COMUNICARE EDUCAIONAL

Alina MRGRIOIU

Clarificri conceptuale

Att comunicarea educaional, ct i cea didactic sunt forme specializate ale fenomenului extrem de complex i dinamic al comunicrii umane. n esen, a comunica nseamn ,,a fi mpreun cu, ,,a mprti i a te mprti, ,,a realiza o comuniune de gnd, simire, aciune. Fiina uman nu poate exista dect n aceast continu oscilare spre ceilali i spre sine, avnd permanent nevoie de recunoatere, nelegere, companie, afirmare, comunicare i chiar de autoconfruntare. Aceast accepiune a comunicrii include cteva sublinieri (Cuco, 1998): - comportamentului uman i este intrinsec dimensiunea informaional, care, receptat i corect decodificat, devine comunicare; - perspectiva telegrafic asupra comunicrii este nlocuit de modelul circular, interactiv, ce analizeaz actul comunicrii ca o relaie de schimb permanent ntre parteneri, care au, fiecare, simultan, dublul statut de emitor i receptor; - analiza exclusiv a informaiilor codificate prin cuvnt i, deci, centrarea pe mesajele verbale, pierde tot mai mult teren n faa cercetrii diversitii codurilor utilizate (sunet, cuvnt, gest, imagine, cinetic, poziie etc.) i acceptrii multicanalitii comunicrii (auditiv, vizual, tactil, olfactiv etc.); - comunicarea nu se realizeaz numai cu ajutorul cuvintelor (mijloacelor lingvistice), noi putem ne s ,,mprtim celorlali i prin mijloace extralingvistice, iar absena inteniei comunicative nu anuleaz comunicarea; - actul comunicrii este vzut ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional; - actul comunicrii este un act necesar i totodat un act de curaj, de a intra n relaia cu cellalt, iar curajul nseamn n egal msur i asumarea responsabilitii comunicrii pentru claritatea mesajului transmis, pentru expresivitatea lui i pentru efectul produs asupra receptorului; - comunicarea, ca form de interaciune, presupune ctigarea i activarea competenei comunicaionale, care este deopotriv aptitudinal i dobndit. Domenii diferite de cunoatere (lingvistic, retoric, semiotic, teoria informaiei, psihologie, pedagogie, sociologie) studiaz fenomenul comunicrii, propunnd modele proprii de interpretare n vederea mbuntirii relaiilor umane. Principalele elemente componente ale procesului de comunicare sunt: Emitorul reprezint un individ, un grup sau o instituie care posed o informaie mai bine structurat dect receptorul i care presupun un scop explicit (alturat mesajului) i unul implicit (motivul transmiterii mesajului). Receptorul reprezint un individ, un grup sau o instituie care primete o informaie (le este adresat mesajul sau intr n posesia lui n mod ntmpltor).

Mesajul este de fapt codul, definit ca un sistemul de semne (de exemplu: limba). Canalul de comunicare reprezint calea care permite difuzarea mesajului sau reeaua de comunicare. Codarea se refer la construirea unui mesaj de ctre emitor sau punerea ntr-o form inteligibil, accesibil, transmisibil a semnelor i simbolurilor. Decodarea se refer la descifrarea sensului mesajului primit, fiind operaiunea corespunztoare codrii, la nivelul receptorului de aceast dat. Contextul cuprinde cadrul fizic (ansamblul elementelor din mediul nconjurtor), cadrul psiho-social (rolurile participanilor, apartenena la anumite grupuri, mentaliti i statusuri formale sau informale) i cadrul temporal (timpul istoric, timpul zilei, succesiunea etapelor). Feedback-ul reprezint toate mesajele verbale i nonverbale pe care o persoan le transmite n mod contient sau incontient ca rspuns la comunicarea altei persoane. Actele de comunicare prin care i influenm pe ceilali, explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice, voite sau spontane intr n sfera larg a comunicrii educaionale. Privit din perspectiva educaiei formale, comunicarea educaional constituie baza procesului de predare-nvare a cunotinelor n cadru instituionalizat al colii i ntre parteneri cu status-roluri determinate, profesori-elevi. Comunicarea educaional sau pedagogic reprezint un transfer complex, multifazic i prin mai multe canale ale informaiilor ntre indivizi sau grupuri ce-i asum simultan sau succesiv rolurile de emitori i receptori, semnificnd coninuturi dezirabile n procesul de nvmnt. n contextul analizei comunicrii educaionale, Constantin Slvstru (1994) menioneaz rolul interveniei educative pe care o definete ca fiind orice act uman prin intermediul cruia se realizeaz o anumit influen asupra unui individ, influen capabil s determine o anumit reacie a acestuia, o anumit modificare a personalitii sale. Intervenia educativ presupune producerea unei relaii de comunicare prin intermediul limbajului natural, artificial sau al celui gestual. Limbajul educaional constituie un mijloc de realizare a interveniei educative. Limbajul educaional este acel tip de limbaj natural (sau artificial) prin intermediul cruia se realizeaz o intervenie educativ sau este un sistem de semne, lingvistice sau nonlingvistice, care, n manifestarea unei relaii de comunicare, determin modificri n sfera personalitii receptorului (cognitive, atitudinale, acionale, afective). Discursul educaional mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai. Discursul didactic apare ca form particular n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistemic, asistat.Discursul didactic ,,n act convoac o sintax deontic, o metodologie ,,natural prin care discursul i expune propriile sale reguli de funcionare. Constrngerile acestei sintaxe definesc o metodologie pentru profesor i o euristic pentru elev n msura n care aceast sintax nu este altceva dect explicitarea principiilor operatoare pe care se sprijin dobndirea cunotinelor. Un discurs didactic devine pragmatic eficient numai atunci cnd, construindu-i

discursul, profesorul se gndete la posibilitile elevilor de a decodifica sensul dorit. n caz contrar se instituie un limbaj al surzilor care duce la nenelegerea, deformarea, nesesizarea mesajului profesorului. n elaborarea discursului didactic, profesorul trebuie s in cont de: - natura relaiei cu elevii; - scopul urmrit prin discursul su; - particularitile de vrst, sex i individuale ale elevilor; - nivelul de pregtire al elevilor; - tipul de motivaie i gradul de interes al elevilor pentru tema discursului; - posibilitile i ateptrile elevilor; - contextul spaio-temporal; - contextul socio-cultural. Climatul favorabil n sala de clas poate fi creat de personalitatea profesorului, de actualitatea i profunzimea temei discursului, de concordana ntre problematica expus i ierarhizri valorice ale elevilor. Un climat afectiv pozitiv antreneaz condiii mai bune de receptare, o relaie de cooperare discursiv ntre participani i amplific performanele discursive. Impactul pe care partenerii l exercit unii asupra altora depinde de calitatea i profunzimea relaionrii, de competena discursiv att a profesorului, ct i a elevilor. Elementul intenional al dicursului implic nu numai profesorul, ci i elevul, n msura n care acesta recunoate pe lng coninutul informaional al discursului i finalitatea sa pragmatic (sau, n termenii lui Roman Jakobson, funcia conativ). De obicei, efectul discursului didactic al profesorului este evaluat de ctre elevi n funcie de urmtoarele tipuri de performan: a) nelegerea este centrat pe delimitarea sensului i semnificaiei unitilor discursive. Mijloacele stilistice favorizeaz trecerea nelegerii din ipostaz de mijloc pentru asigurarea comunicrii unui proces, fenomen, la starea de nelegere scop, de a convinge elevii de cele susinute prin discurs, de a-i implica i de a obine rezonana afectiv ateptat. b) convingerea este cea care asigur disponibilitatea spre aciune i depinde de autoritatea epistemologic i tenacitatea profesorului de a-i apra propriile convingeri i de a-i determina pe elevi s adopte convingerile sale. Titlurile academice deinute, poziia n viaa social, dar i zvonurile, confirmate sau nu, privitoare la moralitatea profesorului pot influena considerabil credibilitatea. Fa de un profesor se remarc la elevi: - o credibilitate iniial, care reprezint gradul de ncredere al elevilor nainte de interaciunea cu profesorul respectiv; - o credibilitate derivat prin contribuia i corectivul adus nivelului iniial de credibilitate pe parcursul interacionrii cu profesorul respectiv; - o credibilitate terminal care se constituie la sfritul cursului cu acel profesor i reprezint suma vectorial a celorlalte dou tipuri de credibiliti. Aceasta se poate situa la un nivel mai ridicat sau mai sczut dect cea dinti. (Dinu, 2004, pp.69-70) n general, profesorii credibili sunt oameni competeni, de caracter, cu personaliti

plcute i dinamice. c) acceptabilitatea, ca o condiie important a discursului didactic, dar i un rezultat al acestuia, se manifest n raport cu personalitatea profesorului i cu referina tematic. Ea este rezultatul celor dou tipuri performative: nelegerea i convingerea. Dac explicaiile profesorului se bazeaz numai pe afirmaii infereniale (deducii personale), fr a face apel la informaii faptice, elevii vor pune la ndoial informaiile transmise i nu le vor accepta. d) trirea afectiv presupune ptrunderea n gndirea, trirea, modul de aciune al profesorului prin intermediul unui fenomen de rezonan, de comunicare afectiv. Printre efectele afective se numr toate schimbrile de natur emoional, atitudinal i psihologic. Prin discursul didactic profesorul urmrete cultivarea sentimentelor pozitive de prietenie, generozitate, fericire, autorealizare. Dup finalitatea actului comunicativ,R. Zajonc (1972) a delimitat: - comunicarea accidental: permite transmiterea ntmpltoare de informaii, ce nu sunt destinate procesului de nvare; - comunicarea subiectiv: exprim direct (verbal, paraverbal i nonverbal) starea afectiv a locutorului; - comunicarea instrumental: urmrete un scop precis, un anume efect n comportamentul receptorului i se poate modifica n funcie de reacia partenerilor, pentru a-i atinge obiectivul. Comunicarea didactic este o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare, organizat i desfurat n instituii specializate, cu persoane pregtite special pentru a transmite cunotine, a forma deprinderi i atitudini elevilor. Dup Luminia Iacob, n definirea comunicrii didacticenu exist restricii de coninut (pot fi vizate att achiziiile de cunotine, ct i formarea de deprinderi, de atitudini, de motivaii), de cadru instituional (poate exista comunicare didactic i n afara procesului de nvmnt) sau privitoare la parteneri (nu doar relaia profesor - elev d unei comunicri caracterul didactic, ea poate aprea i ntre ali actori, elev - elev, manual - elev etc.). (apud Cuco, 1998, p. 190) n concluzie, finalitatea comunicrii didactice const, pe de o parte, n generarea unor schimbri durabile n cunoaterea, afectivitatea, comportamentul i atitudinea elevilor, iar, pe de alt parte, n valorificarea cognitiv, emoional sau acional a educatorului.

EXERCIII I TEME DE REFLECIE 1. Reflectai i interpretai urmtoarele enunuri: ,,Comunicarea este victima unui exces de comunicare. Acest exces de comunicare a produs implozia sensului, pierderea realului, dorina general de a exista pe toate ecranele i n cadrul tuturor programelor. (Jean Baudrillard) ,,Societatea mijloacelor de comunicare n mas este departe de a fi o societate mai luminat, mai educat, mai contient de sine. Nu mai exist Istorie, nu mai exist Realitate, nu mai exist Adevr. Lumea comunicrii explodeaz sub presiunea unei mulimi de raionaliti locale, etnice, sexuale, religioase. (Gianni Vattimo)

 ,,Comunicarea este noua ideologie, noua religie mondial n devenire. Efectul ar fi c vorbim din ce n ce mai mult i ne nelegem din ce n ce mai puin. (Lucian Sfez) 2. Pornind de la elementele componente ale procesului de comunicare, analizai diluarea coninutului informaional de la emitor la receptor: - CE INTENIONEAZ S COMUNICE EMITORUL? - CE COMUNIC N MOD REAL EMITORUL? DE CE? - CE AUDE RECEPTORUL? CE ASCULT RECEPTORUL? - CE NELEGE RECEPTORUL? CE ACCEPT RECEPTORUL? - CE REINE RECEPTORUL? DE CE REINE ANUMITE MESAJE? - CE APLIC RECEPTORUL DIN INFORMAIILE DECODATE? 3. Descriei tipurile de performan dup care este evaluat discursului didactic al profesorului este de ctre elevi. Comunicarea i cunoaterea interpersonal Cele mai multe raporturi pe care le avem cu semenii notri sunt impersonale. n cadrul acestor interaciuni, interlocutorul este abordat prin prisma statutului su social, al profesiunii sau al rolului pe care l joac n situaia dat. De exemplu, cnd ne adresm unui vnztor de ziare pentru a cumpra un rebus nu cunoatem i nu dorim s cunoatem trsturile de personalitate ale acestuia, aspiraiile i grijile sale etc., deci o asemenea relaie este impersonal. Orice relaie interuman ncepe prin a fi impersonal i dobndete treptat caracte interpersonal. Prin urmare, relaia interpersonal se ntemeiaz pe cunoaterea unor date psihologice privitoare la interlocutor. Succesul n comunicarea interpersonal depinde n mare msur de capacitatea de a sesiza de la prima ntlnire cu ce fel de persoan ai de a face. De asemenea, este cunoscut faptul c ,,prima impresie conteaz, iar psihologii ne nva c aceast impresie se formeaz ntr-un minut i jumtate. Dup aceea, nu putem ignora gama factorilor care influeneaz percepia interpersonal: subiectivitatea: un om poate prea simpatic unora i nesuferit altora; stabilitatea: dac cineva s-a ludat de 2-3 ori l etichetm i vom avea tendina s judecm n aceast lumin toate comportamentele sale ulterioare; profeiile care se automplinesc (dup ,,efectul Pygmalion, profesorul care este convins c are elevi excepionali va avea rezultate mai bune); vrsta: adulii interpreteaz evenimentele i persoanele mai obiectiv dect copiii; sexul: intuiia feminin este superioar celei masculine; antrenamentul sau exerciiul comunicativ; atracia interpersoanal etc. n literatura de specialitate, s-a impus un model cunoscut sub denumirea ,,FEREASTRA JOHARI dup creatorii si, Joseph Luft i Harry Ingham, cu ajutorul

cruia putem descrie, evalua i prognoza aspecte ale comunicrii interpersonale.Modelul, care reprezint nivelul de cunoatere reciproc a persoanelor angajate ntr-o interaciune comunicativ sub forma unui desen, vizeaz rolul autocunoaterii i cunoaterii celorlali ntr-o comunicare, desincronizrile care apar ntre percepia de sine i percepia celorlali asupra noastr.Cele patru cadrane ale modelului reprezint instane ale eu-lui nostru: Cadranul 1 Zona deschis: cuprinde informaii despre acea parte a eu-lui nostru pe care noi o cunoatem i care este cunoscut i celorlali (de exemplu, nfiare, ocupaie, motivaii, valori etc.); Cadranul 2 Zona oarb: cuprinde informaii despre lucruri pe care noi nu le tim despre noi nine, dar pe care ceilali le pot vedea foarte clar (de exemplu, dominarea interlocutorului, anumite expresii faciale sau gesturi etc.); Cadranul 3 Zona ascuns: cuprinde informaii despre noi care nu pot fi cunoscute celorlali dect dac noi le dezvluim n mod deliberat (de exemplu, evenimente intime, familiale, disfuncii sau boli etc.); Cadranul 4 Zona necunoscut: cuprinde informaii despre noi de care nu avem cunotin i care rmn necunoscute i celorlali (de exemplu, un potenial aptitudinal pe care niciodat nu l-am explorat). Aceste cadrane trebuie analizate n relaie unele cu celelalte, deoarece se influeneaz reciproc. O schimbare n unul dintre cadrane va afecta, inevitabil, i alte cadrane. De asemenea, fiecare dintre noi posed tot attea ,,ferestre cte legturi comunicaionale ntreine cu ali oameni i aspectul acestora sufer schimbri dup fiecare nou interaciune.

Eu tiu

Eu nu tiu

C1 ZONA DESCHIS

C2 ZONA OARB

ZONA ASCUNS C3 Ei tiu

ZONA NECUNOSCUT C4

Ei

nu

tiu

Analiznd aspectele dinamicii de la nivelul instanelor eu-lui prezentate n Fereastra Johari putem desprinde urmtoarele concluzii: 1. Cu ct reuim s extindem C1 n detrimentul C2, cu att ajungem la o mai bun autocunoatere. 2. Cu ct reuim s extindem C1 n detrimentul lui C3, cu att crem contexte favorabile optimizrii comunicrii. 3. Cu ct membrii unei echipe se autocunosc mai bine i tiu mai multe lucruri unii despre alii, cu att pot comunica mai eficient. 4. Cu ct avem o imagine de sine mai adecvat la realitate, cu att implicarea noastr n relaii interpersonale va fi mai puin viciat de stri conflictuale. Comunicarea interpersonal este influenat de atitudinea fa de via i stima de sine a interlocutorilor. Atitudinea fa de via reprezint o modalitate de raportare fa de sine, fa de ceilali, fa de munc i fa de societate, prin care subiectul se orienteaz selectiv i se autoregleaz preferenial. Din punctul de vedere al Analizei Tranzacionale, conceptul de atitudine fa de via traduce reprezentarea, imaginea, prerea pe care o are fiecare despre el nsui, despre alii sau despre existen. Nu uitai niciodat ct for are propria dumneavoastr atitudine! Nimeni i nimic nu v poate supra dect dac dumneavoastr permitei asta. La o asemenea conduit se referea Thomas Jefferson cnd spunea: ,,Nimic nu confer unei persoane mai multe avantaje n relaia cu cineva dact s-i pstreze calmul i sigurana n orice mprejurare.

n relaiile noastre cu ceilali, cea mai important putere pe care o avem este aceea de a considera c toate tentativele pe care le fac ceilali ca s comunice cu noi sunt invitaii. n afara situaiilor n care exist o puternic dependen ierarhic (cum ar fi la locul de munc sau n unele raporturi extrem de dezechilibrate cnd unul dintre protagoniti l amenin pe cellalt cu o arm), tentativele de comunicare sunt pur i simplu invitaii spre comunicare i avem tot interesul s le considerm astfel. Adic avem dreptul fundamental de a le accepta sau de a le refuza. Un drept de care nu inem ntotdeauna seama. Nu ndeajuns, n orice caz. i care, dac fiecare dintre noi l-ar folosi cu discernmnt, ne-ar face s evitm multe probleme. i pentru a nelege mai bine, s ne gndim ct de multe persoane acioneaz cu partenerul, cu copiii, cu colegii, cu elevii ca i cnd ar fi vorba despre raporturi ierarhice! (Salom 2007, pp. 81-88). Acest lucru se observ de obicei atunci cnd cineva spune: El (ea) m oblig s.... Atunci cnd o persoan va relata o astfel de situaie, este bine s fie ntrebat: Cel care va obliga s..., are vreo arm ndreptat asupra voastr, n situaia pe care ne-ai descris-o?. ntotdeauna rspunsul este: Nu. n acest caz, ce va mpiedica s...?. Dar nu pot s fac aa ceva! este un rspuns frecvent. Bun. Repetam ntrebarea: v amenin cineva c v prsete, c v vei pierde serviciul, ca nu veti mai termina scoala...?. Nu, nu chiar... Dar... Aceast confruntare este uneori un declanator odat aflat adevrul. Muli oameni i triesc n realitate relaiile importante (de cuplu sau de munc) fiind instalai fapt care poate s dureze 10, 20 su 50 de ani n relaii pe care le triesc ca i cnd acestea ar fi relaii ierarhice, extrem de dezechilibrate toat puterea aflndu-se n minile unei singure persoane. Persoanele descrise mai sus, dup aceast util confruntare, i dau seama dintr-o dat c, de ani de zile, ei au primit enorm de multe contacte care proveneau de la cellalt, ca i cnd acesta ar fi avut o putere absolut asupra lor. Trebuie ca toi cei care i cedeaza puterea celorlali s o recupereze, acesta fiind punctul de plecare n stabilirea relaiilor OK/OK. Pentru c persoanele descrise mai sus se afl de fapt n poziia Eu nu sunt OK Tu eti OK, ele acionnd ca i cnd ceea ce afirm cellalt ar fi liter de Evanghelie. Pentru ameliorarea relaiilor, trebuie s tindem neaprat spre relaii OK/OK, adic relaii bazate pe un respect absolut fa de cellalt i fa de sine. Respectul fa de sine nseamn recepionarea contactelor emise de cellalt i pe care le vom considera ca fiind invitaii. Iar pe aceste invitaii, noi le putem accepta (nteleg foarte bine ce dorii i sunt de acord s fac acest lucru) sau le putem refuza (Nu sunt de acord s fac ceea ce mi ceri). Una din primele condiii pentru ameliorarea relaiilor cu ceilali const n eventuala recuperare a puterii de a accepta sau de a refuza invitaiile de contact (i de a le putea considera ca atare). Ne ntrebm ce rol joac atitudinea fa de via a interlocutorilor n situaia de comunicare? De exemplu, s plecm de la punctul de vedere al psihologului american Thomas Gordon, conform cruia o comunicare se poate desfura optim doar n cazul n care fiecare dovedete c l accept pe cellalt ca partener de discuie. De aici desprindem, ct de important este rolul acceptrii reciproce ntre interlocutori ntr-o comunicare. Thomas Gordon a mai constatat faptul c n comunicarea interuman, n general, i n

cea de formare-nvare, n particular, exist nu numai un limbaj al acceptrii, ci i unul al neacceptrii. Limbajul acceptrii se exprim prin ascultare activ, prin ncurajare, susinere, aprobare, deschidere, reacii inverse (feedback-uri) constante. In opoziie, limbajul neacceptrii se exprim prin evaluare, sentine, critici, dscalire, ciclire, ameninare, dojan, control, sarcasm, comenzi-ordine etc. Din pcate, muli dintre profesori folosesc semnale i gesturi de neacceptare care provoac elevilor stri afectiv-emoionale negative: insatisfacie, team, indispoziie, culpabilitate, ameninare, umilire, persecuie. ntr-o relaie educativ nu putem ignora modul cum se percepe fiecare pe sine i pe cel cu care interacioneaz. Totodat, conteaz atitudinile pe care le au actorii colii despre via. Analiza Tranzacional consider ca o persoan poate avea un sentiment OK sau nonOK fa de ea nsi, iar sentimentul de a te simi non-OK n anumite mprejurri este inevitabil. Important este s nu alunecm spre poziia celui care pierde, a nvinsului (vezi R. de Lassus, 2000). Psihiatrul Eric Berne a identificat patru posibile atitudini de via: a) Eu sunt OK, tu eti OK: este atitudinea cstigtorului, a nvingtorului n via care implic negocierea ca pe un lucru pe ct de firesc, pe att de oportun i exprim respect/stim real de sine i reciproc. b) Eu sunt OK, tu nu eti OK: este atitudinea de arogan sau de salvator, care exprim sentimentul de superioritate i tendina celui n cauz de a-l devaloriza pe cellalt. c) Eu nu sunt OK, tu eti OK: este atitudinea de supunere, de autodevalorizare i de autoculpabilizare, care exprim (constant) sentimentul de inferioritate fa de ceilali. d) Eu nu sunt OK, tu nu eti OK: este atitudinea de disperare, de eec i de indiferen, care exprim dezamgirea, nsingurarea, chiar depresia persoanei. Cum influeneaz cele patru atitudini fa de via descrise de E. Berne evaluarea i dinamica relaiei profesor-elev? O relaie educativ autentic deschis, constructiv, viabil, profund, liber se poate constitui numai atunci cnd i educatorul, i elevul au o atitudine fa de via de genul (+ +) ,,Eu sunt OK, tu eti OK. Atitudinea arogant a educatorului este foarte nociv asupra relaiei educative, deoarece declaneaz elevilor sentimente i reacii negative (antipatie, team, repulsie, inhibiie etc.). La fel i atitudinea de indiferen a educatorului are un impact negativ asupra comunicrii didactice, deoarece transmite nencrederea n sine, n activitatea desfurat sau fuga de responsabilitate. Educatorii cu o atitudine ,, Eu sunt OK, tu nu eti OK pot frna formarea atitudinii (+ +) la elevi sau altera o asemenea atitudine. Aceti educatori pot crea un mediu de stimulare i ntrire la elevi a atitudinii (- +) sau (- -). Nu exist i nu poate exista o relaie educativ bazat pe atitudini (- -). De aceea, este necesar, pe de o parte, s fim foarte ateni la atitudinea (- -) a elevului i, n al doilea rnd, s

nu trecem indifereni la atitudinea (- -) a educatorului, extrem de nefavorabil pentru educaie. n concluzie, una dintre misiunile educatorului este de a ,,scoate ct mai repede elevii din atitudinea fa de via (+ -) sau (- +), i de a le forma atitudinea fa de via (+ +). Stima de sine este o percepie despre noi nine, vital i puternic pentru propriul echilibru psihic, pentru funcionarea optim i mplinirea de sine. Nivelul stimei de sine depinde de alegerile pe care le facem n faa diferitelor provocri ale vieii i are consecine profunde asupra fiecrui aspect al existenei noastre. Dac un respect de sine superior este mereu deschis la nou, accept surpriza i incertitudinea, caut mereu provocrile i stimulentele unor obiective/proiecte care merit osteneala, un respect de sine inferior, caut sigurana a ceea ce este cunoscut i nepretenios, a ceea ce este obinuit i comod. (Albu, 2002, p. 78) n funcie de stima de sine, persoana adopt anumite strategii n rezolvarea problemelor de via. Persoana cu stim de sine sczut prefer s adopte urmtoarele strategii: Reuete prin intermediul altuia/altora (beneficiaz de reuita altei persoane, la succesul creia se simte asociat); Caut s se integreze i s lucreze n grup, contnd pe ajutorul celorlali i pe ,,diluarea responsabilitilor n caz de eec; Adopt o atitudine prudent, rezervat, chiar precaut fa de ceilali; Rmne n perimetrul n care se simte n siguran, cu un risc minim de eec. Persoana cu stim de sine nalt alege urmtoarele strategii: Caut s se autodepeasc, chiar i atunci cnd i-a atins obiectivele; Exploreaz medii ct mai variate pentru a se dezvolta i afirma; Adopt o atitudine de via deschis, constructiv i creativ; Reuete colabornd cu ceilali, prin rbdare, onestitate, bunvoin, respect i iniiativ etc.

Fr. Lelord i Ch. Andr (1999) precizeaz c stima de sine are la baz ncrederea n sine, concepia despre sine i iubirea de sine. O dozare echilibrat a acestor ,,ingrediente formeaz o stim de sine armonioas. n comunicarea educaional reaciile educatorilor variaz n funcie de stima de sine. De exemplu, reaciile educatorilor cu o stim de sine sczut se pot concretiza astfel (Albu, 2002): a) au tendina de a fi mai punitivi, mai distani, mai lipsii de rbdare i mai autoritari;

b) se centreaz, mai degrab, asupra slbiciunilor dect asupra punctelor forte ale copilului; c) se bazeaz n conducerea clasei de elevi pe critic, sarcasm, ridiculizare etc.; d) inspir team i o atitudine defensiv din partea elevilor; e) se simt nefericii, nemplinii, frustrai i dezamgii; f) creeaz condiii dezvoltrii unor trsturi negative de caracter. n opoziie cu acestea, reaciile educatorilor cu o stim de sine crescut sunt: a) au tendina de a fi mai nelegtori, mai apropiati, mai rbdtori i mai constructivi; b) se centreaz, mai degrab, asupra calitilor dect asupra defectelor ale copilului; c) se bazeaz n conducerea clasei pe nelegere, cooperare, implicare; d) inspir disponibilitate pentru comunicare i o atitudine pozitiv din partea elevilor; e) se simt fericii, mplinii, ncreztori i optimiti; f) creeaz premise pentru formarea unor trsturi pozitive de caracter la elevi. innd seama de reaciile i comportamentele lor, educatori cu o stim de sine sczut formeaz elevi obedieni (cu sentimente de neajutorare i de dependen fa de educator), iar educatorii cu o stim de sine crescut formeaz elevi responsabili (cu sentimentul personal de putere i independen.

EXERCIII I TEME DE REFLECII 1. Pornind de la modelul Fereastra Johari, identificai ct mai multe surse ale obstacolelor care blocheaz comunicarea n cadrul relaiilor dumneavoastr interpersonale. 2. Precizai modalitile utilizate de dumneavoastr pentru a le forma elevilor atitudinea de via ,,Eu sunt OK, tu eti OK i a o menine (relativ) constant? 3. Menionai care sunt atitudinile fa de via ale elevilor dumneavoastr.Exist diferene ntre generaii n privina acestui aspect?

Comunicarea educaional asertiv Din ce n ce mai des suntem confruntai cu situaii care ne solicit s lum atitudine, deoarece se abuzeaz de timpul nostru, de generozitatea de care dm dovad, de puterea financiar sau de statutul socio-profesional detinu etc. Comunicarea asertiv poate fi cea mai bun recomandare, deoarece aceasta vizeaz capacitatea de a exprima propriile triri i opiuni ntr-o manier n care stima de sine i a celorlali s nu fie lezate. Pentru a evidenia rolul comunicrii asertive n rezolvarea conflictelor, menionm o scurt analiz comparativ a trei tipuri de comportamente care au o mai mare inciden asupra calitii procesului de comunicare interpersonal: comunicarea agresiv: persoana critic sau blameaz, drepturile sale sunt mai importante dect ale celorlali; iar problema este atacat; comunicarea pasiv: persoana cedeaz sau renun, drepturile sale sunt mai puin importante dect ale celorlali; iar problema este evitat;

comunicarea asertiv: persoana are ncredere n sine, drepturile sale sunt la fel de importante ca ale celorlali; iar problema este discutat. Pentru a evidenia importana comunicrii asertive, Helena CORNELIUS i Shoshana FAIRE menioneaz n cartea ,,tiina rezolvrii conflictelor o serie de strategii pentru a putea rezolva ct mai optim conflictele. In viziunea lor, atunci cnd vrem s spunem ceva cuiva, dar nu dorim s-l determinm s treac n defensiv, formularea unei propoziii care ncepe cu ,,EU ar putea fi o soluie. Utilizarea aseriunii EU vizeaz urmtoarele etape: a) aciunea: se refer la formularea problemei, a motivului care ne deranjeaz ntr-o manier impersonal, descriind faptele fr s le interpretm. De exemplu: ,,Cnd sunt nevoit s mi pun hrtiile n ordine dup altcineva..... b) rspunsul dumneavoastr la aciune: ar putea fi o emoie sau un impuls prin care i explicai celuilalt cum v simii fr s-l acuzai. De exemplu: ,,Masimt obosit. c) rezultatul preferat de dumneavoastr: se formuleaz n termeni neutri o apreciere clar a modului n care ne-ar plcea s se ntmple, oferind uneori i explicaii suplimentare. De exemplu: ,,Mi-ar plcea s fiu ajutat la..., ,,i ceea ce a vrea este ca eu...., ,,exist chiar mai multe posibiliti..... O alt modalitate extraordinar de a le oferi celorlali ocazia de a v cunoate, estede a vcomunica sentimentele. Pentru aceasta, ncercai s v ghidai dup urmtoarele obiective: 1) evitai dorina de a pedepsi sau blama; asumai-v responsabilitatea pentru ceea ce simii; De exemplu: ntre ,,M nnebuneti i ,,Cnd faci asta, nnebunesc este o diferen subtil. 2) cutai s ameliorai situaia prin luarea unor msuri eficiente, ghidndu-v i dup emoii; 3) ncercai s mbuntii relaia i s mrii comunicarea; tratai-i cu respect pe ceilali, fii ngduitor cnd ceilali i dau fru liber emoiilor; evitai cearta i criticile; 4) ntrii pozitiv comportamentul pe care dorii s-l cultivai; 5) nu v implicai n lupta pentru putere (de exemplu, retrgei-v din acest gen de confruntare ,,Nu poi s-mi faci asta!); 6) sprijinii nevoile de baz: stima de sine, sentimentul importanei, nevoia de identitate i de apartenen. (Cornelius, H., Faire, S., 1996, pp. 153-157) In concluzie, o persoan care deine competena de a comunica asertiv tie i poate si exprime dorinele, s spun ceea ce gndete, s refuze, s rezolve conflicte ntr-o manier ferm, fr s-i jigneasc interlocutorii, s menin controlul asupra situaiilor conflictuale. De asemenea, persoana asertivestecontient de faptul c la nivelul emitorului i receptorului intervin o serie de factori care influeneaz eficiena transferului de mesaje i natura relaiei dintre acetia: - starea emoional i de sntate a emitorului i receptorului; - capacitatea de concentrarea a ateniei n receptarea mesajului; - motivaia emitorului i receptorului; - capacitatea de comunicare sau de nelegere a emitorului i receptorului; - imaginea de sine a emitorului i receptorului i imaginea dintre interlocutori; - caracterizarea situaiei de comunicare de ctre emitor i receptor;

- scopul urmrit de emitor i receptor n comunicare; - vrsta, sexul i personalitatea emitorului i receptorului; - nivelul de pregtire al emitorului i receptorului; - rolul i statutul emitorului i receptorului; - contextul fizic sau socio-cultural n care se desfoar comunicarea. EXERCIII I TEME DE REFLECII 1. Analizai comparativ cele trei forme de comunicare agresiv - pasiv - asertiv dup urmtoarele criterii: a) caracteristici ale comportamentului; b) maniera de comunicare a sentimentelor; c) implicarea personaln atingerea obiectivelor; d) sentimentele celorlali cnd sunt abordai n aceast manier; e) maniera de a-i comunica drepturile; f) voce i expresie verbal; g) contact vizual; h) expresie facial; i) gestic. 2. Identificai elementele nonverbale specifice celor trei tipuri de comportament: ostil, asertiv, pasiv. 3. Comunicai asertiv n urmtoarele situaii concrete: - Sun telefonul. Este un prieten care ntotdeauna va ine mult i suntei foarte ocupat. - Copiii se revolt cnd le cerei s v ajute la curenie n cas sau la splatul vaselor. - Un elev din clasa dumneavoastr ntrzie n fiecare zi la prima or. 4. Identificai cele trei componente ale algoritmului de alctuire a aseriunii de tip EU din urmtoarele situaii: - Cnd ridici tonul la mine, m simt umilit. Ceea ce a vrea este s m simt bine cnd discut o problem cu tine. - Cnd nu m apreciai, m simt lezat, pentru c realmente m strduiesc foarte mult i ceea ce a dori, din cnd n cnd, sunt cteva ncurajri. - Cnd mi se comunic modificri n planurile noastre comune, simt c eu nu contez i a vrea s aflu despre schimbri nainte ca ele s fie hotrte. - Cnd trebuie s-mi replanific activitatea, m simt perturbat i a vrea sa fiu informat ct mai din vreme c va surveni o ntrerupere.

Funcii ale comunicrii i tehnici de persuasiune n practica la clas Paleta funciilor comunicrii este extrem de larg, dar noi ne vom centra doar pe tipologia propus de T. K. Gamble i M. Gamble (1993) i vom ncerca s menionm cteva modaliti de realizare a lor n practica la clas:

- nelegere i cunoatere: comunicarea sprijin att o mai bun cunoatere de sine, ct i cunoaterea celorlali. Aceast funcie exprim viziunea comunicrii didactice ca modalitate de intervenie educativ prin altul (Slvstru, 1995, p. 17) influen educaional (Iucu, 2000, p. 101), interinfluenare i intereducaie (oitu, 1997, p. 145) prin care elevul i mbogete bagajul mental, emoional i psihomotor, iar profesorul i ndeplinete menirea i optimizeaz permanent activitatea de predare-nvare. Pentru a putea realiza o cunoatere de sine i a celorlali ct mai autentic, v propunem urmtoarele sugestii n sala de clas: oferii elevilor ct mai multe ocazii de cunoatere reciproc; stimulai iniiativa elevilor i lsai-i s-i organizeze singuri activitatea; exprimai sentimentele trite i stabilii regulile clasei; practicai un stil de conducere democratic; organizai activiti de nvare bazate pe cooperare; facilitai acceptarea i nelegerea reciproc; formulai expectane realiste vizavi de dumneavoastr, de elevi, de prini, de coal etc. - relaionri consistente cu ceilali: comunicarea are la baz nevoia de a construi mpreun semnificaiile realitii. Comunicarea didactic presupune crearea enigmelor, surprizelor, situaiilor problematice, controverselor cognitive pentru a le spori elevilor interesul, dorina de a ti i de a depune efort pentru a nva. ndeplinirea aceastei funcii presupune urmtoarele modaliti de aciune: identificai nevoile de instruire/educare a elevilor; combinai i variai strategiile didactice n vederea atingerii aceluiai obiectiv; discutai cu fiecare elev despre programul individual de studii; manifestai ncredere necondiionat n cel educat; antrenai prinii n activiti educative pentru copii; utilizai mai multe metode de evaluare n vederea unei analize fidele i valide a rezultatelor elevilor; antrenai copiii cu dificulti de nvare n programe speciale de pregtire. - influen i persuasiune: comunicarea cu scopul de a atinge anumite obiective i de a colabora. Este interesant modul de aciune al persuadrii n relaiile de tip didactic, care poate avea un efect benefic sau nociv pentru acurateea i finalitatea comunicrii didactice. Persuasiunea nsoeste convingerea i o consolideaz, dar se adreseaz i tririi emoionale. L. Bellenger menioneaz c a persuada nseamn ,,a argumenta pentru a face acceptabile propoziiile, pe care le formulm; nseamn, deopotriv, i a aciona asupra afectivitii, de exemplu atunci cnd flatm. nseamn a atinge inima i raiunea, fr s fie foarte uor de separat mijloacele prin care parvenim la acestea. (apud Slvstru D., 2004, pp. 200-201) Cele mai eficiente tehnici de persuasiune n practica la clas sunt (vezi Albu, 2008,

pp.108-121): seducia prin modestie, capacitatea de a fi spiritual i de a surprinde, capacitatea de a avea simul umorului; folosirea cu miestrie a ntrebrilor; comunicarea sincer, natural, convingtoare i dinamic; utilizarea unor cuvinte cu o rezonan puternic (avantaj, descoperire, nou, distractiv, testat, valoare, merit, interesant, confort, rezultate, gratuit, iubire, puternic, fericit, profit etc.); apelarea la parametrii paraverbali (intonaie, ritm, accent, ton, pauz etc.) i nonverbali (mimic, gestic, postur, distan, atingere etc.) care ofer expresivitate comunicrii; utilizarea cuvintelor ,,te rog i ,,mulumesc; apelarea la fora logic a argumentrii, la surse bibliografice serioase, autori celebrii, statistici, exemple etc.; inducerea unor stri i reacii emoionale; mprtirea unor secrete elevilor pentru a le ctiga ncrederea; micorarea distanei dintre profesor i elev; aprecierea elevului prin atingerea pe umr sau pe mn; folosireaunor configuraii cu ,,poate, ,,s-ar putea, ,,probabil sau a unor configuraii de limbaj ale presupunerii unui adevar evident. De exemplu: ,,Probabil stii deja c v simii mai bine dac v lsai de fumat. ,,V vei da seama ce inspirat ai fost c ai citit aceast carte. In comunicarea didactic, profesorul persuadeaz prin personalitatea sa, prin statutul pe care-l deine, prin capacitatea de a se exprima expresiv i de a prezenta argumente solide. Scopul comunicrii didactice este acela de a influena pozitiv personalitatea elevilor n sensul dorit i cerut de obiectivele, idealurile i finalitile educaionale. Nu este vorba doar de o simpl transmitere de informaii, ci de generare de comportamente dezirabile durabile. Principalul rol pe care l joac profesorul este acela de facilitator, care presupune coborrea la nivelul de nelegere al elevilor i pregtirea acelui cadru discursiv de natere a noilor semnificaii. De aceea, dimensiunea persuasiunii n comunicarea didactic joac un rol primordial.

EXERCIII I TEME DE REFLECII 1. Completai paleta funciilor comunicrii propus de T. K. Gamble i M. Gamble (1993) cu altele, la fel de importante n relaia educativ. 2. Argumentai rolul persuasiunii n comunicarea didactic

Comunicarea verbal, paraverbal i nonverbal Analiza exclusiv a informaiilor codificate prin cuvnt i, deci, centrarea pe mesajele verbale, pierde tot mai mult teren n faa cercetrii diversitii codurilor utilizate (sunet, mimic, gest, miros, imagine, intonaie, ritm, postur etc.) i acceptrii multicanalitii comunicrii (auditiv, vizual, tactil, olfactiv etc.). Dup natura semnelor utilizate n codarea informaiei i canalul predilect de transmitere a mesajului, putem distinge: a)comunicarea verbal (CV): informaia este codificat i transmis prin cuvnt i prin tot ceea ce ine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfosintactic. Realizarea n bune condiii a comunicrii verbale presupune ndeplinirea simultan a exigenelor sintactice, semantice i pragmatice. b) comunicarea paraverbal (CPV): informaia este codificat i transmis prin elemente prozodice i vocale ce nsoesc cuvntul i vorbirea n general. n aceast categorie se nscriu sunetele nearticulate (oftatul, plescitul, tusea, plnsul, fluieratul etc.), elementele vocale i prozodice ale rostirii (nlime, intensitate, timbru, tempo, intonaie, ritm, accent, tcere etc.). Vocea trdeaz n mod evident starea vorbitorului: dac e crispat, reinut, bucuros, stresat, vocea l dezvluie celor din jur, aa cum fac ochii. c) comunicarea nonverbal (CNV): informaia este codificat i transmis prin alte mijloace dect cuvntul: expresia feei, privire, gesticulaie, poziia corpului, proximitate, mers, contact corporal, nfiare, mbrcminte etc. Parametrii nonverbali amplific intenia performativ a comunicrii verbale: ntresc, precizeaz sau nuaneaz mesajul enunurilor lingvistice. De asemenea, prin intermediul acestei dimensiuni a comunicrii suntem informai cu privire la atitudinile i strile emoionale ale interlocutorilor. Pe scurt, reinem: CV, CPV i CNV nu au aceleai regimuri i ritmuri de codare, transmitere i decodare: CPV i CNV sunt de patru ori mai rapid decodificate dect CV. CV i CPV sunt obligatoriu simultane, n timp ce CNV poate fi simultan acestora, dar le poate i anticipa sau succeda. n CV implicarea partenerilor este voluntar i contient; n celelalte forme, CPV i CNV, implicarea acestora scap, cel mai adesea, contientizrii, gradul lor de spontaneitate fiind foarte ridicat. Coninuturile implicite sunt detectabile mai ales pe calea CPV i CNV.

 Coninuturile afectiv - atitudinale se transmit, n proporii hotrtoare, prin CPV i CNV. Felul n care o persoan deschide ua, ntinde mna celui care se prezint, i ofer cartea de vizit, i aranjeaz prul, ntoarce capul, se aaz pe scaun, rostete cuvintele ntr-un ritm lent sau alert etc. comunic intenionat sau nu informaii valoroase despre particularitile sale fizice, psihice, sociale, culturale. Prin urmare, vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicm cu ntregul nostru corp i nu numai.Semnificative sunt i intensitatea rostirii, intonaia, pauza, mimica, privirea i gestica, mbrcmintea, contextul, distana dintre interlocutori, timpul disponibil pentru comunicare etc. De exemplu, particularitile de pronunie ale interlocutorilor comunic date despre mediul de provenien: urban-rural, zon geografic, gradul de instrucie; caracteristicile vocii ofer date legate de: gen (brbat-femeie), vrst (tnr-btrn), starea psihic (energic-obosit); ritmul vorbirii relev tipul de temperament, nivelul cunotinelor; direcia privirii i distana dintre interlocutori ne ofer informaii cu privire la natura relaiei dintre ei. Importana expresivitii vorbirii profesorului decurge din faptul c forma prezentrii didactice este primul element cu care elevii vin n contact nainte de a nelege ideile transmise. O comunicare didactic este expresiv atunci cnd exist o concordan ntre expresiile utilizate i tonalitatea afectiv-atitudinal a mesajului. Tonul vocii, ritmul vorbirii, intonaia, transmit informaii despre starea afectiv a profesorului, despre atitudinea i gradul de siguran n raport cu ceea ce spune. Comunicarea paraverbal poate schimba, ntr-un anume context sau n funcie de context, ntreaga construcie de sensuri i semnificaii transmise verbal. De exemplu: Enunul ,,Elevul X este deteptul clasei poate fi decodificat ca o apreciere sau ca o ironie la adresa elevului X n funcie de elementele paraverbale care acompaniaz limbajul verbal. Caracteristicile vocii profesorului transmit informaii eseniale despre acesta: vrsta, genul, starea psihofizic, motivaia i interesul, iar particularitile de pronunie ne ofer date despre mediul de provenien, zona geografic, gradul de instrucie, mediul socio-cultural al acestuia. Utilizarea parametrilor paraverbali n comunicarea didactic nu constituie un scop n sine, rolul lor este acela de a da expresivitate vorbirii, de a crea o atmosfer de nvare adecvat i de a regla interaciunea profesor elev. n funcie de circumstane, atmosfera de nvare poate fi caracterizat de animaie sau de tcere.

Dintre parametrii comunicrii paraverbale menionm: nlimea i timbrul vocii Alturi de ceilali parametrii paraverbali, nlimea i timbrul vocii profesorului joac un rol important n obinerea adeziunii, convingerii i rezonrii afective. De exemplu, o voce prea nalt sau prea joas a profesorului n sala de clas poate crea o stare de oboseal i de disconfort elevilor. nlimea i timbrul vocii profesorului influeneaz gradul receptibilitii i concentrrii elevilor pe parcursul expunerii coninutului didactic. Rolul facilitator sau perturbator al intensitii i al tonului vocii Intensitatea vocii (puternic, medie, slab) indic fondul energetic al profesorului i trsturi sale, precum hotrrea, fermitatea, autoritatea, calmul, ncrederea n sine. De exemplu, o voce puternic i sonor denot energie, siguran de sine, dinamism, autoritate, iar o voce sczut i astenic indic lips de energie, oboseal, nesiguran, boal, emotivitate, nehotrre. Dup M. T. Krasne, energia e cea care adaug sare i piper unui discurs, indiferent de subiectul acestuia. Cei care au energie i o pot controla, atrag; cei care nu au, s-ar putea s nu resping, dar pot fi uor trecui cu vederea. Energia controlat e cea care creeaz carisma. Ea alimenteaz ntreaga gam de emoii de care magistrul poate avea nevoie s le proiecteze, ca nviorare, tristee, entuziasm etc. Creterea i scderea intensitii vocii reprezint una dintre cele mai uoare posibiliti de captare a ateniei elevilor. Mustrrile frecvente, pe un ton ridicat, sunt ineficiente, deoarece ele pot amplifica incidentul n loc s-l atenueze. Prin urmare, se recomand ca tonul profesorului s fie curgtor, firesc, savant (fr a fi pedant), vesel (fr a fi zgomotos), politicos. Fluena i ritmul vorbirii Fluena exprim caracterul continuu sau discontinuu al vorbirii profesorului, ca indice al mobilitii proceselor cognitive, al vitezei de conceptualizare i de ideaie.

Vorbirea fluent, continu, curgtoare denot uurina n a gsi cuvntul potrivit i termenii adecvai ideii dorite, ceea ce presupune rapiditate i precizie n activitatea cognitiv, precum i un tonus neuropsihic ridicat. Vorbirea lipsit de fluen, discontinu i ntrerupt de pauze frecvent denot dificulti de conceptualizare care pot avea cauze multiple: tonus neuropsihic sczut (lips de dinamism, stress, oboseal), desfurare lent a activitii psihice, reactivitate emoional (lips de ncredere n sine, timiditate, anxietate) i dificultate n elaborarea deciziilor. Incoerena, emotivitatea crescut i rostirea precipitat a unor grupuri de cuvinte cu pauze mari ntre ele deranjeaz elevii. Ritmul vorbirii(lent, normal, alert)este un parametru paraverbal care poate s influeneze nivelul calitativ al procesului instructiv-educativ. Ritmul vorbirii profesorului depinde de temperamentul acestuia, gradul de cunoatere a temei discursului i de natura relaiei cu elevii. Un profesor cu abiliti de comunicare va ti s varieze viteza expunerii sale n funcie de receptori, de mesajul propriu-zis, de timpul disponibil i spaiul utilizat. De obicei, la nceputul expunerii se folosete un ritm mai lent, de introducere, care crete n intensitate pentru a ilustra mai bine importana sau dinamismul miezului discursului. Deoarece ritmul normal al vorbirii profesorului nu creeaz probleme i constituie o garanie c procesul de comunicare se realizeaz corespunztor, o atenie deosebit trebuie acordat cazurilor cnd ritmul este ori foarte rapid ori, dimpotriv, foarte lent. n cazul n care ritmul vorbirii este foarte rapid i fluena este mare, exist posibilitatea ca elevii s ntmpine dificulti serioase, mai nti, la nivelul receptrii mesajelor (cercetri mai recente din domeniul psihologiei arat c limita maxim de receptare este de 250 cuvinte/minut) iar dup aceea, la nivelul procesului de decodificare a mesajelor, lucru uor explicabil prin faptul c primirea acestora s-a fcut ntr-un mod extrem de selectiv. Consecinele negative determinate de ritmul foarte alert se concretizeaz, mai nti, ntr-o nelegere defectuoas a mesajelor primite, cu urmri negative att pe termen scurt, ct i pe termen lung n ceea ce privete evoluia cunoaterii i, de asemeni, ntr-o stare de disconfort i de oboseal la elevi care, totui, depun eforturi serioase n receptarea i n decodificarea mesajelor. Dimpotriv, n cazul n care ritmul este prea lent, poate s-i distrag atenia elevului care are tendina de a utiliza intervalul de timp disponibil n direcii colaterale scopului discursului didactic al profesorului. Ritmul vorbirii profesorului trebuie adecvat nu numai contextului, ci, n

primul rnd, naturii coninutului care-l transmite prin intermediul discursului didactic. De exemplu, dac prin mesaje transmite informaii ce se concretizeaz n aciuni, desfurri de evenimente etc., atunci este recomandabil ca ritmul vorbirii s fie alert, dup cum este mai indicat ritmul lent, atunci cnd mesajele concretizeaz explicaii, descrieri, ntmplri, sfaturi sau recomandri oferite elevului, tocmai n ideea de a-i oferi acestuia posibilitatea de a reflecta mai mult la natura coninuturilor transmise. Deoarece ritmul vorbirii se afl ntr-o corelaie direct cu trsturile temperamentale individuale, n activitatea de instruire nvare, nu trebuie tras concluzia c ritmul alert al vorbirii reprezint un indiciu cert al bunei pregtiri a elevilor, n timp ce un ritm lent este un indiciu al unei pregtiri mai puin satisfctoare. Ritmul vorbirii profesorului particip la mreia sau insignifiana secvenelor discursive. De asemenea, ruperile de ritm ofer posibiliti mari de captare a ateniei studenilor. Ele se fac treptat pentru a nu deranja, dar nu foarte lent, pentru a putea fi percepute. Rolul intonaiei n realizarea expresivitii discursului didactic Intonaia bogat i rafinatutilizat de profesor n timpul expunerii coninutului didactic accentueaz anumite pri ale discursului didactic care sunt considerate mai relevante, creeaz emoii i sentimente, motiveaz elevii i conduce la obinerea atitudinilor ateptate. Intonaia utilizat n comunicarea didactic este att de important nct poate fi considerat drept un indicator al competenei relaionale. De exemplu, intonaia plat i monoton poate traduce un fond afectiv srac, inhibiii n comportamentul social, timiditate i incapacitate de exteriorizare a propriilor sentimentimente. Neutilizarea intonaiei poate contribui la inexpresivitatea vorbirii profesorului i la imposibilitatea de a transmite elevilor stri, emoii, sentimente, atitudini, pe care el le triete, dar nu le poate transmite. Pentru a cultiva acest parametru paraverbal elevilor, profesorul poate utiliza ca metode n cadrul procesului instructiv-educativ: jocul de rol, dramatizarea, povestea i metafora terapeutic etc. Poziionarea accentului n secvenele discursive Poziionarea corect a accentului n cuvinte i n secvenele discursive de

ctre profesor este important n decodificarea sensurilor i semnificaiilor de ctre elevi. De asemenea, accentul este cel care semnalizeaz elevilor ceea ce este esenial n discursul didactic al profesorului, deoarece nu tot ce transmite acesta are aceeai importan pentru nelegerea temei. Din perspectiva performanei comunicrii didactice, profesorul trebuie s le indice elevilor ceea ce este esenial i ceea ce este mai puin important. Pe lng indicarea direct verbal, profesorul poate apela cu succes i la accent. Accentuarea cuvintelor cheie n discursul didactic are rolul de a stimula atenia, memoria i afectivitatea elevilor. Strategia tcerii ca mijloc de exprimare a inteniilor profesorului Dac din perspectiva inteniilor profesorului, tcerea puncteaz discursul didactic interogaia, exclamaia, suspensia i permite plasarea unui accent mut pe un cuvnt sau pe o expresie, din perspectiva efectului asupra elevilor, tcerea reprezint un moment de ateptare care creeaz un anume suspans i care recentreaz atenia unui auditoriu dispersat. Plecnd de la definiia tcerii dat de Joseph Dinouard ,,arta de a face altuia ceva prin intermediul linitii, observm c, de multe ori, tcerea profesorului reprezint o replic la bruiajul elevilor, determinndu-i s se disciplineze. Dup Ch. Perelman i L. Olbrecht-Tyteca, tcerea comport dou ipostaze: cea care ntrerupe evoluia discursului pentru a sugera importana celor trecute sub tcere (reticen) i mijlocul prin care se sugereaz un lucru preios argumentrii, subliniind ne-spunerea acestuia (preteriia). Orice cadru didactic tie, din propria experien la clas, c exist tceri nedumeriri, tceri vinovii, tceri proteste, tceri aprobri, tceri laborioase, tceri provocatoare, tceri indiferente, tceri obositoare, tceri stimulative, tceri condamnri etc., exprimate att de copii, ct i de profesor. (Cuco, 1998, p. 227) Autoritatea profesorului impune elevilor o dubl ipostaz: s fie tcut pentru c o cere disciplina colar i de a nu tcea, ca urmare a ntrebrilor profesorului; paradoxal, vorbirea profesorului se adreseaz tcerii elevilor. Pndit de cele dou contradicii ale tcerii: trebuie s taci nu trebuie s taci, elevul joac dou roluri: pe de o parte receptaculul spuselor magistrului, ndemnat de acesta prin formule imperative de genul ,,ascultai-m!, ,,fii ateni!, pe de alt parte, ntrebrile adresate de profesor sunt veritabile

provocri pentru elevi, somai s rspund, astfel nct n feed-back-ul didactic funcioneaz ,,strategia tcerii n sens benefic celui educat. Profesorul recurge la un alt fel de a tcea n comparaie cu elevii si, astfel nct putem vorbi despre o strategie a tcerii prin care profesorul transmite mesaje educative, nicidecum carene profesionale. Orice profesor tie c linitea obinut n mod autoritar are infinit mai mic valoare dect atmosfera de ,,tcere produs ca urmare a captivrii elevilor printr-o miestrie a discursului. Cunoaterea i utilizarea comunicrii paraverbale de ctre cadrele didactice confer, pe de o parte, o mai mare expresivitate vorbirii, iar pe de alt parte, regleaz interaciunea dintre cei doi actani ai comunicrii. Comunicarea nonverbaleste termenul cel mai larg folosit pentru limbajul trupului format din semne i micri analogice, nonlingvistice i controlat n general de emisfera cerebral dreapt. (dr. Peter A. Andersen) n literatura romn, Gheoghe Ilie Frte (2004) subliniaz urmtoarele funcii ale actelor nonverbale: repetarea, substituirea, completarea, inducerea n eroare, reglarea, sublinierea. Dup Barbara M. Grant, micrile profesorului pot fi clasificate n: 1. micri de instruire, care nlesnesc predarea i reprezint pri integrante ale secvenelor de predare prin care profesorul i ndrum pe elevi s nvee. Acestea sunt: de conducere (care-i permit s controleze participarea elevilor i s obin comportamentul de atenie): batere din palme, plasarea degetului pe buze etc. de interpretare (pentru a amplifica, clarifica, ilustra): gestul indicrii mrimii i formei unui obiect, numrare pe degete etc. de mnuire (a obiectelor sau a unor pri ale slii de clas): rsfoirea unei cri, luarea unui pix, potrivirea perdelelor etc. 2. micri personale (care constituie aspecte ale caracteristicii de fiin uman a profesorului i nu ajut n mod direct n procesul nvrii): se freac la ochi, se scarpin pe obraz, i flutur prul etc. Ele pot fi simptome ale condiiilor interne (o rceal, o durere de cap, o mncrime temporar), pot indica o schimbare de dispoziie sau pot fi ticuri. Capacitatea de a regla tirul privirii constituie un mijloc educativ demn de atenie. Importana contactului vizual n comunicarea didactic este relevat i de funciile pe care acesta le ndeplinete: regleaz fluxul conversaiei, furnizeaz feed-back-ul, exprim emoii i semnaleaz natura relaiilor. Profesorul care se concentreaz asupra coninutului pe care trebuie s-l transmit, nu ridic ochii din notie sau st cu spatele la clas toat ora, scriind la

tabl, va fi lipsit de feed-back, va avea un discurs didactic ineficient, fr receptare, frustrant pentru ambii parteneri, dar mai ales pentru elevi. Profesorul folosete micrile muchilor faciali n aproximativ acelai mod n care uzeaz de alte micri corporale: acte de conducere faciale: zmbete unui copil, cu sensul ,,Tu rspunzi!; interpretri faciale cu scopul de asublinia, ilustra: i deschide ochii mari privind un cuvnt important; expresii faciale n scopulmnuirii: privete cu coada ochiului pentru a citi un titlu de carte; ticuri: umezirea sau micarea buzelor, strngerea din dini, clipitul etc. Cercetrile de psihologie social au artat c impactul comunicrii i strategiile de prezentare a mesajului depind i de caracteristicile individuale ale receptorului. Elevul, subiect al educaiei, recepteaz, decodific mesajele educative ntr-o manier personal, conform structurii de personalitate, particularitilor de vrst i contextului educativ. n raport cu clasa, educatorul devine consilier, facilitator, partener egal al elevului, care construiete prin sugestii i ndrumri o relaie autentic de colaborare i coparticipare. Dac n timpul leciei profesorul tie s lectureze mesajele gestuale ale elevilor si i observ c acetia stau cu brbia n piept sau cu obrazul sprijinit n palm i minile ncruciate va realiza n timp util c nu a reuit s capteze interesul auditoriului i c trebuie s ia repede msuri de intervenie. C. Galloway a conceput un sistem privind observarea i analizarea influenei limbajului nonverbal al profesorului: Limbajul nonverbal al profesorului influeneaz elevii: a) direct: - congruent/incongruent (limbajul nonverbal al profesorului este sau nu congruent cu cel verbal?); - instrumental/superficial (limbajul nonverbal al profesorului asigur sau nu inteligibilitatea, atractivitatea, reuita, discursului didactic?); - personal/impersonal (prin limbajul nonverbal, profesorul stabilete sau nu contactul cu elevii?); b) indirect: - senzitiv/nesenzitiv (limbajul nonverbal al profesorului menine sau nu atenia elevilor?); - implicat/neimplicat (limbajul nonverbal al profesorului ncurajeaz sau nu participarea elevilor n timpul orei?);

- stabil/sever (limbajul nonverbal al profesorului este adecvat sau inadecvat?). A. J. Greimas a propus ca metod dezarticularea morfologic a corpului omenesc pentru a descrie gesticulaia. Motricitatea uman nu poate fi un fenomen natural, ci este un fenomen social, deoarece gesticulaia, orict de limitat ar fi n posibiliti, este nvat, transmis ca i celelalte sisteme semiotice. Dac limbajul verbal poate fi controlat, cenzurat de ctre profesor, limbajul nonverbal este aproape n totalitate necontrolabil. Nehotrrea, nelinitea, incertitudinea profesorului pot fi transmise elevului, fr ca acesta si doreasc acest lucru, prin limbajul corpului. Elevul poate decodifica starea psihic a profesorului n funcie de fizionomia i gestica acestuia (,,D-l profesor X este prost dispus) i-i poate schimba comportamentul fa de acesta n sens pozitiv (este mai disciplinat) sau negativ (este mai indisciplinat) n funcie de particularitile individuale. Limbajul nonverbal al profesorului prezint o mai mare doz de credibilitate, ntrecndu-l pe cel verbal (Argyle). De exemplu, dac mesajul nonverbal al profesorului l contrazice pe cel verbal (de exemplu: n timp ce-l mustr verbal pe un elev hiperkinetic, i zmbete), elevul are tendina de a ignora cuvintele i de a ine cont doar de mesajul nonverbal. Actele nonverbale eficiente stopeaz comportamentul nedorit al elevului i evit confruntarea verbal (un gest adecvat, de pild a arta spre panoul de pe perete unde sunt afiate ,,regulile clasei, sau rostirea scurt a numelui celui aflat n culp pot opri un comportament indezirabil cu pierderi de timp minime, n vreme ce, eund n ncercarea de a calma situaia, ,,pn cnd voi avea timp de ea, poate determina deteriorarea ei, cu costuri temporale i emoionale mai mari.
EXERCIII I TEME DE REFLECIE

1. Exemplificai o situaie n care mesajul verbal al profesorului este incongruentcu cel gestual i menionai efectele produse asupra elevilor. 2. Explicai cum influeneaz gesturile profesorului comunicarea didactic. 3. Identificai parametrii comunicrii nonverbale a profesorului din urmtoarea secven de lecie i interpretai semnificaia acestuia: ,,Trece n revist cu privirea ntreaga clas, dup care ntoarce plana astfel nct s-o vad toi elevii. Arat cu degetul arttor spre tmpl, deplasndu-se spre grupul de elevi din clas. ndreapt degetul arttor spre un elev, mrind uor ochii. l privete int, nclin capul n partea dreapt i surde uor. Bate din palme cu entuziasm, ncurajndu-i pe toi s fac acelai lucru.

4. Realizai portretul profesorului apreciat i admirat de dumneavostr subliniindu-i gesturile personale/tip ,,semntur sau ,,marc:

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, G., n cutarea educaiei autentice, Ed. Polirom, Iai, 2002; 2. Albu, G., O psihologie a educaiei, Editura Institutul European, Iai, 2005; 3. Albu, G., Repere pentru o concepie umanist asupra educaiei , Editura Paralele 45, Piteti, 2005; 4. Bejan, ., Discursul educaiei, Ed. Fundaiei AXIS, Iai, 2003; 5. Chiru, I., Comunicare interpersonal, Ed. Tritonic, Bucureti, 2003; 6. Cornelius, H., Faire, S., tiina rezolvrii conflictelor, Editura tiin Tehnic, Bucureti, 1996; 7. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1996; 8. Cuco, C., Psihopedagogia pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai, 2000; 9. Dinu, M., Fundamentele comunicrii interpersonale, Ed. BIC ALL, Bucureti, 2004; 10.Dinu, M., Comunicarea. Repere fundamentale, Ed. tiin, Bucureti, 1999; 11.Dospinescu, V., Semiotic i discurs didactic, E.D.P. R.A., Bucureti, 1998; 12.Ezechil, L., Comunicare educaional n context colar, E.D.P., Bucureti, 2002; 13.Frumuani, D. R., Argumentarea. Modele i strategii, Ed. All, Bucureti, 2000; 14.Grant, B.M., Hennings, D.G., Micrile, gestica i mimica profesorului, E.D.P., Bucureti, 1977. 15.Iacob, L., Boncu, ., Blan, Comunicarea n cmpul social. Texte alese, Ed. Univ. ,,Al. I. Cuza, Iai, 2005; 16.Lohisse, J., Comunicarea. De la transmiterea direct la interaciune, Ed. Polirom, Iai, 2002; 17.McQuail, Comunicarea, Ed. Institutul European, Iai, 1999; 18.Muchielli, A., Arta de a comunica, Ed. Polirom, Iai, 2005; 19.Pnioar, I.O., Comunicare eficient, Ed. Polirom, Iai, 2004; 20.Prutianu, ., Manual de comunicare i negociere n afaceri, Ed. Polirom, Iai, 2002; 21.Rckle, H., Limbajul corpului pentru manageri, Editura Tehnic, Bucureti, 2001; 22.Salom, J., Curajul de a fi tu nsui. Arta de a comunica contient, Ed. Curtea Veche, Bucureti, 2007 23.Slvstru, C., Raionalitate i discurs, E.D.P. R.A., Bucureti, 1996;

24.Slvstru, C., Logic i limbaj educaional, E.D.P. R.A., Bucureti, 1994; 25.Slvstru, C., Modele argumentative n discursul educaional, Ed. Academiei Romne, Bucureti, 1996; 26.Slvstru, D., Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai, 2004; 27.Sfez, L., Comunicarea, Ed. Institutul European, Iai, 2002; 28.Stan, E., Pedagogie postmodern, Ed. Institutul European, Iai, 2004; 29.Stan, E., Managementul clasei, Ed. Aramis, Bucureti, 2003; 30.oitu, L., Pedagogia comunicrii, E.D.P. R.A., Bucureti, 1997.