MOTIVAIE I NVARE

n sensul ei general, noiunea de motivaie, introdus n psihologie la nceputul secolului XX, desemneaz aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman. Ea este definit ca o stare de disociaie i de tensiune care pune organismul n micare pn ce ajunge la reducerea tensiunii i regsirea integritii sale. Prin urmare, nu putem vorbi de existena unor motive ca fore dinamice numai prin ele nsele, ci totdeauna n relaie cu obiectele, rezultatele, situaiile care le satisfac i cerinele crora le corespund, reflectate n mintea omului sub form de imagini, idei, convingeri, aspiraii. Dat fiind faptul c motivul este rezultatul unui proces de reflectare, de contientizare a unei necesiti (nnscute sau dobndite), n interaciune cu mijloacele de satisfacere a ei, totdeauna motivul, motivaia va fi de natur intern, intrinsec individului. Existena acestor relaii creeaz condiiile interne necesare care determin i susin activitatea omului, asigurnd astfel dinamica comportamentului su. n activitatea de nvare individul este supus influenei unui sistem larg de stimuli materiali i sociali (spirituali) care intervin n procesul motivrii acestor activiti. ntre motivul i scopul nvrii elevilor se stabilesc relaii multiple i foarte complexe. Astfel, n general, scopul este subordonat motivului i, odat fixat, ntrete motivaia care l-a determinat. De cele mai multe ori ns, n nvarea colar scopurile sunt fixate din exterior, de ctre profesori, prini (mai ales la vrstele mai mici) sub forma unor cerine care devin sarcini pentru elevi. Problema care se pune este ca elevii s-i asume aceste sarcini, s i le contientizeze (proces realizat cu ajutorul funciilor cognitive), acceptndu-le ca i cnd ar fi propriile lor scopuri. Aceasta nseamn c ele trebuie s corespund unei motivaii ce ine de natura intern a personalitii. Dac scopurile fixate de alii din exterior, sarcinile nu ndeplinesc aceast cerin, activitatea pe care o pretind i rezultatul su vor rmne mai mult sau mai puin strine elevului; ele nu-i vor da o experien de reuit sau de eec.

Motivaia reprezint ansamblul mobilurilor interne ale conduitei, nnscute sau dobndite, contiente sau incontiente, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte. Astfel definit, motivaia st n spatele tuturor deciziilor, atitudinilor i aciunilor umane fiind de aceea denumit cauzalitatea intern a conduitei umane. Motivaia are o funcie de activare intern, difuz i semnalare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic (trebuine), de mobil (factor declanator) al aciunii pe care o i justific, de autoreglare a conduitei, motivaia imprim conduitei un caracter energizant i dinamogen sau orientativ i direcional i vectorial, de coechilibrare a raportului dintre om i mediul ambiant. Organizarea i funcionarea motivaiei umane poate fi caracterizat de urmtoarele trsturi diversitatea motivaional, conflictualitatea motivaional, ierarhizarea motivaiei i variabilitatea motivaional. Diversitatea motivaional arat c omul nu acioneaz cel mai adesea sub impulsul unui singur motiv ci sub influena mai multor motive organizate n subansambluri (constelaii) motivaionale. Motivaia va dispune de o intensitate, for propulsiv cu att mai ridicat asupra conduitei persoanei, cu ct, n acelai subansamblu motivaional vor fi atrase motive tot mai numeroase i diverse. De exemplu, elevul care se pregtete pentru admitere este multiplu motivat: pe de o parte atracia (interesul) pentru materia respectiv i viitoarea profesie (motivaii intrinseci); iar pe de alt parte, asigurarea n perspectiv a unui venit (motivaie extrinsec pozitiv) sau constrngerea prinilor (motivaie extrinsec negativ). Privind conflictualitatea motivaional, aflat n faa unei decizii sau a angajrii unei anumite activiti, omul poate fi stpnit de un conflict motivaional reprezentat prin: a) motivaii pozitive care l mping i l ndeamn n angajarea acelei decizii sau activiti; b) motivaii negative care l rein, l inhib. De exemplu, elevul care trebuie s nvee pentru admitere trebuie s-i reprime dorina de a face altceva mai atractiv i plcut, de a se distra, etc.

Ierarhizarea motivaiei. Motivaia se organizeaz ntr-un sistem ierarhizat n care motivele superioare subordoneaz motivele primare (inferioare). Astfel, n diversitatea lor motivele nu sunt deloc egale sau echivalente ntre ele, ca for (valoare, intensitate) propulsiv pentru conduita uman (vezi piramida motivaional a lui Maslow). Variabilitatea motivaional scoate n eviden diferenele motivaionale dintre oameni, ct i variaiile constelaiilor i ierarhiilor motivaionale la una i aceeai persoan. Astfel: a) una i aceeai motivaie determin la oameni diferii comportamente i activiti diferite. De exemplu necesitatea obinerii de bani pentru supravieuire i un trai comfortabil determin munc cinstit, afaceri oneroase, activiti ilegale; b) n spatele unuia i aceluiai tip de comportament i activitate vom gsi, de la om la om, constelaii motivaionale diferite. De exemplu comportamentul de nvare motivat divers de la persoan la persoan; c) Constelaiile i ierarhiile motivaionale se modific n timp, la una i aceeai persoan, fie sub influena vrstei (unele erau idealurile adolescenei , altele cele ale tinereii, etc) sau sub presiunea condiiilor social-istorice. Prin conceptul de motivaia nvrii colare desemnm ansamblul factorilor interni ai personalitii elevului care-i determin, orienteaz, organizeaz i susin eforturile n nvare. Aceti factori interni sunt motivele, adic acele cauze de ordin mental imagini, judeci, idei care apar ca rezultat al reflectrii n contiina colarului a obiectelor, situaiilor i cerinelor mediului i care intr n relaie cu trebuinele sale, determinnd anumite tensiuni emoionale. Astfel motivele care i determin pe elevi s nvee sunt de mai multe feluri: sociale, cognitive, de ordin afectiv, profesionale, ale autorealizrii, succesul sau insuccesul colar, aptitudinile speciale. n categoria motivelor sociale intr cele care au scopuri un caracter social: nv din datorie fa de clas, nvnd contribui la prestigiul clasei, vreau s fiu ct mai folositor oamenilor. Ct i motivul reciprocitii exprimat de elevi n diferite forme: mi place s nv la coal pentru c sunt mpreun cu

alii; cnd eti cu colegii nvei mai uor pentru c este mai plcut; uneori de la alii nvei mai repede dect singur; ali tiu mai multe i poi nva de la ei. n categoria motivelor cognitive intr dorina elevilor de a cunoate (n sens general curiozitatea) declarat ca factor dinamic de baz al activitilor de nvare (nv pentru c vreau s cunosc ct mai mult; nv la toate pentru c nvarea mi d satisfacii; nvtura m intereseaz, mi place), i, n acelai timp, atracia (interesul teoretic) exprimat de elevi pentru unul sau mai multe obiecte de nvmnt (rezolvarea problemelor la matematic mi d o mare satisfacie; fizica m intereseaz n mod deosebit; muzica m nal). Sfera motivelor de ordin afectiv nglobeaz motivele cu o predominant baz emoional, att pozitiv, ct i negativ:dragostea i respectul fa de prini, sentimentul datoriei fa de prini, dorina de a crea mulumire (bucurie) prinilor, simpatia fa de profesor, respectul fa de profesor (pentru c explic bine, este nelegtor, ne ajut mult), teama de pedepsele aplicate de prini, anxietatea determinat de atitudinea rigid a unor profesori, sentimentul de regret sau de ruine fa de profesori, prini sau colegi. Toate aceste motive constituie triri afective ale elevilor izvorte din relaiile cu diferii factori implicai n procesul nvrii lor colare: profesori, colegi, prini. Ele reflect atitudinea elevilor fa de aceti factori, fa de sarcinile i cerinele ce vin din partea acestora, n ceea ce privete nvarea lor de fiecare zi. Motivele profesionale sunt aspiraiile elevilor spre un ideal profesional (model de rol) mai mult sau mai puin clarificat, aa dup cum reiese din nsi modul n care ei se exprim: nv ca s devin ceva n via, nv pentru c coala te pregtete pentru profesiunea pe care i-o alegi, nv ca s devin un bun profesor. Astfel de motive sunt trite de elevi ca tendine care i determin s nvee pentru a-i asigura pregtirea necesar n vederea alegerii profesiunii viitoare. Odat cu trecerea de la o clas la alta, cu ct ei se apropie de situaia de rscruce, cu att clarificarea i intensitatea acestor motive crete. Cu toate c motivele autorealizrii vizeaz n general aspiraia ctre competen, i implic n acelai timp i celelalte dou elemente componente ale competenei dorina de autodepire i dorina de identificare. Astfel, elevii

i motiveaz nvarea sub acest aspect, n felul urmtor: nv ca s m autodepesc; numai autodepindu-m voi putea s m realizez; nv s devin un bun medic ca i tatl meu; nv pentru c vreau s ajung s fiu bine pregtit ca muli oameni de seam; nv ca s am satisfacia realizri; nv ca s pot s fiu mndru de rezultatele mele; nv pentru c vreau s fiu fericit. Aceast categorie de motive este direct leagt de un anumit nivel al procesului de formare a contiinei de sine la elevi. Ca urmare, contientizarea lor presupune, ct de ct, cunoaterea i aprecierea corect a propriilor lor caaciti care s-i conduc la traducerea dorinelor n fapt. Desigur, posibilitile elevilor n aceast direcie cresc odat cu vrsta i ca rezultat al influenelor educative ce se rsfrng asupra lor . Motivele incluse n categoria succesului-insuccesului colar se grupeaz n jurul dorinei de succes sau de evitare a insuccesului. Din rspunsurile elevilor reiese c rezultatul favorabil pe care ei doresc s-l obin vizeaz trei direci: situaia colar (note bune, premii, promovarea examenului de admitere, etc), prestigiul n grupul (clasa) din care fac parte i aprecierea favorabil a profesorilor, respectiv a prinilor (ultimele dou direcii depinznd n bun msur de realizarea celei dinti, strns legat de dorina de autoafirmare a fiecruia dintre elevi). Aceleai direcii se contureaz i n ceea ce privete evitarea insuccesului. Ca urmare, n categoria succesului-insuccesului colar am inclus motive enunate de elevi cu forme foarte diferite dar care exprim totui aceleai tendine: nv ca s obin note bune; nv s nu am rezultate slabe (note proaste); nv ca s fiu printre primii; nv s nu rmn corigent; nv pentru c doresc s am succes la admiterea n liceu; vreau s-i depesc pe alii; nv ca s fiu exemplu pentru colegi; doresc s ctig preuirea colegilor; n-a vrea s dau prilej colegilor s m dispreuiasc; vreau s fac impresie profesorilor. Am inclus n aceast categorie de motive i rspunsurile elevilor care precizeaz c sentimentul de succes, respectiv de eec, odat trite, devin fore nsemnate care mobilizeaz pe elevi s nvee cu interes la un anumit obiect, s aspire la o profesiune legat de acesta, sau dimpotriv, s nvee numai pentru a evita un nou insucces: mi place istoria pentru c am primit totdeauna note mari;

fizica mi-a plcut la nceput din ntmplare mi-au reuit bine primele experiene i asta a fost totul; am nceput s nv la matematic pentru c profesorul m-a ajutat s ctig ncrederea n mine; nu-mi plac tiinele naturii; i dac nv tot nu tiu, pentru c mi-e fric s nu primesc iar o not proast; nv mult la matematic e grea i tare a vrea s nu mai am note mici. Aadar, aceast categorie de motive cuprinde att diferitele forme pe care le mbrac dorina de a obine succes, respectiv de a evita un insucces, ct i cele care exprim nsui sentimentul de succes sau de insucces (eec) n ceea ce elevul se ateapt s obin prin el nsui sau de la alii. La vrsta preadolescenei valoarea motivaional a aptitudinilor este totui puin contientizat la elevi. Situaia se explic att prin faptul c aceste nsuiri nu sunt nc pe deplin formate, ct i prin posibilitile limitate de autocunoatere. Cu toate acestea, am inclus categoria aptitudinilor speciale, pentru c, mai ales nvarea la disciplinele care i intereseaz, uni elevi o motiveaz prin prezena acestor nsuiri: m pricep mai bine la acest obiect; am aptitudini; am talent; nv cu mult uurin la unele discipline, etc. Sunt incluse n aceast categorie de motive i rspunsurile elevilor prin care precizeaz pentru ce nva fr interes, fr plcere la unele obiecte: nu m pricep la acest obiect; n-a, auz muzical; n-am talent la limbi moderne; rezolv greu problemele pentru c judec ncet, etc. nvarea, ca proprietatea general a sistemului psihic uman, este o expresie a capacitii de autoorganizare i autodezvoltare, pe baza unui potenial ereditar i n condiiile activitii. Dar ca activitate psihic, const ntr-un raport sau relaie ntre organism i mediu, n care are loc un consum energetic cu o finalitate adaptativ; proces ce realizeaz o anumit relaie a omului fa de lume corespunztor unor trebuine specifice; totalitatea manifestrilor de conduit exterioar sau mintal care duc la rezultate adaptative. Dar totui nvarea este i activitate de asimilare sau nsuire a cunotinelor i operaiilor intelectuale de constituire a unor sisteme cognitive i structuri operaionale. ntre procesele psihice i nvare sunt raporturi de interdependen. Pe de o parte, activitatea de nvare antreneaz i implic toate procesele i funciile

psihice, cum sunt percepia observativ, imaginile reprezentrii i, n ansamblu, imaginaia, cu deosebire gndirea i memoria, motivaia i afectivitatea, i n mod special limbajul, voina i atenia. Pe de alt parte, nvaarea, mai ale n formele ei intensive, contribuie la modelarea, structurarea, chiar constituirea proceselor psihice, ntruct nu numai c le mbogete coninutul dar impune totodat i construirea de noi mijloace operatorii de restructurri sau organizri speciale n cadrul ntregului sistem psihic uman. De aceea, se consider c nvarea este n diverse cadre generativ sau formativ i constructiv. nvarea cognitiv contribuie i se sprijin pe dezvoltarea analizei i sintezei, abstractizrii i generalizrii, a comparaiei i clasificrii, a algoritmicii i euristicii, a sistematizrii i organizrii logice a gndirii. n centrul preocuprilor nvrii cognitive este coninutul informaional-cognitiv asimilat. De aceea, programatic, nvarea cognitiv este potrivnic superficialitii i formalismului. Se poate nva ceva pentru a reproduce oral sau n scris prin cuvinte fr a fi neles bine i corect semnificaiile conceptuale, fr a stpni sistemul de idei corespunztor. Tocmai de aceea nvarea cognitiv este solidar cu nelegerea integral i aprofundat a materialului supus studiului i propune cultivarea inteligenei. Cea mai activ i fecund strategie a nvrii cognitive este problematizarea (prezentarea unor materiale n forma problemelor) i, n general, activitatea de rezolvare a problemelor. Cu deosebire, prin apelul la euristic se poate ajunge la performane creative, pentru c nvarea cognitiv nu se limiteaz numai la nsuirea corect a cunotiinelor tiinifice, ci tinde spre dezvoltarea lor consecvent i valorificarea lor aplicativ. Dei strict necesar, memorarea cunotinelor, pentru a fi reproduse apoi, nu trebuie s aib ntietate. nvarea cognitiv este concentrat pe gndire i pe toate posibilitile ei. Este de aceea necesar ca, n ciuda unor practici defectuoase ale nvrii colare, s se acorde nvrii cognitive prioritate n sensul c, n principal s se organizeze nvarea astfel nct s se clarifice problemele, s fie bine i sistematic neles materialul i reformulat personal pentru ca apoi s se

treac la aciunile de memorare i la controlul temeiniciei stpnirii lui. n caz contrar, cnd nvarea ncepe i se reduce la memorare, exist riscul ca elevul s nvee formal i s fixeze i rein cunotine fragmentare i chiar defectuoase. Motivaia nu trebuie considerat i interpretat, ca un scop n sine, ci pus n slujba obinerii unor performane nalte. Performana este un nivel superior de ndeplinire a scopului. Din perspectiva diferitelor forme ale activitii umane (joc, nvare, munc, creaie) ceea ce intereseaz este valoarea motivaiei i eficiena ei propulsiv. n acest context, problema relaiei dintre motivaie i performan are nu doar o importan teoretic, ci i una practic. Relaia dintre motivaie, mai corect spus, dintre intensitatea motivaiei i nivelul performanei este dependent de complexitatea activitii (sarcinii) pe care subiectul o are de ndeplinit. Cercetrile psihologice au artat c n sarcinile simple (repetive, rutiniere, cu comportamnete automatizate, cu puine alternative de soluionare) pe msur ce crete intensitatea motivaiei, crete i nivelul performanei. n sarcinile complexe ns (creative, bogate n coninut i n alternative de rezolvare) creterea intensitii motivaiei se asociaz, pn la un punct, cu creterea performanei dup care aceasta din urm scade. Se ntmpl aa deoarece n sarcinile simple existnd unul, maximum dou rspunsuri corecte diferenierea lor se face cu uurin, nefiind influenat negativ de creterea impulsului motivaional. n sarcinile complexe, prezena mai multor alternative de aciune ngreuiaz aciunea impulsului motivaional, intensitatea n cretere a acestuia fiind nefavorabil discriminrii, discernmntului i evalurilor critice. Eficiena activitii depinde ns nu numai de relaia dintre intensitatea motivaiei i complexitatea sarcinii (care poate fi o sarcin de nvare, de munc sau de creaie), ci i de relaia dintre intensitatea motivaiei i gradul de dificultate al sarcinii cu care se confrunt individul. Cu ct ntre mrimea intensitii motivaiei i gradul de dificultate al sarcinii exist o mai mare coresponden i adecvare, cu att i eficiena activitii va fi asigurat. n acest context, n psihologie a aprut ideea optimului motivaional, adic a unei intensiti optime a motivaiei care s permit obinerea unor

performane nalte sau cel puin a celor scontate. De optimum motivaional, putem vorbi n dou situaii: a) cnd dificultatea sarcinii este perceput (apreciat) corect de ctre subiect. n acest caz optimum motivaional nseamn relaia de coresponden, chiar de echivalen ntre mrimile celor dou variabile. Dac dificultatea sarcinii este mar, nseamn c este nevoie de o intensitate mare a motivaiei pentru ndeplinirea ei; dac dificultatea sarcinii este medie, o motivaie de intensitate medie este suficient pentru soluionarea ei; b) cnd dificultatea sarcinii este perceput (apreciat) incorect de ctre subiect. n acest caz ne confruntm cu dou situaii tipice: fie cu subaprecierea semnificaiei sau dificultii sarcinii, fie cu supraaprecierea ei. Ca urmare, subiectul nu va fi capabil s-i mobilizeze energiile i eforturile corespunztoare ndeplinirii sarcinii. ntr-un caz el va fi submotivat, va activa n condiiile unui deficit energetic, ceea ce va duce, n final, la nerealizarea sarcinii. n cel de-al doilea caz, subiectul este supramotivat, activeaz n condiiile unui surplus energetic care l-ar putea dezorganiza, stresa, i-ar putea cheltui resursele energetice chiar nainte de a se confrunta cu sarcina. Cnd un elev trateaz cu uurin sau supraestimeaz importana unei teze sau a unui examen va ajunge la acelai efect: eecul. n aceste condiii pentru a obine un optimum motivaional este necesar o uoar dezechilibrare ntre intensitatea motivaiei i dificultatea sarcinii. De exemplu dac dificultatea sarcinii este medie, dar este apreciat (incorect) ca fiind mare atunci o intensitate medie a motivaiei este suficient pentru realizarea ei (deci o uoar submotivare). Dac dificultatea sarcinii este medie dar este considerat (tot incorect) ca fiind mic, o intensitate medie a motivaiei este de ajuns (deci o uoar supramotivare). Optimum motivaional se obine prin aciunea asupra celor dou variabile care intr n joc: obinuirea indivizilor de a percepe ct mai corect dificultatea sarcinii (prin atragerea ateniei asupra importanei ei, prin sublinierea momentelor ei mai grele etc.) sau prin manipularea intensitii motivaiei n sensul creterii sau scderii ei ( inducerea unor emoii puternice, de anxietate sau fric, ar putea crete intensitatea motivaiei;

10

anunarea elevilor sau a subordonailor c n curnd va avea loc o inspecie a efilor se soldeaz cu acelai efect). n cadrul activitii trebuie s ne mulumim nu cu orice fel de performane, ci cu performane ct mai bune, ct mai nalte, care s nsemne nu doar o simpl realizare a personalitii, ci o autodepire a posibilitilor ei. Stimulul motivaional care mpinge spre realizarea unor progrese i autodepiri evidente poart denumirea de nivel de aspiraie. Acesta trebuie raportat la posibilitile i aptitudinile elevului (un apte va fi un nivel de aspiraie crescut pentru elev slav, acceptabil, pentru unul mediocru, dar o decepie, pentru unul bun). Pentru elevii slabi i mediocri, nivelurile de aspiraie relativ sczute reprezint succes, n timp ce pentru cei cu aptitudini, un regres, ei vor regresa chiar i sub raportul valorificrii capacitilor de care dispun. De aceea, este bine ca nivelul de aspiraie pentru a avea un efect pozitiv s fie cu puin peste posibilitile de moment. Nu trebuie uitat niciodat c discrepana prea mare dintre capaciti i aspiraii este periculoas.

11