i Particularitile stresului profesional la lucrtorii din sfera bancar Elena Losi, conf., dr.

n psihologie, Stela Pslari, masterand Stresul ocupaional este una dintre multiplele probleme cu care se confrunt societatea modern, fiind generat de viaa profesional, de mediul muncii, cu consecine nemijlocite asupra activitii profesionale, dar i asupra sntii celor care presteaz munca respectiv. Ca urmare a modificrilor explozive ale tehnologiilor, a penetrrii agresive a proceselor de informatizare, dar i a modernizrii sistemelor manageriale s-au schimbat n profunzime natura societii, n general, i a locului de munc, n special. Cu toii suntem afectai ntr-un moment sau altul de stres, mai ales n condiiile fenomenului economiei de azi. Dei stresul nu este nici pe departe un fenomen nou, totui, acesta capt tot mai mult caracter globalizat i afecteaz att toate rile, toate categoriile socio-profesionale, ct i familia i societatea n general. Competiia economic dur n care este antrenat viaa social prezent este considerat ca unul din semnele sau reaciile generatoare a ceea ce a intrat n limbajul cotidian sub denumirea de stres profesional sau stres ocupaional. Modificrile sociale i economice frecvente, deseori neateptate i profunde, solicit la maximum disponibilitile organismului uman pe linia adaptrii. Ultimele cinci decenii au fost marcate de preocuparea tiinelor umaniste pentru definirea, caracterizarea i teoretizarea adaptrii individului la cerinele vieii moderne. Nu este de mirare c, n aceste condiii, o serie de termeni - nevroz, stres, sindrom de neadaptare - au fost transferai din limbajul tiinific n cel cotidian. De origine englez, cuvntul "stress" circumscrie o serie de substantive nrudite ca neles, dar cu nuane uor diferite: presiune, apsare, efort, solicitare, tensiune, constrngere. ncordare nervoas. Cel care lanseaz n limbajul medical, nc din 1936, conceptul de stres este savantul canadian Hans Selye. Potrivit acestei concepii, stresul este reacia nespecific a organismului la orice solicitare. Descris de H. Selve ca efort fcut de organism pentru a rspunde solicitrilor mediului, numit de el Sindrom General de Adaptare, numit de alii "sindromul Selye", conceptul s-a dovedit util prin rapiditatea cu care s-a impus n limbajul cotidian la nivel internaional. Manifestrile evidente ale fenomenului de stres ocupaional la nivel organizaional au determinat i intensificarea cercetrilor empirice pe aceast tem. Ganster i Schaubroeck au remarcat c numai n ultimii zece ani au fost publicate peste 300 de articole cu privire la relaia dintre stres i munc. Matteson i Ivancevich au atenionat asupra faptului c anual sunt cheltuite
1

aproape 60 miliarde de dolari de ctre organizaii numai pentru asistena medical acordat persoanelor care au reacionat ntr-un fel sau altul la prezena stresului ocupaional. n timp ce nu putem spune c investigaiile pe problema stresului ocupaional nu au fost ncurajate, s-au fcut totui prea puin pentru a implementa unele soluii de control al acestuia. Consecinele stresului muncii asupra personalului muncitor au fost studiate cu atenie, reuindu-se obinerea unor informaii precise. Simptomele stresului ocupaional sunt uor de evideniat i observat, el manifestndu-se prin comportamente cum ar fi: ntmpinarea din partea angajailor a unor dificulti n adaptarea la schimbrile care se impun postului de munc ocupat, scderea dramatic a productivitii muncii. Cu alte cuvinte, se manifest o dubl aciune: la nivelul persoanei care recepteaz situaia stresant i la nivelul organizaiei asupra creia se rsfrnge existena unui climat stresant. Transformrile la nivel organizaional au impus adoptarea unor stiluri manageriale noi care sunt mult mai mult centrate pe profit i productivitate, nemaifiind tolerat un surplus de personal nejustificat, neproductiv sau ineficient. n acest context, angajaii se confrunt cu contracte de angajare pe termen scurt, cu angajri cu ziua sau ora, fiind astfel pui n situaia de a face dovada competenei lor. Probabil cea mai mare problem a activitii de munc din zilele noastre este creterea lipsei de siguran a locurilor de munc, dispariia aproape total sau parial a siguranei i securitii structurilor organizaionale car, n trecut, se ngrijeau de cariera angajailor, de promovri i perfecionri profesionale, de organizarea concediilor, etc. Mediul bancar impune activitate n condiii stresogene permanent, fapt ce afecteaz sntatea, performanele n munc i relaiile n familie a angajailor. Din punct de vedere psihologic sistemul bancar este marcat de nivelul nalt al stresului ocupaional. Printre personal ul bancar sunt deseori depistate cazuri de oboseal, surmenaj, scderi ai capacitii de munc din cauza incrcturilor enorme, cerinelor speciale vis-a-vis de coordonarea unitilor, seciilor n sistemul bancar, schimbrile dese de instruciuni, responsabiliti nalte, operarea exact cu cifre i regimul strict, de cele mai dese ori cu ore peste program, cu lucru n zilele de odihn. Toi aceti factori creeaz ncordare n lucrul oricrei bnci. i nici asigurarea material stabil i destul de nalt a lucrtorilor bancari nu compenseaz influena stresului cronic asupra vieii i muncii lor. Pentru a determina nivelul stresului profesional al lucrtorilor bancari i particularitile manifestrii lui am ntreprins un studiu experimental asupra 50 lucrtori bancari (22-brbai, 28 femei) cu vrsta cuprins ntre 23-50 ani. Am administrat urmtoarele teste: Scala stresului profesional, Test de diagnosticare a strategiei de activitate comportamental n
2

condiii stresante (L.I.Vasserman), Chestionar situaional de determinare a reaciei de eustres i distres, Test de determinare a rezistenei la stres i adaptrii sociale (Holms i Ragge). Pentru a identifica nivelul stresului profesional al lucrtorilor bancari participani la studiu, am administrat testul Scala stresului profesional. Rezultatele obinute sunt prezentate n figura de mai jos:

Fig.1 Frecvenele pe nivele a rezultatelor la variabila stresul profesional, % Constatm c pentru 38% dintre lucrtorii bancari testai stresul nu reprezint o problem. Angajaii sunt capabili s-i menin nivelul ocupaional i al satisfaciei. 68% dintre lucrtorii bancari participani la studiu, ins, manifest un nivel moderat al stresului. Este o stare caracteristic profesionitilor ce sunt n continu activitate. Totui, acest nivel al stresului impune necesitatea de a analiza situaia i de a gsi modaliti rezonabile de reducere a stresului. Menionm c printre participanii la experiment nu a fost identificat nici o persoan pentru care stresul s reprezinte o real problem. Cu ajutorul Testului de determinare a rezistenei la stres i adaptrii sociale (Holms i Ragge) am identificat capacitatea lucrtorilor bancari de a rezista la stresori.

Fig.2 Frecvenele pe nivele a rezultatelor la variabila rezistena la stres, %

3

O rezisten nalt este caracteristic pentru 44% angajai, 18% rezist la stres, dar capacitile lor sunt medii. 38% dintre participanii la studiu au o rezisten sczut la stres,a ceste persoane sunt vulnerabile. Rezultatele obinute de ctre acest grup reprezint un semnal de alarm, care avertizeaz despre un pericol potenial boal psihosomatic pe fon de epuizare. Sunt importante aciunile de nlturare a stresului. Ne-am propus s determinm i modul n care se comport subiecii experimentai n situaiile stresante, la ce strategii comportamentale recurg pentru a face fa stresorilor. Pentru aceast a fost administrat Tehnica de diagnosticare a strategiei de activitate comportamental n condiii stresante (autor L.I.Vasserman). Interpretarea rezultatelor este prezentat n continuare.

Fig.3 Frecvenele pe nivele a tipurilor de strategii de activitate comportamental n condiii stresante, % n jur de 1/5 dintre participanii la studiu se caracterizeaz prin activism ridicat, insisten, incluziune activ n munc, orientare spre scop, insuficiena timpului pentru odihn o compenseaz prin pedantism n alegerea direciei principale de orientare a activitii, luarea rapid a deciziilor, mimic i vorbire expresiv, energetic, cu tendin ctre succes, liderism, insatisfacie de propriile reuite, tendin permanent de perfecionare a rezultatelor muncii, instabilitatea dispoziiei i a comportamentului n situaie de stres, competitivitate lipsit de agresivitate i ambiie, cnd apar obstacole n realizarea planurilor se instaleaz uor nelinitea, scade nivelul autocontrolului, dar poate fi recuperat printr-un efort volitiv. Majoritatea lucrtorilor bancari (62%) sunt persoane orientate spre scop, active, cu interese multidirecionale, au capacitatea de a echilibra activitatea profesional cu odihna,
4

motorica i expresivitatea vorbirii sunt moderate, nu manifest tendin evident de dominare, sunt stabile emoional, cu comportament predictibil, manifest rezisten la factorii stresani, se adapteaz la diverse tipuri de activitate. Doar 16% dintre subiecii experimentali se caracterizeaz prin raionalitate, orientri pragmatice evideniate n atitudinea fa de activitate i fa de oameni. n cazuri excepionale sunt gata s fie responsabile pentru un grup de persoane, dar n restul timpului prefer s se afle n umbra celorlali. Le este propriu egoismul emoional, sunt scumpi la vorb, reinui i cumptai n aciuni. Prefer rezolvarea situaiilor dificile i a problemelor n mod deschis. Cu ajutorul Chestionarului situaional de determinare a reaciei de eustres i distres am identificat tipul stresului predominant n sfera bancar.

Fig.4 Frecvenele pe nivele a reaciilor de eustres i distres, % Remarcm c la majoritatea participanilor la studiu predomin reaciile compensatorii adaptive (psihologice) e vorba de eustres adaptare (34%) i distres psihologic (26%). Aceasta nseamn c n situaii stresante n primul rnd se implic procesele emoionale i cerebrale care, adeseori nu se manifest prin comportamente evidente, dar sunt adesea relevate de vorbele sau aciunile persoanei. Aceast reacie presupune utilizarea mecanismelor de aprare. Cele ntlnite n cazul eustresului adaptare sunt deplasarea i compensarea, care ajut persoana s depeasc cu succes situaia stresant n care se afl i produc adaptarea lui. n cazul distresului psihologic, individul recurge la reprimare, raionalizare, proiecie, formarea reacional, ceea ce-l mpiedic s se adapteze cu succes, deseori suprasolicitndu-l.
5

Puini lucrtori bancari testai adopt reacii comportamentale n situaii stresante. E vorba de acele activiti practice pe care individul le folosete n ncercarea de a face fa stresului. Astfel, 2% adopt atitudini de rezolvare a problemelor, aciunile lor fiind orientate fie spre desfiinarea factorului de stres, fie spre reducerea intensitii lui. Aceste persoane mai frecvent solicit ajutorul celor din jur, i gestioneaz timpul, determin prioritile, clarific situaia, etc., iar 10% sunt orientate spre retragere, care deseori poate lua forma de consum de substane care creeaz dependena (alcool, tutun, stimulante, sedative, droguri). Alte 28% adopt strategii mixte, ceea ce nseamn c uneori ei pot face fa cu succes situaiilor stresante, alteori recurge la unele strategii care-l mpiedic s se adapteze, care i soluioneaz problema pentru moment, dar ar putea avea consecine nefaste de durat. n concluzie: chiar dac participanii la studiu consider c stresul profesional la ei n organizaie se manifest maximul la nivel mediu, 38% dintre ei au o rezisten sczut la stres. Peste 1/5 participani devin hiperactivi n situaii stresante i pedani n realizarea sarcinilor, manifest tendina permanent de perfecionare a rezultatelor muncii, din care cauz resimt insuficiena timpului, insatisfacie de propriile reuite, instabilitatea dispoziiei i a comportamentului n situaie de stres, nelinite, nivel al autocontrolului sczut. Doar 35% dintre angajaii testai sunt capabili s fac fa stresului i s se adapteze la situaie. Stresul ne nsoete permanent. El deriv din activitatea emoional, ct i din activitatea fizic. Este unic i adaptat fiecrei persoane. Este att de particular fiecruia dintre noi, ncat ceea ce unii consider relaxant, alii consider stresant. Cel mai important aspect este s nvm cum reacioneaz organismul la aceste solicitri. Cnd stresul este prelungit sau foarte frustrant, poate deveni duntor, putnd cauza distres sau stres negativ. Recunoaterea semnelor precoce de distres i apoi acionarea mpotriva acestora poate avea o importan major n ceea ce privete calitatea vieii i poate influena sperana de via.

Summary The features of organizational stress of the employers from banks area. The organizational stress is on of the problems of our modern society, being deducted of professional life, the work environment; in this way there are a lot of consequences to professional activity, also to those employers. The bank environment involve different activities full of stress what affect the health, the work performance and efficiency and also the family relationship between the employers. The bank system is marked by high level of organizational stress from the psychological point of view. The over work charge , also the special requests to manage the activities of different units,
6

departments from the bank system, a lot of changes in the employers instructions , high responsibilities, the exactly operating with numbers and the strict program of work (including very often overtime work hours, and missing of days off) goes to tridness, over exertion, the decrease of work capacity to those people who works in the bank system of work. All of these factors make tension in any banks. Also I've mention that the financial stability also quiet high do not covers all of stress and tension from the employers' life and their work. Ll of these aspects were related in the article above based on ten researched realized on 50 banks employers of 23 50 years old. Bibliografie: 1. Dalat I., Ghidul reuitei tale profesionale. Polirom, 2003 2. Zlate M., Tratat de psihologie organizaional-managerial. Polirom, 2008 3. Jonhs, G., Comportament organizaional, Ed. Economic, 1998 Economic, 2000 5. urcan, T., Psihologie managerial, Chiinu, Editura Epigraf, 2004 6. Prutianu, ., Manual de comunicare i negociere n afaceri, Iai, Polirom, 2000 7. , ., / , 4, 1997 8. www.psy.msu.ru 9. www.voppsy.ru 4. Nicolescu, O., Fundamentele managementului organizaiei, Bucureti, Editura Tribuna

Primit 13.06.2011

i Particulariti de vrst i de gen ale perceperii i evalurii de ctre adolesceni a tipurilor de atitudini parentale Daniliuc Natalia, lector, USMF Nicolae Testemianu, Chiinu n articol sunt reflectate rezultatele empirice ale investigrii particularitilor de vrst i de gen ale perceperii i evalurii de ctre adolesceni a atitudinilor parentale. n calitate de inventar psihodiagnostic a fost utilizat testul Comportamentul prinilor i atitudinea adolescenilor fa de ei (ADOR). Sentimentele subiectului fa de obiect sunt n mare msur determinate de atitudinea obiectului fa de subiect (B. Spinoza, 1957; R. Descartes, 1999; . . , 1974, 1976, 1984). n acest sens, tririle afective ale adolescenilor vis-a-vis de prini nu sunt o excepie. Ele depind de felul cum percep i evalueaz adolescenii comportamentul prinilor i atitudinea acestora fa de ei. n studiul realizat am avut drept scop s scoatem n vileag unele particulariti de vrst i de gen ale perceperii i evalurii comportamentului prinilor de ctre adolesceni. Lotul experimental a fost constituit din 197 de adolesceni (123 de fete i 74 biei) n vrst de 16-18 ani. n calitate de instrument psihodiagnostic am utilizat testul Comportamentul prinilor i atitudinea copiilor fa de ei (ADOR). Proba vizat are n calitate de reper chestionarul elaborat n 1965 de ctre E. Schaffer. n rezultatul conlucrrii tiinifice internaionale dintre laboratorul psihologiei clinice a Institutului . . i Institutul de psihodiagnostic din Bratislava, . i . au modificat chestionarul, l-au adaptat la condiiile socioculturale respective i l-au aprobat n 1983 pe eantioane de adolesceni din Cehoslovacia, iar mai trziu i din fosta U.R.S.S. Testul ADOR cuprinde 50 de itemi i conine 5 scale care reflect diverse coninuturi ale atitudinii prinilor fa de adolesceni: interes pozitiv (POZ), directivitate (DIR), ostilitate (HOS), autonomie (AUT) i inconsecven (NED). Fiecare scal are patru interpretri separate n dependen de faptul, cine este protagonistul comportamentului, aciunii, tendinei, atitudinii (mama sau tata) i cine este evaluatorul acestui comportament (fiul sau fiica). Astfel, atitudinea mamei este calificat de ctre biei drept pozitiv n cazul n care ea: are fa de fecior poziie relativ critic, l susine, i acord ajutor, l tuteleaz, nu manifest conformism excesiv, autoritarism, suspiciune, tendin spre liderism. n viziunea fetelor interesul pozitiv al mamei se manifest atunci, cnd dnsa accept psihologic fiica, vede n ea un copil mic, i acord atenie, ajutor, are grij de ea, i limiteaz independena, manifest ngduin i tinde s-i satisfac orice dorin.

Felul cum calific bieii interesul pozitiv al tatlui de asemenea difer de felul cum percep fetele o atare atitudine a tatlui. Bieii consider c tatl are fa de ei interes pozitiv atunci, cnd dnsul nu aplic fora brutal; nu tinde spre putere indivizibil; nu recurge la declararea dogmelor pentru a obine bunvoina i respectul fa de persoana sa. Dac relaiile sunt ntemeiate mai nti de toate pe ncredere, dac adevrul este cutat prin discuii, n care se ascult diverse argumente i se d prioritate logicii bunului sim, atunci fiul se simte psihologic acceptat de ctre tat. Interesul pozitiv al tatlui fa de fiic trebuie, dup prerea adolescenilor, s includ atenie, cldur i bunvoin. Totodat, comportamentul tatlui n raport cu fiica trebuie s exclud trecerea brusc de la pedepsele aspre la ngduin excesiv. Altfel spus, interesul pozitiv al tailor fetele l vd atunci, cnd n relaii domin atitudinile calde, prieteneti cu indicarea clar a limitelor celor permise i interzise. Esena celorlalte patru scale o prezentm succint n tabelul ce urmeaz. Tabelul 1. Interpretarea scalelor la testul ADOR Subiectul evalurii Tendina Coninutul atitudinii, comportamentului mamei Directivitate Adolescentul mamei de a suscita Tendina tatlui pe spre liderism de-facto; de sentimentul de vin prin reprouri i ntemeiat declaraii permanente despre jertfirea sa practicarea pentru binele feciorului, realizrile tatlui

stilului

dominant

despre comunicare; dirijarea i corectarea la

asumarea responsabilitii sale pentru timp a comportamentului feciorului; tot ce a fcut, face i va face el; tendina accentuarea faptului c i folosete de exclude pe orice cale din doar parial puterea pe care o deine i comportamentul fiului a variantelor de aplic doar metode educative panice. auto exprimare ce nu corespund etalonului, ce i provoac sentimentul de jen, i stric imaginea i-i duneaz statutului ei. Adolescenta Tendina mamei de a realiza un control Tendina tatlui de a crea imaginea aspru; tendina de a aplica fora, de a nu unei mini puternice de brbat, care permite exprimarea de ctre fiic a st gata ori s se prefac n pumn, ori prerilor proprii.
9

s-i indice fiicei locul ei n familie i

n societate; tendina de a orienta fiica pe calea cea dreapt, fornd-o s se supun normelor i regulilor de comportare acceptate n societate, altoind n sufletul ei poveele eticii. Ostilitate Adolescentul Manifestarea agresivitii i stricteii Manifestarea cruzimii, tendina de a fi excesive fa de fiu; orientarea mamei mereu de acord cu opiniile general exclusiv spre sine; manifestarea acceptate; respectarea i riguroas a de a amorului propriu exagerat; tendin conveniilor tendina

spre autoafirmare; tratarea fiului drept corespunde exigenilor celor din jur concurent i reprimarea lui n scopul pentru a crea imaginea unui tat bun; confirmrii propriei semnificaii; tendina de a-i mutrului fiul i a-l utilizarea manipulrilor de diferit gen face s corespund cu reprezentarea (mascarea rcelii afective i prezentarea copilului ideal acceptat n societatea ei drept reinere, modestie, respectare a i cultura respectiv; tendina de a-i da etichetei); manifestarea suspiciunii, fiului studii mai vaste, de a-i dezvolta diverse aptitudini n pofida tnr; suprasolicitrii organismului critica vdit la adresa fiului.

dependena atitudinii fa de fiu de opiniile celor din jur, incapabilitatea de a se opune acestor opinii; manifestarea duritii i pedantismului, a atitudinii sceptice fa de realizrile fiului. Adolescenta Manifestarea suspiciunii, a atitudinii ce Atitudine nefavorabil exprimat prin se caracterizeaz prin distanare, exigen extrem i cerine de a ngrdire i nlarea sa fa de toi corespunde etalonului de copil ideal; ceilali membri ai familiei. atitudine rece din punct de vedere afectiv, respingere afectiv; suscitarea tensiunii, nervozitii i instabilitii n relaiile cu fiica. Autonomie
10

Adolescentul

Neglijarea

personalitii

fiului,

a Atitudine formal fa de educaia manifestarea procesul imparialitii comunicrii;

sentimentelor,

gndurilor, fiului;

reprezentrilor i motivelor lui; tendin excesive n membri ai familiei ambiiilor sale.

spre dictat, spre supunerea celorlali interaciune de pe poziii de for i despotism; observarea doar a greelilor n comportamentul fiului; lipsa dorinei de a analiza i de a se descurca n cele ntmplate; lipsa dorinei de a se implica n viaa i problemele fiului; lipsa interesului pentru pasiunile lui, cercul de prieteni, succesele colare; manifestarea iritrii ca rspuns la adresrile fiului. Adolescenta Independen fa de starea i cerinele Tendin lipsa exigenilor, observaiilor; problemele trebuinelor apropiai. Inconsecven Adolescentul Aplicarea spre succesiv forei, n tactica Manifestarea reaciilor imprevizibile la ambiiilor, msurilor educaionale inconsecvente: altruismului pedeaps aspr pentru o nclcare nesemnificativ i dojan (mustrare) uoar pentru o nclcare serioas. Adolescenta Schimbrile brute n practica Manifestarea atitudinilor absolut educaional: trecerea de la stilul i imprevizibile, a tendinelor absolut mijloacele cele mai severe la cele mai opuse i cu o amplitud de oscilare liberale i, invers; trecerea brusc de la maximal. acceptarea psihologic la respingerea emoional a fiicei. Interpretarea rezultatelor a fost realizat n baza datelor standardizate care oscileaz de la 1 la 5 puncte, norma fiind semnificaia medie, adic 3 puncte. Dac subiectul testat obine la
11

spre

libertate,

ngrdire,

fiicei; lipsa formelor de tutel i grij; inaccesibilitate; indiferen fa de familiei; i ignorarea celor intereselor

eschivarea de la procesul educativ.

educaional a unor tendine contrare: comportamentul fiului i aplicarea domnia supunerii, delicateei,

excesiv, suspiciunii.

scala respectiv 1-2 puncte, atunci se consider c atitudinea dat se manifest slab n comportamentul prinilor. Scorul de 4-5 puncte denot c atitudinea n cauz se prezint pronunat n comportamentul mamei sau al tatlui. Testul ADOR a fost aplicat n corespundere cu rigorile indicate n elaborarea metodic propus de ctre . . , . . , . . (1994). Traducerea n limba romn a chestionarului a fost realizat de ctre doi experi: psiholog ce cunoate limba romn i rus i un specialist n filologia romn i cunosctor al limbii ruse. Datele sumare cu privire la evaluarea de ctre adolesceni a tipurilor de atitudini parentale reflectate n scalele testului ne-a demonstrat c aceste atitudini se manifest n limitele normei (indicii oscileaz nesemnificativ n jurul cifrei 3), fapt ce ne-a fcut s detectm n continuare numrul adolescenilor care au indicat manifestarea n comportamentul fiecrui printe a atitudinilor vizate la nivel nalt, mediu i sczut. Rezultatele obinute sunt redate n histogramele de mai jos.
60,0%
50,0%
41,1% 31,5% 54,8%

40,1%

41,1%
32,5% 26,4%

43,2%

40,0% 30,0%
20,0%

27,4%

30,5%

34,5%
22,3%

29,4%

31,0%

Nivel nalt

Nivel mediu 14,2% Nivel sczut

10,0% 0,0%
POZ DIR HOS AUT NED

Fig. 1 Repartizarea datelor privind evaluarea de ctre adolesceni a nivelului manifestrii n comportamentul mamei a tipurilor de atitudini studiate Rezultatele redate grafic ne spun urmtoarele: 41,1% de adolesceni consider c mamele lor manifest interes pozitiv la nivel nalt; 31,5% - la nivel mediu i 27,4% - la nivel sczut. Al doilea tip de atitudine directivitatea n comportamentul mamelor se manifest la nivel nalt n 30,5% de cazuri; la nivel mediu fa de 40,1% de adolesceni i la nivel sczut fa de 29,4% de subieci. Ostilitatea, n opinia adolescenilor se manifest la nivel nalt la 32,5% de mame, la nivel mediu la 26,4% i la nivel sczut la 41,1%. Manifestarea de ctre mame a autonomiei la nivel nalt este indicat n 22,3% de cazuri; la nivel mediu n 43,2%, iar la nivel sczut n 34,5% de cazuri. Referitor la inconsecvena mamelor mai mult de jumtate din subiecii testai 54,8% - consider c ea se manifest la nivel nalt; 31,0% consider c mamele manifest inconsecven la nivel mediu i doar 14,2% de adolesceni percep inconsecvena mamei ca fiind
12

manifestat la nivel sczut. Ca generalizare subliniem punctele culminante ale histogramei, i anume: nivelul nalt al atitudinii pozitive, ca cea mai favorabil atitudine pentru adolesceni, se manifest la 41,1% de mame, iar nivelul nalt al inconsecvenei mamei, ca cea mai nefavorabil atitudine, a fost indicat de ctre 54,8% de adolesceni. n comportamentul tatlui (fig. 2) interesul pozitiv de nivel nalt l vd 33,0% de adolesceni; de nivel mediu 31,5% i de nivel sczut 35,5% de subieci. Directivitate de nivel nalt manifest, n viziunea adolescenilor, 29,4% de tai; de nivel mediu 39,6% i de nivel sczut 31,0% de tai. n ceea ce privete ostilitatea 36,6% de adolesceni consider c taii o manifest la nivel nalt, 21,8% la nivel mediu i 40,6% la nivel sczut. 26,4% de adolesceni au mrturisit c taii sunt foarte autonomi, 33,5% de adolesceni i vd taii ca fiind autonomi n limitele normei i 40,1% de subieci consider c taii lor manifest autonomie la nivel sczut. La ultima scala rezultatele sunt urmtoarele: 50,3% de adolesceni au evaluat inconsecvena tatlui ca fiind de nivel nalt, 35,5% - de nivel mediu i 14,2% - de nivel sczut. Anume inconsecvena de nivel nalt a tailor constituie histograma de vrf n figura dat. Alt punct culminant care merit a fi menionat este nivelul nalt al ostilitii tailor indicat de ctre 37,6% de adolesceni. n comparaie cu aceste histograme evideniate menionm i histograma interesului pozitiv de nivel nalt al tatlui marcat de ctre 33,0% de adolesceni.
60,0%

50,3% 50,0% 39,6%

40,0%

37,6%

40,6%

40,1%
33,5% 35,5%

33,0%

35,5% 31,5%

30,0% 20,0%
10,0%

29,4%

31,0%

26,4% 21,8%
14,2%

Nivel nalt Nivel mediu Nivel sczut

0,0%

POZ

DIR

HOS

AUT

NED

Fig. 2 Repartizarea datelor privind evaluarea de ctre adolesceni a nivelului manifestrii n comportamentul tatlui a tipurilor de atitudini studiate Calculnd n medie la un subiect de experien indicii obinui la fiecare din scalele testului, am stabilit, mai nti de toate, acea atitudine care, potrivit evalurii adolescenilor, se manifest mai pregnant n relaiile prinilor cu urmaii lor (vezi tabelul 2.5.1).

13

Tabelul 2 Evaluarea de ctre adolesceni a tipurilor de atitudini manifestate n comportament ul mamei i al tatlui Tipul atitudinii Evaluarea de ctre adolesceni a comportamentului: mamei Interes pozitiv Directivitate Ostilitate Autonomie Inconsecven 3,2 3,0 2,9 2,8 3,5 tatlui 3,0 2,9 3,0 2,8 3,4 2,1 0,8 0,8 0 0,8 0,05 n/s n/s n/s n/s

Astfel, n comportamentul mamei cel mai nalt scor a obinut inconsecvena (3,5 p.), ea fiind urmat de interesul pozitiv (3,2 p.), directivitate (3,0 p.), ostilitate (2,9 p.) i autonomie (2,8 p.). n comportamentul tatlui prima poziie de asemenea aparine inconsecvenei (3,4 p.). Pe poziia a doua se menine interesul pozitiv, dar i ostilitatea (ambele scale au acumulat cte 3,0 p.), dup care urmeaz directivitatea (2,9 p.) i autonomia (2,8 p.). Menionm, c potrivit mediilor calculate, doar autonomia a fost evaluat de ctre adolesceni la egal la ambii prini, iar celelalte tipuri de atitudini parentale au fost diferit estimate la mam i la tat. ns, analiza statistic a permis identificarea diferenelor semnificative numai la interesul pozitiv al mamei i al tatlui la pragul de semnificaie p=0,05 cu rezultate mai mari la mam. Analiza cantitativ expus mai sus poate fi confirmat prin prezentarea afirmaiilor concludente din testul aplicat. n tabelul de mai jos am inclus cei mai relevani itemi la care adolescenii au rspuns afirmativ, evalund cu punctaj maxim tipurile de atitudini manifestate de ctre prinii lor. Tabelul 3 Prezentarea selectiv a itemilor specifici tipurilor de atitudini parentale nalt evaluai de ctre adolesceni Tipul atitudinii Interes pozitiv Afirmaiile selectate din testul ADOR: ntotdeauna ascult cu nelegere punctul meu de vedere i opiniile mele. Se strduie s-mi demonstreze c m iubete.
14

Mereu gsete timp pentru mine, cnd am nevoie. ntotdeauna, mi rspunde sincer la orice ntrebare. Directivitate Cere n mod categoric s nsuesc ce pot s fac i ce nu. Dac stabilete s fac un lucru, atunci consider c trebuie s-l fac doar pe acesta, pn l termin. Insist ntotdeauna c trebuie s fiu pedepsit() pentru greelile mele. Adesea verific dac am aranjat lucrurile, precum mi-a ordonat. Ostilitate ncepe s se supere i s se indigneze pentru fiecare fleac, pe care l-am fcut. Uneori am impresia c i sunt antipatic(). Ar vrea s m schimb, s devin altul (alta). Este foarte probabil, c de fapt, ea m urte. Autonomie mi ofer atta libertate de ct am nevoie. Pot s merg oriunde vreau fr a-i cere permisiunea. mi ofer mult libertate. Rar mi spune trebuie sau nu se poate. Camera sau ungheraul meu este cetatea mea: pot s fac ordine sau nu, ea nu se amestec acolo. Inconsecven Pentru unul i acelai lucru uneori m pedepsete, alteori m iart. Are anumite reguli, pe care uneori le respect, iar alteori nu. i schimb deciziile aa cum i trece prin cap sau cum i este mai convenabil. M laud i m pedepsete n mod inconsecvent uneori foarte mult, alteori foarte puin.

15

Rezultatele privind manifestarea n comportament a tipurilor de atitudini de ctre mam i de ctre tat i evaluarea lor de ctre fete i biei de vrst adolescentin sunt reflectate n tabelul 4. Tabelul 4 Rezultatele evalurii comportamentului prinilor de ctre fetele i bieii adolesceni Tipul atitudinii Evaluarea comportamentului mamei de ctre: fete Interes pozitiv Directivitate Ostilitate Autonomie Inconsecven 3,3 2,8 2,9 2,9 3,5 biei 3,1 3,3 3,0 2,7 3,4 t 1,9 3,5 0,5 1,9 0,5 p n/s 0,01 n/s n/s n/s fete 2,9 2,9 3,0 2,8 3,5 tatlui de ctre: biei 3,2 3,2 3,0 2,7 3,2 t 1,8 1,8 0 0,5 1,8 p n/s n/s n/s n/s n/s

Investigarea comparativ a datelor incorporate n tabel i studiul lor statistic relev c fetele-adolescente evalueaz mai nalt, dect bieii-adolesceni, atitudinea pozitiv a mamei (respectiv 3,3 p. i 3,1 p.), i, invers, bieii apreciaz mai nalt, dect fetele atitudinea pozitiv a tatlui (3,2 p. i 2,9 p.), dar diferenele depistate sunt nesemnificative. Nesemnificative sunt i diferenele dintre rezultatele evalurii de ctre fete i de ctre biei a ostilitii, autonomiei i inconsecvenei mamei i a tatlui. Doar directivitatea mamei a fost evaluat cu semnificaie mai nalt de ctre biei n comparaie cu fetele (t=3,5; p=0,01). n continuare am avut drept scop elucidarea particularitilor de vrst ale perceperii i evalurii de ctre adolesceni a tipurilor de atitudini parentale. Rezultatele din tabelul ce urmeaz ne ofer posibilitatea s vedem anumite tendine n acest aspect. Tabelul 5 Rezultatele evalurii tipurilor de atitudini parentale de ctre adolescenii de diferite vrste Vrsta subiecilor Adolesceni de 16 ani
16

POZ mam 2,9 tat 2,7

DIR mam 2,9 tat 2,9

HOS mam 3,2 tat 3,2

AUT mam 2,6 tat 2,6

NED mam 3,6 tat 3,3

Adolesceni de 17 ani Adolesceni de 18 ani

3,4*

3,2*

3,2

3,0

2,9

2,9

3,1*

3,0*

3,7

3,6

3,5

3,1

2,9

3,0

2,6

2,8

2,7

2,9

3,1*

3,3

*Cifrele marcate denot modificri semnificative din punct de vedere statistic Astfel, de la nceputul vrstei adolescentine spre mijlocul ei evaluarea de ctre subieci a atitudinii pozitive a ambilor prini sporete considerabil de la 2,9 p. (pentru mam) i 2,7 p. (pentru tat) pn la respectiv 3,4 i 3,2 p. Diferenele la evaluarea mamei de ctre adolescenii de 16 i 17 ani sunt semnificative la pragul statistic p=0,05 (t=2,6). Diferenele la evaluarea tatlui de ctre aceiai subieci sunt semnificative la pragul de siguran p= 0,01 (t=2,7). Ctre 18 ani estimarea interesului pozitiv al mamei crete nesemnificativ, iar al tatlui scade nesemnificativ. Prin urmare, la mijlocul vrstei adolescentine subiecii percep interesul pozitiv al ambilor prini ca fiind mai nalt dect la nceputul vrstei. Merit meniune i faptul c pe parcursul adolescenei interesul pozitiv al mamei este evaluat de ctre subieci mai nalt dect al tatlui, dar aceast diferen este semnificativ doar la 18 ani (interesul pozitiv al mamei este evaluat cu 3,5 p., iar al tatlui - cu 3,1 p.; t=2,7, p=0,01). n perceperea adolescenilor de diferite vrste a directivitii prinilor intervin schimbri neeseniale pe care, totui, le menionm: mamele sunt percepute mai directive la mijlocul perioadei studiate. Directivitatea lor a fost evaluat de ctre adolescenii de 16 ani cu 2,9 p., de ctre cei de 17 ani cu 3,2 p., iar de ctre subiecii de 18 ani de asemenea 2,9 p. Directivitatea tatlui este perceput ca fiind mai constant adolescenii de 16 ani au estimat-o cu 2,9 p., cei de 17 i 18 ani cu 3,0 p. Pe parcursul segmentului etativ la care ne referim scade, n viziunea subiecilor investigai, ostilitatea prinilor. La nceputul vrstei adolescentine i la mijlocul ei tipul dat de atitudine n comportamentul ambilor prini este evaluat cu 3,2 p. i 2,9 p. La 18 ani adolescenii au atribuit ostilitii mamei 2,6 p., iar a tatlui - 2,8 p. ntre rezultatele evalurii ostilitii ambilor prini la nceputul vrstei i la finele ei sunt diferene semnificative (pentru mam t=2,7; p=0,01; pentru tat t=1,9, p=0,01). Deci, la nceputul vrstei adolescenii i vd prinii ca fiind mai ostili dect la finele perioadei studiate. n opinia adolescenilor prinii dau dovad de mai mult autonomie atunci, cnd copiii lor sunt n vrsta de 17 ani. Autonomia ambilor prini este evaluat cu 2,6 p. de ctre adolescenii de 16 ani, pe cnd cei de 17 ani estimeaz autonomia mamei cu 3,1 p. (t=3,9;
17

p=0,01), iar pe cea a tatlui cu 3,0 p. (t=1,9; n/s). La 18 ani adolescenii consider c prinii lor din nou devin mai puin autonomi, ndeosebi mama. Astfel, ctre 17 ani se schimb semnificativ doar evaluarea de ctre adolesceni a autonomiei mamei. Inconsecvena prinilor, n comparaie cu celelalte tipuri de atitudini, a fost apreciat mult mai nalt, mai cu seam la vrstele de 16 i 17 ani. Dup cum urmeaz din tabel, inconsecvena mamelor atinge scorul de 3,6 p. n viziunea adolescenilor de 16 ani, de 3,7 p. a celor de 17 ani. Numai spre sfritul perioadei etative adolescenii evalueaz semnificativ mai sczut (cu 3,1 p.) inconsecvena mamei (t=2,8; p=0,01). Inconsecvena tatlui evaluat cu 3,3 p. de ctre adolescenii de 16 ani se intensific semnificativ (t= 2,1; p=0,05) pn la 3,6 p. atunci, cnd copiii ating vrsta de 17 ani i apoi scade pn la nivelul indicat de ctre adolesceni la nceputul vrstei. Generaliznd datele empirice expuse concluzionm c n opinia adolescenilor prinii lor manifest mai pregnant inconsecven, dup car urmeaz interesul pozitiv. Aceast din urm atitudine se manifest semnificativ mai pronunat n comportamentul mamei, dect al tatlui. Celelalte tipuri de atitudini directivitatea, ostilitatea i autonomia se manifest n comportamentul mamei i al tatlui cu diferene nesemnificative. n dependen de genul subiecilor directivitatea mamei este cu semnificaie mai nalt apreciat de ctre biei. n plan etativ, rezultatele obinute ne permit s afirmm c la mijlocul vrstei adolescentine subiecii percep interesul pozitiv al ambilor prini ca fiind mai nalt dect la nceputul vrstei. Pe parcursul adolescenei interesul pozitiv al mamei este evaluat de ctre subieci mai nalt dect al tatlui, dar aceast diferen devine semnificativ doar la 18 ani. La nceputul vrstei adolescenii i vd prinii ca fiind mai ostili dect la finele perioadei studiate. Spre sfritul perioadei etative adolescenii evalueaz semnificativ mai sczut, dect la nceputul ei, inconsecvena mamei. Inconsecvena tatlui este perceput de ctre adolesceni ca fiind semnificativ mai intens atunci, cnd copiii ating vrsta de 17 ani. La 18 ani adolescenii consider c inconsecvena tatlui din nou scade pn la nivelul indicat de ctre ei la nceputul vrstei. Prin urmare, pe parcursul adolescenei felul cum i percep i-i evalueaz copiii prinii se schimb. n contextul acestor afirmaii se nscriu cuvintele lui M. Twain, care i amintea cu ironie c la 15 ani el se mira de prostia tatlui su, iar la 25 de ani era uimit ct de detept devenise tatl lui n aceti ani (apud . , 1985).

18

SUMMARY

Age and gender particularities of teenagers perception and evaluation of parental behavior types

In this article are reflected the empirical results of investigation on age and gender particularities of teenagers perception and evaluation of parental behavior types. As a psychodiagnostic instrument it has been used the test Parents behaviour and teenagers attitude towards them Bibliografie: 1. 2. 3. Descartes R., Tratat despre sentimente, Bucureti, Editura IRI, 1999, 148 p. Spinoza B., Etica, Bucureti, Editura tiinific, 1957, 359 p. . ., . ., .., , - . & .: , 1994, 53 . 4. . ., ( ) // . . ., , 1984, . 3-28. 5. . ., , ., , 1990, 286 . 6. . ., , .:, , 1976, 143 . 7. ., // , 1 (9), - .: , 1974, . 15-17. 8. . ., : , , 1985.

Primit 16.09.11

19

Probleme psihopedagogice privind formarea cadrelor didactice Petru Jelescu, UPS Ion Creangdin Chiinu, Raisa Jelescu, IE

Dup cum se tie, n anul 2005 Republica Moldova a aderat la Procesul Bologna. n decurs de ase ani de zile la facultatea de Pedagogie a UPS Ion Creang din Chiinu au f ost pregtite dou promoii de absolveni dup sistemul nou, european. Ce putem constata la moment? Desigur, au fost nregistrate anumite succese, cum ar fi elaborarea unor planuri noi de nvmnt, standardizarea lor, elaborarea unor noi programe analitice la disciplinele de studiu, pregtirea specialitilor la ciclurile I (liceniat) i II (masterat), introducerea Sistemului European de Credite Transferabile (ECTS), posibilitatea mobilitii studenilor .a. Dar, cu regret, au aprut i anumite probleme, la unele dintre care ne vom referi n continuare i, n acelai timp, pe ct e posibil, ne vom strdui s propunem unele soluii plauzibile. Prima dintre ele este problema termenelor de studii. Iniial, ne-am bucurat de reducerea acestora. Acum ns observm c pentru pregtirea specialitilor cu studii superioare durata minimal de trei ani de zile nu este suficient. Conform Planului-cadru pentru studii superioare, lansat de Ministerul Educaiei al RM (Ordinul nr.455 din 03 iunie 2011), la ciclul I (liceniat) studenii trebuie s nsueasc un set consistent de discipline, structurate n cinci blocuri principale: a) fundamentale; b) de formare a abilitilor i competenelor generale; c) de orientare socio-umanistic;d) de specializare; e) de orientare spre un alt domeniu de formare la ciclul II (masterat.). Studenii universitari trebuie s nsueasc bazele teoriei i metodologiei cercetrii tiinifice, s organizeze i s desfoare unele investigaii pedagogice, psihologice, metodologice, s scrie i s susin tezele de an i de licen, s susin multiple examene de curs i de licen, s desfoare practicile de specializare i de licen, s studieze securitatea muncii, s urmeze o pregtire n domeniul proteciei civile .a. Numrul disciplinelor se multiplic esenial pe contul modulelor, care ntrunesc cte dou sau trei discipline concomitent i pe care studenii snt obligai s le nsueasc la fel de bine, cum nsuesc fiecare disciplin n parte. Cu alte cuvinte, ceea ce anterior studenii nsueau n patru ani de zile, acum ei trebuie s nsueasc n trei ani. Evident, acest fapt a condus la o criz de timp i,respectiv,la o pregtire nu prea calitativ a specialitilor cu studii superioare. Urmare a celor menionate, considerm c termenele minime ale pregtirii specialitilor cu studii superioare trebuie revzute i prelungite cel puin cu un an de zile. Aceasta s -ar putea
20

face pe contul micorrii termenelor nvmntului preuniversitar, care, dup cum se tie, dureaz 12 ani, cuprinznd vrstele de la 7 pn la19 ani, ceea ce constituie 1/3 din vrsta femeilor de pn la pensie. Desigur, acest termen, fiind att de ndelungat, conduce la o saturaie psihic i de aceea liceenii din ultimele clase nu mai au rbdare s termine coala. Mai mult dect att, unii dintre ei, fiind biei i fete mari, nencpnd deja n bnci, snt preocupai mai mult de dragoste dect de nvtur, devenind chiar i prini. Acest fapt, printre altele, nu contravine legislaiei n vigoare a RM i nici particularitilor anatomo-fiziologice ale juniorilor. De aceea, credem, o soluie ar fi s le oferim tinerilor ansa de a intra la Universitate mai devreme, cel puin cu un an. Cu att mai mult, c la noi n ar, din cauza condiiilor care s -au creat, n special n localitile rurale, liceele nu prea dispun de specialiti. n aceste condiii, ar fi mai optimal ca Universitatea s preia tafeta mai devreme de la liceu i s nceap pregtirea profesional a tinerilor mai de timpuriu. Pentru aceasta, e necesar, n opinia noastr, s restructurm ntructva sistemul educaional actual, pn cnd Codul Educaiei nu este adoptat. Cum? Lund n considerare faptul c, n ansamblu, copii contemporani frecventeaz grdiniele, c ei contacteaz activ unii cu alii, comunic ntre ei,se joac, desfoar anumite activiti,privesc televizorul, se joac la computer, vorbesc la telefon, inclusiv la mobil, pe skype, c frecventeaz diferite cercuri extracurriculare etc. i c, n felul acesta, ei se dezvolt ntr-un ritm mai rapid dect semenii lor de ieri, e rezonabil, probabil, s inem cont de accelerarea i de zona lor proxim n dezvoltarea psihic i s propunem, n felul acesta, urmtoarea structur de baz a sistemului de nvmnt public la etapa actual n Republica Moldova: de la 3 la 6 ani nvmntul precolar; de la 6 la 11 nvmntul primar cu dou trepte; a) de la 6 la 7 ani clasele precolare cu regim precolar de via i activitate, numite grupe pregtitoare; b) de la 7 la 11 ani clasele primare; de la 11 la 16 ani - nvmntul secundar gimnazial obligatoriu; de la 16 la 18 ani nvmntul secundar liceal de trei tipuri/profiluri: a) real pentru elevii cu nclinaii i capaciti n tiinele reale; b) umanitar pentru elevii cu nclinaii i capaciti n tiinele sociale; c) sportiv sau artistic pentru elevii cu nclinaii i aptitudini sportive sau artistice;
21

 de la 16 la 18 ani nvmntul secundar profesional; de la 16 la 18 (19 - 20) ani nvmntul mediu de specialitate (colegiul); de la 18 la 22(23/24) ani nvmntul superior, ciclul I, bacalaureat (noi considerm c aceast denumire, bacalaureat/ engl. Bachelor,corespunde mai mult standardelor internaionale dect liceniat, care, la rndul ei, se potrivete mai bine pentru denumirea finisrii studiilor liceale i care chiar sun la fel: liceu liceniat). de la 22 la 24 (25/) ani nvmntul superior, ciclul II, masterat; de la 24 la 27(25/+) ani nvmntul postuniversitar, ciclul III, doctorat; de la 27 la 29(28/+ 2) ani nvmntul postuniversitar, ciclul IY, postdoctorat. Astfel, nu e greu de observat c urmarea tuturor treptelor sistemului de nvmnt, de la cea precolar pn la cea de postdoctorat, constituie aproximativ o jumtate din viaa omului. Deci, cu att mai mult trebuie s ne ngrijim de soluionarea chestiunii cu privire la termenele lui optimale n ansamblu, ct i a fiecrei verigi a lui n parte. E de menionat faptul c structura sistemului nvmntului public propus de noi este adecvat particularitilor anatomo-fiziologice i psihologice ale generaiei n cretere. Ea corespunde, de asemenea, rigorilor legislaiei n vigoare a RM ce se refer la cetenii de 16 i 18 ani, evitnd astfel anumite spaii goale ntre trepte, ct i anumite impasuri n urmarea lor. Aadar, n sistemul propus durata nvmntului obligatoriu va fi de 10 ani (de la 6 pn la 16 ani), iar a celui liceal de 2 ani (de la 17 pn la18 ani inclusiv). ntreg ciclul vadura12 ani (de la 6 pn la 18 ani).n acest mod, vom asigura continuitatea ntre mvmntul tradiional i cel contemporan, obinnd posibilitatea majorrii termenelor optimal ale nvmmtului superior. A doua problem important e cea a disciplinelor de nvmnt care trebuie studiate la specialitatea dat. Planul-cadru, dup cum am artat mai nainte, prevede studierea i nsuirea a cinci componente de baz a unitilor de curs/modulelor:fundamental, general, socioumanistic, de specializare, de orientare spre un alt domeniu de formare la ciclul II, masterat. Concepute n ansamblu, aceste cinci componente snt rezonabile, cu excepia celei socioumanistice, propus n regim de opiune. Chestiunea const n faptul c aceast component prevede studierea unui ir de discipline, pe care ceteanul contemporan al Uniunii Europene trebuie s le nsueasc pn la vrsta de 16 ani, deoarece, conform hotrrii recente a Adunrii Parlamentare a Consiliului Europei (APCE) din 24 iunie 2011, toi cetenii UE au dreptul de vot anume de la aceast vrst. Deci, pn la vrsta de 16 ani cetenii snt obligai s cunoasc structura, dreptul, economia, politica, cultura, filozofia statului. Cu att mai mult, prin urmare,
22

la vrsta de18 ani, dup absolvirea liceului, tnrul trebuie s posede o concepie tiinific despre lume - despre natur, societate, psihologia uman. De aceea, disciplinele incluse ca opionale n cadrul componentei socio-umanistice a Planului cadru pentru studii superioare (bazele statului i dreptului, filozofia, politologia, micro - i macroeconomia etc.) trebuie transferate, fie spus amical, fr nici o rea voin colegilor de breasl care predau aceste discipline, n Planul cadru pentru studii gimnaziale i liceale, iar n locul lor s fie incluse acele discipline socio-umanistice care permit extinderea, aprofundarea i consolidarea cunotinelor, deprinderilor, abilitilor competenelor la specialitatea aleas. Apropo, Planul-cadru pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, anul de studii 2011-2012, deja prevede studierea disciplinelor sus-numite la treptele preuniversitare ale sistemului de nvmnt, ncepnd chiar cu nvmntul primar (de ex.,filozofia pentru copii .a.), iar Planul cadru pentru studii superioare nu oblig s fie incluse n planurile de nvmnt la specialitile respective anume aceste i nu alte discipline (citm din Planul cadru pentru studii superioare): Componenta de orientare socio-umanistic va fi propus n regim de opiune i poate (sublinierea ne aparine - autorii) include disciplinele sus-numite. Deci, poate da, dar poate nu. Unitile de curs/modulele prevzute la componenta a treia a Planului cadru pentru studii superioare pot fi pstrate, deoarece ele se potrivesc pentru formarea specialitilor n aa domenii, ca Dreptul, Economia, Sociologia, Filozofia etc.. A treia problem foarte serioas i actual o constituie pregtirea practic a specialitilor cu studii superioare. Nu e un secret faptul c sistemul tradiional de nvmnt a fost prea mult teoretizat. Acum e necesar s-l ajustm la cerinele economiei de pia, deoarece la etapa actual angajatorii au nevoie nu att de cunotine teoretice, ct de deprinderi i abiliti practice, de competene profesionale concrete. n acest sens, snt necesare animate modificri n pregtirea practic a specialitilor. n primul rnd, e nevoie de mrit periodicitatea desfurrii practice pedagogice. Ea trebuie desfurat anual, pe parcursul tuturor anilor de studii i chiar n lunile de var n taberele de munc i/sau odihn. n al doilea rind, trebuie de prelungit termenii de desfurare a practicii. Aceasta se poate face pe contul majorrii termenului de studii la universitate, dup cum am artat mai nainte. n al treilea rnd, pornind de la convingerea c deprinderile practice se formeaz mai repede i snt mai durabile cnd se exerseaz sistematic, ar fi de dorit de introdus n fiecare sptmn Ziua practicii. n al patrulea rind, este necesar crearea unor coli, grdinie de aplicaie, n care ar fi posibil desfurarea orelor practice la disciplinele de specialitate, a practicii pedagogice propriu-zise,
23

directorii crora, efii de studii, metoditii ar raporta despre lucrul efectuat n vederea pregtirii specialitilor de calificare nalt la Senatul universitii, la Consiliile facultii, catedrelor etc. n al cincilea rind, e necesar de transferat catedrele de profil de la facultate n coli, grdinie etc., aa cum se practic n universitile de medicin .a. n al aselea rnd, e necesar de atras n predarea didacticilor particulare, i a managementului lucrtorii practici ai colilor, grdinielor, etc. O problem foarte actual, a patra la numr, este evaluarea cunotinelor, deprinderilor, abilitilor competenelor profesionale ale studenilor instituiilor superioare de nvmnt. Conform noilor cerine, actualmente se calculeaz coeficientul reuitei studentului per semestru, care se constituie din 60% pentru evalurile curente i din 40% la sut pentru evalurile finale. De aceea, astzi toi umbl cu calculatoarele: i studenii, i profesorii, i decanatul, i rectoratul, i ministerul. A aprut, am zice, un fenomen nou: febra evalurilor universitare. Punerea n funciune a unui asemenea mecanism a transformat, de facto, sistemul universitar al evalurii i al notrii ntr-un sistem colar, iar studenimea n colaritate, fiind obligat s rspund zilnic i s ia note. Material de studiu, ns, e foarte mult i complicat. Din aceast cauz ei nu reuesc s ptrund profund n materie, ci alearg n galop (prin Europa!). Acum ei snt orientai predominant spre note, aa nct motivaia intrinsec fa de nsuirea profesiei i fa cercetare este substituit preponderent de cea extrinsec fa de note. S -a ncins o lupt aprig pentru luarea notelor mari, care le determin soarta - angajarea n cmpul muncii, bursa, cminul,circulaia n transportul urban .a. Asemenea situaie, desigur, nu poate s nu provoace i anumite conflicte. Drept urmare toi snt stresai. Nu ntmpltor, astzi studenimea european protesteaz vehement mpotriva noului sistem de studii universitare. n legtur cu situaia creat, noi considerm c trebuie de dat cezarului ce e a cezarului i s construim procesul de nvmnt universitar nu colrete (ca s nu zicem altfel), ci studenete. Cum? Tnra generaie a instituiilor superioare de nvmnt trebuie orientat nu spre luarea notelor i evidena lor n cataloage pn la zecimi, sutimi etc., ci spre studierea profund a coninutului lucrrilor fundamentale la specialitate, spre analiza i ptrunderea n esena lor, spre soluionarea unor probleme tiinifice i instructive stringente, fie ele i elementare, mpreun cu profesorii lor chiar de la anul I de studenie, precum i spre participarea concomitent n activitatea practic, educativ, social, economic, spre desvrirea i dezvoltarea lor etc. Pentru aceasta, de rnd cu disciplinele comune pentru toi studenii, e
24

necesar de planificat lucrul n diverse cercuri studeneti dup interesele lor profesionale i tiinifice. Ar fi bine ca, ncepnd cu anul II de studii, fiecare student s-i aleag o tem actual, care ar putea fi extins ulterior ca tez de bacalaureat, masterat, doctorat i chiar postdoctorat. Rmne a fi soluionat just, n mod european, problema normelor didactice i tiinifice ale profesorilor universitari. Aceasta ar fi a cincea problem, deoarece cu norme vechi e dificil de realizat obiective noi.(Despre cile posibile de rezolvare a acestei probleme, a se v edea articolul Cerine euro, remunerare - moldo din ziarul Fclia, nr.19 (3133) din 15 mai 2010, p.3). Exist i alte probleme care trebuie soluionate n vederea mbuntirii calitii formrii cadrelor didactice. n acest articol am decis s ne referim doar la unele dintre ele. Sperm c la elaborarea noului Cod al Educaiei se va ine cont i de rezolvarea problemelor abordate. Summary The article reflects on some of the achievements towards the implementation of the Bologna System for training primary school teachers at the Pedagogical Faculty of the Pedagogical University Ion Creanga of Chisinau and some subsequent problems and their possible resolution in the Republic of Moldova. Bibliografie 1. Plan-cadru pentru studii superioare. Aprobat prin Ordinul ME nr.455 din 03 iunie 2011. 2. Plan-cadru pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, anul de studii 2011-2012. Aprobat prin Ordinul ME nr.380 din 26 mai 2011.

Primit 21.09.2011

25

PRINCIPII CE STAU LA BAZA FORMRII GNDIRII TIINIFICE Jana Racu, prof. univ., dr. hab. n psihologie Sergiu Sanduleac, doctorand UPS Ion Creang Pregtirea specialitilor n domeniul gndirii tiinifice trebuie privit din perspectiva profesionalismului. Din aceste considerente vom oferi anumite abordri i definiii ale termenului respectiv. n dicionarul explicativ al limbii romne conceptul de profesionalism este privit ca contiin profesional, sau cuvnt care aparine unui limbaj profesional, calitatea de a practica o profesie cu competen. [1] Dac analizm atent termenul profesionalism are doua nelesuri care, mpreuna, definesc un anumit mod de munc. Primul se refer la profesiunea n sine. Cealalt accepiune desemneaz o pregtire bun n activitatea prestat. Deci, a fi profesionist nseamn sa faci i bine ceea ce tii sau se presupune ca tii sa faci. Un bun specialist n domeniul gndirii tiinifice trebuie s fie un profesionist. Un al doilea aspect ce trebuie luat n calcul n pregtirea specialitilor este competena. Pentru a putea forma o gndire tiinific la nivel corespunztor e puin s fii bun gnditor tiinific sau profesionalist n domeniul dat. Trebuie s fii competent. Termenul de competen desemneaz o informare profund ntr-un anumit domeniu capacitate nalt de a judeca un anumit lucru, capacitate de a cunoate pe deplin problema. [Ibidem, p.273] Foarte multe lucrri sunt dedicate rolului gndirii n formarea personalitii ns foarte puin atenie este atribuit rolului personalitii n formarea gndirii tiinifice. A. N. Leontiev considera nvarea ca proces al dobndirii experienei intelectuale de comportare, ce reprezint asimilarea de informaii i mai mult dect att, formarea gndirii, a sferei afective, a voinei, ce conduc spre formarea sistemului de personalitate. nvarea este definit diferit de la un autor la altul. Dup Dors i Mercier, nvarea const n a dobndi sau a modifica o reprezentare a mediului. Acest caracter elimin latura afectiv-motivaional a vieii psihice. A. N. Leontiev considera c datorit nvrii nu se acumuleaz numai informaie, ci se formeaz gndirea, sentimentele, voina personalitatea. Tot ceea ce nu este nnscut este nvat, se formeaz n experiena, prin contactul cu mediul social i cel natural. Deci, cert este c gndirea n formarea personalitii ocup un rol deosebit. [2, 3] nsui procesul de formare a gndirii tiinifice pornete de la un proces de transformare n personalitatea proprie, a gndirii n general. T. Brian vede acest proces de transformare a gndirii prin prisma perseverrii afirmnd: Atunci cnd vei ncepe procesul de perfecionare a persoanei
26

tale, pentru a-ti crea pe dinuntru o imagine clar a lucrurilor de care vrei sa te bucuri n exterior, progresul poate fi ncet la nceput. Dar dac vei persevera, vei continua s faci i s spui lucrurile potrivite n modurile oportune, vei ncepe s obii curnd rezultate n concordan cu eforturile pe care le depui. [4, p. 331] n cazul gndirii tiinifice, personalitatea este privit ca un proces de interdependen. Adic anumite trsturi de personalitate pot contribui la formarea i dezvoltarea gndirii tiinifice pe cnd altele din contra pot mpiedica acest proces. Deci, personalitatea este al treilea factor ce trebuie luat n consideraie n formarea gndirii tiinifice la tinerii cercettori. Nu putem meniona acelai lucru pentru alte categorii de vrst dect la aduli, deoarece se consider c personalitatea la anumite etape de vrst este n formare. Reieind din cele expuse, cunoaterea tiinific ca concept de baz al gndirii tiinifice reprezint o evoluie la dou niveluri fundamentale: nivel empiric i nivel teoretic ce contribuie la o bun formare a gndirii tiinifice. Se recomand lucrul n aceste dou direcii de baz. [5, p. 8] Astfel prile cointeresate pot obine cunotine, abiliti de analiz tiinific a altor lucrri, vor cpta abiliti practice de elaborare a propriei lucrri tiinifice, ce va reflecta o bun sau mai puin bun formare a gndirii tiinifice. Lund de asemeni n consideraie i faptul c gndirea tiinific nu poate fi format fr o bun gndire critic, deoarece gndirea critic st la baza acesteia ca o component indispensabil ce o compune. [6] Deci cel de al patrulea factor ce trebuie luat n consideraie este gndirea critic. Anumii factori de personalitate ar putea servi n calitate de elemente ce blocheaz o formare calitativ a gndirii tiinifice astfel sunt binevenite exerciii ce ar permite tinerilor cercettori s depeasc anumite bariere psihologice (ncredere n sine, comunicare, imagine de sine, motivaie, creativitate). Pentru dezvoltarea gndirii n activitatea de nvare este necesar de a se crea anumite condiii. Totodat nivelul ncrederii n sine i a respectului de sine are consecine profunde asupra fiecrui aspect al existenei noastre: modul n care acionm la locul de munc, relaiile cu oamenii, ct de mult este probabil s ne realizm n plan personal, ce nivel de fericire personal atingem etc. Este bine cunoscut faptul c ncrederea n sine i respectul de sine stau la baza comportamentului asertiv, determin persoana s se afirme, s-i expun liber gndurile, emoiile, drepturile, respectnd totodat i principiile, drepturile i tendinele celor din jur, acesta fiind nc un argument n favoarea ideii c ntr-o bun formare a gndirii tiinifice este loc pentru schimbri de personalitate. [7, p.122] Trainingul este binevenit, deoarece scopul final al unui grup de training este de a-i nva pe participani s utilizeze cunotinele i abilitile nsuite n grup, n viaa real. [8, p.108] Totodat
27

aceast metod reprezint un procedeu efectiv de activizare a personalitii pentru soluionarea independent a propriilor probleme, contribuie la formarea deprinderilor de autoreglare i comunicare. [Ibidem, p. 109] Gndirea este un proces psihic ce dispune de cel mai vast sistem de operaii. Ca instrumente psihice dobndite i perfecionate prin dezvoltare intelectual, prin nvare i exerciiu se recomand lucrul la dezvoltarea acestor operaii ale gndirii (analiza-sinteza, abstractizareageneralizarea, comparaia, concretizarea logic, inducia i deducia). Combinarea metodologiilor educaionale propuse mai sus a mai fost realizat din considerentul c gndirea tiinific la tinerii cercettori este privit ca o latur (modalitate) de formare a profesionalismului, de aceea aceast combinare a fost necesar pentru a realiza finalitile propuse. [9, p.46] Or, precum s-a menionat mai sus profesionalismul este latura principal ce demonstreaz abilitatea de a gndi tiinific, oferind astfel produse tiinifice de calitate. Succesiunea situaiilor de problem este o condiie necesar pentru dezvoltarea gndirii. Pentru a oferi condiii ce ar contribui la dezvoltarea gndirii, afirm Matiukin, trebuie s lum n consideraie dou etape convenionale. O etap este numit cea mai mic, cealalt - cea mai mare. Trecerea de la o etap la alta va constitui o anumit dezvoltare a gndirii, ce are loc ntr-o anumit perioad de timp, i implic achiziionarea anumitor cunotine academice. [10, p. 132] Precum a fost menionat anterior gndirea tiinific nu poate fi perceput n afara actului nvrii. Fr de care dezvoltarea att a gndirii tiinifice ct i a gndirii n general nu ar fi fost posibil. Confirmarea acestui fapt o gsim n numeroase cercetri tiinifice, precum cele efectuate de J. Piaget, L: S. Vgotsky etc. [11, p.23] Considerm oportun de a include n formarea gndirii tiinifice strategii instrumentale al e nvrii autoreglate. nvarea autoreglat este specific cercettorilor i oamenilor aduli, deoarece autoreglarea se manifest n situaiile cnd subiectul se confrunt cu nevoia de a face o alegere a modalitilor n care s-i realizeze activitatea, pentru a fi n concordan cu scopurile propuse, cu particularitile individuale ca subiect al activitii. n acest caz, omul cerceteaz el nsui situaia, i programeaz activitatea i tot el controleaz i corecteaz rezultatele. [11, 12, 13] Aceast situaie este caracteristic cercettorilor, mai ales tinerilor cercettori, care aspir s obin rezultate mari ntr-un timp scurt i profesionalism, component esenial a creia este gndirea tiinific precum a fost menionat anterior. Obiectivitatea investigrii gndirii impune identificarea factorilor externi care ar provoca gndirea, i ar influena asupra procesului psihic respectiv. De exemplu, caracteristicile sarcinii propuse omului, au un impact semnificativ asupra activitii sale. Aceast influen desigur, este determinat de condiiile activitii interne. Obiectivitatea investigrii gndirii, de asemenea,
28

necesit fixarea atent a caracteristicilor de activitate prin care se manifest gndirea, adic soluionarea problemei, tipul de soluionare, timpul soluionrii, enunurile spontane n cursul de rezolvare, raionamentele expuse, reaciile psihofiziologice etc. n psihologia gndirii sunt utilizate pe scar larg toate metodele principale de colectare a materialului empiric. [14, p. 9] n concluzie putem afirma c strategiile de nvare autoreglat constituie un punct aparte n formarea gndirii tiinifice ce necesit a fi implementat. Un alt principiu ce trebuie luat n calcul n formarea gndirii tiinifice este principiul interdisciplinaritii. Competena de cunoatere tiinific este o competen fundamental, transversal, inter/transdisciplinar, deoarece este specific pentru diferite domenii de studiu: biologia, fizica, chimia, pedagogia, psihologia i nu numai. Foarte bine este redat caracterul interdisciplinar de interpretare a psihologiei ca tiin n modelul circular propus de J. Piaget n care punctul de pornire al clasificrii tiinelor l constituie relaia dintre subiect i obiect n procesul cunoaterii. Prin aces t model autorul ne explic nu numai importana psihologiei i locul acesteia n cadrul tiinelor, dar i procesul cunoaterii tiinifice care nu poate avea loc fr o relaie de intersecie (interdependen) dintre tiine. [5, 15] O idee bine conturat a interdisciplinaritii dintre tiine este foarte bine redat n lucrarea Creative Marginality. Innovation at the intersection of social sciences, scris de M. Dogan i R. Pahre. [15, p. 56] Modelul hibridrii tiinelor propus de autorii respectivi vine s completeze nc odat faptul c gndirea tiinific poart un caracter interdisciplinar. Important este s precizm c domeniile mai largi de activitate se mpart n subdomenii. n cazul dat ne vom referi la domeniul psihologiei, care ca i oricare alt tiin i are subdomeniile sale. De la psihologia general deriv o multitudine de domenii ca: psihologia educaiei, psihopedagogie special, etc. M. Zlate fiind inspirat de modelul propus de M. Dogan i R. Pahre elaboreaz propriul model n care clasific aceste subdomenii ale psihologiei generale n dousprezece categorii ca tiinele pedagogice, sociologie, biologie, psihiatrie, filozofie, tiine economice, juridice, matematice, artistice, neurologie, medicin general, etc. Astfel M. Zlate ne conduce spre concluzia c att psihologia ct i gndirea tiinific ce predomin n aceast tiin au caracter interdisciplinar i nu pot fi concepute fr aportul altor tiine. [Ibidem, p. 59] Aceste modele propuse de diferii autori ne demonstreaz c competena de a gndi tiinific poate fi dobndit doar n context interdisciplinar. Dac ne vom referi la cercettori n domeniul psihologiei atunci o bun gndire tiinific a acestora va reflecta cunotine vaste n diferite domenii ale acestei tiine. Analiznd formarea gndirii tiinifice ntr-un context mai larg, vom observa c o bun formare a gndirii tiinifice presupune i un anumit nivel de cunotine n
29

domenii aferente psihologiei, dac ne referim la aceast categorie de cercettori. n caz ul dat prin domenii aferente se subneleg tiinele ce au tangene cu psihologia. Astfel de conexiuni foarte bine sunt redate n modelele triunghiulare de reprezentare a psihologiei, ca de exemplu modelul propus de B. M. Kedrov n care psihologia ocup un loc aparte fiind amplasat mai aproape de filozofie, dar fiind legat de tiinele naturii i tiinele sociale. [Ibidem, p. 55] Anume aceste tangene ntre diferite tiine ne explic foarte clar legtura strns dintre gndire tiinific ce se refer la un cadru restrns de cunoatere, caracteristic n mare msur unui anumit domeniu i gndire critic, care o alimenteaz pe cealalt cu cunotine din diferite domenii, asigurnd continuitatea n dezvoltarea gndirii tiinifice. O bun formare a gndirii tiinifice este posibil deci doar n context interdisciplinar. Dar care sunt disciplinele de baz ce ar contribui la dezvoltarea acesteia? Sistematiznd multitudinea ideilor cercettorilor J. M. Kettele, J. Delors, X. Roegiers, E . Macavei, L. Franuzan a definit competena de cunoatere tiinific n aspect pedagogic, astfel: Competena de cunoatere tiinific inter/transdisciplinar reprezint un ansamblu integrat de resurse interne ale elevului, comune disciplinelor colare Biologia, Fizica, Chimia, axate pe interaciuni ale raionamentului dialectic, gndirii epistemologice, utilizrii adecvate a limbajului tiinific i realizate prin comportamente n vederea rezolvrii unor situaii semnificative modelate pedagogic. [5, p. 10] Din perspectiv pedagogic aceast definiie se dovedete a fi una foarte complet i comprehensiv. Important este ns s elucidm aspectul psihologic, care s ne releve cu certitudine importana disciplinelor psihologice de baz ce ar contribui la o bun formare a gndirii tiinifice. Optica interdisciplinar constituie o abordare economic din punctul de vedere al raportului dintre cantitatea informaiei i volumul de nvare. Un aspect pozitiv ce trebuie remarcat e c o abordare interdisciplinar ar permite evitarea tendinei de generalizare abuziv, ceea ce ar putea duce la scderea performanei n formarea gndirii tiinifice. Un concept foarte rspndit n literatura din strintate este parte cointeresat (stakeholder) - se consider a fi cineva care are un interes legitim, financiar, social sau de alt natur n cadrul unei aciuni sau organizaii. Prin urmare, o parte cointeresat n educaie include studeni, cadre universitare, angajatori i consilierii carierei, manageri n educaie, decani, diferite organisme profesionale, biblioteci etc. n context explicativ, parte cointeresat (stakeholder) este orice persoan (sau grup), care are un interes n activitile unei instituii sau organizaii. n contextul calitii n nvmntul superior, prile interesate sunt acele grupuri care au, printre altele, un interes n calitatea furnizrii de informaii i un standard de rezultate. Acestea
30

includ guvernul, angajatorii, studenii din toate ciclurile de studii, personalul academic i administrativ, manageri instituionali, poteniali studeni i prinii lor, contribuabili. C. Campbell i C.Rozsnyai definesc prile cointeresate ca fiind elevii, societatea, i participarea guvernului n asigurarea educaiei. [16, p. 133] Exact ca i autorii citaii anterior, Maassen sugereaz c potrivit unor definiii prile interesate n nvmntul superior desemneaz anumite grupuri de persoane din exterior, care au un interes direct sau indirect n nvmntul superior. [17] n gndirea tiinific acest concept prezint un interes aparte n viziunea autorului, deoarece formarea gndirii tiinifice este strict legat de atitudinea celui care beneficiaz de acest program de formare. Dat fiind faptul c gndirea tiinific nu este caracteristic doar cercettorilor, dar i altor categorii de persoane ce activeaz n domenii afiliate cum ar fi cadrele didactice, elevi, copii etc., [18] a aprut necesitatea delimitrii conceptuale a acelor categorii de persoane ce activeaz n sistemul educaional i fac parte din categoria de tineri cercettori. Astfel n literatura de specialitate din strintate sunt utilizai termenii de stakeholder i stakeholder in education. Acestea desemneaz prile cointeresate n a primi cunotine, obine competene, etc. n contextul formrii gndirii tiinifice acest aspect nu poate fi neglijat, deoarece persoanele care particip n formarea unui proces psihic foarte complex trebuie s posede o atitudine pozitiv fa de acest proces i s fie la rndul lor cointeresate de a obine capacitatea de gndi tiinific. Lund n consideraie sistemul educaional din Statele Unite, potrivit lui S. L. Watson i C. M. Reigeluth, educaia n Statele Unite trece printr-o schimbare sistemic perceptual, ca urmare a nemulumirii societii cu realizarea fiecrui student n plan educaional. n domeniul educaiei, cele mai multe eforturi de transformare sistemic implic prile interesate (stakeholders), care reprezint elemente critice pentru realizarea modificrilor dorite, precum a afirmat S. L. Watson i C. M. Reigeluth. [19] Conceptul de stakeholder sau parte cointeresat presupune un proces de responsabilizare din partea beneficiarilor, privitor att la procesul de nvare ct i la procesul de luare a deciziilor. [20] Formarea gndirii tiinifice la tinerii cercettori ridic anumite probleme nu numai de ordin motivaional, sau atitudinal, dar i probleme de evaluare a necesitilor acestora (needs assessment). Gndirea tiinific ca i oricare alt proces psihic sau alt tip de gndire este n formare continu ncepnd nc de la natere. Lund n consideraie teoria dezvoltrii cognitive a lui J. Piaget, conform creia stadiul operaiilor formale este marcat de apariia abilitii de a gndi abstract, de a utiliza logica abstract, de a elabora ipoteze, teorii despre lume, de a testa tiinific i de a utiliza noiuni abstracte, rezolva probleme la nivel mintal etc., reprezentnd cea mai nalt form de gndire. Dar nivelul de dezvoltare al creia difer la fiecare individual. Acest lucru care ne ofer
31

temei de a lua n consideraie necesitile participanilor la formarea gndirii tiinifice. Cert este faptul c n cercetrile mai recente a fost demonstrat existena a cel puin nc un stadiu n dezvoltarea inteligenei, care trebuie adugat celor patru precizate de autor. W. G. Perry i P. Anlin consider c acesta este stadiul identificrii de probleme i manifestrii creative. Echilibrul funcional intelectual optim la solicitrile unei realiti al crei atribut fundamental este accelerarea schimbrii i transformrii presupune din ce n ce mai mult rspunsuri inovative i creative, oblignd operaiile formale ale gndirii s funcioneze tot mai mult n strategii euristice. Dezvoltarea intelectual nu trebuie raportat doar la cunoatere, ci i la transformarea realitii prin cunoatere, ceea ce presupune noi structuri intelectuale ce opereaz pe baza de gndire divergent n situaii sau sisteme deschise, conducnd la o integrare critic a ipotezelor convenionale din spatele gndirii i aciunii tradiionale, relevnd i rezolvnd schimbrile necesare. Un asemenea stadiu sporete gradul de participare intelectual n sens de iniiativ uman i, prin aceasta, calitatea produciei intelectuale. Dac n stadiul precedent operarea intelectual a presupus mai mult adaptarea n sens de ajustare la schimbrile date, acum se vizeaz adaptarea de tip anticipare prin capacitatea intelectual de a iniia schimbrile. [21, 22, 23] Revenind la evaluarea necesitilor beneficiarilor programului de formare a gndirii tiinifice, e nevoie de colectarea anumitor date privitor la necesitile acestora. Pentru aceasta P. Short consider c este nevoie de un plan de evaluare ce ar presupune furnizarea de informaii dac cineva din participanii la program a avut experiene similare, ce atitudini are fa de program, interese, aptitudini, statutul socioeconomic, etc. Planul de evaluare a necesitilor permite formatorului s determine ce tip de informaie trebuie s furnizeze. De precizat c n cazul dat caracterul informaiei are o mare importan. Ea nu poate nicidecum avea doar aspect teoretic, ci trebuie s presupun formarea unor competene. De menionat c, termenul de competen are numeroase accepiuni: el a migrat uor dinspre domeniul profesional-tehnic ctre educaie, primind valene complexe n acest domeniu. Proiectarea curriculumului pe competene vine n ntmpinarea achiziiilor cercetrilor din psihologia cognitiv, conform crora prin competen se realizeaz n mod exemplar transferul i mobilizarea cunotinelor i a deprinderilor n situaii / contexte noi i dinamice. Deci programul de formare n domeniul gndirii tiinifice trebuie s fie unul mai mult aplicativ. n figura 1 este propus un model ce vizeaz procesul de colectare a informaiei. [24, 25] Conform teoriei inteligenelor multiple propuse de H. Gardner, inteligena nu trebuie s fie perceput ca un construct unidimensional ci ca o serie de apte inteligene independente. Acest fapt trebuie luat n calcul cnd se lucreaz cu un grup la formarea gndirii tiinifice i la elaborarea programului de formare. [26, p.173] Deci un alt aspect ce trebuie luat n calcul n elaborarea
32

programului de formare a gndirii tiinifice este c programul poate varia n dependen de grup i nu poate fi unul strict. Sistematiznd cele expuse mai sus putem afirma c n formarea gndirii tiinifice, specialitii ce se ocup de acest domeniu trebuie s in cont de urmtoarele: gndirea tiinific nu este un proces psihic distinct i ea nu poate fi privit n afara unei relaii de interdependen cu alte procese psihice, cu alte tipuri de gndire ct i cu alte discipline. Ea reprezint o caracteristic a profesionalismului, deoarece produsul acesteia reprezint cunotine profunde ntr-un anumit domeniu. Gndirea tiinific este mijlocit de nvare i de aceea nu poate fi privit n afara actului nvrii. Pentru a forma n mod corespunztor gndirea tiinific este nevoie ca oamenii s fie cointeresai n a primi informaia necesar. E nevoie de a studia grupul care urmeaz a fi supus formrii n domeniul respectiv.

Fig.1. Procesul de colectare a informaiei

33

Summary This article describes the principles of scientific thinking formation. The specialists need to keep in mind that scientific thinking is not a distinct mental process and it cannot be seen outside of a relationship of interdependence with other mental processes, other types of thought and other disciplines. It is a feature of professionalism because it is the product of deep knowledge in a particular field. Scientific thinking is the means of learning and therefore cannot be seen outside the act of learning.

Bibliografie 1. Oprea, I., Pamfil, CG., Radu, R., Zstroiu, V. Dicionar Universal al limbii romne. Bucureti Chiinu. Litera internaional, 2007. 1676 p. 2. Radu, I. Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n Studii de pedagogie aplicata (coord. Ionescu, M., Radu, I. si Salade, D.), Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2000. 232 p. 3. Golu, M. Fundamentele psihologiei. Ed. a V-a, Vol. I. Bucureti, Ed. Fundaiei Romnia de Mine, 2007. 832 p. 4. Brian, T. Schimbnd gndirea i schimbi viaa. Curtea Veche, Bucureti. 2006. 332 p. 5. Franuzan, L. Autoreferat al tezei de doctor n pedagogie. Formarea competenei de cunoatere tiinific la liceeni n context inter/transdisciplinar. Chiinu, 2009. 27p. 6. Schafersman S. An introduction to critical thinking [online]. January 1991.

http://www.freeinquiry.com/critical-thinking.html (vizitat 11.08. 2009)

7. Pslaru, V., Papuc, L., Negur, I., Morrescu, M., Donica, E., Dragan, Z., Zbrnea, A., Smboteanu, D. Ghid metodologic; Construcie i dezvoltare curricular, Chiinu, 2005. 172 p. 8. Vrlan, M. Direciile de activitate ale psihologului colar. UPS I. Creang, Chiinu, 2005. 281 p. 9. Negur, I., Donica, E., Dragan, Z. Ghid metodologic; Construcie i dezvoltare curricular, Chiinu, 2005. 172 p. 10. . . . , . , 2008. 392 . 11. Foca-Semionov, S. nvarea autoreglat. Teorie i aplicaii educaionale. Epigraf. Chiinu, 2010. 360 p.

34

12. , . , . // IV . -, . 2003 13. . . (- ) // , 1995. 1. . 512. 14. . . : . . - . -, 1984. 272 . 15. Zlate, M. Introducere n psihologie. Polirom. Iai, 2000. 416 p. 16. Campbell, C., Rozsnyai, C. Quality Assurance and the Development of Course Programmes. Papers on Higher Education Regional University Network on Governance and Management of Higher Education in South East Europe Bucharest, UNESCO. 2002. 223 p. 17. Maassen, P. Editorial. European Journal of Education, 4, 2000. p. 37783. 18. Zimermman, C. The development of scientific thinking skills in elementary and middle school. Illinois: Illinois State University press. 2006. p. 223 19. Watson, S. L., Reigeluth, C. M. Community members perception on social, cultural changes and its implication for educational transformation in a small school district community. Journal of Organisational Transformation and Social Changes, 5(1), 2008. p. 45-65. 20. Short, P. M., Greer, J. T. Leadership in empowered schools: Themes from innovative efforts. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education. 2002. 218 p. 21. Miclea, M. Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Polirom, Iai. 1999. 344 p. 22. Piaget, J. Psihologia inteligenei. Ed. tiinific, Bucureti. 1965. 219 p. 23. Beilin, H., Pufall, P. Piaget's theory: prospects and possibilities. Routledge. 1992. 362 p. 24. Lscoiu, M. E. Practica pedagogic, modalitate de formare a competenelor practice specifice carierei didactice aprut n Revista de Cercetare n tiinele Educaiei. Timioara. 18 noiembrie 2009. Disponibil la: http://www.rcsedu.info 25. Short, P. M., Short, R. J., Brinson, K. Information collection: the key to data-based decision making. Eye on Education. 1998. 154 p. 26. Gardner, H. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. Basic Books. New York. 1993. 478 p. Primit 10.10.11

35

Schimbarea elementelor cognitiv-axiologice ale contiinei de sine la ostai sub influena mediului militar Clivad Alexandru, lector superior, Facultatea Psihologie i Asisten Social ULIM, Doctorand U.P.S I. Creang, Gndurile legate de sine ptrund adnc n viaa de zi cu zi a persoanei, punndu-i puternic amprenta asupra realizrilor individuale. Dac devierea ateniei de la sarcina principal spre sine este o caracteristic esenial a adaptrii sociale, atunci msurarea ei trebuie s fie reconceptualizat corespunztor. Contiina de sine sau autoconcentrarea psihic a devenit o variabil important n cercetarea mai multor fenomene psihice n ceea ce privete personalitatea omului. Buss (1980) face distincie ntre contiina de sine personal, privat i contiina de sine public. Contiina de sine personal este prezent cnd individul se autoanalizeaz, cnd i investigheaz propriile sentimente i atitudini interioare, cnd mediteaz asupra propriei identiti. Contiina de sine public intervine atunci cnd persoana simte c este observat i evaluat de alii. Sentimentul acesta conduce la preocuparea de a-i furi o imagine public adecvat. Contiina este un atribut definitoriu al umanitii, cea mai evoluat form de reflectare psihic a lumii obiective, caracterizat prin raionalitate i aprehensiunea propriei identiti a individului. Prin urmare, contiina desemneaz activitatea psihic raional, nsoit permanent de apercepia Eului, ca agent unic, indivizibil i inconfundabil al tuturor actelor sale psihice (Gorgos,.1987). Contiina individual reprezint reflectarea subiectiv a existenei fiecrui om, avnd note de unicitate i irepetabilitate. K. Jaspers consider contiina ca fiind viaa psihic la un moment dat, fiecrui moment corespunzndu-I o experien trit n corelaie cu o anumit ordine sau claritate a contiinei. Modelarea experienelor trite aici i acum (Henry Ey) se face n raport cu ntreaga experien existenial anterioar a subiectului. Contiina este un domeniu fundamental de definiie al psihismului, conferindu-i acestuia specificitate uman i deosebindu-l decisiv i calitativ de orice alt manifestare cerebral, prin faptul c raporteaz experienele individului la trecut i viitor, la sisteme axiologice i la identitate unic a subiectului, perceput ca atare. Abordarea neuropsihologic nelege prin contiin procesul orientat, finalist, de integrare a ntregului sistem nervos care, pe fondul strii de veghe, prelucreaz informaiile oferite de aferenele senzitivo-senzoriale, realiznd o reflectare subiectiv a realitii obiective i putnd oferi prin aceast un rspuns comportamental adecvat. Se admite o structurare a contiinei n trei niveluri:
36

Contiina elementar (contiina) care asigur starea de veghe, prezent i la animale i Contiina operaional-logic, prin care se realizeaz, cu ajutorul percepiei i gndirii, o Contiina axiologic, care permite optarea pentru valori n funcie de criterii induse de

innd de structuri subcorticale; reflectare coerent a realitii;

societate. Conform acestei abordri, contiinei i sunt recunoscute mai multe caliti: substratul su material este creierul; nivelul maxim de dezvoltare a contiinei la om a fost atins prin apariia limbajului; prezint variaii cantitative n timp, la acelai subiect, dar i variaie ciclic (alternana presupune integritatea tuturor funciilor psihice: percepie, atenie, memorie, gndire, Contiina de sine constituie reflectarea n contiina individului a propriei existene psihice i sociale. Se structureaz n cadrul relaiilor sociale, individul cunoscndu-se pe sine i delimitndu-se de ceilali prin comparare cu semenii si. Individul devine, astfel, o contiin personalizat, individualizat. Contiina de sine, ca stare psihologic, este diferit de contiina de sine ca dispoziie. Aceast distincie are implicaii n reprezentarea de sine i n anxietatea social. Ca trstur, un nalt grad al cunoaterii de sine face ca persoana s se orienteze spre o nalt frecven de autofocalizare. neleas ca atare, autofocalizarea poate fi indus, avnd o oglind sau orice alt mijloc tehnic care ofer feedback pentru vocea, mimica sau comportamentul cuiva. Astfel, intr-o situaie care produce spaim, nelinite, persoanele care au o cunoatere sczut de sine, i o eficien de sine sczut datorat defectelor, lipsurilor proprii, vor propune scenarii de insucces, mutndu-i atenia de la situaie ctre consecinele nefaste. Din contra, cei cu o eficienta proprie nalt datorat cunoaterii de sine nu vor fi afectai de temeri personale, iar scenariile de succes pe care le propun fac posibila folosirea efectiv a capacitilor de a rezolva situaia ntr-o manier direct. In concluzie, cunoaterea legat de sine n ceea ce privete deinerea unei laturi cognitiv-axiologice bine formate are o importan deosebit n adaptarea social a individului la oricare grup. Un individ care se cunoate mai puin pe sine i latura cognitiv-axiologic este puin conturat nimerind ntr-un mediu ce presupune nite circumstane extreme are tendina s acumuleze mai multe date autodevalorizatoare dect informaii care s-i susin aciunile, ceea ce hrnete permanent un comportament dezadaptativ. Aceasta se reflect n grade diferite de
37

somn-veghe);

afectivitate.

manifestare i realizare de sine, ct i n stima de sine, ducnd n final la o deteriorare a expectanei proprii, care influeneaz alegerea sarcinii i perseverena n a o realiza. Orice modificare a stilului de via implic un proces de adaptare. Acest proces se deruleaz i n cazul trecerii tinerilor din mediul civil n cel militar, atunci cnd se execut ncorporarea. Astfel, tnarul recrut trebuie s se adapteze la spaiul social al cmpului de lupt sau al cazrmii, la ritmul i rigorile vieii militare, gruparea n uniti i subuniti, la ierarhia militar i n general la maniera de aderare la valorile instituiei militare. Studiile de specialitate au relevat existena unor trsturi de personalitate care favorizeaz sau defavorizeaz integrarea n mediul militar, iar acestea coreleaz n mod specific cu potenialul motivaional. "Nucleul adaptativ" exprima posibilitile persoanei de a se subordona fa de autoritate, de a suporta anumite privaiuni, constrngeri i condiii mai grele de via, meninerea unei reactiviti emoionale adecvate i a unui tonus optim, pe fondul deschiderii spre grup i spre normele sale, toate acestea susinute de o inteligen comportamental corespunztoare. O personalitate structural dizarmonic, cu accenturi i fragiliti care face fa cu greu unor situaii obinuite de via, chiar i ntr-un mediu familiar, va avea o motivaie sczut fa de schimbarea existenei cotidiene i integrarea ntr-un mediu nou, solicitant n care va trebui s fac fa unor dificulti suplimentare i unor exigene sporite. Experiena clinic n mediul militar a relevat ca soldaii inadaptai sunt de fapt "inadaptaii social anterior" (Rosu, Tanasescu, 1998). Lucrrile de specialitate i cercetrile sociologice arat faptul c tulburrile de comportament si au rareori originea ntr-o singur cauz i de regul sunt rezultanta mai multor categorii de factori, cum ar fi: structura de personalitate, modelele valorice promovate n procesul de socializare (n familie, coala, prieteni, profesie), condiii de mediu, context, etc. Studiu de fa este orientat spre identificarea i determinarea schimbrilor care au loc la nivelul elementelor cognitiv axiologice ale contiinei de sine a ostaului n timpul desfurrii serviciului militar. Pentru aceasta am realizat o cercetare pe un eantion de de 183 de ostai din Armata Naional care au fost receni ncorporai i apoi au fost retestai dup un termen de 8 luni de zile pentru a determina dac apar careva schimbri la nivelul laturii cognitiv axiologice a contiinei de sine. Astfel, ca elemente cognitiv-axiologice ale contiinei de sine a ostaului noi am luat urmtoarele convingeri i valori:
38

1. Dezvoltare de sine - const n contientizarea propriilor particulariti individuale, dezvoltarea continu a propriilor capaciti i a altor caracteristici de personalitate; 2. Satisfacie sufleteasc stpnirea principiilor morale, meninerea trebuinelor morale mai presus de cele materiale; 3. Creativitate realizarea propriilor capaciti creative, tendina de a schimba realitatea nconjurtoare; 4. Contacte sociale active stabilirea de relaii cu succes n diferite sfere sociale i de activitate, lrgirea propriilor relaii interpersonale i realizarea propriului rol social; 5. Prestigiul propriu acapararea propriei recunotine sociale pe calea cercetrii trebuinelor sociale; 6. Statutul nalt material atitudinea fa de factorii materiali ca principala surs de existen; 7. Performane, realizri, succese naintarea i rezolvarea anumitor sarcini de via ca principalul factor de via; 8. Pstrarea propriei individualiti deinerea de preri, viziuni, convingeri proprii asupra tuturor celor acceptate de sine i aprarea propriei individualiti ca fiind irepetabil; Ca elemente cognitive am luat urmtoarele convingeri primare: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Buntatea mediului nconjurtor (BW); Bunvoina oamenilor din jur (BP); Echitate social (J); Controlul celorlali (C); ntmplarea ca principiu de baz a desfurrii evenimentelor (R); Valoarea propriului Eu (SW); Nivelul autocontrolului (SC); Nivelul succesului prezena norocului n viaa individul (L); Atitudinea general fa de buntatea lumii nconjurtoare; Atitudinea general fa de perfeciunea lumii nconjurtoare, controlul Convingerea fa de propria valoare, capacitatea de a conduce propriul destin

Atitudinile generale de orientare: a) b) echitii sociale; c) i succes. Pentru realizarea studiului au fost selectate urmtoarele metode: Testul morfologic al valorilor de via dup V. F. Sopov i L. V. Carpuina, Scala convingerilor de baz dup Janoff-Bulman,
39

n urma aplicrii testului valorilor de via pretest i posttest, s-au evideniat rezultate care denot urmtoarele: cele mai manifeste valori sunt cele care au luat un procentaj mai mare pe ntregul eantion. Rezultatele sunt prezentate n tabelul de mai jos. Din prezentarea datelor n tabelul de mai jos observm c valoarea de via care a luat o medie mai mare n debutul serviciul militar pe ntregul eantion este Satisfacia sufleteasc, cu media de 36,8500, dup care urmeaz valoarea Performane i realizri cu media de 36,4500, i contacte sociale cu media 36,0500. Valoarea cu cea mai mic medie este Pstrarea individualitii cu 34,7500. Tabelul Nr.1. Datele medii ale valorilor de via la ostai pretest-posttest Valorile de via Nr 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Dezvoltare de sine Satisfacie sufleteasc Creativitate Contacte sociale Propriul prestigiu Starea material Performane, realizri Pstrarea individualitii N 183 183 183 183 183 183 183 183 Media pretest 34,8000 36,8500 35,5500 36,0500 34,9500 34,9000 36,4500 34,7500 Media posttest 38,2500 39,9000 38,4000 39,6000 39,3500 40,2000 39,7500 38,0500

Datele sunt prezentate grafic n figura Nr.1. de mai jos.

Datele medii a valorilor la ostai

41 40 39 38 37 36 35 34 33 32

Pstrare Dezvolta Satisfac Starea Perform Creativit Contacte Propriul ie a re de material ane, sufletea individu ate sociale prestigiu realizri sine sc alitii 34,8 36,85 35,55 36,05 34,95 34,9 36,45 34,75

Media pretest Media posttest

38,25

39,9

38,4

39,6

39,35

40,2

39,75

38,05

Figura Nr.1. Prezentarea grafic a datelor medii a valorilor de via la ostai pretest i posttest
40

Dup 7-8 luni de desfurare a serviciului militar manifestarea elementelor axiologice n cadrul contiinei de sine la ostai se prezint diferit. Astfel, observm c valoarea cu cea mai mare medie la posttestare este Starea material, unde m = 40,2000, i valoarea cu cea mai mic medie rmne a fi Pstrarea individualitii cu media de 38,0500. n general pe ntregul eantion se ntlnesc modificri evidente ale manifestrii i evoluiei valorilor la ostai. Pentru a vedea dac aceste modificri sunt semnificative am aplicat coeficientul T-student pentru compararea mediilor pretest i posttest. Privind situaia n ansamblu pe ntregul eantion diferene semnificative ntlnim la toate valorile, ele acumulnd date medii mult mai mari spre sfritul serviciului militar. Aici putem concluziona c mediul militar prin circumstanele sale formeaz o component axiologic a contiinei de sine orientat spre o personalitate puternic i flexibil att n cadrul mediului militar ct i n afara lui. n cazul de fa mediul militar dezvolt nu numai valorile n ceea ce privete aprarea patriei dar pune accentul i pe personalitatea fiecrui individ n parte. Tabelul Nr.2. Diferenele semnificative a mediilor valorilor de via la ostai pretest posttest
Nr 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Valorile de via Dezvoltare de sine Satisfacie sufleteasc Creativitate Contacte sociale Propriul prestigiu Starea material Performane, realizri Pstrarea individualitii N 183 183 183 183 183 183 183 183 t 3,304 2,888 2,610 3,430 4,194 4,924 2,973 2,642 p 0,001 0,005 0,010 0,001 0,000 0,000 0,004 0,010

n ceea ce privete componenta cognitiv a contiinei de sine la ostai ea se prezint n felul urmtor: convingerea care a luat cea mai mare medie la nceputul serviciului militar este Echitatea social, unde m = 4,4875, dup care urmeaz convingerea nivelul autocontrolului, cu m = 4,4750, i convingerea Valoarea propriului eu cu m = 4,3625. Convingerea care a luat valoarea medie cea mai mic la nceputul serviciului militar este bunvoina oamenilor din jur, unde m = 3,9125. Pe parcursul realizrii serviciului militar componenta cognitiv prezint schimbri evidente, mediile la convingeri cptate de ostai peste 7-8 luni de serviciu sunt mai mici cu unele excepii.

41

Convingerea cu cea mai mare medie la posttestare o ntlnim la valoarea propriului eu cu m=5,1250, cea mai mic medie o ntlnim la convingerea principiul ntmplrii, unde m = 3,5125. Neschimbat rmne a fi convingerea n bunvoina oamenilor din jur care a luat pretestare i posttestare aceeai valoare medie de 3,9125. Tabelul Nr. 3. Datele medii ale convingerilor de baz la ostai pretest-posttest
Nr. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Convingerile de baz Bunattea lumii inconjurtoare Bunvoina oamenilor BP Echitate social J Ccontrolul lumii C Principiul ntmplrii R Valoarea propriului eu SW Nivelul autocontrolului SC Nivelul succesul L Atitudinea general fa de bunatatea lumii nconjurtoare 10. Atitudinea general despre perfeciunea lumii 11. Propriul destin i succes
6 5 4 3 2 1 0 Bunat tea lumii inconj urtoa re BW Media pretest Valoar Bunv Echita Ccontr Princi ea oina te piul olul propriu oame social ntmpl nilor lui eu lumii C J rii R BP SW

N 183 183 183 183 183 183 183 183 183 183 183

Media pretest 4,0000 3,9125 4,4875 4,2750 4,0750 4,3625 4,4750 3,8500 3,9563 4,2792 4,2292

Media posttest 3,7250 3,9125 4,2000 4,1250 3,5125 5,1250 4,3625 4,0250 3,8188 3,9458 4,5042

Atitudi nea Nivelul Nivelul gener autoco succes al ntrolul fa ul L ui SC de bun

Atitudi nea Propriu gener l destin al i despr succes e perf

3,9125 4,4875 4,275 4,075 4,3625 4,475

4,2

3,85 3,9563 4,2792 4,2292

Media posttest 3,725 3,9125

4,125 3,5125 5,125 4,3625 4,025 3,8188 3,9458 4,5042

Figura Nr.2. Prezentarea grafic a datelor medii a convingerilor de baz la ostai pretest i posttest Pentru a vedea dac exist diferene semnificative n schimbarea elementelor cognitive ale contiinei de sine la ostai am aplicat coeficientul de corelaie T-student i am observat c exist diferen semnificativ n ceea ce privete convingerea principiul ntmplrii unde p = 0,000 i t = 5,249, aceast convingere scade considerabil spre sfritului serviciului militar, la fel scade i atitudinea general fa de perfeciunea lumii nconjurtoare, unde p = 0,000, i t = 4,461. Diferen semnificativ ntlnim i la convingerea valoarea propriului eu care spre sfritul serviciului militar crete, p = 0,000 i t = 7,576. Diferen semnificativ nu exist la convingerea
42

bunvoina oamenilor din jur, ea rmne neschimbat pe parcursul serviciului militar, p = 1,000, t = 0,000.
Tabelul Nr.4. Diferenele semnificative a mediilor convingerilor de baz la ostai pretest-posttest Nr. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. Convingerile de baz Buntatea lumii nconjurtoare Bunvoina oamenilor BP Echitate social J Controlul lumii C Principiul ntmplrii R Valoarea propriului eu SW Nivelul autocontrolului SC Nivelul succesul L Atitudinea general fa de buntatea lumii nconjurtoare Atitudinea general despre perfeciunea lumii Propriul destin i succes N 183 183 183 183 183 183 183 183 183 183 183 t 2,026 0,000 2,519 1,035 5,249 7,576 0,743 1,139 1,266 4,461 2,546 p 0,045 1,000 0,013 0,303 0,000 0,000 0,459 0,258 0,208 0,000 0,012

n rezultatul realizrii studiului n ceea ce privete determinarea schimbrilor care au loc la nivelul elementelor cognitiv-axiologice a contiinei de sine la ostai am identificat schimbri considerabile ale elementelor sus numite. Putem concluziona c Armata se prezint ca un mediu favorabil pentru dezvoltarea i formarea laturii cognitiv-axiologice a tnrului osta. Summary For a successful integration of the soldier in the military is necessary to know all the categories of factors that can trigger desadaptative behaviors and their action mechanisms while performing military service. This study is aimed at determining the personality factors of the soldier in the performance of military service soldiers and highlight their specific evolution. BIBLIOGRAFIE
1. Armau, V., Dimensiunile sociologice ale adaptrii n mediul militar, Spirit Militar Modern, Bucureti, nr. 6, 2000 2. Bban, A., Stres i personalitate, Presa Universitar Clujean, Cluj - Napoca, 1998 3. Blalock, I. A., Joiner, Jr., Th. E, Interaction of cognitive avoidance coping and s tress n predicting depression/anxiety, Cognitive Therapy and Research, vol. 24, nr. 1, 2000 4. Carver, C. S., Scheier, M. F., Weintraunb, J. K., Assessing coping strategies; a theoretically based approach, Jurnal of Personality and Social Psychology, nr. 5, 1989 5. Cioloca, I., Stoianovici, I., Comportamentul deviant n timpul stagiului militar, Spirit Militar Modern, Bucuresti, nr. 3- 4, 1998 6. Ericson, E., Detstvo i obscestvo, Piter, Sanct-Peterburg, 2009 7. Gerald R. Adams., Psihologia adolescenei, Polirom, Bucureti, 2010 8. Hobfoll, St. E., Pekrun, R., Anxiety, stres, and coping, International Journal, Horwood Academic Publischers, vol. 12, nr. 2, 1999 9. Lazarus, A., Psychological Stress and coping process, Mc. Graw Hill, New. York, 1967 10. Munteanu, A., Psihologia dezvoltrii, Polirom, Iai, 2010 Primit 11.10.11 43

Explorarea relaiei dintre stilul de interpretare preferat i consecinele afective ale jocului actorului Marian Panainte, lector universitar, Universitatea Al. I. Cuza, Iai, Romnia Premisele teoretice ale studiului. Acest studiu reprezint o explorare n universul dilemei actoriceti care urmrete raportul paradoxal dintre emoiile reale ale actorilor i emoiile pe care personajul trebuie s le exprime. Actorul a fost confruntat n toate timpurile cu dilema care i are punctul de pornire n Paradoxul lui Diderot (1713-1748). De dou sute de ani, lumea teatrului comenteaz, analizeaz i ncearc s neleag remarcabilul eseu asupra paradoxului, redactat n 1773, revizuit n 1778 i publicat abia n 1830. n acesta, remarcabilul iluminist susinea, mpotriva prerii comune c actorul care-i triete cu sinceritate personajul ofer o prestaie artistic inferioar celui care se pstreaz distant i rece fa de perso najul interpretat; prin urmare, afirm Diderot, un actor bun nu ar trebui s simt nimic. n primul rnd, Diderot susine c un actor bun nu simte nimic din emoiile personajului i tocmai de aceea produce cele mai puternice reacii n rndul audienei. Un actor sensibil nu ar putea s interpreteze acelai rol, avnd o prestaie la fel de bun i acelai succes de fiecare dat. Totodat, eseistul afirm c exist att de multe situaii complexe ntr-un singur rol marcant, nct ar fi imposibil ca actorul s le poat cunoate i experimenta pe toate. O sensibilitate extrem din partea actorului ar avea consecine negative asupra performanei; persoanele care exprim multe emoii doar servesc ca exemplu pentru marii actori n lumina unui modle idal. Emoiile unui actor trebuie s fie imaginare, cci altfel interpretarea lui ar fi plictisitoare i banal. Diderot mai sugereaz c autenticitatea ntr-o scen apare atunci cnd expresiile faciale, vocea i micrile se desfoar conform unui anumit tipar, pe care dramaturgul l descrie i pe care actorul adesea l exagereaz. Actorul nu se arat pe el nsui, ci ncearc s imite modelul imaginat de ctre autorul piesei. Scriitorul dezvolt ideea conform creia talentul unui actor bun se exprim prin capacitatea acestuia de a putea prezenta ntr-o manier convingtoare semnele exterioare ale unei emoii. Prima abordare sistematic a lucrului cu actorii aparine lui Stanislavski i se opune teoriei lui Diderot despre jocul actorilor. Aceasta se refer la un grup d e tehnici prin care actorii ncearc s creeze n interiorul lor emoiile i gndurile personajelor n efortul de a interpreta ct mai autentic. Aceast tehnic este diferit de formele mai clasice de interpretare, n care actorii simuleaz gndurile i emoiile personajelor prin mijloace externe, precum intonaia vocal i expresiile faciale. Metoda de baz se refer de obicei la practica prin care actorii recurg la propriile lor emoii i amintiri n interpretrile lor, ajutai fiind de un set de
44

exerciii cum ar fi memoria simurilor i memoria afectiv. Actorii acestei metode sunt adesea caracterizai prin capacitatea lor de a se imersa n personaj att de profund, nct ei continu s proiecteze personajul chiar dincolo de scen sau de camera de filmat pe parcursul proiectului. Teoriile cognitive ale emoiilor (Lazarus, 1982; Frijda, Kuipers, Ter Schure, 1989) susin c emoiile apar din interaciunea individului cu mediul i c ele sunt reacii funcionale ce in de preocuprile individului n a se adapta la necesitile mediului. Dac cerinele unei situaii influeneaz preocuprile individului, apare o emoie, fie pentru c preocuprile sale sunt ameninate, fie pentru c situaia ofer o satisfacie potenial legat de interesele, motivaiile i scopurile personale. Rezultatul interaciunii ntre preocuprile individului i cerinele situaiei poart denumirea de structur situaional semnificativ, care formeaz baza unei experiene emoionale i definete o emoie specific (Frijda et al., 1989). Prin urmare, calitatea emoiilor reale ale unui actor pe scen va fi determinat de structura situaional semnificativ, mai degrab dect de emoiile unui personaj. Un astfel de model a fost creat de Elly Konijn (1991, 1995, 1999, 2000), reputat cercettor al experienei emoionale ale actorilor. Aceasta a propus componentele urmtoare ca fcnd parte din modelul su: ca input a considerat importante preocuprile actorului privind sarcina de ndeplinit (legate de competen, imagine, motivaii privind nevoia de stimulare senzorial, preocupri estetice), exigenele situaionale n timpul interpretrii (spectatori evaluatori, cu expectane, ndeplinirea sarcinii dificile i urgente) iar ca output, emoiile legate de sarcin. n cercetrile sale, aceasta a pus n eviden emoiile legate de sarcin, ncercnd s demonstreze c indiferent de stilul de a juca, cel al implicrii emoionale (coala stanislavkian) sau cel al neimplicrii emoionale (Diderot), actorii triesc pe scen n principal doar acest tip de emoii. Obiectivul cercetrii empirice. Studiul de fa i propune printr-un design cvasiexperimental s urmreasc efectul interpretrii asupra dispoziiei afective a actorilor, ca variabil situaional, i influena stilului de joc preferat, ca variabil de tip trstur. Astfel, va fi verificat modul n care dispoziia afectiv iniial a subiecilor difer fa de dispoziia afectiv post-manipulare i msura n care stilul de joc predominant faciliteaz aceste modificri. Ipotezele cercetrii. Au fost avansate pentru verificare experimental ipotezele. Ipotez general. Emoiile resimite post-manipulare vor fi influenate de stilul de joc preferat, ateptndu-ne la diferene pentru emoiile relevante pentru rol, emoiile legate de sarcin precum i pentru emoiile irelevante. Ipotezele de cercetare specifice au fost elaborate pentru trei categorii de emoii: emoii relevante pentru rol (ipotezele 1.1 i 1.2), emoii legate de sarcin (2.1. i 2.2) i emoii irelevante pentru rol sau sarcin (ipotezele 3.1 i 3.2) Ipotezele de cercetare:
45

1. Subiecii cu un stil implicat vor raporta nivele semnificativ mai ridicate ale emoiilor relevante rolului dup interpretarea acestuia, dect cele raportate naintea jocului; nu ne ateptm la diferene semnificative n cazul subiecilor cu un stil detaat de joc. 2. Subiecii cu un stil implicat de joc vor raporta n urma interpretrii rolului un nivel mai ridicat al intensitii emoiilor relevante rolului fa de subiecii cu un stil de joc detaat; nu ne ateptm la diferene semnificative ntre subiecii cu un stil implicat i cei cu un stil de detaat n raportarea intensitii emoiilor relevante rolului msurate naintea interpretrii acestuia. 3. Ne ateptm la diferene semnificative ntre nivelele emoiilor legate de sarcin (performan) msurate nainte, respectiv dup realizarea sarcinii experimentale n cazul subiecilor cu un stil de joc detaat, respectiv a celor cu un stil de joc implicat. 4. Subiecii cu un stil de joc implicat vor raporta naintea interpretrii rolului un nivel similar al intensitii emoiilor legate de sarcin ca i cel observat n cazul subiecilor cu un stil de joc detaat; de asemenea, nu ne ateptm la diferene semnificative ntre actorii implicai i detaai n raportarea intensitii emoiilor legate de sarcin, msurate dup interpretarea acestuia. 5. Emoiile irelevante vor fi resimite la nivele similare de intensitate de ctre subiecii cu un stil de joc implicat, precum i de ctre cei cu un stil de joc detaat. 6. Nu exist diferene semnificative ntre subiecii cu un stil de joc implicit, respectiv cei cu un stil de joc detaai n ceea ce privete emoiilor relevante rolului nainte i dup joc. Lotul de subieci. La aceast cercetare au participat 60 de subieci, cu vrsta cuprins ntre 20-23 de ani, din care 24 erau de gen masculin, iar 36 de gen feminin. Toi subiecii sunt studeni n ani terminali sau masteranzi n cadrul Facultii de Teatru din cadrul Universitii de Arte George Enescu din Iai i Facultatea de Teatru i Televiziune a Universitii Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca. Instrumentele utilizate n cadrul cercetrii. Manipularea variabilei independente s-a realizat prin oferirea unui rol pe care subiecii aveau sarcina s l inter preteze. Rolul era ales nct s fie ct mai transparent pentru subieci din punct de vedere al emoiilor care erau evocate. Acelai rol a fost oferit i participanilor de gen masculin i celor de gen feminin, replicile fiind adaptate fiecrui gen. Operaionalizarea variabilei independente stil de joc s-a realizat cu ajutorul instrumentului construit anterior de noi, Chestionarul stilurilor de joc, stilul predominant fiind stabilit pe baza comparaiei dintre scorurile Z la cele dou scale. 32 dintre subieci au joc bazat n mod predominant pe un stil implicat (au obinut scorul standard maxim la aceast scal), 28 pe stilul detaat (unde au obinut scorul standard maxim).
46

Pentru evaluarea strii afective am utilizat o scal de tip PANAS (The Positive and Negative Affect Schedule, adaptat dup Watson, Clark, & Tellegen, 1988) viznd emoiile stare, utilizat de cercettorii din aria teoriei intensitii emoionale. Ea cuprinde 20 de dimensiuni. Consemnul cere subiecilor ca, pentru fiecare dintre ele, s evalueze msura n care acestea descriu felul n care se simte n acel moment, pe o scal de rspuns n intervale egale, de la 1 = extrem de slab la 5 = extrem de intens. Procedura experimental. Subiecilor li s-a aplicat n prealabil scala de evaluare stilurilor de joc. La o lun dup aceasta, a fost desfurat procedura experimental n cadrul seminariilor. La nceputul seminariilor, nainte de a li se prezenta sarcina, subiecii completau scalele de afectivitate. Tuturor subiecilor din cele 2 grupe experimentale li s-a prezentat apoi acelai rol: fiecare participant avea la dispoziie jumtate de or n care citea fragmentul pe care trebuia s -l interpreteze, trebuind s-l pregteasc ca pentru un casting la care urma s participe, interpretndu-l apoi n faa celorlali colegi, a profesoarei i a experimentatorului. Rolul a fost discutat i ales mpreun de cei doi profesori, asisteni la cele dou faculti mpreun cu experimentatorul pentru a nu exista confuzii legate de emoiile care urmau s fie transmise i pentru a controla modificrile variabilelor dependente (emoii legate de rol, emoii legate de sarcin, emoii irelevante). Secvena care trebuia interpretat este urmtoarea, pentru fiecare gen, prima variant pentru subiecii de sex feminin, a doua pentru cei de sex masculin: Eti pedepsit. S nu care cumva s miti, i-a zis tata. Dac vin pe neateptate i te prind micnd, s-a zis cu tine, cretino. Stai de vreo or pe scaun i deodat ai impresia c i oasele tale au nceput s o ia razna Tata nu te iubete. O iubete pe sora ta. Tu eti urt i slab, sora ta e gras i frumoas. Asta e. Varianta pentru subiecii de gen masculin este identic sub aspectul coninutului, cu excepia genului personajului. Rezultatele obinute i interpretarea lor. Emoiile au fost grupate, aa cum am precizat, n trei categorii distincte. n tabelul de mai jos sunt prezentate emoiile care au fost aplicate i n dreptul fiecreia, categoria n care a fost inclus la prelucrri. ncadrarea s -a realizat mpreun cu cei doi profesori, asisteni la cele dou faculti, care au participat n prealabil i la selectarea secvenei de interpretat. Tabel 1: Strile afective (PANAS) i categoriile aferente Stri afective legate de sarcin: Stri afective relevante rolului: Stri afective irelevante: mndru, iritat, implicat, tensionat, energic, inspirat ruinat, temtor, vinovat, temtor, nervos puternic, bucuros, hotrt, curios, entuziast, ostil
47

Pentru operaionalizarea variabilelor dependente, s-au calculat scoruri totale pentru fiecare din aceste categorii, obinndu-se astfel un scor pentru fiecare aspect strile afective caracteristice pentru rol, strile afective legate de sarcin i strile afective i lipsite de relevan pentru rol sau pentru sarcin. Astfel, au fost evaluate dou grupe de subieci n dou momente diferite. Variabila intragrup vizeaz efectul momentului msurrii (nainte, respectiv dup interpretarea rolului) asupra intensitii strilor afective caracteristice pentru rol iar v ariabila intergrup este reprezentat de stilul de joc (cu dou nivele, implicat respectiv neimplicat). La msurile intragrup au fost trecute cele dou msurtori ale emoiilor, nainte respectiv dup interpretarea rolului iar la msurtoarea intergrup a fost trecut variabila dihotomic stil de joc. Emoiile relevante rolului. Discutarea ipotezelor 1 i 2. Rezultatele sugereaz (c exist un efect principal al variabilei momentul evalurii afectelor [F(1, 58)=33,741, p<0,001] i de asemenea, un efect de interaciune al variabilelor moment i stil de joc [F(1, 58)=18,779, p<0,001]. Efectul principal al variabilei stil de joc este nesemnificativ: F(1, 58)=2,386, p<0,128. n privina primei ipoteze, viznd efectele principale i de interaciune ale stilului de joc i a interpretrii rolului ncrcat afectiv asupra intensitii strilor afective caracteristice pentru rol, prelucrrile statistice arat, n sintez, urmtoarele: Tabel 2. Statistici descriptive pentru fiecare grup investigat variabila dependent emoii relevante pentru rol Condiie experimental N Medie Abatere standard nainte de rol implicat detaat Total Dup rol implicat detaat Total 32 28 60 32 28 60 2.01 2.148 2.07 2.75 2.25 2.51 .56 .568 .563 .464 .529 .551

Rezultatele sugereaz c exist un efect principal al variabilei momentul evalurii afectelor [F(1, 58)=33,741, p<0.001] i de asemenea, un efect de interaciune al variabilelor moment i stil de joc [F(1, 58)=18,779, p<0.001]. Efectul principal al variabilei stil de joc este nesemnificativ: F(1, 58)=2,386, p<0,128.Pentru a analiza n detaliu efectele principale, observm c exist diferene semnificative ntre condiia nainte de rol (1) i condiia dup rol (2), aa cum ilustreaz i tabelul comparaiilor efectelor principale prin testul Bonferroni: t=5,78 (0,422/0,073), p<0,001. Efectul principal al variabilei stil de joc nu este semnificativ, aa cum ilustreaz i urmtorul tabel de diferene Bonferroni t=0,001, p=0,128. Analiza efectului de interaciune arat c interpretarea rolului a afectat resimirea emoiilor legate de rol n msur
48

mai mare n urma jocului, doar n cazul subiecilor implicai. Acetia au raportat nivele mai ridicate ale emoiilor specifice momentului de interpretat chiar i dup finalizarea situaiei de joc. Prezentm mai jos graficul efectului de interaciune:

Figura 1. Efectul de interaciune dintre stilul de joc i momentele jocului asupra strilor afective relevante rolului Analiza efectelor simple am realizat-o n continuare prin teste t pentru eantioane independente, respectiv teste t pentru eantioane perechi. Folosind tehnica mpririi bazei de date dup variabila independent stil de joc, aplicm apoi testul t pentru eantioane perechi pentru a verifica efectul simplu al variabilei Momentul msurrii afectelor separat pentru subiecii cu stil implicat, respectiv pentru cei cu stil neimplicat. Rezultatele sugereaz c efectul simplu al variabilei momentul msurrii n condiia actor implicat este semnificativ statistic: t(31)=-6,84, p<0,001. De asemenea am observat c efectul simplu al variabilei momentul msurrii n condiia actor detaat este nesemnificativ statistic: t(27)=-1,130, p=0,269. Pentru analiza efectelor simple intergrupuri ale stilului asupra intensitii afectelor resimit e, am aplicat testul t pentru eantioane independente, rezultatele sugernd c efectul simplu al stilului de joc asupra emoiilor resimite naintea jocului este nesemnificativ statistic: t(58)=-0,92, p=0,360; n schimb, exist un efect al stilului de joc asupra emoiilor resimite n urma interpretrii rolului, n sensul c subiecii cu un stil implicat raporteaz nivele semnificativ mai ridicate ale emoiilor specifice rolului dect subiecii cu un stil detaat: t(58)=3,857, p<0,001. Figura de mai jos ilustreaz aceste diferene identificate:

49

emotii resimtite inainte si dupa joc

3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1 2 momentul masurarii actor implicat actor neimplicat 2,1480 2,0134 2,7500 2,2551

Figura 2. Graficul efectelor simple ale variabilelor stil de joc i momentele jocului asupra strilor afective relevante rolului Rezultatele au artat c interpretarea rolului a afectat resimirea emoiilor legate de rol (emoiile personajului) mai ales n cazul actorilor din stilul de joc al implicrii emoionale. Acetia au raportat nivele mai ridicate ale emoiilor specifice rolului de interpretat chiar i dup finalizarea situaiei de joc i de asemenea mai ridicate dect ale actorilor din stilul detarii emoionale. Emoii legate de sarcin. Discutarea ipotezelor 3 i 4. Calculul indicatorilor ANOVA mixt a evideniat existena unor efecte i pentru emoiile legate de sarcin (mndru, tensionat, inspirat). Sumarul descriptorilor statistici pentru grupele experimentale este prezentat n tabelul de mai jos: Tabel 3. Statistici descriptive pentru fiecare grup investigat variabila dependent Emoii legate de sarcin Condiie experimental N Medie Abatere standard nainte de rol implicat detaat Total Dup rol implicat detaat Total 32 28 60 32 28 60 1.785 1.852 1.816 1.901 1.976 1.938 .693 .773 .726 .645 .718 .675

Procedeul statistic este similar celui folosit pentru verificarea ipotezelor legate de emoiile specifice rolului. Analiznd tabelele care ofer informaii referitoare la respectarea asumpiilor necesare pentru derularea analizei de varian, observm c valoarea testului de simetrie complex (egalitate a matricelor de covarian) sugereaz c simetria este ndeplinit n aceste date: M Box este 2,07, p=0,585. Concluzia este susinut i de rezultatele la testele Levene de omogenitate a varianelor erorilor pentru cele dou msuri dependente: F(1, 58)=,549,
50

p=0,462, respectiv F(1, 58)=0,500, p=0,482 i de testul Mauchly de sfericitate confirm de asemenea, cele dou constatri, valoarea lui W fiind semnificativ. Rezultatele indic faptul c exist un efect principal al variabilei momentul evalurii afectelor [F(1, 58)=4,302, p=0,043], dar nu se identific un efect de interaciune al variabilelor moment i stil de joc semnificativ statistic [F(1, 58)=,010, p=0,922]. Efectul principal al variabilei stil de joc este i n acest caz nesemnificativ: F(1, 58)=,173, p=0,679. n privina celei de-a doua ipoteze, viznd efectele principale i de interaciune ale stilului de joc i a interpretrii rolului ncrcat afectiv asupra intensitii emoiilor legate de sarcin, prelucrrile statistice detaliate arat, n sintez, urmtoarele: exist diferene semnificative ntre condiia nainte de rol (1) i condiia dup rol (2), aa cum ilustreaz i tabelul comparaiilor efectelor principale prin testul Bonferroni: t=2,837 (0,122/0,059), p=0,043; efectul principal al variabilei stil de joc nu este semnificativ. Prezentm mai jos n Fig. 3 graficul efectului de interaciune:

Figura 3. Efectul de interaciune dintre stilul de joc i momentele jocului asupra strilor afective legate de sarcin Analiza efectelor simple am realizat-o n continuare prin teste t pentru eantioane independente, respectiv teste t pentru eantioane perechi, dup procedura explicat la analiza primei ipoteze. Rezultatele sugereaz c efectul simplu al variabilei momentul msurrii n condiia actor implicat este nesemnificativ statistic, valoarea testului t pentru eantioane perechi fiind t(31)=-1,39, p=0,194; efectul simplu al variabilei momentul msurrii n condiia actor detaat este nesemnificativ statistic: t(27)=-1,676, p=0,105. Cu alte cuvinte, aa cum a ilustrat i analiza ANOVA, att subiecii detaai, ct i cei implicai resimt nivele similare a emoiilor legate de sarcin, nainte i dup joc. Aadar, emoiile legate de performan sunt resimite de toi subiecii n msur mai mare dup interpretarea rolului dect nainte acestuia.

51

Emoii irelevante. Discutarea ipotezelor 5 i 6. Un al treilea set de ipoteze pe care l-am verificat presupune c nu apar diferene semnificative ntre msurarea emoiilor naintea i dup interpretarea rolului, ntre subiecii detaai i implicat. Tabel 4. Statistici descriptive pentru fiecare grup investigat variabila dependent Emoii legate de sarcin Condiie experimental N Medie Abatere standard nainte de rol implicat detaat Total Dup rol implicat detaat Total 32 28 60 32 28 60 2.035 2.096 2.064 1.776 2.137 1.954 .873 .667 .778 .493 .680 .610

Contrar ateptrilor noastre, exist diferene semnificative ntre condiii n ce privete emoiile irelevante. Rezultatele sugereaz c exist un efect principal al variabil ei momentul evalurii afectelor [F(1, 58)=5,599, p=0,021] i de asemenea, un efect de interaciune al variabilelor moment i stil de joc [F(1, 58)=10,575, p=0,002].

Figura 4. Efectul de interaciune dintre stilul de joc i momentele jocului asupra strilor afective irelevante pentru rol. Efectul principal al variabilei stil de joc este nesemnificativ: F(1, 58)=1,219, p=0,228. Pentru a analiza n detaliu efectele principale, observm c exist diferene semnificative ntre condiia nainte de rol (1) i condiia dup rol (2), aa cum ilustreaz i tabelul comparaiilor efectelor principale prin testul Bonferroni: t=0,236 (0,422/0,073), p=0,021. Pentru a verifica efectul simplu sugerat de analize, am utilizat testul t pentru eantioane perechi, mprind subiecii din baza de date n funcie de stilul de joc, realiznd apoi comparaii ntre mediile emoiilor irelevante resimite naintea jocului cu cele resimite dup joc.
52

Comparaiile au relevat existena de diferene ntre cele dou momente pentru subiecii cu un stil implicat (t(31)=3,187, p=0,003), dar nu i pentru subiecii cu un stil detaat, pentru care testul t pentru eantioane perechi comparnd emoiile irelevante msurate nainte i dup joc este la un prag nesemnificativ statistic: t(27)=-1,247, p=,223. Testul t pentru eantioane independente a investigat efectul simplu al variabilei momentul msurrii asupra intensitii emoiilor irelevante, rezultatele sugernd c naintea jocului, nu exist diferene ntre nivelul acestor emoii raportate de subiecii implicai, respectiv de cei detaai, dar exist diferene n emoiile evaluate n urma jocului: t(58)=-2,37, p=0,024, aa cum arat i graficul de mai jos:
intensitatea afectelor irelevante din perspectiva rolului

2,5 2 1,5
stil implicat

1 0,5 0 1 2 momentul evaluarii afectelor

stil detasat

Figura 5. Graficul efectelor simple ale variabilelor stil de joc i momentele jocului asupra strilor afective irelevante rolului Rezultatele contrazic ipoteza noastr ca nu exist diferene n ceea ce privete nivelul intensitii emoiilor irelevante. n cazul stilului implicat se observ o reducere semnificativ a intensitii emoiilor irelevante nainte i dup joc. Concluzii. Cercetrile anterioare au scos n eviden prezena emoiilor legate de sarcin ale actorilor pe scen (Konijn, 2000), afirmnd c situaia n care se afl i la care se raporteaz actorul este cea de evaluare de ctre public. Cercetrile lui Konijn, fundamentale n aria de studiu asupra emoiilor actorilor, au ncercat s arate c, indiferent de stilul de joc - cel al implicrii emoionale, care n diferitele sale forme este dezvoltat din sistemul stanislavskian de joc, sau cel al detarii emoionale - ceea ce simte actorul pe scen sunt doar emoii legate de sarcin. Acest studiu ncearc s pun n eviden prezena emoiilor relevante rolului (emoiile personajului) n jocul actorilor, n special al celor ce practic un stil de joc al implicrii afective. Chiar dac evaluarea noastr nu s-a fcut dup un spectacol cu public clasic, prezena profesorului, a experimentatorului i a celorlali colegi au generat o situaie de evaluare asemntoare, actorilor fiindu-le prezentat consemnul de a se pregti ca pentru un casting i apoi de a juca n faa tuturor. Spre deosebire de Konijn (1999), am ncercat s surprindem emoiile
53

personajului pe care actorul avea s le joace, iar evaluarea strii emoionale a fost fcut imediat dup joc. De asemenea, n distribuirea actorilor dup stiluri, am folosit un instrument validat i nu doar unul ce presupunea existena a dou stiluri de joc pe baza unor modele mai degrab teatrologice, modele care sunt n general contradictorii. Rezultatele noastre au artat c interpretarea rolului a afectat resimirea emoiilor legate de rol (emoiile personajului), mai ales n cazul actorilor din stilul de joc al implicrii emoionale. Acetia au raportat niveluri mai ridicate ale emoiilor specifice rolului de interpretat, chiar i dup finalizarea situaiei de joc i, de asemenea, mai ridicate dect ale actorilor din stilul detarii emoionale. Aceste rezultate ne fac s credem c actorii din stilul implicrii emoionale experimenteaz pe scen emoiile pe care ncearc s le portretizeze. Conform teoriei intensitii emoionale a lui Brehm (1999), emoia poate monopoliza comportamentul doar dac intensitatea ei o depete pe cea a celorlalte obiective i solicitri de moment. Folo sindu-se de imageria mental, actorul implicat reuete s rmn imersat n lumea personajului raportnduse la lumea virtual a acestuia ca tehnica de reproduce a aciunilor, expresiilor personajului, dar i ca modalitate de pstrare a distanei fa de public la care se raporteaz doar n momente speciale (situaii problematice). Obstacolele care pot reorienta atenia, cum sunt situaiile deosebite aprute n public sau erorile fcute de colegi, l fac, conform cercetrii calitative, s ias din pielea personajului, situaii despre care raporteaz c-i afecteaz jocul. n cazul actorilor detaai, care nu-i propun identificare cu personajul i trirea realitii acestuia, nu sunt diferene semnificative. Dei toi actorii raporteaz c triesc emoiile personajelor pe care le ntrupeaz ntr-o mai mic sau mai mare msur, rspunsul pentru aceast problem poate ine chiar de tehnica pe care o folosesc de a mima stri, emoii, aciuni care, printr-un proces de aferentaie invers, pot produce emoii similare, dar de intensitate sczut. n ceea ce privete emoiile legate de sarcin, nu sunt diferene ntre actorii din cele dou stiluri, dar sunt diferene n ceea ce privete momentele jocului. Emoiile legate de performan sunt resimite de toi subiecii n msur mai mare dup interpretarea rolului dect nainte acestuia. naintea jocului, actorii tiau c aveau s participe la un experiment psihologic interesant, fr s tie c aveau s joace i performana lor urma s fie evaluat pe o dimensiun e semnificativ pentru acetia. Faptul de a juca pe scen n faa publicului este o misiune semnificativ pentru un actor, chiar dac acest nu este ntr-o sal adevrat de teatru, ci doar ntro sal de repetiii avnd de participat la un casting. De asemenea, toi actorii aveau de jucat aceeai bucat mic de text, fapt ce-i punea ntr-o situaie de competiie unul fa de cellalt. n cazul unei situaii reale, nu credem c se pstreaz aceast diferena ntre nainte i dup
54

spectacol sau dac da, ce direcie va avea. n cercetarea noastr ne-a interesat s punem n eviden prezena emoiilor personajului, n loc s controlm aceast diferen. Ipoteza noastr legat de emoiile irelevante, att pentru personajul ilustrat pe scen, ct i pentru sarcina pe care actorul o avea de desfurat, a fost c nu vor aprea diferene, indiferent de stilul de joc sau de momentele jocului. Rezultatele au artat c este o diferen semnificativ n cazul actorilor stilului implicat, n ceea ce privete emoiile irelevante, msurate nainte i dup joc, raportndu-se un nivel mai sczut al acestora dup joc. Explicaia posibil pentru acest rezultat este dat de ceea ce deosebete actorii stilului detaat de cei ai stilului implicat pe dimensiunea reglajului emoional pe scen. Pentru a tri emoiile personajului actorul implicat face o munca emoional de profunzime, cu scopul de a-i modifica emoiile ntr-o direcie congruent cu emoiile personajului. Summary The present research addresses the emotional experience of actors, using a cvasiexperimental design, in which subjects were selected on the basis of their preferred acting style, using a self-report questionnaire designed by the author, measuring two alternative styles of performing: detached vs. involved. Konijn, the most pre-eminent researcher in the field, argues that task-emotions are the most prevalent subjective phenomena experienced by the actors on stage, regardless of the dominant style of performance, either detached, or involved. With the present research design, we are trying to demonstrate the fact that Konijns model is not suitable for all actors, especially for those adhering to the stanislavskian system. The results showed that the performance influenced the degree to which the actors experienced role-related affects (those specific to the character), especially in the case of actors reporting a more engaged, stanislavskian style. These subjects showed more intensity of the rolerelated affects, even after finishing performing the part, and to a significantly greater degree than detached actors. The results suggest new ways of conceptualising the emotional experiences and work of the actors. Bibliografie Brehm, J. W. (1999). The intensity of emotion. Personality and Social Psychology Review, 3, 222. Frijda, N. H., Kuipers, P., & Ter Schure, E. (1989). Relations among emotion, appraisal, and emotional action readiness, n Journal of Personality and Social Psychology, 57, 212 228. Konijn, E. A. (1991). Whats on between the actor and his audience? Empirical analysis of emotion processes in the theatre, n G. D. Wilson (Ed.), Psychology and performing arts (pp. 59 73). Amsterdam: Swets & Zeitlinger.
55

Konijn, Elly (1995). Actors and Emotions: A Psychological Perspective, Theatre Research International. Konijn, Elly (1999). Spotlight on spectators; emotions in the theatre, n Discourse Process, 28, 2:132 40. Konijn, Elly (2000). Acting Emotion, Amsterdam University Press. Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. New York: Oxford University Press. Watson, D., Clark, L. A., & Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief measures of positive and negative affect: The PANAS Scales, n Journal of Personality and Social Psychology, 47, 10631070.

Primit 14.10.11

56

Identificarea factorilor stresori specifici colarilor mici prin aplicarea analizei factoriale Ana Nicule, doctorand UPS Ion Creang Oportunitatea i scopul cercetrii. Din cuvintele copiilor putem s ne convingem ca coala poate fi un factor stresant pentru elevi. Dac copiii sunt rugai s numeasc cel mai neplcut eveniment din ultima lun sau s descrie lucruri care s-au ntmplat i care i-au fcut s se simt neplcut, evenimentele de la coal se afl permanent printre primele trei cele m ai rspndite probleme care sunt numite (alturi de problemele de familie i relaiile cu semenii) [2]. O examinare mai atent a rspunsurilor specifice dezvluie c copii spun c sunt deranjai de o mulime de evenimente mari i mici: note mici la teste sau teme pe acas; frica de eec colar pe viitor; nelegerea dificil a materialului prezentat la orele de clas; necunoaterea rspunsului cnd este ntrebat de profesor; ameninarea cu pedeapsa pentru nclcri i nelinitea de a nu fi pe placul profesorului. Aceste dezvluiri demonstreaz c coala poate avea impact stresogen asupra copiilor [6] . Constatnd importana cercetrii acestui domeniu, mai multe lucrri s-au focusat pe expunerea copiilor la anumii stresori, ct i impactul pe care l poate avea aceti stresori asupra sntii copilului i a strii lui generale. Cu toate acestea, valoarea acestor lucrri este restricionat de doi factori. Primul, scalele de msur a stresului pentru copiii, de cele mai multe ori au fost elaborate pentru un specific grup patologic: copiii cu astm [8], copiii cu sindromul Tourette [5] sau copiii cu prini depresivi [11]. Aceste scal pune accentul pe o evaluare asociat cu nite disfuncii particulare, astfel limitnd o evaluare general a stresului la co pii. Al doilea factor este legat de utilizarea instrumentelor psihologice de msurarea stresului mai vechi, care au la baz itemi arhaici, depii de noile realiti sociale[3] . innd cont de cele menionate mai sus am considerat important crearea unei scale pentru a evalua factorii de stres la copii, populaia reprezentnd-o copii de vrst colar mic, care frecventeaz instituiile preuniversitare cu predare n limb romn din municipiul Chiinu. Metodologia. Crearea listei de itemii de baz a avut ca referin literatura teoretic pertinent [4] ; [7], [1]. Din lista celor 50 de stresori, care evident este mult prea lung pentru a evalua stresul la copii, fr a obosi micii respondeni, am selectat 27 care sunt specifice i corespunztoare contextului social actual. Am organizat un studiu pilot pentru a verifica dac

57

itemii sunt nelei adecvat de ctre copii de vrst colar mic i am operat modificri de ordin lexical acolo unde a fost necesar. Fiecare item avea la baz o scal Likert de 5 puncte pentru a msura dac factorul stresant a avut loc i impactul intensitii auto perceput (1 Nu mi s-a ntmplat; 2 - Mi s-a ntmplat, dar nu am simit nimic; 3- M-am suprat un pic; 4- M-am suprat; 5 M-am suprat foarte tare). ntr-o scal dihotomic a fost codat 1 pentru Nu mi s-a ntmplat i 2 celelalte categorii, care au furnizat ulterior un indice al gradului de expunere la stresor. Scorurile individuale ale fiecrui item a variat ntre 1 i 5. Pentru a ajuta copii s interpreteze cheia de rspuns au fost anexate la instruciunile verbale reprezentri faciale cu expresii care variau de la neutralitate la nefericire. Desenul unui cercule gol indic faptul c copilul nu a experimentat aceast situaie, o fa neutr indica faptul c copilul a avut aa o situaie, dar a fost perceput neutru. Feele ce reflect n mod progresiv nivele mai nalte de nefericire au fost folosite pentru a reprezenta nivelul suprare pe care fiecare stresor l-a cauzat la fiecare respondent individual. Copii au fost rugai s rspund la itemi intind cont de situaiile care au avut loc n ultimele 12 luni, deoarece acesta trebuie s fie standardul n astfel de tip de studii, conform sugestiilor lui Turner i Wheaton [10]. Procedura. Conform ordinului nr. 0718/1333 din 18 mai 2011, Direcia General de Educaie, Tineret i Sport Chiinu, a avizat pozitiv solicitarea noastr de a aplica chestionarul pentru a identifica situaiile de stres la copii claselor primare din instituiile municipale de nvmnt preuniversitar. Metoda de selecie a subiecilor pentru cercetare a fost eantionarea stratificat n funcie de coal/liceu i clas. Au fost respectate proporiile populaiei colare per total a oraului, obinndu-se astfel reprezentativitatea eantionului. La cercetare au participat 17 instituii de nvmnt preuniversitar din municipiul Chiinu, n total 759 de elevi din clasele 2-4-a, cu vrsta cuprins ntre 7-11 ani. Chestionarele au fost administrate colectiv, n timpul leciilor. Prezentarea datelor. Structura interna a fost examinat prin analiza componentelor principale folosind programul SPPS versiunea 12. A fost aplicat o rotaie oblic Rotatie Varimax, rotaie efectuat n 6 iteraii. Determinantul corelaiei matricei este de 0,049 i normalizare Kaiser de 0,71 cu o diferena semnificativ de 0,01. Modalitatea de tratare a nonrspunsurilor a fost prin excluderea cazurilor pereche. Modelul obinut explic o varian total de 64,7%. Primul factor 15,7%, al doilea 14,5%, al treilea 12,2%, al patrulea 11,1% i al cincilea 11% (Vezi tabelele 1 i 2).
58

Interpretarea rezultatelor. Profilul factorilor stresori specifice vrstei colarului mic este consistent cu temele majore de tranziie i schimbri evideniate n literatura de specialitate i psihologia dezvoltrii. Tabelul 1. Comunalitile itemilor Itemii Am de fcut multe lucruri odat Nu am destui bani s-mi cumpr ceea ce mi doresc mi este dificil s m mprietenesc Recent am fost bolnav Nu am destul timp s m joc Mi se spune des ,,Pregtete temele pentru acas'' mi este prea greu s nv la scoal Printii mei sunt plecai peste hotare Petrec puin timp mpreun cu printii mei Exteriorul meu se schimb n familia mea s-a nscut un frior/o surioara Am primit o nota rea la ultima lucrare de control Printii m pedepsesc des Extraction Method: Principal Component Analysis. Tabelul 2. Componentele factorilor Itemi F1 F2 F3 F4 F5 Exteriorul meu se schimb 0,727 mi este prea greu sa nv la coala 0,736 n familia mea s-a nscut un frior/o surioara 0,776 Prinii mei sunt plecai peste hotare 0,730 Petrec puin timp mpreun cu prinii mei 0,772 Am primit o not rea la ultima lucrare de control 0,788 Nu am destul timp s m joc 0,535 Recent am fost bolnav 0,680 Nu am destui bani s-mi cumpr ceea ce mi 0,727 doresc Prinii m pedepsesc des 0,585 Am de fcut multe lucruri odat 0,755 mi este dificil s m mprietenesc 0,849 Mi se spune des ,,Pregtete temele pentru acas'' 0,621 Metoda: Analiza n Componente Principale. Rotatie Varimax, normalizare Keizer, rotatie efectuata in 6 iteraii. Modalitatea de tratare a non-raspunsurilor: excluderea cazurilor pereche. Comunaliti 0,608 0,590 0,770 0,516 0,512 0,626 0,722 0,699 0,700 0,591 0,790 0,760 0,521

59

Primul factor reflect schimbrile care au loc att la nivel fiziologic, referitor la maturizare, ct i la schimbrile de statut n cadrul familiei. De exemplu, atunci cnd se nate un frior sau o surioar, toat atenia prinilor este ndreptat spre cel mai mic din familie i acest fapt este resimit profund de ctre copil. Tot din acesta categorie fac parte i dificultile academice, care pot fi explicate prin schimbrile pe care le suport copilul, iar dificultile de nvare fiind o consecin a lor. Cea de-a doua categorie pe care am putea-o intitula Relaia cu prinii se refer la suferina pe care o resimt att copii, prinii crora sunt plecai pentru hotare, ct i cei care sufer de neglijen emoional care se exprim prin aceea c prinii petrec prea puin timp mpreun cu ei. Tot n acest factor o contribuie semnificativ o are stresul pe care l resimt copii n situaia n care primesc o not rea la lucrarea de control, acesta poate fi explicat prin anxietatea provocat elevilor, atunci cnd prinii verific reuita colar a copiilor lor. Cel de al treilea factor face referin la dificultile de zi cu zi pe care le poate ntlni un copil: insuficient timp pentru joac, lipsa banilor pentru a-i procura ceea ce i dorete i nu n ultimul rnd problemele de sntate. Cel de al patrulea factor face referire la suprasolicitrile crora copii trebuie s le fac fa: pedepsele frecvente aplicate de ctre prini, supraaglomerare de activiti de care trebuie s se ocupe concomitent i a. Cel de al cincilea factor face referin la dificultile de a relaiona cu semenii, de a lega prietenii pe care le ntmpin copii de vrsta colar mic. n plus, copiii care nu sunt foarte srguincioi, prinii crora trebuie des s le reaminteasc c trebuie s-i pregteasc temele pentru acas, resimt aceast preocupare a prinilor ca pe un factor stresant. Ne-a surprins faptul c, dei specificul vrstei colarului mic l constituie nvarea ca activitate dominant, factorii stresani ce in de mediul academic sunt semnificativi ca intensitate, n deosebi itemii mi este prea greu s nv la coal, Des mi se spune pregtete temele pentru acas i Am primit o not rea la o lucrare de control. n concluzie, putem spune c n calitate de factori stresani care au o semnificaie major pentru populaia elevilor de vrst colar mic sunt schimbrile pe care le resimt copii att la nivel fiziologic, ct i la nivel de statut n familie, insuficiena timpului petrecut mpreun cu prinii, anumite dificulti ce pot aprea de zi cu zi, care in de rutina colar, gestionarea timpului, a banilor, problemele de sntate i relaionarea cu semenii. Summary From the perspective of child development, the elementary school years are typically seen as those of rapid transition and change. The principal environments within which that
60

change is seen can be easily identified as the parental/family environment, the peer group environment and the school environment. The aim of the article in to assess the nature and the level of stressor experience in a large sample of young and normal, primary school age children. Bibliografie 1. Byrne D. .a. Stresor Experince in Primary School-Aged children: Development of a Scale to Assess proficles of Exposure and Effects on Psychological Well-being. In: International Journal of Stress Management, 2011, Vol. 18, nr. 1, p. 88-111. 2. Compas B., Malcarne V, Fondacaro K. Coping with stressful events in older children and young adoliscents. In: Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1988, nr. 56, p. 405411. 3. Dise-Lewis J. E. The life Events and Coping Inventory: An assessment of stress in children. In: Psychosomatic Medicine, 1988, nr. 50, p. 484-499. 4. Elwood S., Stressor and coping response inventories for children. In: Pychological Reports, 1987, nr. 60, p. 931-947. 5. Findley D. Development of the Zale Children Global Stress Index and its application in children wuth Tourette syndrom and obsessive complulsive disorder. In: Journal of the American Academy of Child and Adoliscent Psychiatry, 2003, nr. 4, p. 450-457. 6. Igraham C. Cognitive-affective dynamics of crisis intervention for school entry, school transition and school failure. In: School Psychology Reports, 1985, nr. 14, p. 266-279. 7. Muldon O. preception of stresful life events in Northern Irish school children: A logitudinal study. In: Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines, 2003, nr. 44, p. 193-201. 8. Roder I. The stress and coping questionnaire for children (astma version): construction, factor structure, and psychometric proprities. In: Psychological Reports, 2002, nr. 91, p. 29-36. 9. Spirito A. Common problems and coping strategies reported in childhood and early adoliscence. In: Journal of Youth and Adolicence, 1991, nr. 20, p. 531-544. 10. Turner T., Wheaton B. Checklist measurement of stresful life events. In: Measuring stress: A guide for health and social scienties. 1995, New York: Oxford University Press, p. 2953. 11. Wagner C. .a. A comparison of stress measures in children. A self-report check list. In: Journal of Psychopathology and behavioral Assessment, 2006, nr. 28, p. 250-260. Primit 19.10.11

61

Evoluia factorilor de personalitate la ostai n mediul militar Clivad Alexandru, Lector superior, Facultatea Psihologie i Asisten Social ULIM, Doctorand U.P.S I. Creang, Orice modificare a stilului de via implic un proces de adaptare. Acest proces se deruleaz i n cazul trecerii tinerilor din mediul civil n cel militar, atunci cnd se execut ncorporarea. Astfel, tnarul recrut trebuie sa se adapteze la spaiul social al cmpului de lupt sau al cazrmii, la ritmul i rigorile vieii militare, gruparea n uniti i subuniti, la ierarhia militar i n general la maniera de aderare la valorile instituiei militare. Studiile de specialitate au relevat existena unor trsturi de personalitate care favorizeaz sau defavorizeaz integrarea n mediul militar, iar acestea coreleaz n mod specific cu potenialul motivaional. Nucleul adaptativ exprim posibilitile persoanei de a se subordona fa de autoritate, de a suporta anumite privaiuni, constrngeri i condiii mai grele de via, meninerea unei reactiviti emoionale adecvate i a unui tonus optim, pe fondul deschiderii spre grup i spre normele sale, toate acestea susinute de o inteligen comportamental corespunztoare. O personalitate structural dizarmonic, cu accenturi i fragiliti care face fa cu greu unor situaii obinuite de via, chiar si ntr-un mediu familiar, va avea o motivaie sczut fa de schimbarea existenei cotidiene i integrarea ntr-un mediu nou, solicitant n care va trebui s fac fa unor dificulti suplimentare i unor exigene sporite. Experiena clinic n mediul militar a relevat c soldaii inadaptai sunt de fapt inadaptaii social anterior. (Rou, Tnsescu, 1998). Procesul de integrare a recrutului la circumstanele mediului militar este un proces care trebuie privit integral i n complexitate, n dependen de tipul de personalitate al ostaului i capacitile acestuia de adaptare i integrare social. Integrarea militara poate fi: - activ - bazat pe interiorizarea normelor i valorilor instituiei; - pasiv - pe baza constrngerilor, conformismului social. Integrarea este o problem de participare, nu presupune numai o continu conformare a indivizilor la solicitrile grupului, cci o adeziune la un model de ordine se definete ca participare la activitile grupului, o contribuie activ, contient la scopuri comune. Intensitatea participrii poate fi considerat ca o msur a integrrii. Se disting 3 etape ale acomodrii: 1. Etapa agitaiei energetice, determinat de voina individului de a depi neajunsurile generate de contactul cu un sistem strin;
62

2. Etapa de depresie i delsare, determinat de faptul c instituia militar este riguroas i constrngtoare n aplicarea regulilor sale, iar frustrarea pe care individul o triete nu poate fi compensat dect prin delsare, lipsa combativitii i acceptarea necondiionat a deciziilor externe. 3. Etapa de familiarizare, caracterizat de scderea intensitii sentimentelor negative i de un grad mai mare de siguran al individului. Perioada de acomodare a permis nsuirea trsturilor de baz ale instituiei, iar acomodarea este dovedit de faptul c individul a gsit un status, un rol pe care l interpreteaz ntr-o manier satisfctoare. Lucrrile de specialitate i cercetrile sociologice arat faptul c tulburrile de comportament i au rareori originea ntr-o singur cauz i de regul sunt rezultanta mai multor categorii de factori, cum ar fi: structura de personalitate, modelele valorice promovate n procesul de socializare (n familie, coal, prieteni, profesie), condiii de mediu, context, etc. S-a evideniat c, n general reaciile dezadaptative i tulburrile de comportament au la baz cauze care in de individ i mai puin de cauze care in de mediul militar. Astfel, ele sunt ntlnite la tineri insuficient maturizai psihic i social, cu carene educaionale sau cu o personalitate dizarmonic sau deficiene cognitive. Deci, aceste comportamente dezadaptative sunt la un moment dat "soluii" gsite de persoane cu o anumit fragilitate psihic la presiunile mediului. Prin urmare, este necesar cunoaterea tuturor categoriilor de factori care pot declana comportamente dezadaptative i a mecanismelor lor de aciune, n timpul efecturii stagiului militar. De asemenea, trebuie s se pun accentul pe prevenirea comportamentelor dezadaptative prin realizarea unei evaluri psihologico-medicale eficiente a recruilor i a unei repartizri adecvate a acestora pe specialitile militare i n unitile militare. Studiul de fa este orientat spre determinarea factorilor de personalitate la ostai n timpul realizrii serviciului militar precum i evidenierea evoluiei specifice a lor. Astfel, am realizat o cercetare longitudinal pe un eantion de 183 de ostai din dou uniti militare ale Armatei Naionale. Prima testare a recruilor a fost efectuat n prima lun a serviciului militar dup ce a avut loc procesul de recrutare a tinerilor, i a doua testare a fost efectuat peste un termen de 7-8 luni cnd tinerii au reuit deja s familiarizeze cu circumstanele mediului militar. Pentru a vedea cum evolueaz factorii de personalitate a ostaului pe parcursul realizrii serviciului militar am folosit Chestionarul de personalitate 16 PF, dup R. Kettell. n urma aplicrii chestionarului de personalitate 16PF, cu scopul evidenierii tipului de personalitate al ostaului am primit rezultate care indic la urmtoarele: cele mai mari medii ale factorilor de personalitate al recruilor pe care le-am obinut n debutul stagiului militar sunt la
63

factorul C instabilitate-stabilitate emoional cu media de 6,2000, factorul O ncredere n sine-anxietate cu media de 6,0500. Cele mai mici date medii le ntlnim la urmtorii factori de personalitate: B intelectul cu media 3,3500. Conform nivelurilor de manifestare a factorilor de personalitate de la intervalul 1-10, respectiv nivelul jos de manifestare a factorilor de personalitate este 1-3, nivel mediu 4-7 inclusiv, i nivel nalt este 8-10. Fcnd o sintez general a rezultatelor primite la factorii de personalitate pe ntregul eantion putem observa c majoritatea datelor medii se ncadreaz n nivelul mediu de manifestare a acestor factori de personalitate. Rezultatele sunt prezentate n tabelul Nr.1. de mai jos. Tabelul Nr. 1. Mediile factorilor de personalitate la ostai pre i posttest N Media pretestare Media posttestare Factorii de personalitate A necomunicabil comunicabil B intelect C instab. stabil. emoional E supunere dominare F reinere expresivitate G Supus emoiilor H Timid curajos I Dur sensibil L ncredere suspiciune M Practicism imaginaie dezv. N Directiv diplomat O ncredere n sine anxietate Q1 Conservatism radicalism Q2 Conformism - nonconform Q3 autocontrol Q4 Relaxare tensionare 183 183 183 183 183 183 183 183 183 183 183 183 183 183 183 183 4,6000 3,3500 6,2000 4,9000 5,7500 5,1000 5,6000 4,3500 4,4000 4,3000 4,3000 6,0500 4,8000 4,3500 5,6000 5,8000 5,6500 3,3000 6,5000 4,2500 5,5500 5,5000 7,3500 4,0000 4,8000 5,1000 4,2000 4,6500 4,6500 4,4000 6,0500 4,5500

n ceea ce privete datele medii de manifestare a factorilor de personalitate la posttestare n dependen de nivelele jos, mediu i nalt, observm c majoritatea datelor se ncadreaz n intervalul nivelului mediu de manifestare cu mici excepii. Cele mai mari date medii le ntlnim la factorii de personalitate aa ca H timid-curajos cu media 7,3500, factorul C, instabilitateastabilitate emoional cu media de 6,5000, i factorul Q3 autocontrol, cu media de 6,0500. Cele mai mici date medii le ntlnim la factorii B intelect cu media de 3,3000.
64

Peste 7-8 luni de serviciu militar ntlnim schimbri n ceea ce privete nivelul de manifestare a factorilor de personalitate, unii factori manifestndu-se mai intens n debutul serviciului militar ali factori lund amploare spre sfritul serviciului militar. Datele sunt prezentate grafic n figura Nr.1. de mai jos. Figura Nr.1. Prezentarea grafic a datelor medii al factorilor de personalitate la ostai pretest-posttest

Pentru a vedea dac aceste schimbri sunt semnificative am aplicat coeficientul de comparare a datelor medii T-student. Astfel, observm diferen semnificativ la factorul de personalitate A necomunicabil-comunicabil, unde p = 0,000 t = 10,733. Media de manifestare a factorului fiind mai mare spre sfritul serviciului militar. Spre sfrit ostaii devin mai stabil emoional, unde p = 0,047 i t = 2,008. La factorul de personalitate supunere-dominare de asemenea ntlnim diferen semnificativ, p = 0,000 i t = 4,542, media fiind mai mare la nceputul serviciului militar. sunt mai supui emoiilor spre sfritul serviciului, p = 0,003 i t = 3,017. Datorit specificului mediului militar ostaii cu adevrat devin mult mai curajoi spre sfritul serviciului militar, aceasta ne demonstreaz diferena semnificativ ntlnit la factorul H timid curajos, p = 0,000 i t = 9,461. Media fiind mai mare spre sfritul serviciului. De asemenea crete spre sfrit i factorii L ncredere-suspiciune, unde p = 0,001, i t = 3,574, i factorul M practicism-imaginaie dezvoltat, p = 0,000, t = 3,769.
65

Diferen semnificativ ntlnim la factorul de personalitate O ncredere n sine-anxietate, media fiind mai mare spre sfrit serviciului, p = 0,000, t = 8,740, ostaii devin mai anxioi i crete nivelul autocontrolului, factorul Q3, unde p = 0,008, t = 6,391i ca rezultat sunt i mai tensionai spre sfritul serviciului militar, fapt confirmat de diferena semnificativ obinut la factorul de personalitate Q4 relaxare-tensionare, p = 0,000, i t = 6,391. Datele sunt prezentate n tabelul Nr.2. de mai jos. Tabelul Nr. 2. Diferenele semnificative a factorilor de personalitate la ostai pretest posttest
Factorii de personalitate N Media pretestare 4,6000 3,3500 6,2000 4,9000 5,7500 5,1000 5,6000 4,3500 4,4000 4,3000 4,3000 6,0500 4,8000 4,3500 5,6000 5,8000 Media posttestare 5,6500 3,3000 6,5000 4,2500 5,5500 5,5000 7,3500 4,0000 4,8000 5,1000 4,2000 4,6500 4,6500 4,4000 6,0500 4,5500

t
10,733 0,744 2,008 4,542 1,421 3,017 9,461 1,969 3,574 3,769 0,912 8,740 0,978 0,306 2,701 6,391

p
0,000 0,459 0,047 0,000 0,158 0,003 0,000 0,052 0,001 0,000 0,364 0,000 0,330 0,760 0,008 0,000

A necomunicabilcomunicabil 183 B intelect C instab. stabil. emoional E supunere dominare F reinere expresivitate G Supus emoiilor H Timid curajos I Dur sensibil L ncredere suspiciune M Practicism imagin. dezv. N Directiv diplomat O ncredere n sine anxietate Q1 Conservatism radicalism Q2 Conformism - nonconform Q3 autocontrol Q4 Relaxare tensionare 183 183 183 183 183 183 183 183 183 183 183 183 183 183 183

n concluzie putem afirma c mediul militar prin specificul su de a pregti ostai gata pentru lupt formeaz acele structuri de personalitate necesare pentru aprarea patriei aa ca supui, curajoi, axai pe autocontrol pentru a fi gata oricnd pentru aprarea patriei ns este nevoie de pus accentul i pe dezvoltarea ncrederii n forele proprii pentru a atinge potenialul maxim ca personalitate al ostaului. Summary Specialty studies have revealed the existence of some personality traits that favor or disfavor integration in the military environment, and they relate specifically to the motivational potential. This depends on many factors such as personality structure, value models promoted in
66

the process of socialization (family, school, friends and profession), environmental conditions, context, etc. The present study is aimed at identifying and determining the changes taking place in the cognitive and axiological elements of consciousness itself of the soldier during the military service. Bibliografie 1. Abramova, G., Practicescaia psihologhia, Academiceschii proect, Moscva, 2002 2. Aciuni psihologice in confruntrile militare contemporane, Editura Militar, Bucureti, 1998. 3. Brems, C., Polnoie rucovodstvo po detscoi psihoterapii, Exmo-Press, Moscva, 2002 4. Ciolacu, I., Psihosociologie i.pedagogie militar. Ed. Militr, Bucureti, 1992 5. Gerald R. Adams Psihologia adolescentei, Ed. Polirom, Bucureti, 2010
6. Lungu, A., Agresiune i aprare psihologic, Ed. Tehnic, Bucureti, 1994 7. Neculau, A., Analiza i intervenia n grupuri i organizaii, Polirom, Iai, 2000 8. Regulamentul pregtirii psihologice a militarilor Armatei Naionale, Centrul Editorial,

Chiinu, 2002 Primit 11.10.11

67

Anxietatea la preadolesceni: diferene de gen Racu Iulia, doctor n psihologie, lector Catedra Psihologie Anxietatea este un construct multidimensional ce reprezint o stare emoional, de nelinite, de team nedeterminat, nsoit de modificri fiziologice i comportamentale. Fiecare din noi simim anxietate. Este normal s fim anxioi fa de ceva periculos sau s reacionm fa de ceva care ne pune instinctul de conservare sau confortul personal la ncercare. Anxietatea poate afecta persoane de diferit vrst de la copii mici, adolesceni, aduli i btrni. Dintre toate categoriile de vrst, preadolescenii, n mod special, constituie categoria vulnerabil, din punct de vedere psihologic i social, fa de transformrile enumerate, datorit profundelor schimbri biologice i psihologice cu o puternic influen asupra fiinei umane i asupra evoluiei sale ulterioare. Dintre toate tririle negative ale preadolescentului, anxietatea ocup un loc aparte, deseori ducnd la inhibarea comportamentului, la subminarea resurselor proprii, la scderea capacitii de munc, a productivitii activitii i la dificulti n comunicare. Demersul tiinific arat faptul c emoiile i sentimentele (trire, exprimare, recunoatere a emoiilor) reprezint un domeniu n care exist clare i puternice diferene de gen [1, 2, 4, 5, 6, 7]. n acest context ne-am propus s investigm manifestarea anxietii n preadolescen n dependen de genul copiilor.

Fig. 1. Datele preadolescenilor supui experimentului privind nivelul anxietii n dependen de gen Datele prezentate n figura 1 ne permit s constatm c pentru nivelul redus de anxietate, cotele cele mai mari sunt obinute de biei, n raport de 7,45%, spre deosebire de fete, cu 5,27%. Pentru nivelul moderat de anxietate situaia este urmtoarea: 72,34% din biei manifest un
68

nivel moderat de anxietate, n comparaie cu 67,89% din fete. Procentajul maximal pentru nivelul ridicat de anxietate este specific fetelor 26,84%, spre deosebire de biei 20,21%. Analiza statistic a permis identificarea diferenelor semnificative pentru nivelul moderat de anxietate ntre rezultatele bieilor i ale fetelor, la pragul de semnificaie p=0,001 cu rezultate mai mari pentru biei i pentru nivelul ridicat de anxietate ntre rezultatele bieilor i ale fetelor, la pragul de semnificaii p=0,01, cu rezultate mai mari pentru preadolescente. Astfel anxietatea este mai pregnant exprimat la fete dect la biei. Aceasta se explic prin faptul c fetele se deosebesc de biei n ceea ce privete stilul de exprimare i reglare emoional, care depinde cel mai mult de educaie, de socializare sau context, chiar dac o anumit influen a sistemului nervos nu poate fi total negat. Preadolescentele sunt mai sensibile, mai emotive, mai loiale, mai protective, mai atente la nevoile celorlali, manifest un nivel mai redus al maturizrii socioafective, i minimalizeaz i i suprim emoiile n comparaie cu preadolescenii care sunt mai labili, impulsivi, dominani, ostili, agresivi, cu un control ridicat al exprimrii emoionale. ns, privitor la biei, exist unele dubii n ceea ce privete posibilele manifestri ale anxietii, pentru c ei nu i exteriorizeaz anxietatea, cum o fac fetele. Emoiile exagerate, cum ar fi furia sau nerbdarea, pot masca anxietatea la biei [3]. Pentru o investigare mai profund a anxietii am comparat bieii i fetele, n funcie de cele 3 nivele de intensitate a anxietii, separat pentru toate subgrupele de vrst.

Fig. 2. Distribuia datelor privind anxietatea n dependen de vrsta i genul preadolescenilor n subgrupa de vrst de 10 12 ani din numrul total de biei, 5,34% prezint un nivel redus de anxietate, 58,66% un nivel moderat de anxietate i 36,00% un nivel ridicat de anxietate; din numrul total de fete, 7,96% prezint un nivel redus de anxietate, 70,45% un nivel moderat de anxietate i 21,59% un nivel ridicat de anxietate. Distribuia grafic a rezultatelor pentru preadolescenii de 10 12 ani ne indic diferene de gen privind intensitatea anxietii. Astfel, observm c fetele preadolescente prezint o frecven mrit n cazul scorurilor ce denot un
69

nivel redus i moderat de anxietate, n timp ce bieii obin o frecven mai mare n cazul nivelului ridicat de anxietate. Diferene statistic semnificative privind intensitatea anxietii au fost obinute ntre rezultatele bieilor i fetelor pentru nivelul moderat de anxietate (p=0,05) i ntre rezultatele bieilor i fetelor privind nivelul ridicat de anxietate (p=0,01). Pentru subgrupa de vrst ce include preadolescenii de 13 ani, repartiia rezultatelor pentru biei este urmtoarea: 8,34% din ei prezint un nivel redus de anxietate, 69,44% un nivel moderat de anxietate i 22,22% un nivel ridicat de anxietate, n timp ce la fete atestm o scdere a procentajului pentru nivelul redus i moderat de anxietate pn 3,23% i respectiv 67,74% i o cretere a procentajului pentru nivelul ridicat de anxietate pn la 29,03%. Din datele prezentate se observ c bieii manifest o preponderen n cazul nivelului redus i moderat de anxietate, iar fetele manifest mai frecvent un nivel ridicat de anxietate. Au fost identificate diferene statistic semnificative ntre rezultatele bieilor i fetelor pentru nivelul redus i ridicat de anxietate (p=0,001). n subgrupa de vrst 14 15 ani din numrul total de biei, 9,09% prezint un nivel redus de anxietate, 87,91% un nivel moderat de anxietate i 3,90% un nivel ridicat de anxietate. Din numrul total de fete, 2,82% prezint un nivel redus de anxietate, 64,78% un nivel moderat de anxietate i 32,39% un nivel ridicat de anxietate. Rezultatele arat c bieii manifest o frecven mrit n cazul scorurilor ce denot un nivel redus i moderat de anxietate, spre deosebire de fete, care prezint o frecven mai mare n cazul nivelului ridicat de anxietate. Diferene statistic semnificative au fost obinute ntre scorurile preadolescenilor i preadolescentelor ridicat (p=0,01). Dincolo de examinarea scorurilor privind anxietatea pentru fiecare categorie de vrst i gen, vom descrie care este evoluia celor 3 nivele de anxietate, separat, n decursul vrstei preadolescente. Bieii prezint o evoluie ascendent n sens cantitativ a nivelului redus i moderat de anxietate, de la 10 12 ani spre 14 15 ani, iar la fete se atest o descretere pentru nivelul redus i moderat de anxietate de la 10 12 ani spre 14 15 ani. Comparnd indicii nivelului ridicat de anxietate la biei, pentru toate subgrupele de vrst, atestm o descretere a rezultatelor odat cu vrsta, dup cum urmeaz: dac la 10 12 ani 36,00% din preadolesceni prezint scoruri ridicate de anxietate, atunci ctre 13 ani numrul acestora se micoreaz pn la 22,22%, ca ntr-un final, la 14 15 ani, s scad considerabil i s ating un procentaj de 3,90%. Diferene statistic semnificative au fost nregistrate ntre scorurile preadolescenilor de 10 12 ani i scorurile preadolescenilor de 13 ani (p=0,001), ntre scorurile
70

pentru toate nivelurile anxietii: redus (p=0,003), moderat (p=0,001) i

preadolescenilor de 13 ani i scorurile preadolescenilor de 14 15 ani (p=0,01), precum i ntre rezultatele preadolescenilor de 10 12 ani i rezultatele preadolescenilor de 14 15 ani (p=0,01), n toate cazurile cu scoruri mai mari pentru preadolescenii de 10 12 ani. Pentru fete se atest o tendin invers i anume o cretere uniform a frecvenei anxietii odat cu vrsta ,dup cum urmeaz: dac la vrst 10 12 ani preadolescentele doar n raport de 21,59% demonstreaz anxietate ridicat, deja la 13 ani numrul acestora crete: la 29,03% de preadolescente ce manifest un nivel ridicat de anxietate, iar ctre 14 15 ani numrul acestora constituie 32,39%, ceea ce reprezint 1/3 din preadolescentele de aceast vrst. Diferene semnificative sau nregistrat ntre scorurile preadolescentelor de 10 12 ani i scorurile preadolescentelor de 13 ani, la pragul de semnificaie p=0,005 i ntre scorurile preadolescentelor de 10 12 ani i 14 15 ani, la pragul de semnificaie p=0,01, n ambele cazuri cu rezultate mai mari pentru preadolescentele cu vrsta cuprins ntre 14 i 15 ani. Generaliznd rezultatele obinute, remarcm c fetele reprezint acel segment al preadolescenilor, n care incidena anxietii este mai ridicat dect n rndul bieilor. n preadolescen difer evoluia anxietii la biei i la fete. Pentru biei, anxietatea accentuat cunoate o involuie, scade de la 10 12 ani spre 14 15 ani, iar pentru fete este specific o tendin invers i anume se atest o cretere a anxietii de la 10 12 ani spre 13 i 14 15 ani. Summary This article briefly describes the gender difference in anxiety at preadolescents. The results establish that girls are that segment of preadolescents that have a higher level of anxiety than boys. Bibliografie 1. Badea E. Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului (de la 3 17/18 ani) cu aplicaie la fia colar. ed. a II-a ad. Bucureti: Tehnica, 1997. 201 p. 2. Cosnier J. Introducere n psihologia emoiilor i a sentimentelor. tr. de E. Gazan. Iai: Polirom, 2002. p. 130 135. 3. Racu Iu. Anxietatea la preadolescenii contemporani i modaliti de diminuare: Tez de doctor. Chiinu, 2011. 328 p. 4. Sartre J. Psihologia emoiei. tr. de L. Gavriliu. Bucureti: IRI, 1997. 120 p. 5. . . : , 2004. 544 . 6. . . . . . ., . . : , 1980. . 313 339. 7. . : . : , 2000. 304 . Primit 19.10.11
71