cu evaluarea nvrii; plasarea elevului n centrul actului educativ (n locul volumului de cunotine cuprinse n manuale) i sporirea eficienei nvrii prin promovarea metodelor interactive de nvare i cultivarea aptitudinilor creative ale elevului; adoptarea unei viziuni inter- i transdisciplinare n construirea curriculum-ului colar pentru a asigura att necesarele corelri n interiorul disciplinelor i ntre acestea, ct i (re)conectarea formrii elevilor la particularitile i nevoile comunitii din care provin; abordarea curriculum-ului n corelaie cu problematica evalurii performanelor colare, a atestrii cunotinelor i aptitudinilor, precum i a formrii iniiale i continue a personalului didactic i a managerilor colari. Programele colare pentru gimnaziu i liceu au fost elaborate n concordan cu noile planuricadru de nvmnt, iar n situaia multor discipline este vorba de o adevrat revoluie didactic n ceea ce privete conceperea predrii/nvrii la clas. Descongestionarea programului elevilor prin descongestionarea programelor colare nu a nsemnat un rabat de la calitatea actului educativ i de la standarde nalte de performan la nivelul nvrii. Dimpotriv, standardele nalte de calitate trebuie s direcioneze permanent politica curricular i n sistemul de nvmnt romnesc. Asemenea standarde nu mai sunt ns exprimate prin aglomerri de informaie nerelevant, care fac obiectul memorizrii i reproducerii sterile. n loc ca programa s fie una analitic, n sensul simplist, respectiv, o niruire de coninuturi sub form de capitole i lecii, neracordate la ieiri foarte concrete n termeni de achiziii posibile i necesare ale fiecrui elev, noile proiecii ale predrii/nvrii prin programele colare poart amprenta viziunii curriculare. n aceast viziune, coninuturile nu devin deloc neimportante, dar ele sunt vzute n mult mai mare msur dect nainte ca vehicule de formare a competenelor intelectuale i relaionale de nivel superior, a atitudinilor i comportamentelor necesare unui tnr ntr-o societate democratic a timpului nostru. Noul curriculum colar, a crui elaborare i aplicare s-a realizat n anii 1998-1999, cnd
11

nvmntul romnesc a realizat pai importani n promovarea reformei, i propunea, aadar, asigurarea coerenei i respectarea standardelor naionale n promovarea i asumarea responsabil a noii politici educaionale, ca parte a strategiei de accelerare i de ncheiere a reformei de tranziie i compatibilizare i de trecere nentrziat la iniierea reformei avansate a educaiei naionale, ca parte a strategiei de rspuns adecvat la provocrile noului mileniu.

12

CAPITOLUL II SISTEMUL DE NVMNT DIN ROMNIA 2.1. Sistemul de nvmnt Conceptul de sistem, precum i utilizarea lui n studiul unor fenomene din natur sau din societate, s-a utilizat din cele mai vechi timpuri i s-a dezvoltat odat cu acumularea unor informaii legate de structura materiei. O teorie general a sistemelor a fost elaborat abia n secolul al XX-lea i ea a fost legat de domenii moderne ale tiinei. n accepiunea sistemic, ntreaga natur poate s fie privit ca o niruire de sisteme materiale, organizate ierarhic, care se includ unul pe cellalt sau care interacioneaz. Pentru a recunoate calitatea de sistem a unei situaii pedagogice trebuie s existe urmtoarele elemente: situaia respectiv s se desfoare ca un proces continuu; procesul s fie orientat prin obiective pentru dobndirea unor competene determinate din afara sistemului; procesul s se realizeze ca urmare a alegerii unei strategii care valorific o mulime de resurse (metode de nvmnt, forme de organizare, resurse materiale) i ine seama de numeroase restricii (condiii reale, timp, nivelul participanilor); funcionarea sistemului s fie asigurat de circuite permanente de informaii de conexiune invers care s permit: - evaluarea produsului (calitatea sistemului); - evaluarea strategiei (eficiena sistemului); - evaluarea progresului. 2.2. Caracteristicile sistemului de nvmnt Procesul de nvmnt poate fi analizat din perspectiv sistemic. La reuita sa concur mai muli factori aflai n interdependen. Din aceast perspectiv, sistemul ndeplinete urmtoarele caracteristici: este o totalitate de elemente aflat ntr-o legtur reciproc. Predarea-nvarea i evaluarea sunt elemente fundamentale ale procesului de nvmnt i se afl ntr-o strns interaciune; este un element al unui sistem superior, sistemul social, sistem fa de care se gsete ntro relaie de subordonare; are un caracter dinamic, se echilibreaz mereu ca urmare a capacitii sale de autoreglare; este un sistem specific, cu obiective i componente proiectate i realizate n conformitate cu o strategie general a societii. 2.3. Componentele sistemului de nvmnt Principalele componente ale sistemului de nvmnt sunt: obiectivele sau componentele reprezentate de finalitile prestabilite ale activitii educative. obiectivele respective competenele, pot fi: - obiective cadru (generale); - obiective de referin (specifice); coninutul programelor colare pentru fiecare disciplin din cadrul ariilor curriculare; mijloacele de nvmnt, care se refer la resursele materiale aflate la dispoziia profesorului; metodele de nvmnt, reprezentate de modalitile concrete prin care se acioneaz

13

asupra celui educat pentru atingerea obiectivelor sau formarea competenelor urmrite; forma de nvmnt, care se refer la modul de organizare a procesului de nvmnt, adic la structura utilizat ca unitate temporal (or de curs, semestru, an colar), precum i la un anumit ansamblu de alte caracteristici legate de desfurarea activitii didactice (nvmnt de zi, seral, fr frecven, la distan); evaluarea reprezint acea component a sistemului de nvmnt care permite msurarea i aprecierea activitii didactice. Caracterul sistemic al nvmntului este dat de numeroasele corelaii i interdependene ce se stabilesc ntre componentele menionate anterior.

2.4. Structura general a sistemului de nvmnt n conformitate cu Legea nvmntului este reglementat organizarea i funcionarea sistemului naional de nvmnt (Fig. 2.1). Conform legii, n Romnia, nvmntul constituie prioritate naional i urmrete realizarea idealului educaional, ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea identitii naionale. Idealul educaional propus n contextul reformei nvmntului este formarea de individualiti caracterizate prin spirit critic, competen, capacitatea de a rezolva probleme, disponibilitate la dialog i receptivitate. Conform Legii nvmntului, sistemul de educaie din Romnia cuprinde urmtoarele niveluri: nvmnt preprimar; nvmnt general obligatoriu: - primar; - secundar inferior; nvmnt secundar superior: - liceu; - coli de arte i meserii; nvmnt post secundar; nvmnt superior: - de scurt durat; - de lung durat; - post universitare. nvmntul general obligatoriu este de 10 clase i cuprinde nvmntul primar I-IV i nvmntul secundar inferior (gimnaziu) - clasele V-VIII, liceal sau coal de arte i meserii clasele a IX-a i a X-a. Vrsta colaritii este de 7 ani (6 ani la cererea prinilor). Vrsta teoretic de ncheiere a nvmntului general obligatoriu este de 16 ani i nceteaz conform legii la 17 18 ani. nvmntul primar funcioneaz numai ca nvmnt de zi. Achiziionarea fundamentelor culturii generale reprezint scopul principal al curriculum-ului. nvmntul secundar inferior (gimnaziu) funcioneaz n general, ca nvmnt de zi, n mod excepional, se organizeaz i cursuri serale sau fr frecven, pentru persoanele care au depit cu mai mult de doi ani vrsta corespunztoare clasei. Planul de nvmnt cuprinde urmtoarele domenii: educaia umanist i social, tiinific de baz, artistic, tehnologic, educaie fizic. Acest nivel se ncheie cu susinerea unor teste naionale la limba i literatura romn, matematic, istorie sau geografie. nvmntul secundar superior cuprinde licee, colile de arte i meserii. Liceul se organizeaz ca nvmnt de zi, cu durata de 4 ani (IX-XII) i seral sau fr frecven cu durata de 5 ani (clasele IX-XIII) - n perspectiv X-XII. nscrierea la cursurile de zi se poate face imediat dup finalizarea gimnaziului la vrsta de 14-15 ani sau n cel mult n 2 ani de la terminarea acestuia, astfel nct la nceperea anului colar elevii s nu depeasc vrsta de 17 ani. Vrsta teoretic de absolvire a liceului este de 18 ani. nvmntul liceal funcioneaz cu urmtoarele profiluri: teoretic - real i umanist, de art, sportiv, pedagogic, tehnic, economic i administrativ, agricol, silvic i agroalimentar, metrologic,

14

militar, teologic. Cele mai multe licee funcioneaz ca instituii independente.

Figura 2.1. Structura general a sistemului de nvmnt din Romnia

Studiile liceale se ncheie cu examenul de bacalaureat care permite obinerea diplomei de bacalaureat. Liceele de specialitate, elibereaz pe lng diploma de bacalaureat i un certificat de competene profesionale (nivelul 3 de calificare), care permite integrarea n munc a absolvenilor. i elevii liceelor teoretice pot obine atestat profesional, conform cu disciplinele opionale n care s-au pregtit (stenodactilografie, biblioteconomie, traductor, operator calculatoare). n liceu, predarea fiecrui obiect se realizeaz de ctre profesorii de specialitate iar instruirea practic de maitri instructori. colile de arte si meserii organizeaz cursuri la zi, n cadrul Grupurilor colare. Durata studiilor obligatorie este de 2 ani, obinnd nivelul I de calificare. Absolvenii clasei a X-a pot urma clasa a XI-a SAM, obinnd nivelul 2 de calificare. Cursurile se ncheie cu un examen de absolvire cu obinerea unei diplome i a unui certificat de competene care atest pregtirea de muncitor calificat n meseria respectiv. Absolvenii clasei a XI-a SAM pot urma liceul n clasa a XII-a, ruta profesional, i pot obine dup absolvirea clasei a XIII-a nscrierea la examenul de bacalaureat naional i nivelul 3 de calificare (tehnician ntr-un domeniu), dup susinerea examenului de absolvire. n anul terminal crete semnificativ ponderea instruirii practice. La nceput, instruirea practic se desfoar n ateliere colare care funcioneaz n interiorul unitii de nvmnt, cu concursul, eventual, al unei ntreprinderi direct interesate n pregtirea elevilor. n ultimii ani, consacrai specializrii i calificrii, instruirea practic se desfoar direct n unitile economice. nvmntul special se organizeaz n scopul instruirii, educrii, recuperrii i integrrii sociale a copiilor cu deficiene. nvmntul special dispune de planuri, programe analitice, manuale i metodologii didactice elaborate n funcie de tipul i gradul handicapului. nvmntul post-secundar (post-liceal) cuprinde colile post-liceale i colile de maitri. colile postliceale sunt organizate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, din

15

proprie iniiativ sau la cererea agenilor economici. Durata pregtirii este de 1-3 ani, n funcie de complexitatea profesiei. Nomenclatorul specializrilor se stabilete de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului mpreun cu Ministerul Muncii, Familiei i Proteciei Sociale. Admiterea n nvmntul post-liceal se face prin concurs, la care au dreptul s se nscrie absolvenii de liceu, cu sau fr diplom de bacalaureat, aceasta fiind solicitat n cazul colilor sanitare post-liceale. nvmntul post-liceal se ncheie cu un examen de absolvire i obinerea unui certificat care atest calificarea ca tehnician n domeniile respective. colile de maitri sunt organizate n condiii similare celor menionate pentru colile postliceale, n plus existnd condiionarea practicii profesionale anterioare. Aceste condiii care se refer la o experien de minimum 4 ani n domeniu i recomandarea agentului economic sunt reglementate prin Legea nr. 6/1999 cu modificrile ulterioare.

16

CAPITOLUL III ROLUL METODICII N DIDACTICA MODERN 3.1. Didactica general i didactica specialitii Conceptul de didactic a fost consacrat de pedagogul ceh Jan Amos Comenius, n lucrarea sa Didactica Magna, publicat n 1632. Semnificaia atribuit de Comenius didacticii era cea de art a predrii arta universal de a-i nva pe toi totul. Nu este de loc lipsit de importan de reinut maniera n care era recomandabil s se desfoare acest proces i anume: concis, plcut i temeinic, n vederea organizrii instruirii n coal i a disciplinrii minii prin instruire. Etimologic, termenul de ,,didactic este sinonim cu cel de ,,pedagogie (didaskein, n greaca veche nseamn a nva). Diferena dintre pedagogie i didactic const n faptul c prima se refer la principiile generale ale educaiei, iar a doua la metode concrete de lucru i organizare a nvrii la o disciplin anume. Didactica reprezint o disciplin tiinific, ce studiaz: procesul de nvmnt ca principal modalitate de cunoatere i formare, de instruire i educare; sistemul de nvmnt ca ansamblu al instituiilor de instrucie i educaie; legitile/principiile activitii didactice; coninutul nvmntului; tehnologia didactic; formele de organizare i desfurare a activitii didactice; formele de educaie n afara instruirii colare; raporturile profesor-elev, stilul profesorului, etc. Este important s ne raportm, n demersul nostru, la tendinele majore care se manifest n evoluia actual a didacticii, i anume: tendina de a pstra anumite achiziii ale didacticii tradiionale; tendina de a aduga, prin prelucrare, la didactica clasic, rezultate tiinifice care permit modernizarea procesului didactic; deplasarea accentului pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajndu-l n propria formare. De altfel, acest ultim aspect confer un plus de responsabilitate profesorului, care trebuie s fie preocupat de organizarea unor experiene de nvare relevante, de crearea unui mediu educaional ce ncurajeaz iniiativa, interaciunea pozitiv, curajul de a aciona. n vederea unei diferenieri clare, trebuie reinut c didactica general se adreseaz conduitei generale a clasei de elevi i vizeaz perfecionarea ntregului proces de predare-nvare, iar didacticile speciale vizeaz, cu precdere, predarea-nvarea unei anumite discipline. Relaia dintre didactica general i didacticile speciale este una biunivoc, de intercondiionare i, n acelai timp, concentric. Didactica specialitii este, n acelai timp, o disciplin preponderent pedagogic, deoarece utilizeaz achiziiile teoretice i experimentale ale psihologiei i pedagogiei i o disciplin relativ autonom, deoarece realizeaz legtura cunotinelor psihopedagogice cu disciplina tiinific la care se refer. Obiectivul fundamental al didacticii specialitii este profesionalizarea carierei didactice i nlesnirea drumului fiecrui tnr spre configurarea unei personaliti autonome i responsabile. Obiective specifice: deprinderea unui minumum de cunotine teoretice i abiliti practice n raport cu obiectivele i coninuturile specifice disciplinelor abordate; pregtirea studenilor pentru stagiul de practic pedagogic; avansarea unor modele orientative sau operaionale de lucru; structurarea i mbogirea registrului metodic de care uzeaz profesorul, stpnirea unor moduri variate de abordare a predrii-nvrii predarea coninutului diverselor discipline de pe o poziie modern, nnoitoare, urmrind
17

dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii elevului. n predarea disciplinelor de specialitate trebuie vizate toate categoriile de obiective i anume: obiectivele cognitive (nsuirea cunotinelor specifice disciplinei); obiectivele cognitiv-formative (utilizarea corect a informaiei, capacitatea de a opera cu aceasta); obiectivele afective, atitudinale (formarea i exprimarea prerilor personale, aprecierea i valorizarea diferitelor moduri de gndire i aciune); obiectivele acionale (capacitatea de a realiza aplicaii, de a participa la viaa social, de a investiga, de a dezbate, a negocia). n legtur cu obiectivele urmrite, se impun urmtoarele precizri: noile orientri ale nvmntului presupun o schimbare a ierarhiei acestora dup cum urmeaz: - aptitudini i capaciti intelectuale; - priceperi i deprinderi; - cunotine. orientarea ctre latura pragmatic. Profesorul trebuie s fac legtura direct i evident ntre ce se nva i de ce se nva. 3.2. Rolul disciplinelor tehnologice Prin predarea disciplinelor de specialitate din aria curricular Tehnologii, se urmrete ca elevii s-i nsueasc un sistem de cunotine, un mod de a aciona, de a gndi i de a se raporta la realitate care s asigure premisele competenei i responsabilitii profesionale, calificarea ntr-un domeniu de activitate, corespunztor fiecrui profil de pregtire. Pentru fiecare profil, ponderea i importana disciplinelor de specialitate care asigur dobndirea competenelor necesare practicrii unei activiti, este stabilit prin planurile i programele de nvmnt. Pentru fiecare disciplin, cunotinele sunt organizate i structurate n programele colare. n cadrul disciplinelor de specialitate, obiectul de studiu l reprezint realitatea tehnic din domenii de activitate social-util. Realitatea tehnic este constituit la rndul su din: unelte, utilaje, dispozitive, aparate, maini, instalaii, agregate, procese, operaii, materii industriale care corespund unor anumite criterii. Toate acestea sunt folosite n vederea unei aciuni definite ce se desfoar ntrun mediu economic, uman i ambiant i presupun cunoaterea tuturor procedeelor, metodelor folosite i a principiilor care fundamenteaz i organizeaz realitatea tehnic. Pe baza conceptelor i teoriilor tiinifice (din fizic, matematic, chimie, economie, etc.) i confruntat cu soluionarea unor probleme practice, tehnologia construiete o realitate care nu este izomorf unor fenomene naturale date. Nici un fenomen tehnic nu este dat, nu apare n mod natural. Prin tehnologie gndirea exprim n modul cel mai evident trecerea de la tiina faptelor la tehnica efectelor, de la relaii de cauzalitate la relaii de consecine i reglare. 3.3. Rezultatele urmrite n procesul de predare nvare a unei discipline tehnice n procesul de predare nvare a oricrei discipline tehnice se urmrete ca elevii s-i nsueasc un sistem de cunotine, s-i formeze deprinderi, priceperi i atitudini corespunztor coninutului de idei al disciplinei. Acestea sunt, ntr-o prim aproximaie, rezultate care se urmresc n predarea-nvarea oricrei discipline. 1. Ce nelegem prin cunotine? Cunotinele dintr-o disciplin sunt constituite din totalitatea datelor faptice, conceptelor, principiilor i teoriilor organizate ntr-o structur. Ele sintetizeaz n simboluri verbale, logice i matematice experiena uman trecut, ncorpornd n nsi semnificaia acestor simboluri normele i procedeele activitii practice i de cunoatere dintr-un anumit domeniu (cunotine de electrotehnic, de rezistena materialelor). Putem afirma c acestea (cunotinele) reprezint un procedeu prin care se nlocuiesc obiectele activitii practice prin semnificaii ideale (Dicionar de Pedagogie, EDP, Bucureti 1979).

18

Cunotinele pot mijloci formarea unor capaciti determinate. Capacitatea reprezint posibilitatea reuitei n executarea unei sarcini sau n exercitarea unei profesiuni (H. Pieron - psiholog francez). Dei depind de aptitudinile subiectului, capacitile sunt efectul formrii educative, al nvrii i exerciiului. 2. Ce sunt deprinderile i priceperile intelectuale? Deprinderile i priceperile sunt capaciti care se constituie n obiective ale procesului instructiv-educativ nc de pe primele trepte de pregtire colar, de formare a personalitii elevilor. Deprinderile pot fi definite drept componente automatizate ale activitii umane care se consolideaz i se automatizeaz prin exerciiu. n cadrul oricrei activiti umane exist aspecte care presupun sau care admit, n mai mare sau n mai mic msur, execuia automatizat. n acest sens putem vorbi de deprinderi intelectuale motrice, tehnice, sportive, de igien, de convieuire social etc. Fiecare din aceste deprinderi au caracteristici care deriv din specificul activitii respective. Priceperea reprezint capacitatea de a efectua contient, adecvat, cu o anumit rapiditate i n condiii variate, o aciune care presupune aplicarea deprinderilor i cunotinelor nsuite anterior. Datorit genezei lor, este greu s stabilim o grani prin care se poate delimita tranant unde sfresc deprinderile i unde ncep priceperile. Cert este c priceperile presupun deprinderi i cunotine din diverse domenii de activitate. Putem spune c priceperea reprezint capacitatea de a folosi cu iscusin toate mijloacele disponibile n vederea asigurrii succesului ntr-o activitate. 3. Deprinderile tehnice Deprinderile tehnice sunt componente automatizate ale activitii tehnice. Ele integreaz n mod specific deprinderi intelectuale i deprinderi motrice fr a se identifica sau a se reduce la acestea. Oricare activitate didactic din nvmntul tehnic (de pregtire pregnant teoretic sau pregnant practic) va urmri att obiective ce privesc ptrunderea n real (deci cunoaterea tehnic) ct i obiective de luare n stpnire a realitii tehnice (obiective de intervenie i realizare practic). Ponderea unora sau altora din aceste obiective va fi determinat prin proiectarea didactic la diferite discipline de specialitate. La nivel central acestea se realizeaz prin planuri i programe de nvmnt la nivelul colii, prin proiectarea didactic. 4. Atitudini n psihologie atitudinea este considerat drept organizarea durabil a convingerilor despre un obiect sau despre o situaie, predispunnd persoana s rspund ntr-o manier preferenial. n cadrul predrii disciplinelor de specialitate, atitudinile cele mai importante care se pot forma sunt: atitudinea fa de nsuirea disciplinei n cauz, atitudinea fa de pregtirea profesional, formarea unor trsturi ce vizeaz colaborarea, responsabilitatea. Formarea acestor atitudini este determinat n primul rnd de stilul de predare al profesorului. Personalitatea profesorului n calitate de model uman, influeneaz formarea atitudinilor elevilor. 3.4. Stimularea creativitii prin predarea disciplinelor de specialitate Procedeele utilizate n predarea/nvarea disciplinelor tehnologice i de specialitate prin care se asigur stimularea creativitii sunt cele imaginative. Pentru a adopta o anumit conduit n procesul de creativitate se utilizeaz urmtoarele ci de lucru: analogia - const n gsirea unor similitudini (asemnri nesesizate anterior); restructurarea - este aciunea de organizare i mbuntire a coninutului. Cu acest prilej se elimin datele eronate, amnuntele nesemnificative, repetiiile inutile etc.; eliminarea - urmrete ndeprtarea unor date fr importan; substituia - se realizeaz prin nlocuire, inversare, combinare, divizare, etc. Dezvoltarea creativitii de grup i individuale este facilitat prin adoptarea unor metode de nvmnt adecvate. De menionat, c trsturile definitorii pentru creativitate sunt noutatea i originalitatea rspunsurilor, ideilor, soluiilor, comportamentelor. Stimularea creativitii nu se poate realiza eficient dect pe baze tiinifice, n urma elaborrii unui plan sau program. Etapele de aplicare a programului de creativitate sunt:

19

etapa orientativ; etapa explorativ-investigatorie; etapa antrenamentului creator. n cadrul instruirii practice i tehnologice a predrii-nvrii disciplinelor tehnice, rezultatele deosebite se pot obine prin rezolvare de probleme. Aceast noiune are un sens mai larg. n acest caz o problem constituie orice situaie pentru care nu avem cunoscute scheme i modaliti de soluionare a ei. Rezolvarea de probleme se refer la adaptarea la situaii noi. Orice proces de creaie presupune rezolvri de probleme, dar nu orice rezolvare de probleme nseamn i creaie. Un obiectiv important n predarea disciplinelor tehnologice i de specialitate (tehnice) este tocmai stimularea creativitii. Pentru nelegerea acestui proces este necesar cunoaterea principalelor concepte specifice acestei teme. Creativitatea este capacitatea de a realiza ceva nou. Se folosesc ns n acest scop date sau produse existente. De asemenea, intervine ca un element esenial aptitudinea, dispoziia intelectului de a elabora ceva original (modele, idei, teorii). Prezena creativitii este atestat de urmtoarele elemente: originalitate; ingeniozitate; flexibilitate; fluen. Inovaia reprezint o schimbare de noutate, care poate fi o modificare sau restructurare creatoare, sau o invenie aplicat. Scopul urmrit este mbuntirea muncii, rezolvarea unei probleme printr-o metod nou, ingenioas, creterea eficienei. Invenia este o creaie intelectual prin care se adaug universului nconjurtor ceva ce nu a existat. Are un caracter concret i vizeaz n principal domeniul tehnicii. Totalitatea metodelor de creativitate formeaz inventica. Creativitatea este un proces ce se desfoar n timp. Etapele procesului creator sunt urmtoarele: definirea problemelor; adunarea materialului; activitatea efectiv de creaie. De menionat c problemele rezult din anumite necesiti obiective reale. n multe cazuri aceste probleme nu sunt observate dect de un individ creator (cu aptitudini n acest sens). Incubaia este etapa activitii incontiente (fr efort i preocupare contient). Sunt situaii cnd soluia rezolvrii apare chiar imediat n etapa preparrii, n alte situaii, chiar dup o perioad ndelungat nu apare nici o soluie, cu toate c au fost cercetate mai multe variante de rezolvare. Incubaia se caracterizeaz prin reveniri spontane asupra problemei, o permanent stare de tensiune, de cercetare. Iluminarea (inspiraia) apare dup o perioad de timp, ca o viziune asupra soluiei. Rspunsul cutat apare brusc, aproape inexplicabil. Este de fapt rezultatul mobilizrii efortului cognitiv i de concentrare la cea mai nalt tensiune. Procesul creativitii se finalizeaz prin elaborare, de regul combinat cu verificarea. Aceast etap asigur de fapt finalitatea creativitii. Produsul creativitii se exprim sub form material (obiect, proiect, invenie), sau spiritual (teorie, principiu, formul). Produsul creativ are dou nsuiri definitoriii: originalitate i utilitate social.

3.5. Obiectivele metodicii predrii disciplinelor de specialitate Metodica predrii oricrui obiect de nvmnt trebuie s porneasc de la realitile i caracteristicile procesului de nvmnt cruia obiectul de studiu respectiv i se circumscrie. Finalitile instruirii determin n mod direct obiectivele aezate n faa procesului instructiv, iar realizarea acestora solicit alegerea unor strategii didactice adecvate. Strategiile didactice la rndul lor se coreleaz i cu o serie de ali factori care determin succesul procesului instructiv. Aceasta presupune ca n elaborarea Metodicii predrii s se porneasc de la o serie de consideraii teoretice

20

legate de teoriile nvrii, particularitile psihologice ale subiecilor supui instruirii, utilizarea unor mijloace de nvmnt modeme, etc. Ca instrumente de lucru Metodica predrii utilizeaz metodele generale de cercetare ale didacticii: observaia, experimentul, metode comparativ istorice. Trebuie precizat c nu orice aspect sau fenomen care apare n procesul predare-nvare prezint interes din punct de vedere al Metodicii ca disciplin tiinific. Metodica este interesat numai de fenomene generale, care prezint o anumit legitate n activitatea didactic a profesorului, n comportamentul elevilor n procesul nvrii sau n relaiile ce se stabilesc ntre diferiii factori implicai n actul de instruire i educaie. Pe baza acestor legitii Metodica predrii trebuie s sugereze cele mai eficiente strategii didactice care n anumite condiii, s asigure succesul instruirii elevilor. Strategia didactic se refer la modaliti complexe de organizare i conducere a activitii de predare-nvare, de delimitare a coninuturilor, de alegerea metodelor i mijloacelor de nvmnt, precum i de evaluare a rezultatelor. Concluzii: metodica predrii disciplinelor de specialitate are n esen dou obiective: - obiectivul de cunoatere, care const n descoperirea legitilor i conexiunilor ce se stabilesc ntre factorii implicai n procesul instructiv-educativ; - obiectivul de intervenie practic n procesul de instruire, prin stabilirea unei tehnologii didactice adecvate; alegerea unei strategii didactice presupune: - proiectarea coninutului i stabilirea ritmului de parcurgere a materiei; - stabilirea obiectivelor generale i specifice ale instruirii; - alegerea metodelor i mijloacelor de nvmnt; - evaluarea rezultatelor i eficienei procesului de predare-nvare.

21

CAPITOLUL IV GENERALITI DESPRE CURRICULUM 4.1. Curriculum naional Curriculum-ul reprezint un concept cheie att n tiinele educaiei ct i n cadrul practicilor educaionale contemporane. Exist de-a lungul timpului o mulime de ncercri de definire a acestui concept care reflect evoluia i dezvoltarea continu a semnificaiei acestui concept. Definiii largi: curriculum-ul este vzut mai degrab prin prisma unei activiti i a unei experiene, dect prin cunotine ce trebuiesc asimilate i date ce trebuie memorate, ntregul efort al colii de a crea, de a atinge rezultatele dorite n coal i n afara colii; curriculumul este ceea ce li se ntmpla copiilor n coal ca rezultat a ceea ce fac profesorii. Aceasta include toate experienele copiilor, i pentru care coala ar trebui s-i accepte specialitatea. Definiii restrnse: termenul curriculum ar putea fi aplicat, considerndu-i originea, cel mai bine programelor de studii i cursurilor pe care elevii le urmeaz de-a lungul educaiei lor; curriculum-ul oficial este un program de experiene de nvare ce merit a fi trite i care este planificat i aplicat n coal. Aceast activitate este n acelai timp deliberat i contient: este proiectat s aduc anumite rezultate n nvarea copilului; Componentele curriculum-ului, aa cum sunt ele reinute de literatura de specialitate, cuprind: un sistem de consideraii teoretice asupra educatului i a societii; finaliti i obiective; coninuturi sau subiecte de studiu selecionate i organizate cu scopuri didactice; metodologii de predare-nvare; metodologii de evaluare a performanelor colare, putnd fi difereniate tipurile de curriculum redate n tabelul 4.1.
Din perspectiva cercetrii fundamentale Tabelul 4.1. Tipuri de curriculum Curriculum general (de baz) - cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi cursanii (colaritate obligatorie) Curriculum specializat - diferenierea pe categorii de cunotiine, deprinderi, aptitudini (literatur, tiine umaniste, tiine exacte, arte, etc.) Curriculum ascuns - experiena de nvare care merge din mediul psiho-social i cultural al clasei de elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaii interpersonale, sistemul de recompense i sanciuni ce influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori etc.) Curriculum informal - se refer la alte ocazii i oportuniti de nvare, (mass-media, vizite, frecventarea instituiilor culturale, atmosfera n familie etc.) Curriculum recomandat - ghid pentru profesori, este elaborat de experii autoritii educaionale centrale Curriculum scris - oficial, specific unei instituii educaionale concrete Currriculum predat - experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n activitatea curent Curriculum de suport - materiale curriculare adiionale, ghiduri pentru profesori, culegeri de texte, probleme, software educaional etc. Curriculum testat (evaluat) - experiena de nvare concretizat n teste, probe de examinare, instrumente de apreciere a progresului colar Curriculum nvat - ceea ce elevul nva de fapt ca urmare a aciunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum

Din perspectiva cercetrii aplicative

4.2. Curriculum local i curriculum la decizia colii Aplicarea planurilor-cadru n coli i transformarea acestora n scheme orare concrete, specifice, presupune o succesiune de aplicaii manageriale care vizeaz interaciunea i cooperarea ntre coal, elevi, prini, autoriti locale, rezultatul acestui complex de aciuni fiind curriculum-ul la

22

decizia colii. Conform legislaei n vigoare, fiecare coal elaboreaz n acest scop un proiect curricular al colii n care stabilete i filierele, profilurile i specializrile pe care dorete s le ofere sau s le dezvolte. Acest proiect este o consecin direct a proiectului educativ al colii care se menine n limitele preferenialitii i orientrilor de principiu ale colii. Proiectul curricular al colii se contureaz treptat n urma consultrilor i dezbaterilor cu ntreg personalul didactic al colii i fiind o problem de specialitate, este elaborat de Comisia pentru Curriculum, care cuprinde efii comisiilor metodice de specialitate i este un organism decizional coordonat de consiliul de administraie i de directorul colii, avnd atribuii ulterioare n ceea ce se cheam dezvoltare i diversificare curricular la nivel de coal n anul colar urmtor. Proiectul curricular al colii, rezultat, trebuie s fie realist, s cuprind rezultatul negocierilor cu autoritile locale care cunosc situaia socio-economic a judeului, oraului, comunei, au o imagine asupra dezvoltrii ulterioare a zonei i pot estima care vor fi nevoile pieei de munc, interesele agenilor economici astfel nct s se poat realiza integrarea optim a tinerilor n societatea adulilor. Dac autoritatea local are interese i nevoi viznd sprijinirea unui anumit domeniu al activitii socio-economice (ex.: agroturism pentru zonele montane; protecia mediului nconjurtor pentru zonele intens industrializate i deci cu poteniale surse majore de poluare; tradiii populare pentru zonele rurale izolate de traseele principalelor ci de comunicaii etc.) atunci aceasta (la nivel regional, judeean) poate solicita colilor de pe aria sa de gestionare administrativ cuprinderea unei/unor discipline cu coninut specific. Aceast ofert reprezint curriculum local, specific trei arii teritorial-administrative i este cuprins n oferta tuturor unitilor de nvmnt cu aceeai pondere. Prin Proiectul curricular al colii elaborat de Comisia pentru curriculum sunt la dispoziie trei direcii de aciune: decizie asupra modului de administrare i gestionare a Planului-cadru de nvmnt la nivel de coal - stabilete dimensiunea procentual a curriculum-ului de baz (trunchi comun) i curriculum-ul opional fr a depi, n jos, limitele fixate n privina trunchiului comun; opiunea pentru recurgerea la benzile de toleran ale curriculum-ului nucleu, curriculumului nucleu extins i curriculum-ului nucleu aprofundat (Tabelul 4.2); construirea i conceperea efectiv de curriculum: propunerea temelor de opionale i luarea deciziei asupra disciplinelor opionale, proprii, n virtutea culturii organizaionale, a resurselor proprii, a intereselor educailor i prinilor, a specificului zonei i chiar prin prisma specificului colii nsi, n zon i comunitate. coala i poate construi propria identitate i poate informa comunitatea creia i se adreseaz, care este tipul de formare i educaie pe care l ofer i care sunt avantajele frecventrii colii respective.
Tabelul 4.2. Proiect curricular coala urmeaz sugestiile oferite de autoritatea central: temele notate cu asterisc n programele colare naionale pentru fiecare clas. Pot opta pentru curriculum nucleu extins att colile din nvmntul obligatoriu ct i cele din nvmntul post-obligatoriu Curriculum coala aprofundeaz zona curriculum-ului de baz: dezvoltarea unor teme/capitole din aprofundat coninuturile prevzute de programele colare dac aceast dezvoltare corespunde nevoilor reale ale elevilor. Pot opta pentru curriculum nucleu aprofundat numai colile din nvmntul obligatoriu. Curriculum elaborat de coala proiecteaz i construiete n zona trans- i interdisciplinar. Pot opta pentru teme trans- i coal interdisciplinare att colile din nvmntul obligatoriu ct i cele din nvmntul postobligatoriu Curriculum extins

Consiliul de administraie va prezenta oferta curricular a colii care va cuprinde: curriculum de baz (curriculum nucleu) i pachetele de opionale local sau/i la decizia colii. Oferta curricular va cuprinde: o enunare a finalitilor i obiectivelor colii/liceului; tematica oferit nsoit de obiectivele specifice; sistemul de evaluare intern al colii particularizat ofertei; metodologia de opiune (pentru prini i elevi) i selecie a elevilor (n cazul n care o tem este suprasolicitat, sau dac profesorul care ofer cursul respectiv se adreseaz
23

elevilor cu anumite aptitudini i abiliti etc.) Oferta curricular - element-cheie al proiectului colii n acest moment, curriculum la decizia colii reprezint un segment al Curriculum-ului Naional. El acoper diferena de ore dintre curriculum-ul nucleu i numrul maxim de ore pe sptmn, pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile-cadru de nvmnt (Curriculum Naional, Cadru de referin, 1998). Aceast nou realitate a sistemului educaional romnesc ofer posibilitatea unei schimbri majore la nivelul deciziei referitoare la coninutul nvmntului. Dac nainte profesorul putea decide doar n privina strategiilor didactice i a evalurii interne, acum el decide n legtur cu: manualul folosit n clas, tipul de curriculum pe care-1 propune elevilor (aprofundare, extindere, opionale), instrumentele de evaluare intern, numrul de ore alocat unui obiect de studiu. Introducerea curriculum-ului la decizia colii n practica educaional aduce cu sine schimbri importante la nivelul managementului n acest domeniu. Individualizarea colilor prin identificarea modalitilor de adecvare la un context educaional specific devine o realitate. Prin oferta curricular, element cheie al proiectului colii, colile au posibilitatea de a proiecta trasee educaionale alternative, folosind la parametri maximi resursele umane i materialele de care dispun. Potrivit MECTS, oferta curricular a unei coli ar trebui s conin: obiectivele pe termen mediu i lung ale colii; numrul de clase pentru fiecare an de studiu sau pentru fiecare profil i specializare, n cazul liceului; repartizarea numrului de ore aparinnd trunchiului comun pentru fiecare obiect de studiu; oferta disciplinelor opionale sau al altor variante de curriculum la decizia colii. nc rmne o problem deschis msura n care ofertele curriculare ale colilor pot s gseasc formula optim de a-i proiecta curriculum-ul innd cont de multitudinea reperelor pe care trebuie s le aib n vedere. Termeni precum echilibrul, extensiunea sau adecvarea curriculumului au nc destul de puin influen n realitatea colar. 4.3. Explicaii privind Planul-cadru de nvmnt Planul-cadru de nvmnt este un plan de nvmnt generativ, care permite colilor i claselor s realizeze scheme orare proprii. Astfel, n locul unui plan de nvmnt unic pentru toate clasele din colile de acelai tip, prin Planul-cadru, colile se raporteaz la un curriculum comun (discipline i numr de ore obligatorii pentru toi elevii, n proporie de circa 75%-80% din plan), avnd posibilitatea de a decide, conform principiului descentralizrii curriculare, asupra unei proporii de circa 20%-25% din programul colar al elevilor lor. Aria curricular reprezint un grupaj de discipline, care au n comun anumite obiective de formare. Curriculum-ul este structurat n apte astfel de arii curriculare, ntre care exist un echilibru dinamic. Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul ciclurilor curriculare. Ariile curriculare din planul-cadru de nvmnt sunt: Limb i comunicare; Matematic i tiine ale naturii; Om i societate; Arte; Educaie fizic i sport; Tehnologie; Consiliere i orientare. Ciclurile curriculare Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, grupnd mai muli ani de studiu, uneori chiar din cicluri colare diferite (de exemplu, clasele III-VI), care au n comun anumite finaliti. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura sistemului de nvmnt cu
24

scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla prin modificri curriculare (care nu afecteaz structura) procesul de nvmnt. Introducerea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de: obiective ale ciclurilor, care particularizeaz finalitile grdiniei, ale nvmntului primar i ale nvmntului secundar ; metodologie didactic specific. Introducerea ciclurilor curriculare devine operativ prin modificri n planul de nvmnt, privind: gruparea obiectelor de studiu; momentul introducerii unei anumite discipline; ponderea disciplinelor n economia planului; modificri conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colare; modificri de strategie didactic (condiionate de formarea profesorilor). Ciclurile curriculare sunt: Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei - acolo unde exist precum i clasele I-II) are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Ciclul achiziiilor fundamentale vizeaz: - stimularea copilului n vederea cunoaterii mediului apropiat; - stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei; - formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca o activitate social; Ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz: - dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a competenelor de folosire a limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine, pentru exprimarea corect i eficient n situaii variate de comunicare; - dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; - dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social; Ciclul de observare i orientare (clasele VII-IX) are ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare. El vizeaz: - descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori, n scopul construirii unei imagini de sine pozitive; - formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare, n scopul orientrii spre o anumit cariera profesional; - dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; - dezvoltarea gndirii i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social; Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) are ca obiectiv major aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general, pe baza trunchiului comun i a opiunilor din celelalte arii curriculare; Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) are ca obiectiv major prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. Numr de ore minim i maxim Numr de ore minim i maxim pe sptmn Planul-cadru de nvmnt specific numrul minim i maxim de ore pe sptmn, pentru o anumit clas. De exemplu, la clasa I, numrul minim de ore este de 18, iar numrul maxim de 20, ceea ce nseamn c nici o schem orar nu poate avea mai puin de 18 ore, dar nici mai mult de 20. Astfel, unele clase I pot funciona pe baza unei scheme orare de 18 ore, n timp ce alte clase pot funciona pe baza unei scheme orare de 20 ore. Numr de ore minim i maxim pe arie curricular (plaja orar) Planul-cadru de nvmnt specific numrul minim i maxim pe sptmn, pentru o anumit arie auricular. De exemplu, aria curricular Om i societate beneficiaz la clasa a VIII-a de 6-7 ore, ceea ce nseamn c toi elevii vor studia discipline din aceast arie obligatoriu 6 ore, dar nu mai mult de 7. Astfel, dac este ales numrul maxim de ore pentru fiecare disciplin din cadrul ariei,

25

nu se mai poate alege un opional din cadrul aceleiai arii. Trunchi comun (curriculum comun) Trunchiul comun corespunde numrului minim de ore prevzut pentru fiecare disciplin obligatorie n parte. La numrul de ore incluse n trunchiul comun, n constituirea schemei orare proprii (care reunete schemele orare pe fiecare clas din fiecare an de studiu), coala va adauga, de la caz la caz: fie una sau mai multe ore din plaja orar indicat prin Planul-cadru de nvmnt pentru o anumit disciplin; fie ore alocate pentru discipline opionale, n cadrul diverselor arii curriculare; fie mai multe ore din plaja orar, alturi de ore pentru disciplinele opionale. coala trebuie s asigure un raport optim ntre disciplinele obligatorii i cele opionale. n vederea asigurrii egalitii anselor, programele colare vor avea n vedere, n ceea ce privete obiectivele, coninuturile i activitile de nvare, numrul minim de ore pentru fiecare disciplin, respectiv pentru trunchiul comun. De asemenea evaluarea elevilor n cadrul unor examene sau testri avnd caracter naional va fi realizat n raport cu acest trunchi comun. Astfel, raportul dintre trunchiul comun i posibilitile de difereniere a schemelor orare, prin adugarea la aceasta a unor ore, ca extinderi ale trunchiului comun pentru obligatorii din Planul-cadru de nvmnt, sau a unor discipline opionale, se schimb de la 80%/20% n clasele primare, la 75%/25% n clasele gimnaziale. Schema orar Schema orar reprezint modalitatea concret prin care clasele i colile i alctuiesc programul, pe baza urmtoarelor opiuni: opiunea pentru un numr de ore pe sptmn cuprins ntre numrul minim i numrul maxim alocat prin Planul-cadru de nvmnt; opiunea pentru completarea trunchiului comun, pn la numrul de ore ales (minim sau maxim), fie cu extinderi ale disciplinelor din Planul-cadru de nvmnt, fie opionale, fie cu extinderi (mai mult dect minimul indicat prin plaja orar) i cu opionale, n acelai timp. Dei opionalele sunt prezente n Planul-cadru de nvmnt la toate ariile curriculare, schema orar a claselor nu va cuprinde, n mod obligatoriu, opionale din fiecare arie. Schemele orare ale claselor formeaz mpreun schema orar a colii. Consiliul de administraie al colii ia deciziile privind schemele orare, pe baza unor proceduri de consultare a prinilor, elevilor i profesorilor. 4.4. Principii de elaborare a Planului-cadru de nvmnt n elaborarea Planului-cadru de nvmnt, un loc important l ocup o serie de principii de generare ale acestuia, prezentate n cele ce urmeaz. (1). Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale const n decupajul cunoaterii umane, ale culturii i ale aciunii umane - n sens larg - n domenii ale curriculum-ului colar. Consecina fundamental a aplicrii acestui principiu la nivelul Planului-cadru de nvmnt o reprezint stabilirea disciplinelor colare, precum i gruparea i ierarhizarea acestora n grupe de discipline. Conform acestui principiu, n Planul-cadru de nvmnt s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar (I-XII/XIII). (2). Principiul funcionalitii vizeaz racordarea diverselor discipline, precum i a ariilor curriculare: la vrstele colare i la psihologia vrstelor; la amplificarea i diversificarea domeniilor cunoaterii i ale aciunii umane. Conform principiului funcionalitii, MECTS a propus Parlamentului trecerea pe termen
26

mediu la structura sistemului de nvmnt de 4+5+3/4, pentru a pregti trecerea pe termen lung la formula 5+3+3/4. Principiul funcionalitii, colaborat cu o serie de strategii de organizare intern a curriculumului, a determinat structurarea procesului de nvare n cicluri curriculare. Introducerea ciclurilor curriculare vizeaz, n principal, asigurarea continuitii n momentul trecerii de la o treapt de colarizare la alta, prin: transferul de metode didactice; stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculum-ului; o mai bun corelare ntre vrsta psihologic i structura curriculum-ului. (3). Principiul coerenei vizeaz caracterul echilibrat al parcursului colar. Pe baza acestui principiu sunt vizate, n esen, raporturile procentuale ntre ariile curriculare i disciplinele de studiu att pe orizontal, ct i pe vertical. (4). Principiul egalitii anselor are n vedere asigurarea n sistem a dreptului fiecrui elev la o educaie colar comun. Aplicarea acestui principiu impune obligativitatea nvmntului general i asigurarea ofertei de trunchi comun (curriculum comun) pentru toi elevii. (5). Principiul descentralizrii i al flexibilitii curriculum-ului are drept consecin mbinarea n programul colilor i al claselor a trunchiului comun cu o component a planului de nvmnt aflat la decizia colii. Libertatea oferit colilor, pentru a decide asupra unei pri a programului colar al elevilor (20%-25%), pornind de la Planul-cadru de nvmnt, determin elaborarea de ctre acestea a unui proiect propriu, definit n funcie de resursele umane i materiale ale colii, de interesele i de motivaiile elevilor i de specificul legturilor dintre coal i comunitatea local. Pe baza acestor principii este posibil diferenierea parcursurilor de nvare, innd cont de interesele i motivaiile elevilor i permind acestora o mai bun orientare colar i profesional. (6) Principiul racordrii la social are drept consecin asigurarea unei legturi optime ntre coal i comunitate, ntre coal i cerinele sociale. Astfel, este puternic ntrit rolul ariei Consiliere i orientare, cu ajutorul creia elevii se vor putea orienta n cunotin de cauz spre diferite tipuri de ieiri din sistem: liceul teoretic, tehnologic sau vocaional, coala profesional sau piaa muncii. De asemenea, crete n mod substanial implicarea familiilor n viaa colii i n definirea/controlul programului colar al elevilor, precum i a calitii instruciei i educaiei asigurate de coal. (7). Principiul descongestionrii programului colar al elevilor are drept consecin posibilitatea pentru coli i clase de a lucra pe baza programului sptmnal minimal, deoarece programele colare vor fi concepute n raport cu numrul minim de ore pe discipline (trunchiul comun). Trunchiul comun permite o esenializare real a programelor colare, astfel nct cerinele obligatorii, pentru toi elevii, ale curriculum-ului scris s fie mult reduse n raport cu situaia actual. n acelai timp clasele care doresc pot lucra pe baza programului maximal, oferind elevilor parcursuri difereniate n mai mare msur dect n situaia programului minimal. Regimul disciplinelor opionale se reglementeaz prin Ordin al ministrului, n conformitate cu urmtoarele meniuni: a) disciplinele opionale sunt indicate cu titlu orientativ de MECTS, pentru fiecare arie curricular. De asemenea, colile pot propune elevilor discipline/cursuri/teme opionale, cu aprobarea inspectoratelor colare judeene. n schema orar vor putea figura att opionale din oferta MECTS, ct i opionale din oferta local, fr depirea numrului maxim de ore afectate prin Planul-cadru de nvmnt; b) disciplinele opionale pot fi realizate pe parcursul unui semestru, al unui an colar, pe parcursul unui ciclu curricular i/sau pe parcursul unei trepte de colarizare. Fiecare ofert de disciplin/curs/tem opional va fi nsoit de precizarea privind durata, astfel nct elevii s tie dinainte ct timp este afectat acestora. Oferta de opionale, la nivelul colii sau al clasei, pentru anul colar urmtor, va fi comunicat elevilor n luna februarie a anului colar n curs. Elevii vor comunica opiunile lor Consiliului de administraie al colii pn n luna mai a anului colar n curs. Odat exprimat opiunea pentru o anumit disciplin, aceasta devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectat;
27

c) n nvmntul primar, elevii vor avea n schema orar a clasei lor cel puin or afectat disciplinelor opionale. n nvmntul gimnazial, elevii vor avea n schema orar a clasei lor 1-2 ore afectate disciplinelor opionale; d) disciplinele/cursurile/temele opionale pot fi realizate pe clase sau grupe de 10-15 elevi, n funcie de posibilitile colilor. Se recomand ca, pentru un an de studiu, s existe un bloc orar fix, ca interval de timp rezervat disciplinelor opionale, astfel nct elevii de la clase diferite s poat constitui grupe, n funcie de opiunile exprimate (de exemplu, disciplinele sau temele opionale pentru toate clasele a-III-a se organizeaz joi, ntre orele 10-12); e) disciplinele/cursurile/temele opionale se mpart n mai multe categorii: opionalul derivat dintr-o disciplin studiat, ca adncire a acesteia, dincolo de extinderi, respectiv dincolo de maximul admis ca numr de ore i obiective/coninuturi stabilite prin programa colar pentru disciplina respectiv, n cadrul ariei curriculare; opionalul ca alt disciplin dect cele menionate n cadrul ariei (de pild, Limba modern 2, n aria Limb i comunicare; Astronomie sau Geologie, n cadrul ariei Matematic i tiine ale naturii etc.); opionalul ca teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca atare n programa disciplinar; opionalul ca tem integratoare pentru o anumit arie curricular (de exemplu, Terminologie tiinific sau Strategii de comunicare n spaiul public etc.); opionalul ca tem integratoare pentru mai multe arii curriculare (de exemplu, Natura - din perspectiva tiinelor, artelor etc.). 4.5. Repere pentru proiectarea opionalelor ncepnd cu anul colar 1998-1999, opionalul a devenit obligatoriu o dat cu aplicarea planului-cadru de nvmnt la clasele I-IV. Dincolo de relativa contradicie n termeni (opional, dar obligatoriu ca numr de ore), acest segment de curriculum la decizia colii (respectiv acea parte elaborat chiar n coal) constituie o obiectivare a flexibilitii ofertei de nvare statutat de politica educaional la ora actual. Locul opionalelor Planul cadru de nvmnt ofer posibilitatea alegerii i deci, a proiectrii i a dezvoltrii opionalelor n cadrul fiecrei arii curriculare, dar i la intersecia acestora, prin intermediul temelor integrate, exist obligaia ca la clasele I-IV s fie inclus o or de opional pe sptmn, iar la clasele V-VIII, 1-2 ore. n funcie de interesele i aptitudinile elevilor pot fi dezvoltate mai multe opionale (cu singura specificaie de a nu depi numrul maxim de ore sptmnal prevzut pentru fiecare clas). Cu alte cuvinte, n funcie de disponibilitile nvtorilor, profesorilor i elevilor, schema orar poate include una, dou ore de opional (pn la acoperirea numrului maxim de ore pe sptmn, dac acest lucru este socotit favorabil pentru parcursul colar al elevilor). Rolul opionalelor Opionalul este un element esenial n contextualizarea curriculum-ului, permind - prin nsi dezvoltarea curricular desfurat n coal - adaptarea ofertei de nvare la specificul local, la nevoile i interesele elevilor, dar i ale cadrelor didactice. Curriculum elaborat n coal face posibil manifestarea creativitii nvtorului/profesorului, motivndu-1 s-i conceap nu numai strategiile didactice (aa cum o face n general), ci i obiectivele i coninuturile avute n vedere pentru realizarea unui curs original, care, pe de o parte, l reprezint, iar, pe de alta, se pliaz caracteristicilor elevilor si. Din acest motiv, n alegerea opionalului se va ine seama de interesele cadrelor didactice, precum i de caracteristicele elevilor. n acelai timp, se va avea n vedere contextul local (tradiiile i nevoile comunitii n care se afl coala, aspectele multiculturale etc.). Este esenial ca opionalul s nu devin un balast al programului elevului. Din acest motiv este necesar s fie bine informai att elevii, ct i prinii asupra posibilitilor de alegere, asupra importanei opiunii pentru un curs potrivit i mai ales asupra faptului c opionalul nu este o aprofundare a trunchiului comun. Este fals presupoziia dup care alegerea unui opional la romn sau la matematic va oferi mai multe anse elevului care se pregtete pentru capacitate. Programele
28

pentru materiile din trunchiul comun ofer egalitatea anselor de instruire. Opionalul reprezint diversificarea parcursurilor colare dincolo de curriculum-ul nucleu valabil pentru toi. Tipuri de opional Opionalul deschide noi perspective creativitii la nivelul practicii colare. n acest context, nvtorul/profesorul devine el nsui conceptor de curriculum, iar, n aceast ipostaz, el va trebui s orienteze proiectarea pornind de la obiective clar definite pe care le va urmri pe toat durata desfurrii opionalului, sprijinindu-se n acelai timp pe vehicularea unor coninuturi accesibile elevului. Vor putea fi propuse mai multe tipuri de opionale: opionalul la nivelul disciplinei const fie din activiti, module, proiecte care nu sunt incluse n programa colar avansat de autoritatea central, fie dintr-o disciplin care nu este prevzut n planul-cadru - deloc sau doar pentru anume clas-ciclu curricular (un exemplu de acest gen l constituie limba modern n clasa I); opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie. n acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care s-a optat; opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un obiect complex de timp transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente de discipline aparinnd mai multor arii. Lista disciplinelor opionale recomandate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului pentru clasa a V-a opionale la nivelul disciplinei: - Prietenul meu, calculatorul; opionale la nivelul ariei curriculare: - Micul gospodar; opionale la nivelul mai multor arii curriculare: - Micul agricultor - elemente de cultur a plantei i cretere a animalelor; - Utilizarea aparaturii electrice i electronice. Lista disciplinelor opionale recomandate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului pentru clasele a VI-a - a VIII-a opionale la nivelul disciplinei: - Tehnica foto - Tehnica audio-video - Desen tehnic - Studiul materialelor (aplicaii) - Instrumente, aparate i tehnici de msurare (aplicaii) - Materii prime i materiale (aplicaii) - Metode i mijloace de msurare i control - Utilitarul Visual Basic. Aplicaii la diferite discipline - Tehnici de editare - text i imagini - Utilizarea unor sisteme de operare actuale - Sisteme de gestiune a bazelor de date opionale ca tem integratoare la nivelul ariei curriculare: - Administrarea reelelor informaionale - Indici de calitate ai produselor i serviciilor - Elemente de design industrial opionale ca teme integratoare la nivelul mai multor arii curriculare: - tiina i tehnologia, de la teorie i imaginaie la realizri concrete - Cartografie - Istoria descoperirilor tiinifice - Universul i sistemul colar - Editarea unei reviste colare - Cultura i civilizaia zonal

29

Cultura plantelor specifice zonei Creterea animalelor specifice zonei Igien i nutriie Istoria artelor Calculatorul n viaa cotidian Istoria civilizaiei i culturii Tehnici de comunicare n spaiul public Corespondena comercial Terra i planetele Sistemului Solar Noiuni de fizica Pmntului i seismologie Surse de poluare i metode de combatere a lor Filosofia tiinei Estetica Psihologia artei Filosofie i literatur Elemente de mecatronic Elemente de marketing

Modele care fundamenteaz opionalul la nivelul ariei/mai multor arii ntruct ultimele dou tipuri de opional presupun un mai mare efort de inovare din partea cadrului didactic, considerm important o prezentare a trei modele care pot sta la baza unor decupaje trans- i interdisciplinare. Modelul infunziei presupune formarea unor obiective generale, cu caracter transdisciplinar, comune pentru mai multe obiecte de studiu cuprinse n planul de nvmnt sau pentru disciplinele care configureaz o anumit arie curricular. Obiectivele menionate se constituie ca puncte de plecare n realizarea unor decupaje curriculare n cadrul disciplinelor. Realizarea unor astfel de obiective se urmrete prin ansamblul mai multor materii din plan de nvmnt/aria curricular i nu n cadrul unui obiect de studiu independent sau al unui model anume. Astfel, fiecare obiect de studiu contribuie, prin posibilitile oferite de propriul specific, la conturarea temei de ansamblu i a obiectelor aferente. Un exemplu n acest sens l poate constitui tema ara mea care urmrete familiarizarea elevilor cu principalele elemente ale motenirii culturale i ale valorilor tradiionale. Ei vor intra n contact cu figuri reprezentative din toate domeniile culturii naionale, vor cunoate moduri de via ale oamenilor, pentru a se integra armonios n mediul natural i social. n cadrul acestei teme pot fi integrate obiective i coninuturi specifice limbii i literaturii romne, limbii i literaturii materne, istoriei, geografiei, artelor. Modelul hibridrii presupune atingerea unor obiective care, prin complexitatea lor i prin specificul integral, necesit constituirea unui (sub)domeniu independent (hibrid). Acest model este viabil pentru temele integrate ale cror scopuri nu pot fi realizate n cadrul obiectelor de studiu existente. Devine necesar, de aceea, articularea unei zone integrate ntre disciplinele formale. Iat cteva exemple de astfel de teme, introduse n curriculum-ul oficial din diferite ri: Igien i sntate fizic i mental; Economie casnic; Educaie rutier; Educaie antreprenorial; Tehnologie informaional etc. n conformitate cu acest model, temele integrate pot fi inserate n schema orar sub forma unui obiect separat de studiu sau prin intermediul proiectelor interdisciplinare. Modelul polarizrii implic existena unei discipline pilot, care, pentru realizarea unor obiective specifice, polarizeaz segmente i alte discipline. Un exemplu pe acest model l-ar constitui un opional care ar viza dezvoltarea deprinderilor de comunicare pornind de la poveti tradiionale, al cror coninut este explorat din mai multe perspective: al vehiculrii limbii, n diferite registre, al desenului, modelajului, jocului de rol (dup scene din poveste). 4.6. Structura programei de opional Pentru elaborarea programei de opional propunem urmtoarea schem de proiectare care este

30

n acord cu modelul programelor de trunchi comun: argument; obiective de referin i activiti de nvare; lista de coninuturi; modaliti de evaluare. Pentru Argument se vor redacta 2-3 paragrafe care motiveaz cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc. Obiectivele de referin (pentru un opional de o or pe sptmn se vor defini i urmri 5-6 obiective de referin pe care elevii urmeaz s le ating pn la sfritul anului) vor fi formulate dup modelul celor din programa naional (a materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluri ale acestora. Dac opionalul ar repeta obiectivele de referin ale curriculum-ului nucleu, atunci opionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formrii i dezvoltrii unor capaciti ale gndirii (a aprofunda eventual, prin adugarea unor coninuturi, competenele care se formeaz prin urmrirea obiectivelor din programa naional). Precizm c un obiectiv de referin este corect formulat dac prin enunul su se rspunde la ntrebarea: Ce poate s fac elevul?. Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul) nu poate fi demonstrat i evaluat, atunci obiectivul este prea general definit. Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru formarea competenelor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute n list acele informaii care vor fi vehiculate, introduse, combinate i recombinate ntre ele i cu altele nvate anterior. Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele obligatorii ale disciplinelor de trunchi comun, informaiile din lista opionalului nu vor fi considerate un scop n sine, ci un mijloc pentru formarea intelectual. Modaliti de evaluare. Vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de exemplu, probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). Nu vor fi incluse probele ca atare. Pentru a permite elevilor din clase diferite s urmeze anumite opionale, exist soluia de a prevedea n orar blocuri de opional n anumite zile, la nceputul sau la sfritul programului (luni orele 12-13/14 sau miercuri, orele 8-9 i 11-13 etc.), astfel nct elevii din diferite clase s se regrupeze pe opionalele pe care le-au ales, indiferent de clasele din care provin. Observaii: Oferta de opionale trebuie s fie dublul numrului de ore stipulate n planul-cadru. Oferta de opionale trebuie s fie fcut pentru fiecare arie curricular. n propunerea opionalelor se va ine seama de resurse (umane i materiale). Consilierea este cuprins n Comisia de Dialog Social (CDS), dar intr n mod obligatoriu n schema orar a fiecrei clase. Prin definirea obiectivelor i prin proiectele de CDS se va contura individualitatea colii.

31

CAPITOLUL V PROIECTAREA I DESFURAREA ACTIVITII DIDACTICE 5.1. Curriculum-ul i proiectarea activitii profesorului
DIAGNOSTICAREA NECESITILOR FORMULAREA DE OBIECTIVE SPECIFICE SELECTAREA CONINUTURILOR ORGANIZAREA CONINUTURILOR SELECTAREA EXPERIENELOR DE NVARE ORGANIZAREA EXPERIENELOR DE NVARE EVALUARE VERIFICAREA ECHILIBRULUI N FIECARE SECVEN Figura 5.1. Etape de concretizare a elaborrii curriculum-ului

Aciunea instructiv-educativ vizeaz producerea unor schimbri de natur cognitiv, afectiv, motivaional i comportamental la nivelul elevului. Aceste transformri nu sunt numai rezultatul aciunii directe i nemijlocite a profesorului, ele se realizeaz imediat, n contextul aciunii tuturor factorilor educaionali (binomul profesor-elev, motivaia pentru ndeplinirea obiectivelor fixate, vehicularea unui coninut purttor de semnificaie, recurgerea la metode i mijloace specifice de realizare, conformarea la anumite norme i reguli didactice, existena unor finaliti obiectivate n performane i competene colare susceptibile a fi evaluate) prin angajarea individual a elevului n direcia realizrii acestor modificri. Proiectarea activitii didactice presupune parcurgerea urmtoarelor etape cunoscute: stabilirea obiectivelor instructiv-educative ale temei i leciei n relaie cu obiectivele de referin propuse de programele colare; descrierea obiectivului n termeni de comportament observabil; precizarea condiiilor n care elevii urmeaz s demonstreze c au dobndit performanele preconizate, condiii cunoscute i acceptate de elev; formularea difereniat a criteriilor de evaluare, de acceptare a rezultatelor nvrii, criterii cunoscute i nelese de ctre elev; organizarea, structurarea i adecvarea coninutului informaional al leciei la stadiul dezvoltrii intelectuale i la particularitile elevilor; alegerea i definirea strategiei adecvate de lucru; evidenierea metodelor de nvare n acord cu strategia aleas; evaluarea randamentului sau performanei prin referire la standardele de performan specifice disciplinei i la criteriile de evaluare mai sus menionate; denumirea aciunilor de autocontrol i autoevaluare. Activitatea de proiectare poate fi realizat numai lund n considerare toate componentele procesului de predare-nvare i adaptndu-le la particularitile i nevoile educaionale ale elevilor. Integrarea metodelor ntr-o strategie implic o faz de analiz (selectarea metodelor, mijloacelor de nvmnt i a formelor de organizare a nvrii n funcie de nivelul taxonomic, de formulare a obiectivului fundamental al leciei, tipul de nvare, principiile didactice, coninutul informaional, psiho-sociologia grupului de elevi, experiena i competena profesorului) i una de sintez (integrarea tuturor elementelor ntr-un proiect aplicabil i eficient). Acea activitate didactic este considerat eficient care pornete de la o evaluare corect a resurselor umane i materiale,
32

reuete s implice elevii n realizarea unei sarcini nelese i acceptate de acetia, sarcin n care intensitatea i durata efortului solicitat este raportat la vrst ct i la potenialul biopsihic i la curba efortului.

Coninut informaional Evaluare, notare

Obiective de referin i Obiective de evaluare

Verificare

METODA

Principii i norme didactice

Resurse Forme de organizare i desfurare

Mijloace de nvmnt

Figura 5.2. Caracterul procesual al aciunii didactice

A proiecta activitatea didactic nseamn n concluzie a rspunde sincer la urmtoarele ntrebri, rspuns concretizat n organizarea, desfurarea i evaluarea activitii de predare din partea profesorului i a celei de nvare din partea elevului: Obiectivele: Ce trebuie s realizez cu elevii? Situaia de pornire: De unde trebuie s ncep? Situaia de aciune: Cum s structurez coninutul informaional? Ce form de situaie didactic s favorizez? (innd cont de tipul de coninut i de particularitile de vrst, de capacitile, amplitudinile i nevoile de nvare ale clasei, grupului sau individului): - Ce activitate de nvare s provoc? - Ce intervenii didactice ale profesorului s provoc? Determinarea rezultatelor: Care este rezultatul activitii de predare realizate de ctre mine? Activitatea de proiectare nu trebuie s scape din vedere urmtoarele aspecte: Cum s organizez cunotinele de predat? sau Cum s organizez predarea unei cunotine? - Ce tim despre cunotinele profesorului? - Ce tim despre cunotinele elevului? Relaia profesor-elev: Reprezentarea pe care o are profesorul despre elevul su; Un fel de pedocentrism: Centrat pe problema reprezentrilor elevilor cutnd originea cunotinelor elevilor. 5.2. Relaia dintre obiectivele cadru, obiectivele de referin i obiectivele generale, obiectivele temei i obiectivele operaionale Reforma sistemului naional de nvmnt, aplicat parial n anul de nvmnt 1998/1999 i n totalitate ncepnd cu anul de nvmnt 1999/2000, pornete de la reconsiderarea activitii didactice pornind de la planul de nvmnt - planul-cadru - i continund cu elementele de proiectare a activitii didactice, precum i cu reconsiderarea coninutului informaional aferent fiecrei grupe de vrst n conformitate cu legislaia n vigoare i este o aciune de anvergur i de mare necesitate pentru formarea adecvat a noilor generaii. Raportndu-se la finalitile educaiei
33

enunate n Legea nvmntului, abordarea teoretic a reformei sistemului educaional reconsider obiectivele actului instructiv-educativ, apropiindu-le de cele ale unor sisteme europene i apelnd la un mod unitar de formulare ca obiective cadru, respectiv obiective de referin. Obiectivele cadru sunt obiective de mare generalitate care se refer la un ciclu de colarizare. Acestea sunt stabilite la nivel naional, n mod unic specific fiecrei discipline colare n parte. Obiectivele de referin sunt obiective care urmeaz s fie realizate pe durata unui ntreg an colar. Ca i obiectivele cadru i cele de referin sunt stabilite la nivel naional, fiind cuprinse n programele colare ale fiecrei discipline n parte. Exemplu: n vechiul plan de nvmnt erau definite obiectivele generale ale fiecrei discipline, obiective ierarhizate dup cum se refereau la aspectele cognitive (n primul rnd), apoi obiective referitoare la deprinderi i aptitudini i n final obiective de natur moral. Taxonomia obiectivelor aplicat pn n prezent se ncadra n concepia comportamental (behavior-ist) care considera c dovada nvrii realizate de elev este dat de un comportament specific indus acestuia, comportament msurabil cu ajutorul unor aa-numite verbe de aciune. Obiectivele temei (capitolului) vizau n principal aspectele cognitive ale coninutului tiinific specific disciplinei, fiind subordonate obiectivelor generale i supraordonate obiectivelor operaionale ale leciei. Obiectivele opionale descriau n termeni de aciune (s scrie, s recunoasc, s enune, s descrie, s observe etc.) comportamentele observabile ale elevilor prin care acetia dovedeau c au atins performana prestabilit de profesor prin raportarea preponderent la coninuturi i mai puin la contextul nvrii, la specificul clasei i vrsta creia i se adreseaz. Aceast abordare las puin libertate profesorului n diferenierea i individualizarea demersului didactic, comportamentele induse elevului fiind n principal de tip cognitiv, situaie datorat i coninutului informaional foarte bogat i tratat la un nivel nalt de abstractizare. n contextul oferit de noul curriculum naional, obiectivele de referin au menirea s stabileasc n mod unitar i univoc scopurile activitii de predare-nvare, oferind totodat premisele unei evaluri externe unitare la nivel naional, ceea ce nu era posibil n vechiul plan de nvmnt. Obiectivele operaionale definesc capaciti, abiliti, deprinderi i cunotine procedurale pe care elevii i le nsuesc de-a lungul ntregului an colar prin efort propriu i angajare contient n construirea sistemului individual de cunotine. Spre deosebire de cunotinele declarative care constau n fapte generice, concepte, enunuri care pot fi redate, invocate, descrise, cunotinele procedurale sunt cele la care apelm atunci cnd operm cu i asupra cunotinelor declarative, acele cunotine cu ajutorul crora efectum inferene, clasificri, ordonri, aplicm algoritmi etc. Cunotinele procedurale se refer i la modul n care procedeaz elevul atunci cnd nva, cnd se confrunt cu un obstacol socio-cognitiv. 5.3. Organizarea activitii pe grupe de elevi Grupul reprezint o colecie de persoane care interacioneaz, sub conducerea unui lider, pentru atingerea unui obiectiv comun i care mprtesc sentimentul unei identiti comune (erban Iosifescu). Echipa este un grup format, construit pentru rezolvarea unor sarcini organizaionale concrete (erban Iosifescu). Pentru o mai bun definire/difereniere, n tabelul 5.1 este prezentat o analiz comparativ grup - echip. Referitor la mrimea grupului/echipei, se pot face 2 afirmaii: cu ct e mai mare echipa, cu att e mai mare diversitatea de cunotine i talente; cu ct e mai mare echipa, cu att sunt mai sczute ansele individuale de participare. A doua afirmaie e susinut de cazul expertului neglijat, care nu se poate face auzit din cauza numrului mare de voci. Pentru a avea i diversitatea suficient, dat i participarea autentic, echipa din 5-7 membri este optim. Dac e nevoie de un numr mai mare, liderul va trebui s fie preocupat s asigure tuturor indivizilor ansa de participare. Caracteristicile echipei/grupului
34

Echipele omogene, formate din indivizi similari n ceea ce privete valorile, atitudinile, convingerile, comportamentele sunt, n general, stabilite. Cele eterogene ns, dei innd s aib mai multe conflicte, sunt mai productive. Ideal ar fi ca echipa s combine varietatea i compatibilitatea. n tabelul 5.2 sunt prezentate cteva caracteristici comportamentale ale unei echipe eficiente (dup Maddux,1988).
Tabelul 5.1. Analiz comparativ grup - echip Grup Echip Grupare dup nevoi administrative. Grupare n scopul rezolvrii unei sarcini/probleme. Fiecare component al grupului lucreaz n domeniul su Componenii echipei tiu c sarcinile lor se ntreptrund i scurtcircuitnd, cteodat, munca celorlali se sprijin reciproc Salariai internai de propria soart, nu particip cu i asum responsabilitile la a cror definire particip adevrat la elaborarea obiectivelor grupului Sarcinile de rezolvat se dicteaz. Cunoscnd obiectivele, fiecare contribuie contient la realizarea lor. Nu se ncurajeaz sugestiile personale Sunt ncurajate opiniile personale Exprimarea opiniei sau a dezacordului este perceput ca o Se lucreaz ntr-un climat de ncredere, componenii sunt ncurajai s-i exprime opiniile, dezacordul, impresiile. lips de solidaritate i de coeziune Apar situaii conflictuale cu superiorii sau colegii, Conflictele devin aspecte normale ale relaiilor superiorul ntrzie s intervin i rul devine ireversibil profesionale, ocazii de a emite idei noi, de a ncuraja creativitatea, astfel ele se rezolv creativ Membrii echipei vorbesc deschis, fr ipocrizie, fac eforturi Membrii grupului se feresc de opinia colegilor pentru a-i nelege pe ceilali, se simt susinui de colegi, necunoscndu-le rolul. sunt ncurajai s-i dezvolte competenele. Se conformeaz mai mult dect particip la deciziile Fiecare particip la luarea deciziilor tiind c superiorul privind grupul. controleaz situaia cnd echipa nu se poate decide sau n cadrul grupului nu se ncurajeaz sugestiile celor care l intervine o urgen. compun.

Tabelul 5.2. Caracteristici comportamentale ale unei echipe eficiente Grupuri Echipe Adesea sczut Grad nalt de susinere reciproc, nu se irosete timp n lupta pentru putere Implicarea n planificarea i Sczut, concentrat pe sine Rata de participare mare realizarea scopurilor ncredere i nelegere Membrii nu au ncredere adesea, n Ridicat. Opiunile sunt ncurajate. motivaia celorlali. Idei/opinii/contradicii, binevenite Descurajare pentru opiunile celorlali Comunicare Deschis/onest. Nu ntotdeauna deschis. Se respect vederile/opiniile celorlali i se Predispoziie pentru anumite jocuri sau fac eforturi pentru nelegerea lor manipulri Conflict Adesea nerezolvat. Se militeaz pentru rezolvarea lor constructiv, admindu-se c un conflict Nerezolvarea conflictului nrutete este ceva natural relaiile Luarea deciziilor Coercitiv uneori. Participare ridicat. Conformitatea prevaleaz adesea Rezultatele pozitive sunt mai importante rezultatele pozitive. dect conformitatea Asimilarea aptitudinilor n Ignorate n majoritatea cazurilor ncurajate i folosite de echipa pregtire Caracteristica Interdependena

Funcionarea eficient a unei echipe se realizeaz pe trei componente care trebuie identificate ca atare: sarcin; echip; individ. Conductorul echipei trebuie s se asigure c fiecare dintre aceste componente se bucur de o atenie corespunztoare la momentul oportun. Dac vreuna din ele este ignorat, rezultatul este un dezechilibru care afecteaz modul de funcionare al echipei. Conductorul unei echipe nu va prelua sarcina n mod primordial ca pe o unic raiune de a fi a echipei, fr s in cont de faptul c i oamenii, ca membri ai echipei sau individual, au nevoi. Este cunoscut modelul icebergului n funcionarea echipelor, model care pleac de la
35

premisa c nevoile oamenilor pot scufunda organizaia dac sunt ignorate prea des. n aceast accepiune, cele trei domenii de nevoi ntr-o echip sunt: nevoile sarcinii - un el valoros i clar - acordul echipei n legtur cu elul-plan de aciune pentru atingerea elului - recunoaterea momentului cnd elul a fost atins, nevoile individuale - existena unui statut clar - libertate, dependen, putere - recunoaterea problemelor speciale - apartenena de echip, contribuie la aciunile acesteia, nevoile echipei - cooperare, mbuntirea nelegerii - susinerea reciproc chiar i atunci cnd nu toi membrii echipei sunt de acord unii cu alii - claritate. Cele trei zone se suprapun. La prima vedere, nevoile sarcinii sunt evidente i perceptibile. Zonele majore de nevoi n viaa unei echipe rmn ascunse, iar conductorii de echip pot s o ajute numai dac sunt contieni de ele. Sarcina este un dat care nu poate fi schimbat pe termen scurt. Eficiena unei echipe va depinde, evident, de adecvarea ei la natura sarcinii, de importana sarcinii (cu ct sarcina este mai important, cu att indivizii vor fi mai druii, uitnd de obiectivele personale, i de claritatea ei). O sarcin precis i detaliat ajut echipa n stadiile de formare i de normare. Sarcinile mai complexe i mai greu de definit presupun un grad mai mare de compatibilitate ntre membrii echipei i o conducere care s sprijine mai mult dect s direcioneze. Obiectivele membrilor echipei. Dac toi membrii echipei au aceleai obiective, echipa va fi mai eficient. Oamenii au ns i agende ascunse, adic obiective personale care nu au nimic de-a face cu obiectivele declarate ale echipei. Acestea pot cuprinde: protejarea intereselor propriului subgrup, impresionarea directorului, umilirea unui adversar, construirea unei aliane, ascunderea unei erori din trecut etc. De cele mai multe ori, e dificil sau chiar imposibil s satisfaci toate obiectivele indivizilor, satisfcndu-le n acelai timp i pe cele ale echipei. E nevoie de un compromis, care se obine dac membrii echipei cad de acord asupra unui obiectiv comun i dac ajung s aib ncredere unii n alii. Situaia se schimb cnd apare o urgen, un pericol sau o criz, n sensul c interesele personale sunt uitate, echipa se sudeaz i devine productiv. Rolurile n echip n fiecare echip, fiecare individ are un rol pe care i-1 alege sau n care este distribuit. Alegerea sau distribuirea se fac fie incontient, fie ca rezultat al unor circumstane. Indiferent de situaie, rolul influeneaz felul cum ne vd oamenii i comportamentul nostru. Pentru echip, distribuirea rolurilor reprezint o problem delicat: prea muli din acelai tip nseamn automat c anumite sarcini nu vor fi ndeplinite, iar ntr-o echip mic e posibil ca o persoan s fie obligat s joace mai multe roluri. Belbin a studiat cu mult atenie caracteristicile ce pot fi combinate ntr-o echip. O prim surpriz a constituit-o sindromul Apollo: echipe compuse din cei mai strlucii membri nu s-au dovedit a fi cele mai bune. n urma studiilor, cercettorul a ajuns la concluzia c pentru ca o echip s fie eficient i eficace, trebuie s acopere 8 roluri, prezentate n tabelul 5.3. Dac echipa conine prea muli membri de acelai tip, ea i pierde echilibrul, iar dac exist prea puine roluri, anumite sarcini nu vor putea fi ndeplinite. Cnd se alctuiesc echipele, se ntmpl ca membrii lor s fie selecionai mai ales pe baza funciei oficiale n organizaie (cineva de la financiar, de la personal etc.) i mai rar pe baza criteriilor profesionale i personale. Tolba cu agende ascunse ale indivizilor, rolurile n care sunt distribuii i reeaua de fore care i influeneaz pot avea o influen pozitiv dar i negativ asupra muncii echipei. Concluzie: Formula unui nvmnt pentru toi a impus cutarea unor modaliti de desfurare a educaiei care s conving c o asemenea formul nu e lipsit de temei i de coninut, c
36

poate deveni o realitate, i nc una eficient. n acest sens, recomandm ca organizarea instruirii la educaie tehnologic s se realizeze pe grupe de elevi. Aceast modalitate de organizare a activitii pe grupe de elevi d posibilitatea desfurrii activitii pe echipe i constituie n mod liber un mod realist de evaluare deoarece grupul posed numeroase valene educative posibil a fi neexploatate pn n prezent. n acest fel, se recomand alctuirea grupurilor din copii cu vrste apropiate i posibiliti intelectuale diferite, pentru a genera relaii mai apropiate de cele familiale. Organizarea activitii pe grupe de elevi d posibilitatea respectrii activitilor de nvare propuse de programa colar.
Rol Coordonatorul Tabelul 5.3. Rolurile echipei Caracteristici prezideaz echipa i coordoneaz eforturile; disciplinat, echilibrat; puterea de a rmne focalizat pe o direcie; comunic cu uurin; bun judector al lucrurilor i al oamenilor; lucreaz prin alii; extrovertit i dominant; este liderul n ceea ce privete ducerea sarcinii la bun sfrit; l suplinete pe coordonator n absena acestuia (chiar dac nu va fi bun n acest rol); motivaie i pasiune pentru sarcin; poate deveni hipersensibil, iritabil i nerbdtor; este stimulator al aciunii; introvertit; dominant din punct de vedere intelectual; este sursa ideilor i propunerilor originale; cel mai imaginativ i mai inteligent membru al echipei; poate fi neglijent cu detaliile; accept greu critica; trebuie stimulat pentru a nu se nchide n el; inteligena analitic mai degrab dect una creativ; disec ideile, depisteaz erori; mai puin implicat n echip, dar necesar pentru a verifica calitatea; este de ncredere; uneori poate fi rece sau lipsit de tact. cel mai popular membru al echipei; extravertit, sociabil, relaxat; aduce contacte/contracte; are idei de dezvoltare; nu e original i are nevoie de o echip care s-1 pun n valoare; este organizatorul practic; transform ideile n sarcini ce pot fi ndeplinite; realizeaz programe, organigrame etc.; metodic, de ncredere, eficient; nu se entuziasmeaz de viziuni; nu conduce, dar e adept al administrrii i organizrii; sudeaz echipa; este un sprijin pentru ceilali; tie s asculte i s ncurajeze; plcut i popular; lipsit de spirit competitiv; e o persoan pe care nu o observi c e acolo, dar i lipsete cnd nu e; vegheaz la respectarea termenilor; verific detaliile; are obsesia pentru urgen; agitaia lui e folositoare, chiar dac nu ntotdeauna popular.

Stimulatorul (creatorul)

Generatorul de idei

Organizatorul (lucrtorul)

Evaluatorul (monitorul)

Exploratorul

Liantul echipei

Finalizatorul

Exemple: exerciii independente, vizit n grupuri mici, concursuri, sesiuni de referate, dezbateri pe teme de specialitate, redactarea revistei colii, etc.

37

5.4. Proiectare pedagogic Terminologie (conform DEX 1984): planul - proiect elaborat cu anticipare, cuprinznd o suit ordonat de operaii destinate s duc la atingerea unui scop; planificare - aciunea de a planifica adic de a ntocmi un plan pentru o activitate ce urmeaz s se realizeze; programul - este un plan de activitate n care sunt stabilite (n ordinea desfurrii lor) etapele propuse pentru un interval limitat; proiectul - plan care servete inteniei de a ntreprinde ceva, de a organiza, de a face un lucru; proiectarea - aciunea de a face, de a elabora un proiect. Consideraii generale Dimensiunea unui proiect poate fi considerat: indefinit - dac se refer la o intenie, are ca obiect viitorul i n aceast situaie actualitatea sa depinde de calitatea aciunii de proiectare; definit - n cazul n care intenia ce genereaz proiectul este descris operaional. Un program (managerial) o planificare (calendaristic). un proiect (didactic) este credibil dac are formulate suficiente detalii concrete, elemente axionale care fac posibil aciunea ca atare. Implicarea ntr-o activitate cu elevii impune cu necesitate o pregtire prealabil, o gndire preacional a acesteia. Este astzi, n condiiile reformei, larg acceptat faptul c orice lucru bine fcut este rezultatul unui proiect bine gndit. Literatura pedagogic francez susine idea unei pedagogii a proiectului ca element esenial n construirea colii contemporane. Marc Bru i Louis Not sintetizeaz cinci funcii principale ale proiectului: funcia economic i de producie - concretizat n valorificarea resurselor, planificarea acestora, modernizarea lor; funcia terapeutic - ntreinerea interesului elevilor, susinerea dorinei formatorului de a oferi aciuni semnificative celor educai; funcia didactic - precizarea aciunilor pedagogice oportune unei activiti didactice prin raportare la obiective, coninuturi, timp; funcia de mediere - se realizeaz n cazul implicrii mai multor parteneri n desfurarea aciunii, fiecare avnd un aport specific n cadrul ei; funcia social - sprijinirea formrii persoanei pentru comunitate, ca cetean n vederea participrii sale active la viaa public. Proiectul se constituie (didactic) ntr-o succesiune de momente, etape, pai, modaliti pe care profesorul, pe calea raiunii anticipatoare, le propune pentru a da via inteniei cu care desfoar o activitate cu scop educativ. Demersul proiectrii se exprim prin conduita de anticipare care presupune reprezentarea unei activiti prin raportare la un scop bine precizat. El necesit: analiza caracteristicilor situaiei concrete n care profesorul va aciona pentru a determina resursele de care dispune i problemele cu care se va confrunta; definirea precis a obiectivelor aciunii educative; determinarea etapelor, momentelor de aciune prin raportare la obiective i prin valorificarea specificului coninutului vizat; angajarea individual i colectiv a participanilor cuprini n proiect; stabilirea modalitilor de evaluare a atingerii standardelor vizate prin obiective. Dac este conceput i realizat sistematic proiectarea va genera rezultate pozitive n nvare, n dezvoltarea individului, rezultate net superioare activitii desfurate fr anticipare. Realiznd ntregul demers al proiectrii profesorul va fi stpn pe aciunile sale, riguros n activitile pedagogice, eficient n relaiile cu elevii. Prin proiectare se limiteaz maximal situaiile neprevzute, cu efecte posibile negative. Un proiect este bine gndit dac: sub raportul coninutului (specific materiei de studiu):
38

precizeaz obiectivele instruirii n maniera operaional, n termeni de comportament observabil i testabil; - precizeaz attea obiective cte pot fi atinse n timpul afectat activitii; - acoper coninuturile materiei de studiu; - permite diferenierea instruirii n funcie de pregtirea i ritmul celor care nva; - precizeaz sarcini de lucru pentru realizarea/evaluarea fiecrui obiectiv. sub raportul formei: - are dimensiune rezonabil; - este redactat ntr-o form clar, care permite urmrirea modului n care fiecare obiectiv poate fi transformat ntr-un rezultat msurabil; - conine numai specificaii care privesc demersul de la obiective la rezultat, permite, n timp simplificarea formei de redactare. calitatea, valoarea i obiectivitatea unui proiect se apreciaz urmrindu-se dac: - fiecare component (coninut, metodologie, evaluare) servete obiectivelor; - obiectivele sunt generatoare ale unui demers posibil i credibil; - ntre elementele unui proiect se stabilete o continuitate, o coeren datorat raporturilor de interdependen care duce la succesul aciunii proiectate. La ora actual ntlnim frecvent modelul tradiional de planificare/proiect care este centrat pe coninuturi, obiectivele, metodologia i evaluarea fiind subordonate acestuia. n cadrul acestui tip de proiect relaiile dintre elementele activitii didactice sunt ntmpltoare, disparate, nedefinite i nedifereniate pedagogic. n condiiile reformei nvmntului, a noii structuri a anului colar, se va adopta, n scopul asigurrii succesului colar, modelul curricular de proiectare/planificare. Acesta, centrat pe obiective, cuprinde aciuni tipice activitii de predare-nvare-evaluare realiznd valorificarea deplin a potenialului de (auto)instruire-(auto)educaie al fiecrui elev. n cadrul acestui model ntre obiective i celelalte elemente ale activitii didactice se stabilesc relaii de independen. Fundamentarea unui asemenea proiect va avea ca principii de baz: principiul analizei necesitilor elevului pentru depistarea obiectivelor operaionale; principiul analizei necesitilor elevului pentru depistarea programelor de instruire adecvate. n demersul didactic al profesorului proiectarea se regsete n mai multe etape: anual, semestrial, secvenial, pe lecie. Fundamentarea i ntocmirea proiectelor se va realiza pornind de la obiectivele cadru i de referin coninute de programele colare. Utilizndu-se descriptorii de performan n corelare cu cele de mai sus se vor fixa obiectivele operaionale aferente fiecrei activiti. Planificarea se va constitui ca un rspuns la ntrebrile: Ce? - Obiective de referin; Prin ce? Coninuturi; n ce condiii? - Activiti de nvare; Care sunt resursele? - Mijloace de nvmnt; Cum mbin metodele? - Strategia dinamic; Cum apreciez? - Evaluare - forme i itemi.
-

5.5. Planificarea calendaristic/an de studiu/semestru/uniti de nvare n funcie de orizontul de timp ca referin, distingem trei tipuri fundamentale de proiectare pedagogic: proiectarea global - are drept referin o perioad mai mare din timpul de instruire: un ciclu colar sau an de studiu. Ea se concretizeaz n elaborarea programelor colare pentru opional. proiectarea ealonat - are ca referin perioade mici de timp, de la anul colar pn la timpul consacrat unei singure activiti didactice (lecie) i se concretizeaz n: - proiectarea activitii anuale sau planificare anual - se face pe baza planului de nvmnt i a programei colare. Presupune: o identificarea obiectivelor generale urmrite n predarea disciplinei;
39

analiza coninutului, identificarea unitilor mari de coninut (capitole, teme) i a succesiunii lor; o ealonarea n timp (precizarea numrului de ore pentru fiecare unitate i precizarea datei sau a sptmnii din structura anului colar; o distribuia timpului pe tipuri de activiti: predare-nvare, evaluare; - proiectarea activitii semestriale - este derivat din proiectarea anual i include, pe lng elemente specifice unei proiectri anuale, o prim anticipare a strategiilor didactice i a posibilitilor de evaluare n funcie de obiectivele urmrite i de coninutul detaliat. Precizare: Cadrele didactice stagiare nu completeaz la planificarea semestrial a activitii didactice rubricile Obiective Operaionale i Evaluare. Coninutul acestora se va detalia prin proiectele didactice (planuri de lecie). Cadrele didactice care au promovat examenul de definitivare n nvmnt vor completa rubricile menionate pe parcursul desfurrii activitilor didactice valorificnd funcia reglatorie a acestora. proiectarea unei uniti de nvare (format din una sau mai multe lecii). Proiectarea unei uniti de nvare presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaz urmtoarele 4 ntrebri: - Ce voi face? - Cu ce voi face? - Cum voi face? - Cum voi tii dac am realizat ceea ce mi-am propus? Aceste ntrebri sunt expresia celor 4 etape fundamentale n proiectarea leciei: Etapa I: Identificarea obiectivelor leciei. n funcie de gradul de generalitate, obiectivele sunt: obiective cadru, denumite i finaliti sau scopuri ale educaiei, care se regsesc n program, sub denumirea de obiective cadru. obiective concrete (sau de referin), ce pot fi exprimate operaional i sunt expresia anticiprii de ctre profesor a comportamentului elevului observabil i msurabil ntr-un timp scurt (timpul desfurrii unei lecii). Exemplu de obiectiv operaional (pentru modulul Limbaj grafic, lecia Construirea unghiurilor): la sfritul activitii, toi elevii vor fi capabili s deseneze unghiuri pe baza unor msuri date ale unghiurilor utiliznd raportorul. Obiectivul va fi considerat atins dac vor fi desenate 7 unghiuri din cele 10 precizate n sarcina de lucru. ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, idea, problema de rezolvat, ci operaia logic sau/i abilitatea mental activat, definind astfel modul de raportare al elevilor la coninutul vehiculat. Formulri incorecte: S transmit elevilor..., Elevii s spun c.... Formulri corecte: Elevii s identifice..., Elevii s analizeze..., Elevii s compare..., Elevii vor fi capabili s identifice.... Obiectivul operaional trebuie exprimat n termeni comportamentali explicii prin utilizarea unor verbe de aciune: a identifica, a defini, a enumera, a compara, a recunoate, a descrie, etc. i nu prin verbe de tipul a cunoate, a nelege, a simi. Operaionalitatea obiectivelor permite o evaluare obiectiv a rezultatelor elevului i a eficienei activitii profesorului. n funcie de obiectivele operaionale, se stabilete i tipul leciei: comunicarea/nsuirea unor cunotine; formularea unor priceperi i deprinderi, etc. Etapa a II-a: Analiza resurselor. Dup identificarea obiectivelor, profesorul trebuie s realizeze o analiz detaliat a principalelor categorii de resurse implicate n desfurarea activitii: resurse umane: elevul (trsturi de personalitate, interese, trebuine de nvare); profesorul. resurse de coninut didactic: ansamblul valorilor educaionale (cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare-nvare; resurse de ordin material: materiale didactice i mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitii; locul desfurrii activitii; timpul disponibil pentru activitatea didactic.
o 40

Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime. Cunoscut i ca etapa selectrii i corelrii celor trei M (metode, materiale, mijloace). Principalii factori care contribuie la selectarea i mbinarea celor trei M ntr-o strategie didactic sunt: specificul activitii (comunicare/nsuire de cunotine, de evaluare, formare de priceperi i deprinderi); obiectivele operaionale identificate; contextul psihopedagogic al instruirii (gradul de motivare al elevilor, nivelul pregtirii lor); contextul material al instruirii (materiale i mijloace didactice disponibile); stilul i personalitatea profesorului. Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare. Exist trei aspecte fundamentale care contureaz esena acestei etape: n ce etap sau moment anume din desfurarea activitii este necesar i se poate realiza evaluarea; care va fi instrumentul de evaluare cel mai potrivit pentru situaia de nvare creat n funcie de obiectivele operaionale identificate; cum se va finaliza i cum va fi exprimat rezultatul evalurii.

41

CAPITOLUL VI METODOLOGIA INSTRUIRII 6.1. Sistemul metodelor de nvmnt n configuraia actual Metode de predare-nvare: tradiionale: expunerea didactic, conversaie didactic, demonstraia, observarea, lucrul cu manualul, exerciiul; moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat, studiul de caz, metode de simulare, nvarea prin descoperire. Privire general asupra metodelor de nvmnt Metodele de nvmnt reprezint modaliti sistematice de lucru de care se pot servi profesorii n activitatea de instruire i elevii n aceea de nvare, capabile s conduc spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse. Din perspectiva profesorului, metodele de nvmnt servesc la organizarea i conducerea unei aciuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice, de asemenea ce s fac i cum s acioneze. Din perspectiva elevului metodele de nvmnt au menirea de a-1 sprijini s parcurg calea spre cunoatere, spre dobndirea de noi comportamente care i sporesc valoarea personalitii, artndu-i ce s fac i cum s acioneze. Manualele de pedagogie consemneaz diferite clasificri ale metodelor de nvmnt care reflect variate puncte de vedere, cum ar fi caracterul predominant informativ/formativ, teoretic/practic, dup rolul profesorului i al elevului, dup prezena/absena resurselor materiale .a. n lucrarea de fa s-a optat pentru clasificarea propus de I. Cerghit, care este redat, ntr-o form sintetic, n tabelul 6.1. n procesul instructiv-educativ al disciplinelor de specialitate poate fi folosit oricare dintre aceste metode, o pondere mai mare avnd instruirea prin problematizare, prin explorare direct, metodele bazate pe aciune etc. Profesorul trebuie s opteze pentru folosirea, n diferitele momente ale leciei, a acelor metode care ofer potenialul pedagogic cel mai adecvat fa de obiectivele care urmeaz a fi realizate de elevi. Se prezint, n continuare, o caracterizare sintetic a principalelor grupe sau tipuri de metode de nvmnt cu scopul de a oferi profesorului care elaboreaz o tehnologie didactic, informaii de baz privind valenele lor formative, modalitile de folosire, ca i criterii pe baza crora s le selecioneze n lecii. Perspectiva curricular modern asociat managementului implicativ, presupune deplasarea accentului de pe modalitile tradiionale, re-active, de nvare, pe acelea pro-active prin care beneficiarii educaiei sunt ncurajai s-i asume responsabilitatea n legtur cu modurile lor proprii de nvare. Aa-numita piramid a nvrii (fig. 6.1) sugereaz o varietate de metode de optimizare a nvrii, conforme diferitelor stiluri de predare, prin care este stimulat transformarea grupurilor de elevi n echipe: creterea nivelului de nelegere i acceptare, stimularea interaciunii n munca n echipe, respectiv a responsabilitii fa de nvare i rezultatele acesteia. Curs (se rein 5%).Un curs este o prezentare a informaiei pe o anumit tem, structurat, organizat i expus de profesor. Cursul este o modalitate rapid de a furniza informaiile necesare. Dei cursurile pot fi folositoare ele au totui i lacune. Ele pot fi plictisitoare, mai ales dac dureaz prea mult i dac nu reuesc s implice participarea elevilor. Cursurile i pun pe elevi n postura de asculttori pasivi. Ele trebuie folosite mpreun cu celelalte metode de predare. Citit (se rein 10%). Cititul individual sau pe grupe de elevi este ntr-adevr o metod de predare necesar, dar, ca i n cazul cursului, folosit fr a o mpleti cu celelalte metode, nu ofer o nvare eficient. Audio-vizual (se rein 20%). Cnd le avem la dispoziie, benzile, casetele, filmele, pot ntri ideile prezentate de profesor. Aceste materiale trebuie vzute cu atenie de profesor nainte s le foloseasc n clas. Combinate cu discuii ulterioare, materialele audio-vizuale pot face s creasc cunotinele elevilor.

42

Curs 5%

Citit 10% Audio vizual 20% Demostraii 30% Discuii n grup 50% Punerea n practic 70% Transmiterea cunotinelor nvate ctre alii/ Folosirea imediat a cunotinelor acumulate 90% Figura 6.1. Piramida nvrii Tabelul 6.1. Clasificarea metodelor de nvmnt Metode de nvmnt Categorii Tipuri principale Metode de Prin limbaj oral Metode expozitive Descrierea comunicare Explicaia Prelegerea Instructajul verbal Metode conversative Conversaia euristic Discuia Prin limbaj scris Instruirea prin lectur Prin limbaj oral-vizual Instruirea prin mijloace vizuale Instruirea prin mijloace auditive Instruirea prin mijloace audiovizuale Prin problematizare Instruirea prin rezolvare de probleme Metode de Metode de explorare (investigare) direct Observarea dirijat explorare Observarea independent Efectuarea de ncercri/experiene Inventarea de soluii noi Efectuarea de experimente Metode de Metode demonstrative Demonstrarea prin efectuarea de experiene explorare Demonstrarea cu obiecte/fenomene reale indirect Demonstrarea cu ajutorul reprezentrilor grafice Demonstrarea cu mijloace sonore Demonstrarea cu mijloace audiovizuale Demonstrarea cu ajutorul calculelor Demonstrarea cu modele spaiale Demonstrarea clinic Demonstrarea cu ajutorul desenului pe tabl Metode de modelare Studierea pe modele Metode bazate pe Metode de aciune efectiv Efectuarea de exerciii/aplicaii aciune (metode Analiza (studiul) de caz practice) Efectuarea de lucrri practice de laborator Efectuarea de lucrri practice de atelier Efectuarea de produse Metode de aciune simulat Efectuarea de proiecte Instruirea prin jocuri didactice Instruirea prin jocuri de simulare Instruirea pe simulator Metode de instrurire programat Instruirea cu programe cu rspuns construit Instruirea cu programe cu rspuns la alegere

Demonstraia (se rein 30%). Pentru a nva, elevul are nevoie i de simuri pentru stocarea i fixarea informaiilor. De aceea, acetia tind s-i foloseasc unele simuri mai mult dect altele. Unii nva mai bine cnd ascult, alii cnd citesc sau vd imagini, alii, cnd simt i ating. Prin

43

demonstraii, profesorii le ofer elevilor toate stilurile de nvare. Demonstraiile se pot face i prin intermediul fielor, testelor, posterelor, diapozitivelor, acestea fiind doar cteva unelte care i ajut pe elevi s vad i, n acelai timp, s aud ce spune profesorul/propuntorul. Discuia n grup (se rein 50%). Discuiile reprezint un schimb de replici ntre elevi sau ntre elevi i conductorii de discuii. Discuiile le permit elevilor s-i mprteasc ideile, sentimentele i gndurile referitoare la un anumit subiect. Discuiile sunt de folos, mai ales, pentru c ele i fac pe elevi s-i foloseasc capacitile de gndire, s reflecteze asupra ideilor lor proprii i s aud opiniile diferite ale colegilor. Discuiile lrgesc i adncesc nelegerea elevilor i le dau ocazia s pun n practic cunotinele acumulate n tot timpul programei. Brainstorming-ul este o tehnic foarte cunoscut de predare, care ncurajeaz curgerea liber a ideilor n legtur cu o anumit tem. Profesorul le prezint elevilor o anumit problem sau o situaie de via la care acetia trebuie s se gndeasc apoi el i ncurajeaz s dea ct mai multe soluii (alternative) posibile pentru aceast problem. n stadiul iniial al brainstorming-ului, curgerea liber a ideilor este ncurajat. Ideile sunt evaluate numai dup ce curgerea lor se oprete. Atunci elevii trebuie s examineze fiecare idee prezentat. Punerea n practic (se reine 70%). Jocul pe roluri sau punerea n scen este tehnica prin care elevii sunt ncurajai s-i asume un rol, altul dect al lor pentru a pune n scen o situaie real. Fiecare pies pe roluri dureaz doar cteva minute, elevii trebuind s pun n scen situaia n toate variantele ei posibile. Deoarece elevii nu-i exprim neaprat ideile lor i nu se reprezint pe sine, jocul pe roluri este o modalitate sigur de a explora situaii foarte dificile. Aceast metod i ajut pe elevi s-i cerceteze sentimentele, gndurile i aciunile n mprejurri sigure. Elevii trebuie lsai s se ofere voluntari pentru jocul pe roluri i apoi s li se explice cteva tehnici care i-ar putea ajuta n aceast activitate. De exemplu, elevii pot s ias afar din propria lor personalitate i s le spun celorlali cum se simt. Lor li se poate repartiza cte un alter ego care s le opteasc idei atunci cnd sunt n ncurctur. Elevii pot apoi schimba rolurile ntre ei, pentru a oferi noi perspective aceleiai situaii. Jocul pe roluri poate oferi material amplu pentru discuii i trebuie s fie distractiv. S-i nvm pe alii (se rein 90%). Un elev care pred informaia altor elevi reine 90% din acea informaie. Una dintre cele mai eficiente metode de a atrage atenia elevilor i de a le schimba comportamentul este aceea prin care elevul pred informaia primit altor elevi. Putem astfel schimba att comportamentul elevului care pred, ct i comportamentele elevilor crora li se pred. n timpul adolescenei, influena colegilor este probabil mult mai pronunat dect n celelalte perioade ale vieii. Desfurnd un program de pregtire a unor elevi care urmeaz s transmit informaiile acumulate colegilor lor, profesorul se poate sprijinii pe aceti elevi care l vor ajuta n activitile cu tinerii. Pregtirea acestor elevi include dezvoltarea capacitii de a asculta, a abilitii de a comunica, a felului n care se iau hotrrile, a capacitii de a ajuta. Eficiena acestei metode a fost demonstrat n Statele Unite, unde e considerat una dintre tehnicile de succes prin care pot fi schimbate atitudinile i comportamentul adolescenilor. A. Instruirea prin metode expozitive a) Caracterizare Instruirea elevilor se realizeaz pe baza audierii unor prezentri orale efectuate de profesor. b) Coninutul activitii (Tabelul 6.2)
Tabelul 6.2. Coninutul activitii Activiti desfurate de: Profesor Transmite cunotine (informaii) pe cale verbal prin: descriere; explicaie; prelegere; instructaj

Elevi urmresc expunerea; particip pe plan mental la nelegerea i memorarea noilor cunotine

c) Potenialul pedagogic - permite transmiterea unui volum mare de cunotine ntr-un timp redus; - asigur desfurarea procesului de nvmnt ntr-un ritm planificat;
44

constituie un cadru corespunztor de argumentare tiinific; solicit concomitent mai multe procese psihice eseniale (gndire, imaginaie, afectivitate); - sporete motivaia de participare a elevilor n situaia cnd profesorul se bucur de prestigiu recunoscut. d) Cerine de aplicare coninutul transmis s beneficieze de: - nivel tiinific ridicat; - orientare ideologic just; - argumentaie logic i ierarhizare riguroas a ideilor; - claritate; - accesibilitate; - expresivitate; - formularea concluziilor pariale i generale; s fie completat cu procedee artistice (mimic, gestic, intonaie); s fie folosit prin alternare frecvent cu demonstraia. e) Limite/inconveniente n aplicare comunicarea n sens unic de la profesor la elev i unilateralizarea relaiei profesorelev; solicitarea n mic msur a gndirii independente; grad redus de participare independent prin oferirea informaiilor gata elaborate; poate conduce la plictiseala i oboseala auditoriului; nu poate asigura obinerea conexiunii inverse de ctre elevi care ar necesita-o n diferite momente ale expunerii. f) Modaliti principale de folosire (Tabelul 6.3 )
Tabelul 6.3. Modaliti principale de folosire a metodelor expozitive Nr. crt. Scopul didactic Exemple 1 Expunere sistematic a Expunerea fazelor unei tehnologii de fabricaie. unor fapte sau Prezentarea unor cazuri caracteristice domeniului evenimente 2 Explicarea prin Explicarea unui mecanism economic. argumentare logic Explicarea efectelor produse prin schimbarea unui proces de producie. Explicarea rolului unui factor dintr-un ansamblu de factori cauzali, de exemplu orice situaie care comport o diagnoz. 3 Efectuarea de instructaje Expunerea unui instructaj de protecie a muncii. 4 Prezentarea de probleme Expunerea fenomenului de coroziune a metalelor i a soluiilor de prevenire i i soluii combatere. Expunerea fenomenului de explozie demografic, a consecinelor lui i a soluiilor privind asigurarea hranei, locurilor de munc, accesibilitii la educaie etc. 5 Lectura unor texte n Citirea i folosirea unor texte juridice n cadrul unei prelegeri colectiv

B. Instruirea prin metode conversative a) Caracterizare Instruirea elevilor se realizeaz pe baza unor convorbiri organizate i desfurate sub conducerea profesorului. b) Coninutul activitii (Fig. 6.2) c) Potenialul pedagogic favorizeaz perfecionarea relaiei profesor-elev; stimuleaz efortul elevilor pentru exprimri clare i rspunsuri corecte; dezvolt ambiia elevilor de afirmare intelectual, curiozitatea, nelegerea i iniiativa lor. d) Cerine de aplicare: s se bazeze pe cunotine, experiene i observaii anterioare sau pe materiale intuitive folosite; s vizeze un singur rspuns;
45

 s induc o tensiune psihic pentru aflarea rspunsului. Formularea rspunsurilor trebuie s beneficieze de urmtoarele caliti: corectitudine ca fond; exprimare precis, clar i concis; s fie complet (s cuprind rspunsul integral); s probeze nelegerea faptelor i a legturilor cauzale; s fie elaborate independent. Profesorul trebuie s aib o pregtire temeinic privind formularea ntrebrilor i susinerea dialogului.
Activiti desfurate de Profesor Formuleaz verbal o ntrebare A B C Elevi D E ... N

Construiesc rspunsul pe plan mental

Indic un elev pentru prezentarea rspunsului

Rspunde

Confirm rspunsul. Formuleaz alt ntrebare

Construiesc rspunsul pe plan mental

Indic un elev pentru prezentarea rspunsului

Rspunde

Etc. Figura 6.2. Modelul instruirii prin conversaie

e) Limite/inconveniente de aplicare nu asigur n suficient msur sistematizarea cunotinelor; participarea efectiv la conversaie revine numai unui grup de elevi din clas i ca atare solicitarea este discontinu, sporadic i inegal; fragmenteaz problemele n discuie i nu asigur continuitatea activitii individuale a elevilor pentru gsirea unor soluii proprii; nu se poate folosi n cazurile cnd noile cunotine nu sunt sprijinite de o experien anterioar sau de materiale intuitive; participarea la dialog este condiionat de interesul i pregtirea elevilor; de regul nu poate crea fond emoional; manifest tendina de a depi timpul afectat n lecie; obosete elevii mai mult dect alte procedee de instruire atunci cnd nu sunt respectate cerinele de aplicare. f) Modaliti principale de folosire (Tabelul 6.4) C. Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris sau oral/vizual a) Caracterizare Instruirea elevilor fr participarea direct a profesorului prin organizarea unei activiti de nvare desfurate cu ajutorul sau sub ndrumarea unor materiale elaborate special n vederea acestui scop.
Tabelul 6.4. Modaliti principale de folosire a metodelor conversative

46

Nr. crt. Scopul didactic 1 Omogenizarea momentului iniial al unei activiti de instruire 2 nsuirea de noi cunotine 3 4 Consolidarea cunotinelor Formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale Formarea unor deprinderi -

Exemple Discutarea modului n care au fost rezolvate acas sarcinile elevului primite n lecia anterioar; Discutarea unor exemple prin care s se fac introducerea n studiul leciei noi Obinerea, prin organizarea unei conversaii, a unei definiii (vector, cupla), a unor principii de funcionare (funcionarea lmpilor fluorescente), a unor factori cauzali (factori care condiioneaz energia nervoas). Recunoaterea prin conversaie, a elementelor generale n cazuri particulare (modulaia n frecven i amplitudinea aplicat n bioenergetic). Evaluarea, pe fondul conversaiei, a unei situaii cu grade diferite de risc sau pericol (pericolul de incendiu al unor materiale de construcie tratate i netratate). Organizarea unei conversaii care s-i solicite pe elevi ca s gseasc rspuns la probleme de tip cauz - efect, probleme de evaluare a unor situaii noi (interpretarea rezultatelor unor probleme de rezistena materialelor), probleme de tip efect - cauz (diagnoza tehnic). Organizarea de conversaii pentru formarea deprinderii de : comunicare prin simboluri specifice unei activiti tehnice (simboluri electrotehnice, de desen tehnic).

b) Coninutul activitii Instruirea se bazeaz pe autoinformare i se realizeaz pe dou ci: primirea de informaii; prelucrarea de informaii. Primirea de informaii se poate obine n principal prin modalitile sintetizate n tabelul 6.5.
Citire Tabelul 6.5. Coninutul activitii Manual Materiale bibliografice Alte materiale scrise Materiale grafice, diagrame, scheme, planuri Fotografii, ilustraii Materiale proiectabile Statice (dispozitive, folii) Dinamice Discuri Benzi sonore Emisiuni radio Montaje audiovizuale (statice) Materiale dinamice Filme cinematografice Emisiunile TV nregistrrile magnetice

Vizionare

Audiere

Audio-vizionare

Prelucrarea de informaii poate fi folosit la toate nivelurile de nvmnt, cu scopul formrii tehnicilor de munc intelectual ale elevilor. Se poate obine prin urmtoarele modaliti principale: ntocmirea de planuri pentru lucrri individuale; alctuire de rezumate; extragere de date i citate; ntocmire de conspecte; ntocmire de fie; ntocmire de clasificri. c) Potenialul pedagogic dezvolt capacitile individuale de planificare i organizare; formeaz algoritmi de lucru; stimuleaz spiritul de iniiativ i capacitile individuale de activitate nedirijat de profesor; sporete ncrederea n forele proprii. d) Limite/inconveniente favorizeaz decalajul n pregtirea elevilor; necesit eforturi personale importante care depind de motivaia proprie; pn cnd i formeaz deprinderi de gndire independent, elevul acioneaz mai mult pe baza memoriei;

47

conexiunea invers se realizeaz prin reparcurgerea materialului studiat; necesit dotri speciale ca aparatur tehnic; solicit un timp mai ndelungat pentru aplicare; favorizeaz lenea de a gndi, ntruct elevii se obinuiesc s primeasc informaia gata elaborat; pentru asimilarea tehnicilor de munc intelectual este necesar o perioad de iniiere i exerciiu.

D. Instruirea prin problematizare a) Caracterizare Modalitatea de instruire a elevilor n care se mbin: rezolvarea de probleme i situaii-problem; valorificarea experienei anterioare a elevilor; restructurarea/completarea fondului de cunotine; efectuarea unui efort personal de rezolvare. b) Coninutul activitii n raport cu gradul de participare a elevilor instruirea problematizat se poate desfura predominant dirijat sau predominant independent.
Activiti desfurate de Profesor Ofer probleme de rezolvare Elevi Consemneaz datele problemei

Ofer elemente de sprijin pentru rezolvare

Identific elementele de sprijin oferite

Ofer elemente pentru alctuirea unui plan de rezolvare

Alctuiesc un plan de rezolvare

Dirijeaz activitatea de rezolvare

Efectueaz investigaii

Dirijeaz interpretarea rezultatelor

Interpreteaz rezultatele

Dirijeaz formularea concluziilor

Formuleaz concluziile

Stimuleaz identificarea elementelor noi prezentate n concluzii

Formuleaz noile cunotine obinute

Figura 6.3. Modelul instruirii prin rezolvare de probleme predominant dirijate

c) Potenialul pedagogic al instruirii prin problematizare. stimuleaz participarea elevului la cunoatere prin efort propriu; contribuie substanial la educarea sistemului de gndire; sprijin formarea unor deprinderi de munc intelectual; familiarizeaz elevul cu modul de soluionare a unor situaii tipice cu care se va putea ntlni n practica profesional;
48

contribuie la perfecionarea relaiei profesor - elevi, n sensul stimulrii cooperrii i concomitent - al eliminrii relaiilor aversive sau de autoritate restrictiv; sprijin formarea unor capaciti cognitive specifice activitii de rezolvare de probleme i anume: - capacitatea de a sesiza prezena unei probleme sau situaii-problem ntr-un material dat; - capacitatea de a rezolva probleme i situaii-problem; - capacitatea de a recunoate elementele cognitive noi n soluia la care s-a ajuns; - capacitatea de a recunoate posibilitatea de aplicare n practic a soluiei propuse.
Activiti desfurate de Profesor Elevi Identific i formuleaz problema

Ofer elemente de sprijin pentru identificarea problemei

Ofer elemente de sprijin pentru rezolvarea problemei

Alctuiesc un plan de rezolvare Efectueaz investigaii proprii Consemneaz rezultatele Interpreteaz rezultatele Formuleaz concluziile

Stimuleaz identificarea elementelor noi existente i a concluziilor

Formuleaz cunotinele obinute prin investigaii proprii

Figura 6.4. Modelul instruirii prin rezolvare de probleme desfurate predominant independent

d) Cerine de aplicare problemele i situaiile-problem selecionate trebuie s sprijine nemijlocit realizarea obiectivelor pedagogice proiectate. n cazul cnd nu dispune de seturi de probleme, profesorul urmeaz s i le elaboreze singur, ceea ce implic o aciune continu de creaie; sarcinile de activitate cerute prin probleme trebuie s determine situaii tensionale pe plan psihic i s provoace dinamizarea cunotinelor existente n sprijinul dobndirii de cunotine noi; elementele cognitive noi s derive n mod firesc din cele existente n zestrea informativ a elevului; problemele i situaiile-problem s fie adaptate strict la posibilitile de rezolvare ale elevilor; nvarea problematizat s fie aplicat continuu pentru ca elevii s fie deprini cu aceast modalitate de lucru; pentru omogenizarea ritmului de rezolvare, profesorul trebuie s trateze difereniat elevii din colectiv. e) Limite/inconveniente de aplicare solicitnd activitatea individual pe care elevii o desfoar n ritmul propriu, aplicarea acestor procedee necesit un timp variabil impus de posibilitile majoritii elevilor din colectiv;

49

la elevii neantrenai se produce frecvent instalarea unei stri de oboseal; participarea elevilor este condiionat de motivaia de nvare; pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme este necesar o multiplicare prealabil; elevii pot pierde continuitatea nvrii dac, dup fiecare rezolvare, nu este asigurat o conexiune invers de reglaj.

E. Instruirea prin metode de explorare direct a) Caracterizare Instruirea elevilor prin organizarea i stimularea unor activiti de investigaie proprie pentru dobndirea i formarea, prin efort personal, a cunotinelor, capacitilor i deprinderilor, apropiind investigaia de specificul cercetrii tiinifice b) Coninutul activitii Instruirea prin explorare (investigaie) direct se realizeaz n variantele: - observarea dirijat; - observarea independent; - efectuarea de ncercri/experiene; - inventare de soluii noi; - efectuarea de experimente (instruire prin experimentare). Instruirea prin observarea dirijat are ca obiect observarea unor materiale i fenomene, consemnarea observaiilor, descrierea, interpretarea i formularea concluziilor. Instruire prin observare independent urmrete, n afar de scopul ei informaional, i formarea deprinderii de a sesiza uor ce este esenial i semnificativ n realitatea nconjurtoare, necesitate de prim ordin n formarea omului modern. Instruirea prin efectuare de ncercri/experiene (dirijat sau independent) are ca obiect realizarea unor activiti de tip experimental. Implic elaborarea unui plan de ncercri succesive pentru toate posibilitile de rezolvare ce deriv din enunul problemei, fr a se recurge la selecii. Fundamentndu-se pe fapte certe, caracterul ei este riguros tiinific. Datorit numrului mare de investigaii paralele necesare, se poate aplica numai n cazul unor procese i fenomene de complexitate redus. Instruirea prin inventare (creare) de soluii noi are ca obiect rezolvarea de probleme practice prin formularea unor soluii (proiecte, produse) care ncorporeaz elemente creative cu caracter de noutate pentru elev n momentul instruirii. Instruirea prin experimentare are ca scop s iniieze elevii n aplicarea metodei experimentale, oferindu-le situaia de a concepe sau a practica observaii, aprecieri, verificri, msurri, pentru stabilirea raporturilor de cauzalitate n domeniul fenomenelor studiate. c) Potenialul pedagogic al metodelor de explorare direct asigur nsuirea unei metodologii de descoperire a cunotinelor prin investigaie tiinific individual; dezvolt spiritul de observaie, gndirea logic i creativitatea; creeaz spiritul analitic (deprinderea de a analiza cu uurin diferite situaii); asigur posibilitatea ca elevul s surprind legturile cauzale dintre fenomene; solicit elevii pentru atitudini active n care se mbin gndirea cu activitile motrice i senzoriale; favorizeaz efortul de gndire i diminueaz concomitent activitatea de memorare; sporete motivaia pentru procurarea de satisfacii i ncrederea n forele proprii; asigur remanena cunotinelor dobndite i uureaz transferul lor ulterior; deschide elevului posibilitatea participrii active la educaia permanent. d) Cerine de aplicare profesorul trebuie s aib competena pentru: proiectarea procesului de nvmnt n raport cu elementele caracteristice ale acestor metode; dirijarea ct mai discret a elevilor, stimulnd schimbul critic de idei i imaginnd n permanen contradicii poteniale ntre ceea ce tiu elevii i ceea ce urmeaz s

50

descopere; materialele de lucru trebuie s fie create n raport cu nivelul dezvoltrii psihice a elevilor de liceu, folosindu-se ca tipuri de nvare: - explorarea de tip inductiv, n care cunotintele se obin prin combinarea unor date particulare cunoscute; - explorare de tip deductiv, n care cunotinele noi se obin prin combinarea unor idei generale. pentru rezolvarea sarcinilor didactice, elevii trebuie s parcurg etapele prezentate n figura 6.5.
Declanarea procesului de explorare/experimentare independent Sesizarea relaiilor cauzale sau a legturilor cu cunotinele anterioare

Confruntarea cu problema

Formularea rezultatelor

Figura 6.5. Etapele de rezolvare a sarcinilor didactice

e) Limite/inconveniente de aplicare Necesit rezervarea unui timp mai ndelungat, n comparaie cu alte metode de nvmnt, pentru ca elevii s-i nsueasc toate cunotinele necesare. F. Instruirea prin metode demonstrative a) Caracterizare Instruirea elevilor se realizeaz prin prezentarea de ctre profesor, direct sau mediat, a unor fenomene, obiecte, activiti, calcule sau experiene b) Coninutul activitii (Fig. 6.6)
Activiti desfurate de Profesor Prezint i descrie un material intuitiv, efectueaz experiene, activiti practice sau calcule matematice Elevi Urmresc, observ, recepioneaz, noteaz, efectueaz scheme, calcule

Selecioneaz observaiile, rezultatele i faptele eseniale i formuleaz problemele care trebuie selecionate

Urmresc demonstraia, noteaz faptele particulare, efectueaz scheme, calcule

Evideniaz relaiile cauzale existente, ansamblul factorilor care condiioneaz fenomenele, formuleaz principiile i formulele prin care se rezolv problemele

Noteaz concluziile, i alctuiesc pe plan mintal scheme de aciuni i sisteme de operaii logice

Selecioneaz observaiile, rezultatele i faptele eseniale i formuleaz problemele care trebuie selecionate

Consemneaz concluziile generale

Figura 6.6. Coninutul activitii

c) Potenialul pedagogic stimuleaz observaia i reduce verbalismul n instruire; favorizeaz formarea reprezentrilor prin desfurarea procesului de nvmnt de la

51

concret la abstract; favorizeaz gndirea deductiv; ofer posibilitatea prezentrii fenomenelor n dinamica dezvoltrii i transformrii lor; stimuleaz interesul i motivaia elevilor pentru nvare; uureaz nelegerea i executarea corect a unor operaii. d) Cerine de aplicare observaia elevilor trebuie orientat asupra elementelor caracteristice i eseniale; elevii s fie solicitai ca, urmrind demonstraia, s efectueze i o serie de aciuni, ca desene, scheme, calcule, consultri de tabele, stasuri etc.; n comunicarea didactic s fie solicitai ct mai muli analizatori ai elevilor; obiectele demonstrate s poat fi observate cu uurin de elevi, fie direct, fie indirect, cu ajutorul unor instalaii, proiecii, FV n circuit nchis .a.; modalitile folosite (materialul ilustrativ, experienele, activitile practice, calculele) s conduc pe cea mai simpl i direct cale la nelegerea fenomenelor n micarea i dezvoltarea lor; materialul demonstrativ s fie selecionat i pregtit temeinic pentru a corespunde perfect scopului urmrit; reproducerea realitii prin demonstraie s asigure cunoaterea momentelor i aspectelor eseniale. e) Limite/inconveniente de aplicare efectele pedagogice ale demonstraiilor ilustrative i practice depind de calitatea mijloacelor de nvmnt folosite; conexiunea invers nu se poate asigura pentru toi elevii care ar necesita-o n timpul demonstraiei, deoarece comunicarea didactic se realizeaz n sens unic de la profesor spre elevi; gradul de participare independent a elevilor este, n general, redus datorit demersului pedagogic dirijat, caracteristic acestui procedeu; nsuirea raional a noilor cunotine este asigurat numai n cazul cnd demonstraia este fundamentat corect psihopedagogic. G. Instruirea prin metode de modelare a) Caracterizare Se bazeaz pe construirea unor raionamente prin analogie care, considernd asemnarea exterioar a dou fenomene, dintre care unul este binecunoscut, sugereaz posibilitatea existenei unor relaii structurale sau funcionale ntre ele. A modela un obiect, fenomen sau proces nseamn a-i reproduce trsturile eseniale de care este nevoie pentru a i se cunoate un anumit aspect nc neelucidat din structura sau funcionalitatea sa. n procesul de nvmnt instruirea prin modelare se bazeaz pe folosirea de modele. Criteriul pentru definirea pedagogic a modelului este elementul nou de informaie pe care l aduce nemijlocit elevului n momentul utilizrii. b) Coninutul activitii Instruirea prin modelare folosete dou categorii de modele i anume: modelul similar; modelul analogic. Modelul similar reprezint o reproducere simplificat i la alte dimensiuni a unui obiect, fenomen sau proces care, prin pstrarea caracteristicilor eseniale, sprijin pe elev s dobndeasc cel puin o informaie n plus despre originalul modelat. Calitatea de model similar deriv din raportul existent ntre modelul respectiv i aa-numitul referenial al elevului (totalitatea cunotinelor elevului referitoare la problema studiat n momentul respectiv). Exemple de instruire cu modele similare: Modele care ilustreaz, la scar redus, obiectul (sau fiina) ce urmeaz a fi studiat: - macheta unei uzine pe care se formuleaz soluii de organizare;
52

macheta unei intersecii pe care, cu ajutorul unor vehicule miniaturale, se formuleaz soluii la probleme de trafic. Modele care permit adncirea investigaiei prin desfacere n prile componente principale: - macheta demontabil a unui motor; - macheta funcional a unei ecluze etc. Modelul analogic sprijin elaborarea raionamentelor prin analogie n care, pe baza studierii comparative a dou sisteme analoage i a stabilirii de echivalene ntre unele din nsuirile lor, se realizeaz transferul de nsuiri noi de la un sistem la cellalt. Modelarea analogic se desfoar prin parcurgerea succesiv a patru etape. Efectuarea raionamentului prin analogie necesit sprijinirea lui pe un model exprimat prin semne sau simboluri (model ideal) care, n ordinea crescnd a dificultilor, se construiete sub forma modelelor grafice, logico-matematice i cibernetice. H. Instruirea prin metode de aciune efectiv a) Caracterizare Instruirea elevilor prin efectuarea repetat i sistematic de aciuni sau operaii cu scopul formrii priceperilor i deprinderilor, a abilitilor de nvare i a algoritmilor de rezolvare. b) Coninutul activitii n cadrul disciplinelor de specialitate, principalele metode de nvmnt din acest grup se refer la: efectuarea de exerciii/aplicaii; analiz (studiu) de caz; efectuarea de lucrri individuale. Instruirea prin studiu de caz (dirijat sau independent) are ca obiect analiza unuia sau a mai multor cazuri particulare n urma creia se poate ajunge la concluzii generale, la formularea de soluii, decizii, principii sau legi. Se poate ntlni i varianta cnd elevii solicit i profesorul ofer, pe parcursul rezolvrii, informaii suplimentare. Exemplu: Disciplina: Electrotehnic. Capitolul - Protecia muncii.
Sarcina comunicat pentru rezolvare Fondul de cunotine al elevilor n momentul primirii sarcinii didactice Stabilirea principalelor variante de calcul pentru intensitatea curentului electric ce strbate corpul omului ntr-o electrocutare accidental Legea lui Ohm (I = U/R): aplicarea legii lui Ohm n condiiile electrocutrii (Ih = U/Rh); valorile periculoase i mortale ale lui Ih; valorile care se iau n calcul pentru Rh; situaiile de electrocutare (atingere mono sau bifazat); felurile curentului electric ce poate produce electrocutarea (continuu, alternativ monofazat, alternativ trifazat) Faptele care se cerceteaz Se cere deducerea variantelor de calcul pentru formula general a pericolului de electrocutare (Ih) pe suportul unui numr de situaii diferite Intuirea relaiilor dintre faptele Folosind n permanent relaia de baz Ih = U/Rh i situaiile particulare i cercetate care se aplic, se vor deduce variantele ce urmeaz a fi introduse la nivelul lui U (adic U, U/2, U 3 ), la nivelul lui Rh (cruia i se poate aduga o rezisten dielectric Rd sau Rd ), ca i la nivelul izolaiei reelei care poate s aib rezistenele pe faz, egale sau inegale Elevul reuete s-i ntocmeasc un tabel de relaii de calcul pentru principalele situaii pe care le-au exemplificat elementele de sprijin.

Elementele cognitive noi descoperite de elevi

Instruirea prin efectuarea de lucrri individuale constituie un grup de metode prin care elevii sunt stimulai s efectueze activiti practice de laborator sau atelier. Se pot diferenia doua variante de instruire i anume: efectuarea unor lucrri practice, de exemplu:

53

confecionarea unui desen; executarea unei proteze n laboratorul dentar; instruirea ntr-o tehnic de msurare; executarea unor operaii contabile mecanizate. efectuarea unor activiti profesionale, care se execut n cadrul orelor de practic n producie i sunt specifice diferitelor meserii, elevul avnd poziia de participant al unei echipe profesionale. c) Potenialul pedagogic sprijin consolidarea i aplicarea cunotinelor n situaii concrete; contribuie la formarea corect a deprinderilor; formeaz i consolideaz atitudini (exemple: perseveren, contiinciozitate, corectitudine); reprezint grupul de metode cel mai indicat pentru formarea algoritmilor; efectele pedagogice sporesc pe msur ce crete caracterul creativ al exerciiilor; pentru obinerea unor efecte pedagogice maximale, exerciiile pentru formarea unei deprinderi trebuie s fie organizate ntr-un sistem; elevul trebuie s beneficieze de posibilitatea autocontrolului permanent al corectitudinii execuiei; trebuie s se asigure o mare varietate de exerciii care s evite monotonia, plictiseala i pierderea interesului elevului; cultiv aptitudini profesionale. d) Cerine de aplicare tipul de exerciii trebuie s corespund dezvoltrii psihice a elevilor n sensul c ponderea exerciiilor pentru stimularea creativitii s sporeasc n comparaie cu exerciiile reproductive ctre clasele terminale ale liceului; elevii trebuie s cunoasc i s neleag scopul i principiul pe care se fundamenteaz exerciiile i aplicaiile; pentru a asigura automatizarea deprinderilor, exerciiile trebuie desfurate ntr-o succesiune sistematic; pentru perfecionarea unei deprinderi, elevul trebuie s-i cunoasc exact performanele dobndite n anumite momente; efectuarea corect a exerciiilor necesit demonstrarea lor prealabil; trebuie s se asigure corespondena dintre solicitrile activitii i posibilitile individuale de a le realiza; elevii trebuie s fie iniiai n prealabil asupra tehnicilor de execuie corespunztoare; este necesar un mediu de instruire corespunztor; este necesar asigurarea unei posibiliti de autocontrol al calitii produsului obinut.
-

I. Instruirea prin jocuri didactice a) Caracterizare Instruirea elevilor prin practicarea unor activiti de destindere cu scopul dobndirii sau consolidrii unor cunotine, algoritmi i capaciti. b) Coninutul activitii Se difereniaz dou tipuri de jocuri i anume: jocuri cu suport material cum ar fi: - rebusurile; - depistarea erorilor ntr-un desen; - gsirea de soluii la materiale care stimuleaz spiritul de observaie, atenia, imaginaia sau promptitudinea folosirii cunotinelor; jocuri fr suport material n care participanii simuleaz diferite activiti sau i asum roluri. c) Potenialul pedagogic fiind o activitate atractiv stimuleaz motivaia de participare, interesul, ambiia, atenia; dispune de un mare potenial de exersare;
54

stimuleaz spiritul de observaie; contribuie la formarea spiritului de echip; sporete viteza reaciilor n special n domeniul formulrii independente a soluiilor. d) Cerine de aplicare jocurile cu suport material necesit un numr de exemplare corespunztor grupelor de participani; momentele de destindere trebuie plasate dup activitile la care elevii au fost solicitai mai intens; trebuie s existe condiii de constituire i activitate pe grupe; caracterul de joc trebuie asigurat prin situaia de competiie i, n jocurile pe grupe, prin posibilitatea desemnrii unui ctigtor. J. Instruirea programat a) Caracterizare Modalitatea de instruire n care elevul parcurge n ritm propriu i prin efort independent un coninut de instruire cu ajutorul unui program de un anumit tip care i asigur posibilitatea autoverificrii dup fiecare rezolvare (fiecare pas) i i ofer, prin tehnica de elaborare, condiii de reuit. Instruirea programat se bazeaz pe urmtoarele principii: naintarea n pai mici (mprirea materialului de nvat n uniti ct mai mici, denumite pai, n scopul de a oferi un numr ct mai mare de confirmri sau ntriri ale rspunsului corect); rspunsul activ al elevului (la fiecare pas elevul se gsete n faa unei sarcini didactice de rezolvare); ntrirea imediat a rspunsului dat (la fiecare pas elevul are posibilitatea s-i compare rezolvarea cu rspunsul corect); gradarea dificultilor (organizarea materialului de la simplu la complex); asigurarea ritmului individual (parcurgerea programului de instruire fr bariere de timp). b) Tipuri de programe folosite n instruirea programat Un program de instruire prin acest procedeu reunete o succesiune de pai. n raport cu modul de organizare al fiecrei secvene de instruire, se difereniaz dou tipuri de programe i anume: programe cu rspuns construit (tip Skinner); programe cu rspuns la alegere (tip Crowder). Programul cu rspunsuri construite corespunde concepiei de nvare a lui Skinner conform creia: Stimul + Reacie + ntrire = nvare unde: Stimul = informaia i solicitarea adresat elevului, transmis pe suport vizual (text, grafic, proiecie), audiovizual sau numai auditiv; Reacia = rspunsul elevului; ntrirea = confirmarea rezultatului. n figura 6.7 este prezentat schema general a unei secvene de instruire programat cu rspuns construit. Programul cu rspuns la alegere. n fiecare secven a acestui tip de program elevul primete o informaie i o sarcin de rezolvat n urma crora formuleaz sau nu un rspuns. n cazul formulrii, el are la dispoziie un numr de rspunsuri date din care urmeaz s precizeze, prin alegere, pe cel corect. Dup alegerea rspunsului elevul poate primi confirmarea sau infirmarea corectitudinii rezolvrii. Dac rspunsul indicat a fost cel corect, materialul programat i confirm acest fapt i i indic trecerea la secvena urmtoare. Dac rspunsul ales nu este cel corect, elevul este ndrumat spre informaii suplimentare corespunztoare fiecrui tip de greeal inclus n rspuns i este trimis napoi la informaia iniial pentru a parcurge drumul spre rezolvarea corect. n cazul neformulrii rspunsului, elevul este condus, printr-un alt tip de informaii suplimentare, tot spre informaia iniial a secvenei.

55

Informaie

Sarcina de rezolvat

Formularea unui rspuns

Neformularea rspunsului

Rspunsul corect Figura 6.7. Schema general a unei secvene de instruire programat cu rspuns construit

6.2. Metode pentru o nvare activ Dezvoltarea gndirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ i se realizeaz prin folosirea cu precdere a unor strategii activ-participative. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiionale, ele marcheaz un nivel superior n spirala modernizrii strategiilor didactice. Prin metode activ-participative nelegem toate situaiile i nu numai metodele active propriu-zise n care elevii sunt pui i care-i scot pe acetia din ipostaza de obiect al formrii i-i transform n subieci activi, coparticipani la propria formare. Sunt cunoscute ncercrile din psihopedagogia contemporan de constituire a unei adevrate didactici a intelectului, care s valorifice potenialul intelectual al individului. Omul nu este numai intelect, el are n substana sa originar i capacitatea de a vibra n faa lumii (prin intermediul valorilor morale, estetice, religioase, profesionale, al noilor educaii). Acestor domenii trebuie s le acordm atenia cuvenit deoarece aici ne putem confrunta cu cele mai mari probleme, cu posibile consecine negative asupra perspectivelor de viitor. De asemenea, folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetrii tiinifice, a dat rezultate bune n planul nsuirii temeinice a cunotinelor, al formrii priceperilor, deprinderilor etc. Pui n ipostaza unor mici cercettori, elevilor le face plcere s redescopere adevruri ale tiinei, confirmnd sugestia pe care o fcea Rousseau, n spatele fiecrei metode de predare st ascunsa o ipotez asupra mecanismului de nvare al elevului. Educatorii trebuie s fie preocupai de gsirea unor metode i procedee variate adaptate diferitelor situaii de instruire n care elevii vor fi pui. Pe baza competenelor sale profesionale mereu actualizate, educatorul va ncerca noi metode de predare. Este loc n acest domeniu pentru manifestarea imaginaiei i creativitii didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci i asupra dasclului. nvmntul romnesc se confrunt i cu nota sa predominant teoretizant, chiar cu tendine de suprancrcare informaional. De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat n direcia operaionalizrii cunotinelor, ceea ce va conduce la o cretere a interesului i motivaiei elevilor pentru diferitele domenii ale cunoaterii, i va pregti mai bine pe acetia n perspectiva integrrii n viaa social. nvarea asistat de calculator i multimedia, mbinarea activitii frontale cu cea individual i pe grupe, realizarea diferenierii i personalizrii activitii de instruire constituie alte direcii importante ale modernizrii strategiilor didactice. Activizarea predrii-nvrii presupune folosirea unor metode, tehnici i procedee care s-1 implice pe elev n procesul de nvare, urmrindu-se dezvoltarea gndirii, stimularea creativitii, dezvoltarea interesului pentru nvare, n sensul formrii lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel elevul este ajutat s neleag lumea n care triete i s aplice n diferite situaii de via ceea ce a nvat. Metodele constituie elementul esenial al strategiei didactice, ele reprezentnd latura executorie, de punere n aciune a ntregului ansamblu ce caracterizeaz un curricullum dat. n acest context, metoda poate fi considerat ca instrumentul de realizare ct mai deplin a obiectivelor prestabilite ale activitii instructive. De aici i o mare grij pentru adoptarea unor metode variate, eficiente i adecvate nu numai specificului disciplinelor, profilului colii, ci i scopului general al nvmntului i cerinelor de educaie ale societii contemporane.

56

Opiunea pentru o metod sau alta este n strns relaie i cu personalitatea profesorului i gradul de pregtire, predispoziie i stilurile de nvare ale grupului cu care se lucreaz. Din aceast perspectiv, metodele pentru o nvare activ se pot clasifica n: metode care favorizeaz nelegerea conceptelor i ideilor, valorific experiena proprie a elevilor, dezvolt competene de comunicare i relaionare, de deliberare pe plan mental i vizeaz formarea unei atitudini active: discuia, dezbaterea, jocul de rol etc.; metode care stimuleaz gndirea i creativitatea, i determin pe elevi s caute i s dezvolte soluii pentru diferite probleme, s fac reflecii critice i judeci de valoare, s compare i s analizeze situaii date: studiul de caz, rezolvarea de probleme, jocul didactic, exerciiul etc.; metode prin care elevii sunt nvai s lucreze productiv cu alii i s-i dezvolte abiliti de colaborare i ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul n grupuri mici etc. n continuare sunt date exemple de metode cu valene activizatoare. A. Discuia Discuia are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul examinrii i clarificrii n comun a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al explorrii unor analogii, similitudini i diferene, al soluionrii unor probleme care comport alternative. Utilizarea discuiei prezint numeroase avantaje dintre care menionm crearea unei atmosfere de deschidere, facilitarea intercomunicrii i a acceptrii punctelor de vedere diferite, contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple, optimizarea relaiilor profesor-elevi i statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei. Prin discuie se exerseaz abilitile de ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog. Etape ale discuiei: 1. Reamintii elevilor regulile de discuie. Un mod de a crea un mediu n care toi elevii s se simt n siguran i capabili s participe la discuii este de a stabili o list scurt de reguli pe care toi elevii s le neleag i pe care s le respecte. Aceasta se poate realiza la nceputul anului colar, cnd se stabilesc mpreun cu elevii reguli generale care pot fi schimbate ori de cte ori este nevoie pe parcursul anului colar. Exemple de reguli convenite: ascult persoana care vorbete; vorbete cnd i vine rndul; ridic mna dac doreti s spui ceva; nu ntrerupe pe cel care vorbete; critic idea i nu persoana care o exprim; nu rde de ce spune colegul tu; ncurajeaz-i colegii s participe la discuii. 2. Aranjai elevii n cerc sau semicerc i stai mpreun cu ei pentru a modera discuia (opional). 3. Prezentai subiectul discuiei cu claritate i ntr-un mod care s ncurajeze exprimarea ideilor. 4. Moderai discuia, avnd grij s orientai cu subtilitate rspunsurile elevilor, facilitnd exprimarea punctelor de vedere diferite i lansnd ntrebri care s provoace continuarea discuiei. Sugestii: punei ntrebri la care pot fi date mai multe rspunsuri, evitnd ntrebrile cu rspunsuri da sau nu; pentru a aprofunda problema pus n discuie, adresai o ntrebare de genul De ce credei asta? De ce credei c...?; ducei discuia n direcia care s permit o explorare eficient a problematicii abordate, a situaiei analizate utiliznd o gam variata de ntrebri, cum ar fi: - Ce s-a ntmplat? (o astfel de ntrebare i ajut pe elevi s-i clarifice perspectiva asupra cazului); - De ce s-a ntmplat aceasta? (se ncurajeaz nelegerea cauzelor i a efectelor, se
57

deplaseaz accentul spre cutarea motivelor); Se putea ntmpla i altfel? Cum? (se subliniaz idea c aciunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenate de faptul c nu s-a ales cea mai bun alternativ); - Ce ai fi fcut tu ntr-o astfel de situaie? Ce crezi c a simit persoana respectiv? Ce ai fi simit tu ntr-o astfel de situaie? (Elevii sunt nvai s devin capabili de a exprima empatie); - A fost corect? De ce? (sunt ntrebri eseniale care trebuie puse pentru a stimula dezvoltarea moral a elevilor); acordai elevilor suficient timp de reflecie pentru a-i organiza rspunsurile; nu permitei monopolizarea discuiei de ctre anumii elevi i ncurajai pe elevii timizi s participe la discuie; formulai ntrebri care presupun analiza, sinteza i evaluarea elementelor situaiei; accentuai n mod pozitiv partea de rspuns care este corect.
-

B. Jocul de rol Metoda jocului de rol se bazeaz pe idea c se poate nva nu numai din experiena direct ci i din cea simulat. A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a reproduce n mod fictiv situaii, aciuni, fapte etc. Scopul este de a-i pune pe participani n ipostaze care nu le sunt familiare tocmai pentru a-i ajuta s neleag situaiile respective i pe alte persoane care au puncte de vedere, responsabiliti, interese, preocupri i motivaii diferite. Este tiut faptul c de cele mai multe ori avem tendina de a subaprecia, blama sau dimpotriv, de a supraaprecia rolurile pe care diferite persoane cu care intrm n contact se ntmpl s le ndeplineasc. De asemenea, de multe ori ncremenirea n propriul proiect ne mpiedic s vedem posibile variaii i alternative ale propriilor roluri. Din aceast perspectiv, prin jocul de rol elevii pot nva despre ei nii, despre persoanele i lumea din jur ntr-o manier plcut i atrgtoare. Simularea prin joc de rol duce la creterea gradului de adaptabilitate i la ameliorarea relaiilor dintre persoane, dezvoltnd n acelai timp gndirea critic, capacitatea de exprimare i pe cea empatic. De exemplu, n cadrul unui joc de rol despre un furt, jucnd rolul victimei, elevul poate nelege ce simte o persoan atunci cnd este victima unui delict. Exist mai multe variante, dintre care menionm: jocul cu rol prescris, dat prin scenariu - participanii primesc cazul i descrierea rolurilor i le interpreteaz ca atare; jocul de rol improvizat, creat de cel care interpreteaz - se pornete de la o situaie dat i fiecare participant trebuie s-i dezvolte rolul. Etapele metodei: 1. Stabilii obiectivele pe care le urmrii, tema/problema pe care jocul de rol trebuie s le ilustreze i personajele de interpretat. 2. Pregtii fiele cu descrierile de rol. 3. Decidei mpreun cu elevii ci dintre ei vor juca roluri, ci vor fi observatori, dac se interpreteaz simultan, n grupuri mici sau cu toata clasa. 4. Stabilii modul n care se va desfura jocul de rol: ca o povestire n care un narator povestete desfurarea aciunii i diferite personaje o interpreteaz; ca o scenet n care personajele interacioneaz, inventnd dialogul odat cu derularea aciunii; ca un proces care respect n mare msur procedura oficial. 5. nclzii grupul n vederea acceptrii jocului de rol. n cazul unui grup cu care se folosete metoda pentru prima dat, sugerai o situaie uoar pentru a se obinui (ei afl, de exemplu, c au ctigat o suma mare de bani cum reacioneaz?). 6. Acordai elevilor cteva minute pentru a analiza situaia i pentru a-i pregti rolurile/reprezentaia. Dac este nevoie, aranjai mobilierul pentru a avea suficient spaiu. 7. Elevii interpreteaz jocul de rol. 8. n timpul interpretrii, uneori este util s ntrerupei interpretarea ntr-un anumit punct
58

pentru a le cere elevilor s reflecteze la ceea ce se ntmpl (dac se ajunge la un moment exploziv n interpretarea unui conflict este chiar necesar s le cerei s-1 rezolve ntr-un mod nonviolent). 9. n final, este important ca elevii s reflecteze la activitatea desfurat ca la o experien de nvare. Evaluai activitatea mpreun cu actorii i spectatorii, ntrebai-i: - Ce sentimente avei n legtur cu rolurile/situaiile interpretate? - A fost o interpretare conform cu realitatea? - A fost rezolvat problema coninut de situaie? Dac da, cum? Dac nu, de ce? - Ce ar fi putut fi diferit n interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil? - Ce ai nvat din aceast experien? n cazul n care jocul de rol nu este reuit, discutai cu elevii n ce mod poate fi mbuntit. De reinut: deoarece jocul de rol simuleaz situaii reale, se pot ivi ntrebri care nu au un rspuns simplu, de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj. n aceste situaii, este indicat s sugerai c nu exist un singur rspuns i nu trebuie s v impunei propriul punct de vedere asupra unor probleme controversate. Este foarte important ca elevii s accepte puncte de vedere diferite ca pe ceva natural i normal. Se pot ns rezuma punctele n care se pare c s-a ajuns la o nelegere i se pot lsa deschise anumite aspecte care sunt discutabile (Nick Wilson); jocurile de rol trebuie folosite acordnd atenie componenei etnice i sociale a clasei i sentimentelor individuale. De exemplu, un joc de rol despre minoriti etnice organizat ntr-o clas cu elevi aparinnd respectivei minoriti trebuie desfurat n aa fel nct elevii s nu se simt vizai sau marginalizai. C. Studiul de caz Este o metod care se bazeaz pe cercetare i stimuleaz gndirea critic prin analiza, nelegerea, diagnosticarea i rezolvarea unui caz. Pentru a ntri idea de participare activ i efectiv la soluionarea unei probleme, se recomand ca situaiile folosite s fie unele reale. Alegerea cazului se face n funcie de anumite criterii - nu orice situaie este un caz. Pentru ca o situaie s devin un caz, trebuie s ntruneasc urmtoarele caracteristici (Robert Muchielli): - s fie autentic; - s presupun o intervenie urgent, s fie o situaie problem care suscit interesul; - s fie legat de preocuprile grupului, pentru ca participanii la rezolvarea cazului s dein informaiile necesare i s gseasc soluii de rezolvare; - s fie complet prezentat - s conin toate datele necesare pentru a fi soluionat. Etapele unui studiu de caz: 1. Alegerea cazului. 2. Cercetarea materialului de ctre elevi. Pentru a-i ajuta, formulai ntrebri de genul: Ce s-a ntmplat n situaia cercetat? Care sunt prile implicate? Ce elemente sunt importante? Lipsete ceva semnificativ din prezentarea faptelor? De ce au acionat cei implicai n acel mod? Solicitai elevilor impresii la prim vedere asupra cazului - este faza n care se emit soluii bazate pe percepia personal, subiectiv, fr a se lua n considerare toate elementele cazului i din acest motiv prerile vor fi diferite i controversate 3. Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, conceptualizate, ierarhizate i sistematizate. Elevii se vor referi la caz fcnd apel la reglementri legale, standarde, prevederi etc. Se pot folosi ntrebri de genul: Care sunt argumentele pro/contra? Cu care eti/nu eti de acord? care sunt consecinele pentru partea advers? care sunt alternativele? etc. Elevii dau o soluie final n cazul cercetat. Nu este o problem dac soluia dat de ei nu corespunde cu soluia oficial. 4. Conceptualizarea, n aceast faz, discuiile pot fi orientate n urmtoarele direcii: privete n urm asupra condiiilor i contextului n care s-a petrecut cazul; privete dedesubt asupra principiilor operaionale care pot fi generalizate; privete n jur asupra tuturor situaiilor similare; privete nainte - asupra necesitii modificrii atitudinilor noastre personale dac vrem
59

s rezolvm astfel de cazuri ntr-un mod eficient. n final se trag concluzii cu valabilitate i n alte situaii de via. D. Cubul Metoda este folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii, etc., din mai multe perspective. Se ofer astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unor abordri complexe i integratoare. Etapele metodei: 1. Realizai un cub pe ale crui fee notai cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz. 2. Anunai tema/subiectul pus n discuie. 3. mprii grupul n ase subgrupuri, fiecare subgrup urmnd s examineze tema aleas din perspectiva cerinei de pe una din feele cubului, astfel: descrie: culorile, formele, mrimile etc. compar: Ce este asemntor i ce este diferit? asociaz: La ce te ndeamn s te gndeti? analizeaz: Spune din ce este fcut, din ce se compune? etc. aplic: Ce poi face cu el? Cum poate fi folosit? argumenteaz pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale. Prin brainstorming, participanii pot identifica idei novatoare pe care le pot apoi include ntrun paragraf sau dou referitoare la tema respectiv. 4. Forma final a scrierii este mprtit ntregului grup. 5. Lucrarea n forma final poate fi desfurat pe tabl sau pe pereii clasei. E. Problematizarea Problematizarea reprezint una dintre cele mai utile metode, prin potenialul ei euristic i activizator. Aceast metod const n crearea unor dificulti practice sau teoretice, a cror rezolvare s fie rezultatul activitii proprii de cercetare efectuate de subiect. Se face o distincie foarte clar ntre conceptul de problem i conceptul de situaieproblem implicat n metoda problematizrii. Primul vizeaz problema i rezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicrii, verificrii unor reguli nvate, al unor algoritmi ce pot fi utilizai n rezolvare. O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar, cognitiv-emoional i elementul de noutate, necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict incit la cutare i descoperire, la intuirea unor soluii noi, a unor relaii aparent inexistente ntre ceea ce este cunoscut i ceea ce este nou pentru subiect. O ntrebare devine situaie-problem atunci cnd declaneaz curiozitatea, tendina de cutare, de depire a obstacolelor, n problematizare, cea mai important este crearea situaiilor problematice i mai puin punerea unor ntrebri. Etape posibile n abordarea unei situaii-problem: 1. Definirea punctului de plecare i a scopului urmrit. 2. Punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei de plecare i selectarea informaiei. 3. Organizarea informaiei. 4. Transformarea informaiei pe calea raionamentului, induciei i deduciei, a intuiiei i analogiei, inclusiv a utilizrii i a altor procedee para-logice n vederea identificrii soluiilor posibile. 5. Luarea deciziei - opiunea pentru soluia optim. 6. Verificarea soluiei alese i a rezultatelor. Problematizarea are o deosebit valoare formativ: se consolideaz structuri cognitive, se stimuleaz spiritul de explorare, se formeaz un stil activ de munc, se cultiv autonomia i curajul n afiarea unor poziii proprii. Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenar a personalitii elevilor, a componentelor intelectuale, afective i voliionale.

60

Exemplu: Unui copil din clasele I-IV i se prezint dou vase de form diferit i care conin un lichid colorat: un vas este subire i nalt, cellalt este larg. Numai nvtorul tie c n cele dou vase se afl aceeai cantitate de lichid. La ntrebarea n care vas se afl mai mult lichid? un copil va rspunde c n vasul mai nalt, conform percepiei sale concrete, a gndirii lui concret-intuitive. Dac nvtorul ntreab Ar putea fi oare aceeai cantitate n cele dou vase?, atunci se declaneaz o contradicie ntre ceea ce vede copilul i ceea ce i se sugereaz ca situaie. Se golete unul dintre vase avnd grij s se marcheze urma nivelului lichidului i se rstoarn n el lichidul din cellalt vas. Se va observa c lichidul se ridic pn la acelai nivel. Elevii vor ajunge la concluzia c cele dou vase conineau aceeai cantitate de lichid. De asemenea, vor nelege c aceeai cantitate de lichid pus n vase de form diferit poate s par ca fiind diferit. F. Reeaua de discuie Se recomand utilizarea metodei la disciplinele umaniste, cu condiia ca tema s permit abordri contradictorii. Etapele metodei: 1. Stabilirea temei puse n discuie. 2. Profesorul/formatorul adreseaz o ntrebare prin care se solicit un rspuns pozitiv sau negativ nsoit de argumente. 3. Identificarea argumentelor de ctre elevi/cursani. - individual se completeaz o list cu argumentele care susin rspunsul afirmativ, apoi una cu cele care susin un rspuns negativ; - n perechi se construiesc dou liste mai lungi cu argumente pro i contra; - fiecare pereche va lucra cu o alt pereche, aducnd argumente pe ambele liste. 4. Reflectarea asupra argumentelor i stabilirea individual a poziiei pro sau contra. Reeaua de discuii poate fi o etap pregtitoare pentru o dezbatere, oferind, elevilor/cursanilor posibilitatea de a reflecta asupra propriei poziii, prin analizarea argumentelor identificate n legtur cu problema pus n discuie. Variant: Reeaua de discuii urmat de dezbatere Finalitatea metodei: aprofundarea unei teme prin dezbaterea aspectelor implicate. Aria tematic: se poate utiliza la disciplinele umaniste, n perfecionarea cadrelor didactice pe diferite teme de didactic sau de tiine ale educaiei, n pregtirea managerial etc. condiia este ca tema s permit abordri contradictorii. Etapele metodei: 1. Stabilirea temei puse n discuie - formatorul adreseaz o ntrebare prin care se solicita un rspuns pozitiv/negativ susinut de argumente. 2. Identificarea argumentelor de ctre cursani: individual se completeaz o list cu argumentele care susin un rspuns afirmativ, apoi una cu cele care susin un rspuns negativ; n perechi se construiesc dou liste mai lungi cu argumente pro i contra; fiecare pereche va lucra cu o alt pereche, aducnd argumente pe ambele liste. 3. Alegerea rspunsului pozitiv sau a celui negativ. 4. mprirea grupului mare n dou grupe ce se vor afla n contradicie. Membrii unei grupe trec n revist argumentele i le aranjeaz n forma unui raionament, n aa fel nct s conduc la o concluzie. Dac sunt elevi indecii, acetia pot forma o alt grup. 5. Dezbaterea problemei luate n discuie: grup i exprim poziia oferind un argument, cealalt va aduce un contraargument; cealalt grup este invitat s fac acelai lucru; dezbaterea poate continua cu argumente i contraargumente, respectnd urmtoarele

61

instruciuni: - cursanii trebuie ncurajai s lase pe fiecare membru al grupului s vorbeasc; - adversarii s fie ascultai cu atenie; - oricine este convins de argumentele prii opuse poate s-i schimbe locul, trecnd de partea cealalt; - membrii grupelor i noteaz din cnd n cnd argumentele care li s-au prut convingtoare. Materialul utilizat este n funcie de aria tematic. Se pot utiliza probe sub form de citate, obiecte, imagini, etc. Rezultate obinute: inventar de argumente pro i contra i o sintez a problemelor. Rolul actorilor implicai: Moderatorul: - propune sau modereaz stabilirea temei; - modereaz alctuirea grupelor; - stabilete regulile de derulare, mpreun cu cursanii sau le anun pe cele prestabilite; - asist la dezbateri i intervine atunci cnd este cazul; - asambleaz concluziile sau soluiile dezvluite. Cursanii: - identific argumente pro i contra; - ader la un grup sau altul (pro sau contra); - particip activ la fiecare etap; - coopereaz i comunic. Numr optim de cursani: 20 G. Brainstorming Brainstorming-ul este una din cele mai rspndite metode n formarea adulilor n educaie, n stimularea creativitii, n domeniul afacerilor, al publicitii, etc. Etimologic, brainstorming provine din englez, din cuvintele brain = creier i storm=furtun, plus desinena -ing specific limbii engleze, ceea ce nseamn furtun n creier - efervescen, aflux de idei, o stare de intens activitate imaginativ, un asalt de idei. Un principiu al brainstorming-ului este: cantitatea genereaz calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ ct mai mare. (Osborne, 1959). Prin folosirea acestei metode se provoac i se solicit participarea activ a cursanilor, se dezvolt capacitatea de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii n ceea ce privete alegerea soluiilor optime i se exerseaz atitudinea creativ i exprimarea personalitii. De asemenea, utilizarea brainstorming-ului optimizeaz dezvoltarea relaiilor interpersonale constatm c persoanele din jur pot fi bune, valoroase, importante. Identificarea soluiilor pentru o problem dat este un alt obiectiv al brainstorming-ului. Etapele metodei: 1. Se alege tema i se anun sarcina de lucru. Grupuri de minim 10 persoane. 2. Se solicit exprimarea ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a tuturor ideilor - chiar trznite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de rezolvarea unei situaii-problem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu afirmaiile celorlali, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenie, fr referiri critice. Se suspend orice gen de criticism, nimeni nu are voie s fac observaii negative, n acest caz funcioneaz principiul cantitatea genereaz calitatea. 3. Totul se nregistreaz n scris, pe tabl, flipchart, video, reportofon etc. 4. Se las o pauz de 15 minute, uneori chiar i o zi pentru aezarea ideilor emise i recepionate. 5. Se reiau pe rnd ideile emise, iar grupul gsete criterii de grupare a lor pe categoriisimboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezint posibile criterii. 6. Grupul se mparte n subgrupuri, n funcie de categoriile de idei listate, pentru dezbatere. Dezbaterea se poate desfura ns i n grupul mare. n aceast etap are loc analiza critic, evaluarea,
62

argumentarea i contraargumentarea ideilor emise anterior. Se selecteaz ideile originale sau cele mai aproape de soluii fezabile pentru problema pus n discuie. Se discut liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar. 7. Se afieaz ideile rezultate de la fiecare subgrup, n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene, cntece, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilali. Profesorul/formatorul trebuie s fie un autentic catalizator al activitii, care s ncurajeze exprimarea ideilor, s nu permit intervenii inhibante i s stimuleze explozia de idei. n cadrul sesiunilor de formare se realizeaz variante prescurtate ale metodei, obiectivul fundamental fiind acela de a-i determina pe participani s-i exprime liber opiniile, s formuleze idei proprii eliberate de prejudeci, s exerseze atitudini deschise i creative n grup, s fie motivai pentru activitate, s nvee ntr-o manier plcut i atractiv, ntr-o ambian plin de prospeime i emulaie. H. tiu/vreau s tiu/am nvat Cercetrile n domeniu au artat c nvarea este optimizat atunci cnd se bazeaz pe cunoatere i experiene anterioare ale elevilor care le permit acestora s lege ceea ce tiu deja de noile informaii care trebuie nvate. (Roth 1990) Prin metoda tiu/vreau s tiu/am nvat se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anume tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsurilor n lecie. Etapele metodei: 1. Cerei la nceput cursanilor/elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema abordat. 2. n timp ce elevii realizeaz lista, profesorul construiete pe tabl un tabel dup modelul tabelului 6.7.
- Ceea ce tim/credem c tim Tabelul 6.7. tiu/Vreau s tiu/Am nvat V - Ceea ce vrem s tim - Ceea ce am nvat

3. Cerei perechilor s spun ce au scris i notai n coloana din stnga informaiile cu care tot grupul este de acord. I. Rolul formatorului Obiectivul instructorului este de a elabora i desfura programe educaionale care s faciliteze participanilor nelegerea complet a coninutului, cu importana i aplicabilitatea acestuia i s le dezvolte capacitatea de a gndi critic i de a folosi coninutul n mod eficient. Pentru a-i atinge acest obiectiv, formatorul are mai multe roluri importante, care includ: analizarea nevoilor de formare ale participanilor n contextul coninutului informaional vizat; dezvoltarea obiectivelor instrucionale ale stagiului de formare; ncorporarea acestor nevoi n cadrul sesiunilor; selectarea i pregtirea coninutului; selectarea metodelor instrucionale care faciliteaz nvarea n modul cel mai eficient; selectarea mijloacelor/instrumentelor media care vor mbunti nvarea; adecvarea rolului formatorului la structura sesiunii de formare; evaluarea stagiului i ncorporarea rezultatelor evalurii n structurarea stagiului urmtor; reevaluarea obiectivelor iniiale pentru a determina dac acestea au fost cele mai adecvate pentru atingerea scopului formrii i valorificarea concluziilor. Pentru o activitate de succes, formatorul trebuie s neleag natura nvrii adulilor i s aplice aceste caracteristici cnd elaboreaz i desfoar programe de formare. 6.3. Alegerea metodei de nvmnt

63

Opiunea pentru o metod de nvmnt este influenat de o serie de factori dintre care cei mai importani sunt: Obiectivele de instruire. De exemplu, pentru realizarea obiectivelor care vizeaz formarea de deprinderi sunt indicate efectuarea de exerciii/aplicaii, efectuarea de lucrri practice etc. Pentru informarea asupra operaiilor componente ale unei deprinderi pot fi folosite demonstraia, observaia independent sau instructajul. Desigur c elevii ar putea fi sprijinii s nvee i cu ajutorul altor metode. De aceea analiza obiectivelor conduce la identificarea acelor metode care dein un potenial pedagogic mai ridicat dect al altora; Elevii participani pot influena alegerea unei metode n funcie de experiena pe care o dein pentru efectuarea de activiti independente, efectuarea de lucrri practice, proiecte etc. De exemplu, explorarea prin efectuare de experimente deine un mare potenial de stimulare a capacitilor de investigare, inovare i creaii ale elevului. Dar la primul contact cu aceast metod elevii ntmpin mari dificulti, deoarece nu sunt familiarizai cu o activitate n care i formulezi singur o ipotez i ulterior i organizezi o activitate contient ca s-i verifici exactitatea. Dac elevii nu au mai utilizat aceast modalitate de lucru pentru plasarea ei ntr-o lecie trebuie s se dispun de timp suficient de lucru. Aceleai consideraii se pot face i pentru experiena elevilor de a folosi diferite mijloace de nvmnt implicate de metoda respectiv, de exemplu efectuarea unor ncercri cu ajutorul unor truse; Coninutul de instruire influeneaz la rndu-i alegerea metodei. De exemplu, nvarea unor operaii de depanare sunt cel mai bine sprijinite de efectuarea de exerciii, studiul de caz, efectuarea de lucrri practice. Sau, n cazul informaiilor asupra unor fenomene pe care elevii nu le pot observa direct, instruirea prin mijloace audiovizuale se dovedete deosebit de indicat; Mijloacele de nvmnt, care reprezint adesea suportul material al activitii implicate de o metod de nvmnt pot influena alegerea acestora prin prezena sau absena lor din cadrul resurselor de care dispune profesorul De exemplu, instruirea prin mijloace vizuale poate necesita un retroproiector i folii sau videoproiector cu ajutorul crora s se analizeze/sintetizeze diferite structuri sau fenomene. Absena acestor mijloace limiteaz iniiativa profesorului care va trebui s utilizeze o alt metod de nvmnt i poate mai puin potrivit; Organizarea momentelor de conexiune invers poate folosi mai multe metode de nvmnt, dar cele mai indicate sunt metodele conversative. Datele de mai sus ofer un prilej nimerit pentru a se sublinia interdependena ntre diferitele resurse didactice, n cadrul crora metodele de nvmnt reprezint numai o singur categorie. Totodat pot fi desprinse i implicaii ale alegerii unei metode de nvmnt. Nu este suficient, de exemplu, s se aprecieze necesitatea folosirii de rezolvri de probleme sau a efecturii de exerciii. Trebuie s se i conceap aceste materiale cu care elevii vor fi sprijinii s nvee. Datorit faptului c multe metode nu pot fi aplicate dect prin intermediul unor suporturi materiale care urmeaz a fi concepute, produse, selecionate, adaptate etc., frecvena folosirii nu este n prezent n concordan cu potenialul pedagogic de care dispun.

64

CAPITOLUL VII MIJLOACE DE NVMNT 7.1. Concepte de baz nvmntul folosete un numr mare i variat de resurse materiale, att pentru sprijinirea procesului de nvmnt, ct i pentru alte activiti care intr n competena sa. Calitatea de resurs material a procesului de nvmnt se atribuie oricrui produs care deine un potenial pentru procesul de nvmnt. Datorit marii diversiti pe care o prezint resursele materiale ale procesului de nvmnt, tehnologia folosit a suferit numeroase restructurri i prezint semnificaii diferite la diveri autori. Ansamblul resurselor materiale folosite n procesul de nvmnt constituie dotaia procesului de nvmnt. n cadrul acestora, un loc important revine mijloacelor de nvmnt ce reprezint resursele materiale care pot sprijini activitatea de nvare a elevilor, ct i organizarea/desfurarea procesului de instruire n vederea realizrii obiectivelor pedagogice i a evalurii rezultatelor colare. n grupul mijloacelor de nvmnt se disting dou categorii: mijloace de nvmnt concepute i realizate intenionat; mijloace de nvmnt preluate din alte domenii. 7.2. Categorii de mijloace de nvmnt ncercrile de grupare a mijloacelor care se utilizeaz n procesul de nvmnt au folosit diferite criterii care, de cele mai multe ori, au ncercat s combine suportul material pe care sunt prezentate cu funcionalitatea lor pedagogic. n acest sens s-a vorbit despre mijloace care conin informaii i astfel servesc la comunicare, mijloace pentru formare de deprinderi, mijloace pentru activiti independente etc., fiecare putnd fi prezentate pe o varietate de suporturi materiale. Pe msur ce practica colar le-a integrat tot mai organic n aciunile educative desfurate cu elevii, s-a putut constata c acelai mijloc de nvmnt poate fi utilizat n contexte funcionale diverse. De exemplu, diapozitivul poate fi folosit cu funcie de informare independent, ca suport pentru descoperire, ca auxiliar al unei demonstraii, ca sprijin al unei conexiuni inverse rapide, pentru exerciii i formare de deprinderi, pentru evaluare etc. Dei fiecare clin aceste situaii reprezint manifestarea unor funcii pedagogice diferite, totui, elementul prin care se materializeaz rmne, de fiecare dat, acelai dispozitiv prezent n lecie. Iat de ce considerm c o clasificare util a mijloacelor de nvmnt care s permit nu numai sistematizarea lor tehnic, ci i uurina de a le folosi n alctuirea unui proiect de tehnologie didactic, trebuie s utilizeze un singur criteriu de difereniere. Inventariind cea mai mare parte din tipurile de mijloace de nvmnt, am ajuns la concluzia c ele pot fi clasificate, n raport cu suportul material de prezentare, n patru categorii i anume: mijloace de nvmnt realizate pe suporturi vizuale; mijloace de nvmnt realizate pe suporturi sonore; mijloace de nvmnt realizate pe suporturi audiovizuale; mijloace de nvmnt realizate pe alte tipuri de suporturi. Se redau n tabelul 7.1 principalele categorii de mijloace de nvmnt care pot fi utilizate n procesul de nvmnt al disciplinelor de specialitate. n afar de mijloacele de nvmnt realizate intenionat, disciplinele de specialitate utilizeaz i numeroase alte mijloace preluate din alte domenii. Exist destule situaii n care ponderea acestora este predominant, n special pentru disciplinele care se refer la coninutul meseriei care se nva n licee. Se prezint n tabelul 7.2 principalele categorii de mijloace de nvmnt preluate din alte domenii i folosite la disciplinele de specialitate.

65

Tabelul 7.1. Categorii de mijloace de nvmnt pentru disciplinele de specialitate Categorii Realizate pe Transparente Filmice 1. diapozitive suporturi vizuale 2. diafilme 3. microfilme 4. imagini steroscopice 5. folii i modele pentru retroproiector Fotografice 6. plane pentru retroproiector Grafice 7. fotografii, ilustraii fotografice, plane Plane 8. plane desenate 9. plane vacumate 10. tablouri/portrete 11. hri 12. atlase 13. aplice (pentru tabl magnetic i tabl de fetru) 14. jocuri grafice 15. modele mute 16. manuale colare 17. ndrumtoare de lucrri 18 fise de lucru (mape) 19. manuale de instruire programat 20. culegeri de probleme 21. truse de modele grafice Materiale realizate pe alte suporturi vizuale Realizate pe 22. nregistrri pe benzi magnetice suporturi sonore 23 discuri sonore 24. emisiuni radiofonice Materiale realizate pe alte suporturi sonore Realizate pe 25. filme didactice suporturi 26. emisiuni T.V. audiovizuale 27. montaje audiovizuale 28. nregistrri pentru magnetoscop/casetoscop Materiale realizate pe alte suporturi audiovizuale Realizate pe alte 29. colecii tipuri de Naturalizri 30. preparate microscopice suporturi 31. incluzii 32. preparate n lichid 33. schelete 34. preparate uscate 35. mpieri 36. truse didactice 37. jocuri cu obiecte Modele spaiale 38. mulaje 39. machete statice 40. machete funcionale 41. montaje funcionale 42. simulatoare 43. globuri terestre Alte materiale

Coduri Dp Df Mf Ist F/Mt Pl/ret Fot Pl PlVac Tab H Atl Ap JG Mm Man Indr FL MIP P TrMg BM DS EmR FD EmTV MAV Mag/Cas Col. PM Incl PL Sch PU Imp TrD JOb Mul MS MF Mont Sim GT

Tabelul 7.2. Categorii de mijloace de nvmnt preluate din alte domenii i folosite la disciplinele de specialitate Nr.crt. Resurse 1 Ansambluri (subansambluri) transmisie principal i final la tractor instalaie de pornire cu electromotor 2 Aparate (sisteme de corpuri care servesc la operaii polarograf tehnice sau tiinifice, exclusiv transformarea de osciloscop tranzistorizat energie) i accesoriile lor aparat pentru determinarea permeabilitii aparate de fotografiat aparate pentru ncercat rezistena materialelor la forfecare dispozitiv (aparat) pentru ncercat la traciune-compresiune maini de instruire

66

Nr.crt. Resurse 3 Dispozitive (grupuri de organe legate ntre ele fr posibilitatea de micare i care ndeplinesc o funcie anumit ntr-un sistem tehnic dat) 4 Instalaii (ansamblul de construcii de maini, mecanisme, instrumente etc., montat n scopul executrii unei anumite funciuni sau operaii)

Instrumente de msurat

Instrumente specifice diferitelor meserii

Maini (sisteme termice servind la transformarea unei forme oarecare de energie n energie cinetic mecanic sau invers) Mostre (eantioane)

Organe de maini

10

11

12 13 14

15

16

Surse Tabel Unelte (obiecte folosite pentru atacarea mecanic, direct, a unui material, cu scopul de a fi prelucrat) Ustensile (obiecte solide folosite la efectuarea sau uurarea manevrrii pentru operaii curente, dar care nu prelucreaz materialele) Utilaje (ansamble de unelte, aparate, instrumente, maini de lucru etc., necesare unei anumite lucrri, grupate ntr-o unitate industrial sau care sunt folosite ntr-o ramur industrial) Calculator Scule (partea activ a uneltei)

dispozitiv pentru microfotografiere pe microscop dispozitiv pentru verificat rulmenii dispozitiv pentru ncercat bujii calculatoare electronice instalaii de filtrare pentru ncercri de laborator (substane minerale) instalaii didactice (laborator fonetic, instalaii tip VERF1X, planetariu) multivolmetru multiampermetru termometru de laborator dendometru balan cardiofon instrumente chirurgicale instrumente de desen pavilioane cod internaional (navigaie) main de lefuit probe metalografice main de gurit maini agricole (semnat, recoltat, sortat) motoare cu ardere intern texturi i structuri de minerale betoane asfaltice i cimenturi - substane chimice folosite n activitatea de protecie a pdurilor medicamente materiale de construcii pentru ncercri alimente nituri, uruburi, pene arbori, lagre, cuplaje, ambreiaje arcuri roi de friciune, roi de curea, roi dinate biele, pistoane, volani burghie chei electrozi pile cuite de achiere surs de tensiune electric stabilizat surse de gaz (aragaz) surse de radiaii gama surse de radiaii alfa surse de neutroni surse de radiaii X tabele logaritmice tabele de valori naturale cu ase zecimale ciocane geologice truse de lcturie rindea ciocan de lipit forme pentru aluaturi grtare tacmuri strung normal ferstru alternator concasor betonier buldozer

7.3. Potenialul de care dispun mijloacele de nvmnt Una dintre nsuirile mijloacelor de nvmnt este faptul c dein un potenial multilateral pentru realizarea obiectivelor de instruire i evaluare a rezultatelor colare. Ele se manifest concomitent ca posibiliti de a sprijini: comunicarea direct, activizarea participrii elevilor la instruire/nvare, nsuirea de cunotine; formarea de deprinderi i aptitudini, raionalizarea eforturilor depuse de participani. Potenial de comunicare
67

posibilitatea de a prezenta static i dinamic fenomene i obiecte n spaiu i timp; posibilitatea de a evidenia elementele eseniale ale unui fenomen sau obiect; posibilitatea de a prezenta fenomene i obiecte greu accesibile sau inaccesibile percepiei; posibilitatea de a modela fenomene; posibilitatea de a oferi informaii i sarcini de rezolvare; - posibilitatea de a oferi informaii de conexiune invers i de evaluare. Potenial de formare - posibilitatea de a sprijini formarea de noiuni; - posibilitatea de a sprijini formarea de capaciti intelectuale; - posibilitatea de a sprijini nsuirea strategiilor de rezolvare; - posibilitatea de a sprijini formarea de deprinderi; - posibilitatea de a sprijini formarea de aptitudini. Potenial de activizare - posibilitatea de a stimula spiritul de observare i iniiativ; - posibilitatea de a declana eforturi proprii de gndire i de a stimula participarea independent la cunoatere; - posibilitatea de a oferi un suport material de activitate continu i intens; - posibilitatea de a stimula i dezvolta creativitatea individual. Potenial ergonomie (de raionalizare) - posibilitatea de a contribui la raionalizarea eforturilor depuse de elevi; - posibilitatea de a sprijini activitatea n ritm propriu i a combate suprancrcarea; - posibilitatea de a combate monotonia i a oferi variaii de activitate; - posibilitatea de a raionaliza eforturile personalului didactic. Orice mijloc de nvmnt manifest concomitent nsuiri care aparin tuturor acestor tipuri de potenial. Se exemplific aceast proprietate pentru cteva categorii de mijloace de nvmnt n tabelul 7.3.
Mijlocul de nvmnt Plana Montaj audiovizual Mulaj Tabelul 7.3. Potenialul mijloacelor de nvmnt Potenial pedagogic Comunicare Activizare Formare Ilustrarea de obiecte i Suport pentru probleme Scheme de operaii folosite fenomene rezolvate independent pentru formarea de deprinderi Ilustrarea evenimentelor Idem Suport pentru formarea dintr-un caz capacitii de a evalua situaii diferite Oferirea unui element de dimensiuni mici ntr-o form spaial mrit care uureaz comunicarea de informaii Suport pentru activitatea independent i pentru stimularea spiritului de observaie Suport pentru formarea capacitii de analiz Potenial ergonomic Reducerea timpului de comunicare Combaterea monotoniei n activitatea de instruire Reducerea timpului de informare necesar elevului

Mijlocul de nvmnt este, n sine, un obiect. Folosit de elevi i profesori n procesul de nvmnt, nsuirile sale poteniale sunt puse n valoare. Deci, un mijloc de nvmnt manifest o funcie n procesul de nvmnt atunci cnd o parte sau ntregul potenial (pedagogic i ergonomic) de care dispune este valorificat. Aceast valorificare se obine n contextul tuturor resurselor didactice dar, n mod particular, n raport cu metodele de nvmnt. Cu excepia metodelor de instruire prin expunere care, prin definiie, nu folosesc mijloace de nvmnt, toate celelalte pot contribui la valorificarea funcional a potenialului lor pedagogic. Se prezint n tabelul 7.4 o serie de exemplificri privind valorificarea potenialului pedagogic prin intermediul principalelor metode de nvmnt care se folosesc n studiul disciplinelor de specialitate. Datorit numeroaselor posibiliti prin care pot contribui la perfecionarea comunicrii didactice, mijloacelor de nvmnt le revine un rol important i n asigurarea informaiilor de conexiune invers. De exemplu, foliile cumulative pentru retroproiector care prezint problemele i soluiile lor prin suprapuneri diferite, seturile de diapozitive care cuprind probleme i soluii etc.

68

Potenialul pedagogic este valorificat i n aciunile de evaluare cnd mijloacele de nvmnt pot fi utilizate pentru prezentarea variat i sintetic a sarcinilor de rezolvare sau cnd particip ca elemente integrate n testele elevilor, de exemplu efectuarea unor experiene cu trusele didactice.
Tabelul 7.4. Exemple privind valorificarea potenialului pedagogic prin intermediul principalelor metode de nvmnt Metode de nvmnt Exemple de situaii didactice n care se valorific potenialul pedagogic al unor mijloace de nvmnt Instruire prin conversaie - organizarea de dezbateri la discipline economice pe baza unor scheme i grafice, a unor plane sau aplice pentru tabela magnetic, a unor diapozitive sau folii pentru retroproiector care prezint aspecte din dinamica unor fenomene specifice Instruire prin demonstraie - demonstrarea prin efectuarea unor experiene cu ajutorul truselor didactice - demonstrarea funcionrii unui dispozitiv folosind o machet funcional Instruire prin rezolvare de - soluionarea de probleme oferite prin cteva secvene de film didactic probleme - folosirea unor machete statice pentru modelarea schemei de dezvoltare a unei ntreprinderi Instruire prin descoperire - efectuarea de experiene cu ajutorul unor montaje funcionale sau truse didactice - descoperirea prin observare independent a nsuirilor caracteristice pentru unele organisme la o disciplin agrozootehnic folosind preparate naturalizate Instruirea prin informare - folosirea manualului colar, a culegerilor de probleme, audierea unor emisiuni RTV, individual vizionarea de microfilme sau imagini stereoscopice Instruire prin efectuare de - exerciii de simulare ntr-un simulator aerospaial exerciii - exerciii cu ajutorul modelelor mute Instruire prin lucrri - analiza structurii unui organism folosind un mulaj individuale Instruire prin jocuri - cunoaterea unor utilaje i corelarea cu principiile de funcionare i modurile de utilizare didactice folosind un joc cu fotografii Instruire programat - nvarea semnelor electrotehnice cu ajutorul unui material de instruire programat

n toate exemplele anterioare potenialul de instruire a fost valorificat n raport cu diferitele metode de nvmnt. Valorificarea poate fi ns apreciat i n raport cu alte elemente ale procesului de nvmnt. Astfel el se poate raporta i la: tipurile de obiective pedagogice a cror realizare o sprijin i n acest caz funciile mijloacelor de nvmnt se refer la obiective cognitive, psihomotorii i afective; tipurile de efecte ale nvrii sprijinite de mijloacele de nvmnt i care pot fi efecte de instruire, de educare, de orientare colar i profesional, de sporire a nivelului estetic i altele; formele de instruire la care contribuie i anume instruirea organizat n coal, sau instruirea completiv din timpul extracolar.

69

CAPITOLUL VIII EVALUAREA N NVMNT 8.1. Metodologia evalurii Definiie: a evalua nseamn a confrunta un ansamblu de informaii cu un ansamblu de criterii avnd ca scop luarea unei decizii. Contrar unor opinii, preri i a unei practici, realizarea unei evaluri nu nseamn n mod fundamental a emite o judecat de valoare. Clasificare: 1. Evaluarea de orientare precede aciunea n vederea lurii unei decizii anticipate, pentru a pregti un nou proces. cnd se refer la o aciune ea are o dubl funcie: - evaluarea contextului care descrie mediul avut n vedere, identific nevoile de acoperit, ocaziile favorabile pentru observare, constrngerile principale cu care se va confrunta, ceea ce va influena major stabilirea obiectivelor aciunii; - precizarea mijloacelor de aciune, resursele umane i materiale ce trebuie mobilizate, programul care va fi urmat. cnd se raporteaz la persoane, e vorba de evaluarea nevoilor (de formare, de nvare) i const fie n determinarea orientrii care convine cel mai bine persoanei respective sau instituiei care angajeaz persoana, fie n evaluarea anselor de reuit pe o anumit filier n funcie de distana ntre un profil perceput i un profil ateptat (reorientarea elevilor n funcie de capaciti, aptitudini, nevoi): - evaluare predictiv - prevederea anselor de reuit ale unei persoane ntr-o filier de formare; - evaluare diagnostic - pentru a orienta bine trebuie s stabilim un bun diagnostic. Acest tip de evaluare relev mijloacele pentru evaluarea de orientare i pentru cea de reglare: o un diagnostic nainte de nvare: sprijin evaluarea de orientare; o un diagnostic pe parcursul nvrii: sprijin evaluarea de reglare. 2. Evaluarea de reglare vizeaz corectarea sau ajustarea funcionrii unui sistem cu scopul de a-1 ameliora; este o evaluare legat de funcionarea destinat revederii procedurilor aplicate pe durata parcursului. n acest sens, n cazul procesului de predare-nvare, ea presupune adunarea de informaii despre elevi pe parcursul procesului didactic (organizarea grupului, frecvena controlului, repartizarea activitilor de natur diferit), informaii despre performanele elevilor (considerai ca produse ale aciunii profesorilor formatori). evaluarea formativ este o form de evaluare, de reglare pus n serviciul individului pentru a-1 ajuta s progreseze n ritm propriu. Ea are rolul de a lua decizii care se refer la remedierea cea mai potrivit dificultilor fiecrui elev, pentru ca acesta s progreseze sau pur i simple s-i mbunteasc progresul. Obiectivul evalurii este deci de a localiza ct mai precis posibil originea dificultilor sale pentru a le remedia, de exemplu, analiza greelilor fcute de acesta. Evaluarea formativ poate fi definit astfel Un proces de evaluare continu care are ca obiect asigurarea progresului fiecrui individ ntr-un demers de nvare, cu intenii de a modifica situaia de nvare sau ritmul acestei nvri pentru a aduce ameliorri (dac are loc) sau corective adecvate (Gerard Scallon, 1988). Pe lng factorii care creeaz dificulti, evaluarea formativ poate studia de asemenea factorii de reuit ai elevilor pentru a discerne ct mai bine punctele forte ale acestora, sensibilitile particulare sau funcionarea lor; evaluarea auto-formativ sau auto-evaluarea - identificarea dificultilor sau succeselor elevilor n nvare sunt elementele principale care conduc profesorul la revalorizarea strategiilor sale de predare i n acest sens este vorba de auto-evaluare. 3. Evaluarea de certificare este evaluarea n cadrul creia decizia este exprimat n termeni de reuit sau eec. Majoritatea evalurilor de sfrit de an practicate n sistemul de nvmnt corespund
70

acestei caracteristici. evaluarea de selecie; evaluare pentru ntocmirea unui clasament; evaluare sumativ - este att evaluare de certificare (dac e realizat la finele unui ciclu de colaritate, verificri naionale, regionale) ct i de orientare i reglare.

La nceputul processului Evaluare de orientare

Pe parcursul procesului Evaluare de reglare (formativ) Figura 8.1. Sensul procesului de predare-nvare

La sfritul procesului Evaluare de certificare

Indiferent de tipul de evaluare putem vorbi despre: evaluare normativ n care reuita este legat de o norm fie prin compararea cu performanele altei persoane, fie prin raportarea la realizarea unui numr de obiective; evaluare criterial n care reuita este legat de atingerea fiecrui obiectiv luat separat, fie c observm fiecare obiectiv n parte fie c identificm obiectivele minimale care trebuie atinse obligatoriu pentru a certifica reuita.
1. Evaluarea clar a obiectivului de evaluare. Verificarea pertinenei acestuia n raport cu decizia care trebuie luat

Sunt date criterii operaionale valide n raport cu obiectivele enunate?

2. Cutarea unor criterii valide sau ierarhizarea, ponderarea, combinarea criteriilor 3. Determinarea informaiilor pertinente care trebuie colectate n funcie de criteriile operaionale alese

Sunt deja date informaiile necesare sub o form viabil?

4. Determinarea unei strategii de culegere a informaiei

5. Culegerea informaiei n mod viabil: conversaii, chestonare, surse externe, produse ale elevilor (profesorilor)

6. Confruntarea informaiilor culese cu criteriile adoptate

7. Formularea n mod clar i concis a concluziilor: ele trebuie s fie destinate celui care ia decizia sau celui care urmeaz s i se modifice demersul Figura 8.2. Etapele principale ale procesului de evaluare

Concluzie: Evaluarea colar este procesul prin care se obin asimilarea de deprinderi i priceperi, informaii care permit luarea unor decizii ulterioare privind demersul didactic. Evaluarea progresului colar creeaz condiii pentru tratarea i orientarea difereniat a copiilor, prin adaptarea procesului de instruire n scopul realizrii succesului colar. Acesta este motivul pentru care, n acest capitol, vom da

71

modele orientative a formelor de evaluare deci implicit a planificrii de evaluare, deoarece ea este centrat pe obiectivele de referin i coninuturi ale evalurii, lsnd la atitudinea profesorului opiunea pentru formele i procedurile de evaluare. Evaluarea este de dou feluri: evaluare continu, ce se va realiza pe tot parcursul anului colar i va avea un caracter preponderent formativ iar cele trei sptmni de la sfritul fiecrui semestru, n cazul clasei a V-a respectiv dou sptmni la sfrit de modul pentru clasele a VI-a i a VIII-a fiind pentru evaluri sumative, care au urmtoarele finaliti: s verifice realizarea principalelor obiective curriculare; s analizeze recapitularea, sistematizarea i consolidarea materiei parcurse; s amelioreze rezultatele nvrii; s stabileasc un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe. 8.2. Descriptori de performan innd cont de finalitile evalurii sumative i de ceea ce reprezint descriptorii de performan (enunuri sintetice, care indic n ce msur trebuie realizate de ctre elevi obiectivele curriculare n termeni de cunotine, capaciti i atitudini demonstrate), propunem, pe baza obiectivelor cadru, prevzute n program, descriptori de performan, att pentru noiunile teoretice ct i pentru abilitile practice. Descriptorii de performan au fost elaborai inndu-se cont de tipurile de rezultate colare: cunotine acumulate: date, fapte, concepte, definiii, teoreme, formule; capacitatea de aplicare/utilizare a cunotinelor: priceperi, deprinderi, stpnirea unor moduri de lucru; capaciti intelectuale: raionamente logice, putere de argumentare i interpretare, independen n gndire, creativitatea, gndirea divergent; trsturi de personalitate: atitudini, comportamente, conduite, opinii Descriptorii de performan (Tabelul 8.1) sunt realizai pe 3 niveluri: performan minim (nota 5-6), medie (nota 7-8) i superioar (nota 9-10). Ei sunt de tip sumativ, adic elaborai pe o perioad extins de instruire (un an colar) i pentru obiective curriculare cu un grad mare de generalitate, fiind adaptai la cele 11 module de Educaie Tehnologic.
Tabelul 8.1. Descriptori de performan afereni atingerii standardelor de educaie - Obiective de referin Elementul de competen (criteriul de acordare a Nota 5-6 Nota 7-8 Nota 9-10 notelor) 1. Cunoatere-nelegere - descrie informaia n - formuleaz corect - expune cuprinztor informaia (nelegerea dezvoltrii termeni tehnici simpli informaia utiliznd utiliznd riguros termenii tehnici; tehnicii i a implicaiilor ei i manifest tendina termeni tehnici adecvai; - prezint legturi clare ntre scopul asupra societii) de nelegere a - dezvolt unele asocieri temei i ideile cheie ale acesteia scopului temei ntre scopul temei i ideile cheie ale coninutului 2. 2.a. Observ - face dovad c - aplic atent ndrumrile - utilizeaz corect instruciunile, face Investigarea i colecteaz urmrete indicaiile profesorului cu privire la observaii minuioase i prelucrri (capacitatea date n profesorului cu privire sarcinile de lucru i exacte ale datelor; de vederea la sarcinile de lucru i colectarea datelor; - manifest iniiativ n ducerea la bun proiectare) proiectrii culegerea datelor; - manifest iniiativa sfrit a sarcinilor i poate extinde unui produs - are unele idei privind personal n proiectarea informaiile dincolo de planul iniial planificarea activitii activitii 2.b. - metodologia aleas - metodologia i tehnica de - metodologia este selectat logic i Organizarea poate fi ntmpltoare lucru sunt selectate utilizeaz convenii, standarde i i dar utilizeaz n cele competent i sunt aplicate norme specifice diferitelor domenii prezentarea din urm o tehnic de corect de activitate; datelor n lucru adecvat - respect n prezentare etapele vederea tehnologice n realizarea unui produs executrii, simplu; utilizrii i - evalueaz corect calitatea produselor evalurii dup criterii funcionale i estetice produselor 3. Analiza (valorificarea - exprim datele - face un numr de - interpreteaz minuios datele; termenilor de specialitate descriptiv; formulri valide despre - utilizeaz adecvat limbajul specific n comunicare) - analiza este limitat

72

Elementul de competen (criteriul de acordare a notelor)

Nota 5-6

Nota 7-8 tema prezentat i d explicaii cauz-efect utiliznd adecvat limbajul specific face o ncercare de a relata legtura dintre scopul temei i cteva concluzii. unele judeci sunt susinute prin informaii desprinse din datele prezentate. utilizeaz tehnici simple de construcie i finisare a unor produse din diverse materiale, respectnd etapele tehnologice n realizarea unui produs simplu proiecteaz modele i machete simple n scopul realizrii unui produs respectnd etapele tehnologice

Nota 9-10 diverselor domenii tehnologice n contexte variate de comunicare

4. Judecata i luarea deciziilor (evaluare i concluzii)

- desprinde concluzii

- relateaz exact relaia dintre scopul

temei i concluziile desprinse.

superficiale relevnd judeci limitate. - corelaiile ntre obiectivele activitii i concluziile desprinse sunt limitate 5. Cunoaterea i utilizarea - observ interaciuni n unor tehnici de lucru cu cadrul unor tehnici diverse materiale i scule simple

- face o apreciere critic a temei,

poate sesiza limitele i dificultile n desprinderea concluziilor.

- utilizeaz tehnicile nvate n

nfrumusearea mediului apropiat, evalund calitatea produsului dup criterii funcionale i estetice

6. Proiectarea, - utilizeaz norme, confecionarea i evaluarea standarde i convenii unor produse simple specifice diferitelor domenii de activitate

- apreciaz calitatea unui produs finit

7. Dezvoltarea capacitii de cooperare n scopul realizrii unui produs 8. Dezvoltarea simului practic

realizat n funcie de criterii simple date, utiliznd convenii, standarde i norme, respectnd etapele tehnologice i evalund calitatea produsului dup criterii funcionale i estetice - i asum diferite roluri - i asum diferite roluri n - distribuie unele roluri i execut executarea i evaluarea n executarea unui sarcini n realizarea unui produs n unui produs produs echip, respectnd etapele procesului tehnologic - rezolv o problem - rezolv probleme practice - folosete n mod economic resursele practic impus din realitatea cotidian timp, spaiu, instrumente i scule de utiliznd tehnicile nvate lucru, resurse umane, pentru realizarea unei sarcini

8.3. Planificarea activitii de evaluare Planificarea activitii de evaluare se ntocmete pe baza obiectivelor de evaluare care se obin prin operaionalizarea obiectivelor curriculare (cadru i de referin). Aceste obiective sunt corect formulate dac ele indic: comportamentul pe care elevul trebuie s-1 demonstreze (CE?); n ce condiii se produce acest comportament (CUM?); nivelul de performan; n continuare propunem un model de planificare de evaluare. Tipologia itemilor: ITEM = NTREBARE + RSPUNS SCURT ATEPTAT

Itemi obiectivi - realizeaz o structur a sarcinilor propuse elevilor; Itemi cu alegere dual - solicit elevul s selecteze unul dintre cele dou rspunsuri posibile: adevrat/fals, da/nu, corect/greit, acord/dezacord; Itemi pereche - solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, numere, etc.; Itemi cu alegere multipl - alegerea unui rspuns dintr-o list de mai multe alternative pentru o singur premis; Itemi semiobiectivi - pun elevul n situaia de a construi rspunsul i nu de a alege dintr-o list;

73

Itemi cu rspuns scurt - rspunsul ia forma unei propoziii, fraze, cuvnt, simbol, etc.; Itemi de completare - enunul = afirmaia incomplet care trebuie completat cu termenii importani; ntrebrile structurate - sunt constituite din mai multe ntrebri; Itemi cu rspuns deschis - testeaz originalitatea, creativitatea i caracterul personal al rspunsului; Rezolvarea unei probleme - profesorul o propune clasei sau unui grup de elevi cu scopul dezvoltrii creativitii, imaginaiei, gndirii divergente; Itemi tip eseu - msoar/evalueaz abiliti i competene de complexitate ridicat, frecvente n cazul disciplinelor umaniste.
Vizat

coala Aria curricular: Educaie Tehnologic Profesor:

Modulul: Gastronomie Prog. Scol.: Ordinul MEN 5165/1999

Planificarea semestrial a activitilor didactice, clasa a VI-a, perioada de evaluare semestrul I al anului colar Obiective de Coninuturile Modaliti de Data/ Descriptori de performan referin evalurii/itemi evaluare Perioada S se organizeze Rolul i importana Metoda proiectelor 10.01Dl Descrierea principalelor munca n echip alimentelor; scurt (miniproiecte-teme 28.01.2010 caracteristici ale tehnicii i i s se execute istoric de grup) tehnologiei n diferite perioade n cadrul grupei Calorii, valoare Metoda de nvare istorice; sarcinile ce i energetic/aliment activ indirect n D2 identificarea unor consecine ale revin. Diverse buctrii care nvarea nu diferitelor tehnologii asupra S foloseasc n internaionale mai reprezint mediului natural i social; mod economic Tipuri de alimente scopul activitii ci D3 corelarea evoluiilor din resursele (timp, Buctria de acas, de mijlocul de a domeniul tehnologiilor cu dinamica spaiu, cantin, de restaurant realiza un proiect pieei muncii; instrumente de Servicii de mas, concret ce poate fi D4 utilizarea conveniilor, lucru, efectivul tacmuri, vesel, etc. evaluat. standardelor i normelor specifice uman antrenat) Aranjarea unei mese diferitelor domenii de activitate; pentru realizarea Criterii de selecie a D5 respectarea etapelor tehnologice unei sarcini alimentelor n realizarea unui produs; Pstrarea i conservarea D6 Evaluarea calitii produselor alimentelor dup criterii funcionale i estetice; D7 utilizarea adecvat a limbajului specific diverselor domenii tehnologice n contexte variate de comunicare; D8 distribuirea unor roluri i executarea unor sarcini n realizarea unui produs n echipa respectnd etapele procesului tehnologic.

8.4. Proceduri i forme de evaluare

Proceduri 1. Scris Tabelul 8.2. Proceduri i forme de evaluare Forme 1. Teste 2. ntrebri cu rspuns structurat 3. Redactare pe larg ca rspuns la ntrebri structurate i ntrebri deschise 4. Evaluare atunci cnd elevii folosesc pentru cercetare bibliografie 5. Autoevaluarea lucrrii scrise 1. Test practic la o sarcin stabilit 2. Evaluare periodic a abilitilor elevilor 3. Intere va luarea abilitilor practice 1. Contribuii individuale la discuii 2. Interevaluarea activitii verbale 1. Evaluare individual 2. Activitate de grup 1. Proiect cercetare 2. Portofolii, dosare cu realizrile elevilor

2. Lucrri practice

3. Activitatea verbal 4. Auditiv 5. Metode combinate

74

Precizri despre formele de evaluare Portofoliul reprezint un instrument de evaluare complex ce include experien i rezultatele obinute prin celelalte metode de evaluare. Portofoliul urmrete progresul global nregistrat de elev, nu numai n ce privete cunotinele achiziionate pe o unitate mare de timp (semestru, an colar, ciclu de nvmnt) ci i atitudinile acestuia. Portofoliul reprezint un mijloc de a valoriza munca individual a elevului, acionnd ca un factor de dezvoltare a personalitii. Elevului i se rezerv un rol activ n nvare. Exemplu: La modulul Tehnologii Agricole, evaluarea prin intermediul portofoliului se poate realiza folosind o multitudine de produse obinute n urma investigaiei, a experienelor, efectuate individual, n grup, pe echipe, ori la orele de Educaie Tehnologic: Studii personale - asupra creterii i dezvoltrii plantelor din mediul imediat apropiat colilor (fasolea, mazrea, mucata etc.) Elevul va urmri creterea seminelor, experimental, n dou medii diferite: a) n interior (n sala de clas, acolo unde condiiile permit) i b) n exterior (n grdina colii, n curtea casei, etc.). Elevul (grupa, echipa) i va ntocmi o fi de observaie asupra stadiilor de cretere a platelor, observaii ce le va consemna zilnic. Acest lucru poate servi drept model i pentru creterea psrilor. ntrebri cu rspuns deschis structurat - O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun. Exemplu: Cap de copil nconjurat de membrii familiei, colegii de clas, de joac, prieteni, etc. Sugernd prin cercuri concentrice apartenena simultan a unei persoane la comunitatea familial, colar, local, naional, etc. Desenul va fi urmat de diferite sarcini ca: a) identific i denumete tipurile de comunitate din care face parte copilul din imagine; b) precizeaz n ce relaii personale se poate afla copilul cu comunitatea din care face parte; c) numete criteriile care stau la baza apartenenei unei persoane la o comunitate. Itemi semiobiectivi (itemi de completare) Exemplu: Ce animale domestice cunoatei? Scrie numele a 10 animale domestice: ________. Item cu rspuns deschis (rezolvare de probleme) Exemplu: S se rezolve problema: George nconjoar terenul de sport, n form de dreptunghi cu lungimea de 50 m i limea de 20 m, mergnd exact pe liniile de margine. Realizeaz corect desenul formei geometrice a terenului, notnd pe desen datele extrase din enunul problemei. Item tip eseu - Cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate cu un set de cerine date. Exemple: - Eseu cu rspuns restrns - compunerea unui text dialogat dup o imagine Imagineaz i scrie un dialog ntre cele dou persoane din ilustraie, n 2 sau 4 enunuri; - Eseu cu rspuns extins - compune un text n care s prezini nsuirile fizice i chimice ale materialului metalic; timp de lucru 30 de minute; - Eseu structurat - se execut o reproducere dup ablon Realizeaz un algoritm n care s prezini etapele principale ale realizrii ablonului; - Eseu liber Realizeaz o compunere n care s prezini animalul tu preferat precum i modul de hrnire al acestuia (pentru evaluare se stabilete o scar de criterii i se puncteaz fiecare criteriu stabilit). Investigaia - reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotine i de a explora situaii noi de nvare. Este limitat la ora de curs. Solicit elevul la ndeplinirea unei sarcini de lucru precise prin care i poate demonstra n practic un ntreg complex de cunotine i capaciti. Urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a atitudinii elevilor implicai n rezolvarea sarcinii. Promoveaz n relaiile din grup i deprinderile de comunicare. Proiectul - este o activitate mai ampl ce permite o apreciere complex i nuanat a nvrii ajutnd la identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivat pentru elevi, dei implic un volum de munc sporit, inclusiv

75

activitate individual n afara clasei. Proiectul reprezint o form de evaluare complex ce conduce la aprecierea unor capaciti i cunotine superioare, precum: apropierea unor metode de investigaie tiinifice (cutarea i utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicionarului, etc.), gsirea unor soluii de rezolvare originale, organizarea i sintetizarea materialului, generalizarea problemei, aplicarea soluiei la un cmp mai vast de experiene, prezentarea concluziilor. Autoevaluarea - este posibil a fi realizat dac se precizeaz elevilor c trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: - Exist i un alt mod (metod) de a rezolva aceast problem? - Am rezolvat suficient de bine sarcina? - Ce ar trebui s fac n pasul urmtor? - Ce produs care m reprezint ar trebui s pun n portofoliu? Condiiile necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi sunt: - prezentarea obiectivelor curriculare i a celor de evaluare pe care elevii trebuie s le realizeze; - ncurajarea elevilor de a-i pune ntrebrile de mai sus i de a rspunde n scris; - ncurajarea elevului n cadrul grupului; - completarea la sfritul unei sarcini importante a unor ntrebri de genul: o am nvat ______________; o am fost surprins de faptul c _____________; o am descoperit c _______________; o am folosit metoda deoarece _______________. 8.5. Exemple de itemi
Tabelul 8.3. Exemple de itemi Itemul de evaluare Cum se clasific sculele de lactuerie dup operaiile care se execut cu ajutorul lor? Unete prin sgei denumirea fiecrei operaii cu denumirea sculei cu care se execut: A B Trasare Dispozitive de lucru Prelucrare Scule de asamblare Asamblare Instrumente de msurat i control Msurare i control Scule de prelucrare Gurire Scule de trasare Cu alegere S enumere principalele Dac apreciezi c este adevrat ncercuiete cuvntul DA. dual proprieti mecanice ale Dac apreciezi c este fals ncercuiete cuvntul NU, taie cu o linie cuvintele metalelor subliniate i scrie n spaiul liber cuvintele care fac afirmaia adevrat: DA NU Principalele proprieti mecanice sunt: duritatea, rezistena, starea de agregare, culoarea. (______________________) Cu alegere S se numeasc ncercuiete litera corespunztoare rspunsului care apreciezi c este corect: multipl principalele instrumente Principalele instrumente de msur i control sunt: de msur i control rigla de msurat, metrul, ruleta, compasul de exterior i interior, ublerul i raportul acul de trasat, vernierul, rigla, echerul ciocanul, cuiul, pila, rigla gradat, ruleta Cu rspuns S se recunoasc Completeaz enunul urmtor n spaiul punctat: scurt principalele operaii de Trasarea plan se execut ____________________________. trasare plan Cu ntrebri S se recunoasc Citete cu atenie propoziia: scurtate utilizarea acului de Acul de trasat servete pentru a trasa linii drepte sau curbe prin zgrierea suprafeei trasat metalului. De ce nu se folosete creionul? (________________________) Tip item Pereche Obiectivul evaluat S clasifice sculele de lactuerie dup operaiile care se execut cu ajutorul lor Tabelul 8.4. Exemple de itemi Itemul de evaluare

Tip item Cu rspuns liber pentru abilitate practic

Obiectivul evaluat

S demonstreze tehnica Demonstreaz cum funcioneaz maina de de folosire corect a gurit unor maini utilizate n

Rezolvarea practic a itemuiui Executarea de ctre elev a urmtoarelor sarcini: Introduce techerul n priz

76

Tip item

Obiectivul evaluat atelierul de lactuerie

Itemul de evaluare

Cu rspuns scurt pentru abilitate practic Cu rspuns liber pentru abilitate practic Pereche pentru activitatea practic

S demonstreze cunoaterea corect a unor procedee de lucru S demonstreze cunoaterea corect a unor procedee de lucru. S identifice principalele scule

Ce procedee de lucru se folosesc n prelucrarea manual a metalelor n vederea obinerii unui produs? Explic pentru fiecare procedeu modul de lucru

Rezolvarea practic a itemuiui Acioneaz comutatorul Reglaje nchiderea mainii Scoaterea techerului din priz Elevul demonstreaz practic utilizarea fiecrei scule. Elevul demonstreaz practic utilizarea fiecrei scule.

Privii imaginile cu scule i fotografiile Elevul demonstreaz practic executate sub ele: (se prezint mai multe utilizarea fiecrei scule. imagini de scule i fotografii de cu activiti n care se utilizeaz sculele din imagine). Traseaz sgei ce indic legtura dintre activitatea din fotografii cu activiti n care se utilizeaz sculele din imaginile prezentate. Demonstreaz folosirea sculei.

77

CAPITOLUL IX CALITATE I EFICIEN N FORMAREA, EVALUAREA, CERTIFICAREA COMPETENELOR PROFESIONALE 9.1. Standarde ocupaionale - mijloc pentru definirea competenelor profesionale Elaborarea programelor de formare profesional adaptate dinamicii tehnologice i sociale este esenial pentru realizarea unei pregtiri profesionale eficiente care s conduc la creterea mobilitii i a flexibilitii forei de munc ca i la facilitarea integrrii profesionale a absolvenilor. Nevoia de a asigura funcionarea unui mecanism clar de cooperare ntre furnizorii de pregtire i cerinele reale ale pieei de munc a dus la apariia pe plan internaional a unei tendine continuu cresctoare de adoptare a unor instrumente capabile s fac acest lucru. Aceste instrumente, care descriu ntr-o form standardizat coninutul unei ocupaii, au denumiri diverse, ca de exemplu: Standarde de Aptitudini (Skil Standards), Standarde Ocupaionale (Occupational Standards), Standarde de Competen (Competency Standards), Refereniale de Certificare, Profile Profesionale. Acestea au la baz acelai principiu, i anume precizarea clar a activitilor, a finalitilor i a reperelor de ordin calitativ asociate acestora, a cunotinelor teoretice i a deprinderilor practice, deci a elementelor care definesc coninutul i cerinele unei ocupaii. n Romnia a fost adoptat denumirea de STANDARDE OCUPAIONALE. Adoptarea n Romnia a Standardelor Ocupaionale a avut la baz necesitatea structurrii programelor de pregtire, ntr-un sistem flexibil care s permit o adaptare rapid a acestora la cerinele specifice unei ocupaii. Standardele Ocupaionale pun n eviden i promoveaz relevana i transferabilitatea competenelor de la o ocupaie la alta i asigur eficiena practicilor de recrutare de personal constituind o punte de legtur ntre domeniul formrii profesionale i cerinele angajatorilor. Competena profesional reprezint capacitatea de a aplica, transfera i combina cunotine i deprinderi n situaii i medii de munc diverse, pentru a realiza activitile cerute la locul de munc, la nivel calitativ specificat n standardul ocupaional. Competena profesional este mbinarea i utilizarea armonioas a cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor n vederea obinerii rezultatelor ateptate la locul de munc. A fi competent ntr-o ocupaie nseamn: a aplica cunotine de specialitate; a folosi deprinderi specifice; a analiza i a lua decizii; a folosi creativitatea; a lucra cu alii ca membru al unei echipe; a comunica eficient; adaptibilitate la mediul de munc specific; a face fa situaiilor neprevzute. Standardelor ocupaionale le sunt asociate instrumente de evaluare a competenei profesionale. 9.2. Avantajele utilizrii standardelor ocupaionale Utilizarea standardelor ocupaionale n evaluare i certificare permite: recunoaterea competenelor dobndite prin experiena de munc; transparena certificrii; dobndirea de credite profesionale recunoscute i posibilitatea acumulrii lor n vederea dezvoltrii carierei; evaluarea rezultatelor cursurilor de formare profesional n raport cu cerinele ocupaiei; mbuntirea coninutului cursurilor de formare profesional; stabilirea necesarului de pregtire suplimentar a angajailor dintr-o organizaie.

78

n elaborarea programelor de pregtire profesional, folosirea standardelor ocupaionale este util deoarece: obiectivele programelor sunt n concordan cu cerinele locului de munc; modularizarea cursurilor n concordan cu unitile de competen asigur flexibilitate n aplicarea programului de pregtire; coninutul programelor i tipurile de activiti de formare asigur dezvoltarea de competene profesionale; cariera profesional poate fi dezvoltat urmnd trasee diferite, conform opiunii cursantului; asigur o mai mare eficien a costurilor aferente programelor de pregtire profesional. CE SUNT COMPETENELE? Avantajele unui model de proiectare centrat pe competene n general, competenele se definesc ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare. Ele permit identificarea i rezolvarea unor probleme specifice n contexte diverse. Pentru elaborarea programelor colare s-au definit competene generale i competene specifice. Competenele generale au un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar. Ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, centrnd demersul didactic pe achiziiile concrete ale elevului. Din aceast perspectiv, anumite competene pot fi social determinate, ca un rspuns la nevoile concrete ale comunitii n care funcioneaz coala, iar relaia coal-parteneri sociali poate avea ca efect o cretere a transparenei actului didactic n cadrul colaritii neobligatorii. Din punct de vedere al politicii educaionale se stimuleaz dezbaterea pentru identificarea acelor valori i practici sociale dezirabile pe care ar trebui s le promoveze coala pentru a asigura succesul absolvenilor si. Din perspectiva psihologiei, se integreaz ultimele progrese nregistrate de tiinele cognitive potrivit crora manifestarea competenei nseamn mobilizarea cunotinelor corespunztoare i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior. Aciunea competent a individului ntr-o situaie dat nseamn capacitatea de a mobiliza resurse mentale adecvate (cunotine, desprinderi, scheme de aciune etc.), de a face transferuri de la alte situaii similare sau relevante i de a pune n act toate aceste resurse selectate la locul i la timpul potrivit, n cadrul unui exerciiu permanent n adaptare. Din perspectiva predrii, profesorul devine organizator al unor experiene de nvare relevante pentru elevi. Derivarea competenelor - cheia noilor programe colare n demersul de stabilire a competenelor s-a avut n vedere intersecia dintre: domeniul didactic, respectiv ariile curiculare; domeniul socio-economic, respectiv pregtirea pentru piaa muncii; domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu, a crui descriere a fost fcut din perspectiva unui mod de gndire specific expertului (n nelesul cognitivist al termenului). Dac primele dou aspecte sunt relativ explicite, cel de-al treilea necesit cteva precizri: nu este vorba despre a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a mobiliza i utiliza n contexte adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii al acestuia, abiliti similare celor ale specialistului, manifestnd un comportament cognitiv specific domeniului. Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu s-a pornit la o
79

difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii: 1) Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificarea de termeni, relaii ,procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaii, conexiuni; nominalizarea unor concepte; culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte. 2) Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor rezultate pariale; clasificri de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea; investigarea, descoperirea, explorarea; experimentare. 3) Algoritmizarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: reducerea la o schem sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invariaii; rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare. 4) Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluii; argumentarea unor enunuri; demonstrarea. 5) Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii; elaborarea de strategii; relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect. 6) Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea; generalizarea i particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni; adaptarea i adecvarea la context. Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de colaritate, precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaionale n funcie de dominantele avute n vedere.

80

9.3. Sistemul de evaluare i certificare bazat pe standarde ocupaionale n formele tradiionale, evaluarea este asociat cu examinarea cunotinelor i deprinderilor, de cele mai multe ori separat, ca entiti diferite, n concordan cu demersul i metodele educaionale. Locul de desfurare este ntr-o sal de curs sau ntr-un atelier. Evaluarea competenelor profesionale constituie o abordare fundamental diferit datorit faptului c prin ea performanele profesionale ale unei persoane sunt raportate la cerinele prevzute n standardul ocupaional. Competena este evaluat prin colectarea de dovezi privind realizarea la locul de munc a activitilor specifice unei ocupaii. Prin evaluarea bazat pe standardul ocupaional se analizeaz cunotinele teoretice i deprinderile practice n contextul specific aplicrii lor ntr-o ocupaie. Evaluarea bazat pe standarde ocupaionale conduce la recunoaterea profesional pentru persoanele care demonstreaz c sunt capabile s aplice cunotinele i deprinderile pe care le au. Aceast abordare nu-i propune s minimizeze cerinele educaionale, ci s creasc relevana evalurii n raport cu cerinele locului de munc. Principalele caracteristici ale sistemului de evaluare a competenelor profesionale pe baza standardelor ocupaionale sunt: evaluarea se realizeaz n condiii reale de munc; evaluatorii sunt persoane cu experien n ocupaiile pentru care fac evaluri; evaluatorii au competene specifice activitii de evaluare, descrise n standardul ocupaional al evaluatorului i sunt calificai i certificai pentru acest tip de activiti. EVALUATORUL DE COMPETENE PROFESIONALE Pionul central al sistemului de evaluare bazat pe standarde este EVALUATORUL. Este necesar ca evaluatorii s fie specialiti n domeniul n care efectueaz evaluri. Ei pot fi persoane care practic efectiv ocupaia, conduc echipe sau persoane n domeniul respectiv, au experien n formarea profesional la locul de munc n domeniul din care face parte ocupaia n care vor evalua competenele profesionale. Poate fi evaluator acea persoan care este permanent la curent cu dezvoltarea competenelor din domeniul su de activitate. n ndeplinirea atribuiilor sale, evaluatorul trebuie s ndeplineasc mai multe activiti, cum ar fi: planific, organizeaz i evalueaz competenele profesionale; ofer informaii relevante angajatorilor, specialitilor n educaie i candidailor cu privire la dezvoltarea profesional n domeniul su de activitate; propune actualizarea standardelor; particip la cursuri de specialitate n vederea dezvoltrii profesionale permanente. Pentru a deveni evaluator de competene profesionale, o persoan trebuie s demonstreze experien profesional n domeniu, s urmeze un curs de pregtire bazat pe standardul ocupaional al evaluatorului i apoi s parcurg, n vederea certificrii, o perioad n care s efectueze evaluri practice. Pregtirea specific pentru competenele de evaluator are n vedere dezvoltarea urmtoarelor capaciti: nelegerea rolului i responsabilitilor evaluatorilor; identificarea ndeplinirii corecte a activitilor specifice dintr-o ocupaie; coordonarea evalurii; furnizarea de feed-back constructiv; efectuarea nregistrrii informaiilor care decurg din procesul de evaluare. Pregtirea pentru competenele de evaluare dezvolt aptitudini cu caracter general, cum ar fi comunicarea interpersonal i supervizarea activitii altora, fapt care duce la creterea mobilitii profesionale i a oportunitilor de angajare. 9.4. Certificatele de competen profesional

81

n conformitate cu atribuiile stabilite prin Hotrrea de Guvern nr.779 din septembrie 1999 prin care este aprobat constituirea Consiliului pentru Standarde Ocupaionale i Atestare, acesta este recunoscut ca organismul naional de certificare a competenelor profesionale care va asigura calitatea sistemului prin autorizarea centrelor de evaluare, monitorizarea activitii acestora, evaluarea i certificarea evaluatorilor. Conform prevederilor Legii nr. 151/1999, certificatele de competen vin n completarea diplomelor de absolvire, care atest faptul c o persoan a urmat un curs de formare i confirm competenele dobndite.
Sistemul de pregtire, evaluare i acordare a diplomelor Standard de Pregtire Profesional (SPP) Sistemul de formare, evaluare i certificare a competenelor profesionale Standard Ocupaional (SO) de competen

Cursantul nva ce i cum trebuie s fac pentru a ndeplini cerinele SPP

Cursantul este pregtit s realizeze ceea ce se cere prin SO

EVALUARE Se evalueaz ceea ce candidatul tie s fac pentru a ndeplini ceea ce se cere n SPP. Evaluarea se face n coal sau n atelier de ctre profesori sau ndrumtori

EVALUARE Se evalueaz ceea ce candidatul este capabil s s fac pentru a ndeplini cerinele din SO. Evaluarea se face de ctre evaluatori specialiti n ocupaie, n condiii reale de munc

Rezultatul evalurii: not de la 1 la 10

Rezultatul evalurii: Este/nu este competent

Diplom de absolvire cu valabilitate nelimitat n timp

Certificat de competen profesional cu valabilitate limitat n timp

Figura 9.1. Schemele de obinere a Diplomei de absolvire i a Certificatului de competen profesional

Utilitatea certificatelor de competen Certificatele de competen profesional emise de Consiliului pentru Standarde Ocupaionale si Atestare (COSA) specific unitile de competen i standardul ocupaional din care fac parte. n acest mod ele rspund cerinelor europene de transparen n ceea ce privete calificarea profesional. Certificatele de competen profesional emise de COSA sunt utile n activitatea de recrutare de personal, ntruct printr-o simpl comparare a competenelor certificate ale unui solicitant cu cerinele ocupaionale ale postului solicitat se poate decide dac solicitantul este eligibil sau nu. Certificatele de competen profesional emise de COSA sunt utile pentru dezvoltarea carierei, deoarece, prin comparare cu standardul ocupaional, ofer o imagine clar a necesarului suplimentar de pregtire profesional n vederea trecerii pe un nivel superior de competen. 9.5. Rolul COSA n asigurarea calitii sistemului de evaluare i certificare a competenelor profesionale COSA, ca organism de autorizare a Centrelor de Evaluare i de emitent al Certificatelor de Competen este rspunztor de calitatea evalurilor efectuate de acestea. COSA asigur credibilitatea i calitatea Certificatelor de Competen emise prin: stabilirea i aplicarea procedurilor de verificare n cadrul sistemului de asigurare a calitii; respectarea criteriilor de autorizare referitoare la desfurarea procesului de evaluare pe baza standardelor ocupaionale;

82

validitii evalurii n raport cu standardele ocupaionale fa de care este efectuat.

Componente ale sistemului de asigurare a calitii Sistemul de asigurare a calitii evalurii de competene profesionale pe baza standardelor ocupaionale are cteva componente eseniale: standarde ocupaionale corespunztoare; selectarea, pregtirea i certificarea evaluatorilor i verificatorilor pe baza standardelor ocupaionale corespunztoare; proceduri i criterii de autorizare a centrelor de evaluare; monitorizarea i verificarea calitii i a consistenei evalurilor efectuate n centrele de evaluare; evaluarea eficacitii proceselor de evaluare desfurate de centrele de evaluare. n vederea stabilirii unor strategii de verificare care s conduc la obinerea acelor indicatori specificai n procedurile de asigurare a calitii, COSA aplic dou tipuri de monitorizare. Monitorizarea care furnizeaz date referitoare la calitate se bazeaz pe: rapoartele verificatorilor interni i externi privind activitatea centrelor de evaluare; rapoarte privind progresul planurilor de activitate ale centrului de evaluare; programele de dezvoltare profesional a evaluatorilor i a verificatorilor interni i periodicitatea acestora; informaii privind performanele evaluatorilor i verificatorilor interni. Monitorizarea de tip statistic furnizeaz date referitoare la: raportul dintre numrul de candidai i cel de evaluatori; raportul dintre numrul de evaluatori i cel de verificatori interni; durata de timp dintre nregistrarea candidatului la centrul de evaluare i eliberarea certificatului; numrul de candidai care au obinut certificate de competen raportat la numrul total de candidai nscrii; tipuri de centre (ntreprinderi, centre de pregtire profesional, organizaii specializate). Aceste informaii sunt folosite pentru: fundamentarea strategiei de verificare extern a centrului de evaluare de ctre COSA, prin intermediul verificatorilor externi; frecvena vizitelor de verificare extern; durata vizitelor de verificare extern; msurile pro-active de aplicat. Verificarea extern Verificarea extern este procesul prin care COSA, n cadrul sistemului de asigurare a calitii, monitorizeaz calitatea i consistena proceselor de evaluare desfurate n cadrul centrului de evaluare autorizat. Verificatorul extern este legtura dintre centrul de evaluare i COSA. El este abilitat s recomande: validarea/autorizarea unui centru de evaluare; prelungirea sau suspendarea autorizrii. Calitile verificatorului extern Verificatorii externi trebuie: s cunoasc i s neleag standardele ocupaionale de evaluator, respectiv de verificator extern; s fie certificai de COSA pe baza standardului ocupaional de verificator extern. Obiectivul verificrii externe este asigurarea continuitii n respectarea criteriilor de autorizare a centrelor de evaluare.

83

Activitatea verificatorilor externi Activitatea verificatorilor externi const n: analizarea proceselor de evaluare a competenelor desfurate n centrele de evaluare; analizarea i judecarea consistenei i a corectitudinii deciziilor de evaluare; verificarea i evaluarea tuturor aspectelor legate de procesul de evaluare i de verificare intern; ntocmirea rapoartelor de verificare extern. Coninutul rapoartelor de verificare extern Rapoartele de verificare extern furnizeaz informaii complete asupra activitii centrului de evaluare, incluznd: aspectele care pot fi mbuntite; bunele practici identificate; aspectele pe care se vor focaliza vizitele viitoare; Rapoartele de verificare constituie att o surs de informare pentru COSA ct i feed-back pentru centrele de evaluare, recomandrile incluse fiind o baz pentru activitatea viitoare a centrului de evaluare.

84

CAPITOLUL X EDUCAIE PENTRU CALITATE 10.1. Definirea calitii Calitatea poate fi definit n mai multe feluri indiferent c se refer la un serviciu, produs sau la procesul care le-a generat, astfel: calitatea este adecvare la scopul pentru care a fost creat un lucru; calitate mai nseamn i zero defecte; calitatea este s faci ceva bine de prima dat; calitate este s spui ceea ce faci i s faci ceea ce ai spus; calitate nseamn consisten n trsturi i aciuni; este satisfacerea i ndeplinirea ateptrilor cumprtorului. Programului Phare TTQM - Transferul de Tehnologie i Managementul Calitii, iniial conceput n 1997 pentru industrie i cercetare - nu putea s-i lipseasc partea educaional, care intete s asigure schimbul de mine mai bun dect cel de astzi. Calitatea este subiectul care, cel puin formal, lipsea att din curriculum-ul colar ct i ca preocupare directoare a ntregului sistem. Avnd n vedere noul statut al Romniei de membru al Uniunii Europene, dimensiunea educaiei pentru calitate capt o importan deosebit din cel puin dou puncte de vedere: promovarea educaiei consumatorului i a productorului din perspectiva calitii, ca o condiie a competitivitii pe piaa european; alinierea la standardele europene privind calitatea produselor i a serviciilor. Introducerea unor elemente privind educaia pentru calitate n diferitele tipuri de coli din ara noastr ar putea fi un bun nceput pentru formarea unei culturi a calitii, n msur s formeze competenele, valorile i atitudinile adecvate legate de acest subiect. Un argument important n sprijinul derulrii unui astfel de proiect const n posibilitatea de a contientiza actorii implicai n procesul educaional asupra importanei pe care o poate avea educaia pentru calitate pentru viaa cotidian i pentru evoluia profesional ulterioar a tinerilor. Relevana proiectului este dubl: pentru sistemul educaional: introducerea unei dimensiuni noi i actuale n curriculum-ul colar, care poate fi abordat n manier integrat (cross-curricular) la nivelul curriculum-ului nucleu i ca disciplin/tem opional pe segmentul de curriculum la decizia colii; nivele de colaritate care cunosc deja problematica general legat de calitate, dar i implicaiile calitii n diferite domenii de activitate. Oportunitatea acestui proiect rezult din criza de calitate n care se afl societatea romneasc n ansamblul ei, care pare a se fi specializat n ceea ce privete indiferena fa de lucrul bine fcut. Iat de ce trezirea societii este o nevoie urgent, iar modulul care trebuie activat este coala, cea care poate declana reacia n lan de sensibilizare fa de calitate. 10.2. Politica educaional a Ministerului Educaiei Politica educaional vizeaz deopotriv dezvoltarea nvmntului preuniversitar - educaia de baz, nvmntul profesional i cel secundar superior, modernizarea - n form i coninut - a nvmntului superior i compatibilizarea nivelurilor naionale de calificare cu cele europene, exprimate n termeni de competene. Proiectul Educaia pentru calitate i propune urmtoarele inte strategice: contientizarea factorilor implicai n domeniul educaiei asupra importanei i necesitii introducerii educaiei pentru calitate la toate nivelele de colaritate; elaborarea unor documente curriculare care s vin n sprijinul elevilor i al cadrelor didactice care se vor implica n implementare; diseminarea informaiilor i a materialelor referitoare la educaia pentru calitate n toate

85

regiunile rii, prin intermediul participanilor la seminariile organizate n proiect i prin reeaua informatic a MEN. Sub denumirea de Educaie pentru calitate n data de 16 august 2000, Ministerul Educaiei Naionale emite ordinul MEN 4312, ce conine urmtoarele: introducerea treptat i difereniat n tot sistemul educaional a unei noi dimensiuni, numit generic, Educaia pentru calitate; coninutul de nvare cuprinde cursuri opionale, de trunchi comun i teme crosscurriculare; se recomand programele de educaie dezvoltate prin proiectul Phare RO 9602-05; se recomand ncurajarea elevilor de a folosi schimburile colare personale, internet-ul, publicaiile de specialitate ct i aranjarea n proiecte de parteneriat ntre coli i coli cu parteneri sociali; includerea n fiecare ofert colar a unui program referitor la calitate; conducerile colilor i a inspectoratelor colare judeene sunt autorizate s ntreprind demersuri pentru implicarea elevilor n proiecte de educaie pentru calitate n parteneriat cu firmele; includerea educaiei pentru calitate n programele de formare iniial i continu a profesorilor; dezvoltarea coninuturilor prin materiale de nvare diversificate: cri, fie de lucru, CDROM, documentare video. Din perspectiva dezvoltrii durabile, a globalizrii educaiei, a integrrii acesteia cu cercetarea i inovarea, Ministerul Educaiei promoveaz actuala Strategie, ca parte a politicilor publice destinate integrrii europene, pentru implementarea unei noi viziuni asupra educaiei, formrii, cercetrii i dezvoltrii avnd ca dimensiuni principale: mbuntirea calitii i a eficacitii sistemului de educaie i formare profesional; facilitarea accesului universal la educaie i formare, deschiderea sistemului de educaie i de formare profesional ctre spaiul european. Obiectivele generale ale strategiei post aderare a Ministerului Educaiei n perioada 2007-2013 sunt: Asigurarea egalitii de anse i creterea participrii la educaie; Dezvoltarea nvmntului obligatoriu; Descentralizarea i autonomia sistemului de nvmnt preuniversitar; Fundamentarea competitivitii economice pe cercetare i inovare; Modernizarea sistemului de educaie din mediul rural; Dezvoltarea educaiei permanente din perspectiva instituional; Corelarea sistemului de educaie i a celui de cercetare, dezvoltare i inovare cu obiectivele i reperele europene: - Compatibilizarea competenelor dobndite n sistemul educaional naional cu cele europene; - Adoptarea Cadrului European al Calificrilor (EQF); - Implementarea Sistemului de Credite pentru nvmntul Profesional i Tehnic (ECVET); Creterea calitii n educaie i cercetare pentru formarea resurselor umane creative. 10.3. Proiecul TTQM - Educaie pentru calitate Proiectul Phare TTQM al Ageniei Naionale pentru tiin, Tehnologie i Inovare, component educaional (Phare RO 9602-05) are ca beneficiar Ministerul Educaiei Naionale. Scopul proiectului l-a constituit dezvoltarea educaiei pentru calitate i creterea competenei profesionale i a responsabilitii n asigurarea calitii folosind experiena Uniunii Europene. Obiectivele specifice propuse au fost: dezvoltarea unei politici educaionale i a unei strategii de implementare privind educaia pentru calitate pornind de la statutul pe care elevii i viitorii absolveni l au, de productori/consumatori; elaborarea documentelor curriculare adaptate nivelului de vrst i pregtire al elevului;
86

elaborarea auxiliarelor curriculare (ghidul profesorului i caietul elevului) pentru adaptarea metodologiilor de predare la obiectivele programului i la curriculum-ul naional; elaborarea i diseminarea brourii la toate nivelele nvmntului preuniversitar; formarea principalilor actori implicai n procesul de educaie, profesori pentru nvmntul primar i secundar, autori de curriculum i auxiliare; diseminarea rezultatelor prin formarea n cascad a profesorilor n cadrul unor ateliere de lucru. S-a avut n vedere ca activitile proiectului s fie planificate, organizate i ndeplinite n aa fel nct s contribuie la transferul de competene i la dezvoltarea de capaciti locale de susinere n continuare a proiectului. Accentul n conceperea interveniilor n formare i educare va fi pus pe abordarea calitii n maniera integrat, plasnd elevii n dubl ipostaz: n calitate de consumator: elevul va trebui s neleag valoarea produsului/serviciului nu numai prin preul de cumprare, ci i prin costul total, pe ntreaga durata a ciclului de via a acestuia i prin implicaiile pe care produsul/serviciul le poate avea asupra mediului economic i casnic; n calitate de productor: elevul va trebui s neleag c implementarea calitii nu este numai o problem tehnic, ci una cultural, o atitudine a minii. Abordarea managementului calitii ca management al schimbrii este esenial pentru a obine calitatea n diferite domenii. n acelai timp managementul calitii presupune ca fiecare individ s fie convins c trebuie s participe la creterea calitii, aceasta fiind o cretere a calitii personale. n cadrul proiectului s-au elaborat curriculare i auxiliare curriculare pe baza unui studiu preliminar al documentelor de acelai tip din Europa. Documentele curriculare privind educaia pentru calitate s-au dezvoltat pe 13 tipuri, dup nivelul, profilul colii: nvmntul primar; nvmntul gimnazial; nvmntul liceal teoretic; nvmntul liceal vocaional; nvmntul liceal tehnologic pe trei profile: servicii, resurse naturale i protecia mediului, tehnic; nvmntul profesional (coala profesional i coala de ucenici pe cele trei profile fiecare: servicii, resurse naturale i protecia mediului i tehnic). Documentul curricular cuprinde 2 tipuri de intervenii: identificarea unor teme cross-curriculare n programele existente pentru diferite nivele de pregtire care cuprind obiective sau competene, coninuturi i forme de activitate viznd educaia pentru calitate; dezvoltarea de programe pentru curriculum la decizia colii n care s se abordeze calitatea pe fiecare nivel de pregtire. Pentru fiecare document curricular s-a dezvoltat un auxiliar curricular care cuprinde un ghid al profesorului i un caiet al elevului de activiti independente, individuale i de grup. 10.4. Prezentarea materialelor specifice tematicilor educaionale coala primar Ce semnificaie ar putea avea Educaia pentru calitate n coala primar? Firete, de vreme ce calitatea este esenial existenei atunci ea trebuie s-i gseasc un loc n coal i, cu att mai mult, ea trebuie s se afle printre ocaziile de nvare propuse pentru clasele mici, tiut fiind faptul c, n special la aceast vrst trebuie introduse fundamentele oricrui domeniu de cunoatere relevant pentru epoca contemporan elevilor. Aceasta nu nseamn c se introduce o nou disciplin colar sub denumirea de Educaie pentru calitate. Dimpotriv, se propune o abordare n acord cu globalismul caracteristic vrstei colare mici, respectiv o abordare holistic. n linii mari, educaia pentru calitate vizeaz educaia productorului i educaia consumatorului. La clasele mici, acestea se realizeaz n primul rnd prin nvarea de comportamente specifice acestor dou roluri pe care, n
87

viaa de fiecare zi, copiii le adopt permanent, n funcie de context. De fapt, nu exist vreo situaie n care elevul s nu fie n postura de productor sau consumator de produse sau servicii (de la realizarea unei teme pn la participarea la o serbare sau un spectacol, copilul este mereu productor sau consumator). Asumarea acestor dou roluri depinde ns n mod fundamental de felul n care elevul se raporteaz la ele: copilul poate fi un consumator stngaci sau nepretenios sau dimpotriv, unul care intuiete noiunea de calitate i i dorete lucruri mai bune. n acelai mod, elevul poate fi un productor neglijent ori unul care se raporteaz la un standard i i dorete s fac ceva bine, mai bine. Pornind de la aceste considerente a fost elaborat un set de materiale care s sprijine educaia pentru calitate la clasele I-IV, n idea familiarizrii colarilor mici cu idea de calitate, accentund pe calitatea persoanei, calitatea vieii i calitatea mediului. Toate aceste secvene vizeaz n special atitudini n domeniul calitii, contientizarea importanei acesteia i operarea cu termeni simpli din domeniu, pornind de la considerentul c, la aceast vrst, aspectele tehnice nu sunt relevante. Primul contact cu calitatea este unul intuitiv, iar interiorizarea conceptelor este un proces laborios care trebuie s in seama de dezvoltarea psihic a copiilor i de experienele lor. La acest nivel, este necesar nvarea primelor elemente - simple i detectabile n universul familiar colarilor mici - care conduc la formarea unui nucleu (reprezentnd fundamentele calitii, n special raportarea la un standard i raportul dintre performana real i cea ideal), nucleu ce poate polariza mai trziu noi achiziii de calitate. Setul de materiale cuprinde un document curricular propunnd teme cross-curriculare, care se pot aborda n cadrul orelor de trunchi comun actual, precum i dou programe de opional pentru clasele I-II, respectiv III-IV. Programele de opional au fost construite pornind de la dou obiective cadru - unul cognitiv (familiarizarea cu termeni specifici educaiei pentru calitate) i altul atitudinal (dezvoltarea unor atitudini prin asumarea de valori care vizeaz calitatea) care sunt urmrite att pe parcursul nvmntului primar ct i gimnazial. Temele sunt alese din universul familiar copiilor i polarizeaz informaii simple care conduc la intuirea conceptelor din domeniul calitii. Activitile de nvare (menionate n curriculum sau concretizate n materialele auxiliare) sunt date ca punct de plecare i ca impuls pentru dezvoltrile ulterioare pe care nvtorul le face n funcie de grup sau de elevi. Pornind de la aceast idee, materialele destinate colii primare pot fi readaptate n funcie de nevoi, se pot transfera spre alte coninuturi, ele propunndu-i s ofere nvtorilor multiple deschideri n tratarea educaiei pentru calitate. Gimnaziul Suprapunerea a dou cicluri curriculare (cel de dezvoltare i cel de observare i orientare, acesta din urm continundu-se i la clasa a IX-a) peste structura formal a gimnaziului a condus la abordarea educaiei pentru calitate din perspectiva progresiei n cadrul unei verigi de colaritate composite care ncheie nvmntul obligatoriu i deschide spre opiunile multiple ale liceului. Dac la clasele mici, materialele elaborate, sunt orientate att spre consumator ct i spre productor ntr-un ansamblu nedifereniat, n concordan cu integrarea specific acestui nivel de colaritate, la gimnaziu au fost gndite dezvoltri ale achiziiilor din coala primar propunndu-se desprirea pe educaia consumatorului i educaia productorului. Din aceast perspectiv, att documentul curricular ct i materialele auxiliare elaborate se adreseaz, la clasele V-VI consumatorului i la clasele VII-IX, productorului (a fost inclus i clasa a IX-a n aria de adresabilitate dat fiind apartenena acesteia la acelai ciclu curricular). Scopul general vizat este continuarea formrii de comportamente n domeniul calitii nceput la clasele mici. Sunt avute n vedere atitudini n domeniul calitii, contientizarea importanei acesteia i operarea cu terminologie specific, fr a intra totui n aspectele specializate. O abordare tehnic, specializat nu este necesar la aceast vrst. Nevoia ei apare mai trziu, n ciclurile de aprofundare i specializare de la gimnaziu. n cadrul documentului curricular sunt urmrite aceleai obiective-cadru propuse pentru opionalele din nvmntul primar. n consecin, programele sunt dezvoltate n spiral, astfel nct s asigure o nvare temeinic prin recombinri ale achiziiilor dobndite cu elemente noi (sunt astfel reluate teme abordate n coala primar prin mbogirea coninutului acestora n funcie de particularitile de vrst). La clasele a V-a i a VI-a este continuat tematica folosit n cazul opionalului propus n cadrul proiectului destinat claselor a III-a i a IV-a cu deplasarea accentului spre domenii care devin

88

tot mai familiare elevilor (sfera consumatorului de produse variate, inclusiv produse de ordin intelectual i mediul ca bun de consum). La clasele a VII-a i a IX-a este propus realizarea a trei proiecte care se finalizeaz prin organizarea a trei zile festive zile importante pentru grupul de elevi, nu numai din perspectiva definirii, acceptrii i legitimitii lor, dar mai ales din aceea a confruntrii cu propria realizare n raport cu un anume beneficiar. Derularea celor trei tipuri de proiecte formeaz capaciti n domeniul managementului calitii. Astfel prin combinarea celor trei tipuri de coninuturi elevii sunt determinai s-i asume trei roluri diferite: ziua calitii apei: elevii sunt furnizori de servicii (serviciul prestat constnd ntr-o manifestare cu caracter civic care presupune sensibilizarea comunitii colare, eventual locale, la problemele mediului); ziua crilor pentru cei mici: elevii sunt productori de resurse didactice destinate colarilor mici (aciunea este finalizat printr-o expoziie de Cri uriae) i furnizori de servicii educative (n msura n care folosesc crile ntr-o activitate demonstrativ cu cei mici); ziua tailor: elevii sunt furnizori de servicii (serviciul prestat constnd n manifestri cultural-sportive care presupun publicitate, strngere de fonduri, organizare meciuri, acordare de cadouri n cadru festiv). Cele trei tipuri de coninuturi pot fi modificate n funcie de nevoile locale. Liceul tehnologic Realizarea unei economii de pia modern i integrat n cea european are ca punct de plecare modificarea radical a comportamentului cu privire la calitatea personal, calitatea muncii i la calitatea i protecia mediului nconjurtor. mbuntirea calitii este considerat strategic, iar pentru realizarea ei nceputul se face nc din coal. Se va pune accent pe formarea competenelor care s asigure recunoaterea calitii i respectarea regulilor referitoare la calitatea produselor i serviciilor, proceselor i sistemelor. n cadrul profilelor, n liceul tehnologic se propune realizarea educaiei ecologice n aceleai scopuri ca peste tot n lume: meninerea i mbuntirea calitii mediului, ct i prevenirea problemelor de mediu ale viitorului. Elevii vor trebui s nvee ce nseamn valorificarea deeurilor, consecinele degradrii mediului, rolul pe care ei ar trebui s-1 joace n cunoaterea i prevenirea problemelor de mediu. Educaia ecologic asigur contientizarea tuturor obligaiilor fa de mediul nconjurtor, ajutndu-i pe elevi s-i evalueze i s-i clarifice atitudinea fa de mediu i contribuia lor la rezolvarea provocrilor mediului ambiant. Educaia ecologic este i o educaie practic despre cum s plantezi un copac, despre cum trebuie folosite pesticidele, cum se pot obine recolte bogate i produse de calitate fr a degrada mediul nconjurtor i a srci terenul.

89

CAPITOLUL XI PROIECTAREA I DESFURAREA LECIILOR N TEORIA INTELIGENELOR MULTIPLE - O PERSPECTIV DE DIFERENIERE A INSTRUIRII 11.1. Teoria inteligenelor multiple (T.I.M.) Autorul teoriei este Howard Gardner. Este vorba de un alt mod de-a aborda elevii, innd cont de diferenele dintre ei. Pe Gardner l-a intrigat faptul c unii copii detepi nu au rezultate bune la coal. De multe ori, la clas se induce c unii sunt detepi, iar alii nu. Se consider detept cel care are note mai bune sau punctaj mai mare la testele de inteligen. Ei sunt considerai nscui inteligeni. Ne ateptm c dac: e inteligent => rezultate bune; are inteligen medie => poate fi bine; are inteligen sczut => fr sperane. Iat o list de persoane celebre, care au reuit n via, dar au avut dificulti la coal: Picasso, Einstein, Spielberg, Mozart, Shakespeare, Ghandi, Churchill, Ilie Nstase, Darwin, Freud.Care credei c sunt inteligeni dintre ei? Suntem tentai s-i considerm inteligeni pe cei care sunt buni la matematic sau literatur, iar pe ceilali s-i considerm doar talentai. Gardner a fost preocupat de aceast diferen. S fii creativ, s contribui la dezvoltarea societii nseamn mai mult dect a fi bun la matematic. Dac vrem s le numim pe toate talente, e corect, pentru c sunt la fel de importante, dar dac numim una sau dou inteligene iar pe restul talente, atunci spunem de fapt c ele nu sunt egale ca importan. ntrebat de un ziarist de ce a numit aceste nsuiri inteligene i nu talente, Gardner a rspuns n glum: Dac le numeam talente, nimeni nu-mi citea cartea?. O inteligen este un mod de-a rezolva probleme i de-a dezvolta produse care sunt considerate ca valori de cel puin o cultur uman. O inteligen este o promisiune de potenial biopsihologic. De exemplu Picasso, fiind preocupat de rzboi, a pictat Guemica - o transpunere n cod plastic a realitii - produs considerat ca valoare. Studiind modul cum rezolv oamenii problemele n lume, Gardner a ajuns n timp la concluzia c exist 9 inteligene: spaial/vizual; intrapersonal; lingvistic/verbal; muzical/ritmic; kinestezic/corporal; logic/matematic; interpersonal; naturalist; existenial (1/2) 11.2. Comportamente specifice fiecrui tip de inteligen 1. Lingvistic Inteligenta lingvistic (verbal) presupune urmtoarele comportamente: vocabular bine dezvoltat; povestete ca s explice; particip activ la discuii\dezbateri n grup; scrie cu uurin (proza\poezie\articole); i place sa citeasc; i mprumut cri. A gndi n cuvinte i a folosi limba pentru a exprima i nelege realiti complexe. Sensibilitate pentru nelesul i ordinea cuvintelor, sonoritatea, ritmurile limbii. A reflecta asupra folosirii limbii n viaa de toate zilele.
90

Este inteligena cea mai des folosit n comunicare. Copii cu inteligen lingvistic nva repede limba matern, nva limbi strine, citesc, folosesc de timpuriu metafora, dezvolt abiliti lingvistice i i aleg cariera n funcie de capacitile lingvistice 2. Logico-matematic poate s traduc ceva ntr-o formul matematic; elaboreaz\deduce modele i simetrii i folosete analogia pentru a explica; compune probleme; demonstreaz ceva utiliznd scheme; nelege cauzalitatea\relaiile. A gndi la cauz i efect, a nelege relaiile dintre aciuni, obiecte i idei. Abilitatea de a calcula, cuantifica, evalua propoziii i de a efectua operaii matematice i logice complexe. Implic abiliti de gndire deductiv i inductiv, precum i capaciti critice i creative de rezolvare a problemelor. Oamenii cu inteligen logico-matematic dezvoltat devin contabili, matematicieni, chimiti, fizicieni. 3. Muzical-ritmic dovedete sensibilitate la sunete; creeaz melodie i ritm; confecioneaz un instrument muzical i l folosete pentru a explica ceva; indic modele ritmice, fredoneaz; reacioneaz imediat la muzic. A gndi n sunete, ritmuri, melodii i rime. A fi sensibil la tonuri, la intensitatea, nlimea, i timbrul sunetului. Abilitatea de-a recunoate, crea i reproduce muzica i ritmurile folosind un instrument sau vocea. Implic ascultare activ i existena unei legturi puternice ntre muzic i emoii. 4. Spaial A gndi n imagini i a percepe cu acuratee lumea vizual. Abilitatea de-a gndi n trei dimensiuni, de-a transforma percepiile i de-a recrea aspecte ale experienei vizuale cu ajutorul imaginaiei, a lucra cu obiecte. Capacitatea de-a nelege relaiile din spaiu. O au artitii, arhitecii, fotografii. Matematicienii buni, ca Einstein, au dovedit inteligene matematic i spaial. Elevii care au aceast inteligen dezvoltat sunt adesea etichetai ca fiind elevi cu deficiene de atenie. 5. Kinestezic A gndi n micri i a folosi corpul n moduri abile i complicate. Implic simul timing-ului i al coordonrii n micri ale ntregului corp i ale minilor, n manipularea obiectelor. O au dansatorii, sculptorii, sportivii. Pot fi abiliti motorii de finee sau ample. Actoria este mai mult kinestezic i mai puin lingvistic. (Pentru a-1 nelege complet pe Shakespeare, trebuie 6-8 inteligene). 6. Interpersonal A gndi despre alte persoane i a le nelege. A avea empatie, a recunoate diferenele dintre oameni i a aprecia modul lor de gndire, fiind sensibil la motivele, inteniile i strile lor. Implic o interaciune eficient cu una sau mai multe persoane n familie, ntre prieteni sau colegi, n mediul de lucru. Cei cu inteligena interpersonal tare sunt conductori, vnztori, psihologi, se pricep la motivarea oamenilor, dar i la manipulare. Ei neleg modul cum funcioneaz oamenii. Un profesor bun trebuie s aib aceast inteligen. 7. Intrapersonal A gndi despre i a se nelege pe sine. A fi contient de punctele tari i cele slabe, a planifica eficient atingerea obiectivelor personale. Implic monitorizarea i controlul eficient al gndurilor i al emoiilor. Abilitatea de a se monitoriza n relaii interpersoanle. E vorba de cunoaterea de sine i de luarea deciziilor pe baza cunoaterii.

91

8. Naturalist A nelege lumea natural, incluznd plante, animale i studii tiinifice. Abilitatea de-a recunoate i de-a clasifica indivizi, specii i relaii ecologice. A interaciona eficient cu fiine vii i a discerne scheme legate de via/forele naturii. Inteligena naturalist a fost a opta inteligen n ordinea identificrii. Celelalte nu explicau personaliti ca Darwin, biologi, astronomi, ecologi. Ei nu opereaz cu simboluri, scheme sau formule matematice, ca fizicienii sau chimitii, ci mai degrab organizeaz tiparele observate ntr-un mod care difer de cele ale celorlalte tiine exacte. n aceast categorie se includ i maetrii buctari. 9. Existenial Gardner e convins c e o modalitate de cunoatere, dar nu a reuit s-i stabileasc localizarea pe creier. De aceea vorbete despre ea ca despre o jumtate de inteligen. O posed mai dezvoltat filosofii, cei ce pun ntrebri despre sensul fericirii, originea Universului, etc. Probabil spiritualitatea aparine acestui tip. Gardner utilizeaz termenul de intelligence/inteligen datorit conotaiilor pozitive ale cuvntului. Iniial el a definit o inteligen ca fiind: abilitatea sau setul de abiliti care permite unei persoane s rezolve probleme sau s creeze produse care sunt preuite n unul sau mai multe contexte culturale. (Frames of Mind, 1983) Ulterior, el i-a nuanat definiia. Acum el vede o inteligen ca fiind: un potenial biopsihologic de a prelucra informaia care poate fi activat ntr-un context cultural pentru a rezolva probleme sau a crea produse care sunt de valoare ntr-o cultur. (Intelligence Reframed. 1999). Cuvntul potenial ne sugereaz c inteligenele nu sunt lucruri care pot fi vzute sau numrate. Gardner i concepe inteligenele ca fiind: potenialuri - probabil neurale - care vor fi sau nu vor fi activate, n funcie de valorile unei anumite culturi, de oportunitile disponibile n acea cultur i de deciziile personale luate de indivizi i/sau de familiile lor, de profesorii lor i de alii (Intelligence Reframed, 1999, p. 34). Un domeniu este o disciplin de studiu sau aplicativ, sau un meteug practicat n societate. Domeniile apreciate de o societate/cultur determin care dintre inteligene sunt valorizate. Fiecare domeniu necesit mai multe inteligene pentru a reui. De exemplu, pentru a fi tare la matematic (domeniu), mi trebuie inteligen matematic i spaial. Domeniul muzicii presupune mai multe abiliti, de exemplu cele necesare pentru a scrie versurile pentru cntec. S nu le confundm pe acestea cu inteligena muzical, unde este vorba de a auzi, a recunoate i a reproduce. Implicaii pentru instruire (discuie). Cnd scopul nvrii este dezvoltarea talentului, trebuie s-i grupm pe elevi dup punctele tari. Cnd vrei s te dezvoli, trebuie s fii cu cineva mai bun, sau mcar la acelai nivel. Pe de alt parte, se pot realiza proiecte care necesit talente foarte diferite (de exemplu o pies de teatru), n acest caz fiecare poate avea un rol (nu numai ca actor!), ntr-o asemenea echip fiecare se simte important, e nevoie de talentul fiecruia. Cnd grupm elevii ntr-un anumit fel, trebuie s tim de ce o facem. 11.3. Recomandri pentru proiectarea i desfurarea leciilor n proiectarea unor lecii bazate pe teoria Inteligenelor Multiple profesorul poate porni de la urmtorul set de ntrebri: LOGICO-MATEMATIC - Cum pot s introduc numere, calcule, logica, clasificrile sau deprinderile de gndire critic? LINGVISTIC - Cum pot s folosesc cuvntul scris sau vorbit? SPAIAL - Cum pot s folosesc materiale vizuale sau culoarea? INTRAPERSONAL - Cum pot evoca sentimente i amintiri personale? INTERPERSONAL - Cum pot motiva elevii s coopereze n nvare? MUZICAL
92

- Cum pot aduce n or sunetul, muzica i ritmul? KINESTEZIC - Cum pot pune n micare trupul i minile elevilor? NATURALIST - Cum pot aduce natura i sistemul n or? Modaliti de aplicare a teoriei inteligenelor multiple n contextul actual al colii: la nceputul leciilor obinuite se poate folosi o activitate care stimuleaz diverse inteligene n scopul de a crete motivaia elevilor (folosirea inteligenelor multiple ca punct de plecare); pe parcursul orei nvarea i verificarea nvrii prin produse realizate prin coduri de simboluri diverse i din perspective diferite (atenie la evaluarea elevilor n acest caz evalum nvarea, nu talentul elevului pe acel cod, sau produsul!!!); exploatarea unei teme la nivelul unei discipline prin diferite coduri de reprezentare; exploatarea unei teme interdisciplinare realizat ntr-un grup constituit din elevi reprezentnd diverse inteligene tari, care vor colabora n realizarea sarcinii prin coduri de simboluri i din perspective diferite; n cadrul unui proiect individual prin care fiecare elev i va realiza tema din perspectiva i cu mijloacele inteligenei/inteligenelor tari"; n cadrul unui proiect de grup - fiecare elev va contribui/i va realiza sarcina de lucru din perspectiva i cu mijloacele inteligenei/inteligenelor tari. Cteva sfaturi practice: a se evita formarea a mai mult de 4-5 grupe (altfel activitatea devine foarte greu de urmrit i sprijinit); a se respecta manierele diferite de exprimare (nu cerei copiilor s verbalizeze - s explice, s povesteasc prin cuvinte - dac aceasta nu le este la ndemn. Acelai lucru poate fi redat prin orice cod specific unei alte inteligene dect cea lingvistic); a se ncepe prin a folosi inteligenele multiple ca puncte de plecare ale unei lecii obinuite. Mai apoi definii obiective i cerine din perspectiva nelegerii profunde a unui concept; a se observa, n mai multe rnduri copiii pentru a le cunoate profilul de inteligen. Personalizarea educaiei i a actului educaional Fr ndoiala c unul dintre motivele pentru care teoria Inteligenelor Multiple a atras atenia multor membri ai comunitii educaionale este pentru c sprijin i se sprijin pe un ansamblu de propoziii: nu suntem toi la fel; nu avem toi acelai fel de minte. La majoritatea oamenilor educaia este mai degrab eficient dac se ine seama de aceste diferene n activitatea i capacitatea mental, dect dac acestea sunt ignorate sau negate.

93

BIBLIOGRAFIE
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Antonescu, E., s.a., Metodica predrii tiinelor tehnice, Editura SITECH, 2000 Bcoi, E.L., Didactica disciplinelor tehnice, Editura Universitas, 2004 Gagyi, T., Dima, M., Pedagogie - Metodica predrii specialitii, Editura Universitas, 2000 Georgescu, D., Reforma nvmntului O ans pentru schimbarea de mentalitate, Editura Trei, 1999 Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, 2001 Jurcau, N., s.a., Didactica disciplinelor tehnice, UT Press, 2003 Moldoveanu, M., Oproiu, G., Repere didactice i metodice n predarea disciplinelor tehnice, Editura Printech, 2003 Oprea, C.L., Strategii didactice interactive, Editura Didactic i Pedagogic, 2006 Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, 2005 ***, Legea nvmntului nr. 84/1995, cu modificrile ulterioare ***, www.edu.ro/ - Planuri cadru pentru nvmntul preuniversitar

94