Proiectarea leciei Reprezint cea mai detaliat i concret aciune prin care se realizeaz anticiparea i prefigurarea procesului de nvmnt.

Rezultatul ei este numit diferit: proiect de lecie, proiect didactic, proiect de tehnologie didactic, proiect pedagogic de lecie. Structura proiectului de lecie Indiferent de denumire, proiectul presupune o structur binar/teriar la care unii pedagogi adaug o a treia component. 1. Prima parte a proiectului de lecie, cea introductiv / de identificare cuprinde parametrii ce confer specificitate leciei respective n raport cu alte lecii/clase/profesori: Data Clasa Disciplina de nvmnt Tema (subiectul) leciei Tipul leciei Obiectivele operaionale: cognitive, afective, psihomotorii Strategiile didactice Modaliti de evaluare (Eventual) resursele bibliografice: documentele oficiale, de specialitate, psihopedagogice Resursele temporale i spaiale, cele umane etc. 2. A doua parte a proiectului de lecie (desfurarea propriu-zis / construcia / scenariul didactic) ordoneaz, de obicei tabelar, variabilele leciei. Redau mai jos cteva modele propuse de specialiti: C. Cuco, Pedagogie, Iai, Ed. Polirom, 1996, p.126: Coninutul cu tipurile corespunztoar e Activitatea profesorilor (metode, procedee) Mijloace de nvare Activitatea elevilor

Momentele leciei

L. Vlsceanu, Proiectarea pedagogic, n Curs de pedagogie, T. U. B., Bucureti, p.265: Obiective operaionale Unitile de coninut Strategiile didactice Instrumente de evaluare a rezultatelor

Ealonarea n timp a situaiilor instructive

M. Momanu, Proiectarea i desfurarea activitii didactice, n Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998, p. 215:

Etapele leciei

0biective

Coninutul leciei Activitatea profesorului Activitatea elevilor

Metode, mijloace

Evaluare

C. Postelnicu, Fundamente ale didacticii colare, Ed. Aramis, Bucureti, 2002, p.325: Coninutu l structurat Activitatea profesorulu i (aciuni, metode, procedee) Activitate a elevilor (aciuni, metode, tehnici de nvare) Instrument e de evaluare Observaii

Etapele leciei cu timpul corespunzto r

Etapele leciei perspectiva deja clasicizat nu lipsesc, dup cum se observ, din nici un model de proiectare a leciei, de aceea o sistematizare a lor mi se pare absolut necesar, chiar dac subliniez necesitatea cunoaterii i nelegerii lor doar ca repere ale organizrii scenariului didactic, i nu ca secvene obligatorii ale acestuia. Sistematizarea etapelor leciei trebuie s in cont de punctul de vedere al R Gagn, cunoscut la noi odat cu apariia lucrrii Condiiile nvrii, Bucureti, E.D.P., 1979 i reluat n cartea Principii de design al instruirii, Bucureti, E.D.P., 1979. n acestea, autorul francez propune o structur a leciei care s depind de anumite funcii ale evenimentelor instrucionale: 1. captarea i pstrarea ateniei; 2. informarea elevilor cu privire la obiectivele urmrite; 3. stimularea reactualizrii elementelor i capacitilor nvate anterior; 4. prezentarea materialului stimul; 5. asigurarea dirijrii nvrii; 6. obinerea performanei; 7. asigurarea conexiunii inverse; 8. evaluarea performanelor; 9. intensificarea procesului de retenie i transfer. Momentele detaliate ale leciei ar fi, aadar, urmtoarele: 1. Captarea ateniei i relev importana din nsi denumirea sa, n msura n care atenia este unul din factorii psihologici de susinere a efortului voluntar n nvare, de iniiere a unei motivaii adecvate, prin care elevul poate depi mai uor eventualele dificulti aprute pe parcursul leciei.

Priceperea de a capta atenia ine de arta profesorului, apreciaz I. Nicola. ntr-adevr, el are la dispoziie o multitudine de procedee folosite n acest sens, sucesul depinznd doar de modalitatea selectrii celui mai potrivit dintre ele, innd cont de diveri factori de la personalitatea elevilor la tipul leciei respective. Se pot meniona dintre ele: - gama mesajelor ectosemantice folosite; - varietatea stimulilor; - utilizarea comunicrii nonverbale; - folosirea de mijloace interesante (mai ales a celor tehnice audiii de piese celebre, ce pot fi puse n relaie cu anumite texte sau teme literare, scurte vizionri de fragmente ale unor ecranizri ale operelor literare etc.); - introducerea elementelor de noutate i surpriz; - sublinierea importanei temei de discutat pentru individ/comunitate uman (spre exemplu, semnificaia iubirii, a obsesiei thanatice .a., ca nite constante generalumane); - citarea dintr-o lucrare celebr despre tema/ subiectul de discutat (spre exemplu, nainte de nceperea studierii unitii Genul liric, se poate capta atenia elevilor prin utilizarea celebrei definiii din Universul poeziei, de G. Clinescu: Poezia, domnule, i areuniversul ei, aa cum un continent i are fauna i flora lui... Nu toate lucrurile din natur instr n universul poeziei, ci numai acelea care pot constitui nite hieroglife, nite embrioane de poem, datorate imaginaiei poeziei); - prezentarea unui caz real din domeniul abordat (spre exemplu, rezultatele unei anchete privind starea criticii actuale, la clasa a XI-a); - prezentarea de situaii-problem; - realizarea de conexiuni ntre literatur (faptele literare) i fapte din viaa elevilor/profesorilor; - o glum bun, un calambur; - prezentarea unor informaii mai puin cunoscute despre autorul respectiv (spre exemplu, nainte de studierea Biografiei lui Blaga, cteva detalii despre opiunea lui iniial pentru muenie; nainte de abordarea romanului subiectiv ntmplri din irealitatea imediat, de Max Blecher, informaii despre drama real a autorului etc.). Toate procedeele de mai sus pot constitui factori importani n stimularea i potenarea interesului elevilor pentru lecie. S nu uitm ns c acest eveniment instrucional nu trebuie redus la un moment din debutul leciei, cci atenia elevilor nu trebuie doar captat pentru lecia respectiv, ci i meninut de-a lungul ei prin mijloace didactice referitoare la coninutul i calitatea comunicrii, tehnologia folosit, tipurile de organizare a activitii elevilor nu i prin mijloace disciplinare. 2. Enunarea temei i a obiectivelor Are rolul de semnal de declanare a procesului de focalizare a ateniei elevilor, stimulat deja n momentul anterior i finalizat prin contientizarea elevilor asupra a ceea ce se va nva/consolida/evalua, respectiv asupra importanei studierii, utilitii, impactului temei n dezvoltarea lor ulterioar (Astzi vom studia .... Va trebui, ca la sfritul orei, s tii.....) Este practic momentul n care elevii afl care sunt i la ce folosesc coninuturile anunate; se impune prezentarea lor ntr-o form ct mai accesibil i, n msura posibilitilor, pragmatic, deci indicarea ct mai clar a avantajelor imediate i concrete ale parcurgerii activitii respective (Scopul nsuirii acestor noiuni/ concepte/ idei este....). 3. (Re) Actualizarea coninuturilor nvate anterior (a ideilor-ancor)

Indiferent dac este vorba despre cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini, valori sau comportamente, o tem nou sau aceeai tem ca n lecia precedent, dac e o lecie de predare nvare, verificare i sistematizare, sau evaluare, ea se fundamenteaz pe achiziiile anterioare ale elevilor. Reactualizarea se refer cu predilecie la acele elemente i capaciti indispensabile pentru nelegerea celor ce se vor transmite n lecia respectiv dar e, n fond, o mic repetare, recapitulare i sistematizare a unor aspecte importante din uniti tematice studiate n momente temporale distincte, care asigur n plus o serie de elemente tip conexiune invers, necesare n procesul evalurii formative. De regul, forma ei concret const n verificarea nu att cantitativ, ct calitativ a temei pentru acas. Reactualizarea ideilor-ancor poate fi realizat i prin metoda conversaiei catehetice, a exerciiului sau observaiei, printr-un scurt moment de joc didactic, n fine, printro metod interactiv ca R.A.I.etc. 4. Prezentarea noului coninut i a sarcinilor de nvare Transmiterea noului coninut se realizeaz prin combinarea celor trei tipuri de modaliti evideniate de J.S.Bruner, n Pentru o teorie a instruirii, EDP, Buc., 1970, p.21-22: - acional (prin intermediul aciunii); - iconic (prin intermediul imaginii); - simbolic (prin intermediul limbajului i al altor semne convenionale). Aceast combinaie (sucesiv sau alterantiv) trebuie s in seama, i ea, de coninutul celor transmise, experiena cadrului didactic i nivelul de pregtire i de dezvoltare psihologic a elevilor etc. 2. Dirijarea nvrii propriu-zise Este att de strns legat de momentul anterior nct, practic, nici nu poate fi prea clar delimitat de acesta. Dup conceperea situaiei de nvare optime, profesorul trebuie s gseasc cele mai potrivite modaliti de intervenie pe parcursul procesului de asimilare a noilor coninuturi. Acestea pot fi directe sau indirecte, categorice sau sugestive, continue sau intermitente, dar, indiferent n ce categorie s-ar ncadra, sensul lor este acelai: de a-l menine pe elev pe traseul dorit (R. Gagn) de ctre un profesor partener i ghid atent n activitatea de nvare. Esenial este gsirea celor mai potrivite strategii care s conduc treptat elevii n nvarea efectiv (i autonom!), ca i unitatea dintre finaliti, coninuturi i arsenalul de mijloace, metode i forme de organizare. 3. Obinerea performanelor Este momentul leciei n care elevul demonstreaz c a ajuns la performana urmrit de profesor, convingndu-l pe acesta, dar i convingndu-se el nsui c a dobndit obiectivele formulate i comunicate n prealabil. De regul, se realizeaz prin rezolvarea unor sarcini de munc (individuale, pe grupuri, frontale) ce presupun n general apelul la una sau mai multe dintre urmtoarele metode: exerciii diverse; observaia; conversaia; lucrul cu manualul sau cu fiele etc. 4. Asigurarea feed-backului (a conexiunii inverse) Chiar dac pedagogii o nscriu de regul, n continuarea evenimentului anterior, urmrind nu doar corectitudinea performanei obinute, ci i ntrirea ei, prin confirmarea/infirmarea de

ctre profesor, inem s accentum faptul c asigurarea conexiunii inverse nu e un eveniment al leciei statuat definitiv n acest moment din lecie, ci c e, mai degrab, un proces ce trebuie asigurat pe tot parcursul procesului instructiv-educativ. Interpretarea rezultatelor nvrii se asociaz cu: o ntrire pozitiv prin consemnarea corectitudinii rezultatelor, prin aprecieri verbale (Bine!, Excelent! etc.); o ntrire negativ prin corectarea i ameliorarea rezultatelor incorecte sau incomplete. Cnd profesorul e cel care confirm sau infirm rezultatele, conexiunea invers poart numele de conexiune invers extern, iar cnd acelai fapt e contientizat de elevul nsui se numete conexiune invers intern. Strategiile cele mai des ntlnite prin care se asigur conexiunea invers sunt: confirmarea/infirmarea, aprecierile verbale/amendarea unor soluii, rspunsuri ale elevilor n cazul nvrii prin descoperire, problematizrii, conversaiei, rezolvrii de probleme, verificare oral, aplicarea unor probe de evaluare urmat de analiza rezultatelor i stabilirea msurilor ce se impun. 5. Evaluarea performanelor Dac conexiunea invers ofer posibilitatea consemnrii rezultatelor evaluarea presupune msurarea ct mai riguroas a acestor rezultate i aprecierea lor prin note 1. Dac nu exist repere suficiente pentru evaluarea prin note, se recomand mcar aprecieri globale, indicaii asupra eforturilor i rezultatelor obinute de elevi (prin raportarea la obiectivele operaionale stabilite n prealabil). 9.-10. Asigurarea/intensificarea reteniei i a transferului Este etapa n care se urmrete fixarea celor nvate (retenia) i aplicarea lor n condiii noi, mutarea coninuturilor dintr-un registru n altul (transferul). Indicate/pregtite de paii anterior (performanele obinute, feed-back-ul, rezultatele evalurii), retenia i transferul se realizeaz de obicei prin tema de lucru n clas, dar mai ales acas. Tema de lucru n clas const n: exerciii; conversaie; nvare prin descoperire; fie de activitate independent; concursuri; diverse variante ale lucrului cu manualul (spre exemplu: realizarea schemei leciei). Tema pentru acas poate urmri: sarcini de nvat; exerciii de redactare, de analiz i interpretare a textului literar etc. Ea este necesar pentru faptul c pune elevul n situaia de a se confrunta individual cu un obstacol cognitiv. Noi modele de proiectare didactic Noul model de proiectare didactic recomandat de autorii programului educaional Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice este cel realizat n 1995 de Kurtis S. Meredith i
1

Ioan Nicola, Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Bucureti, 2000, p.442

Jeannie L. Steele: Evocare Realizarea Sensului Reflecie. Conform autorilor, cele trei pri ale unei lecii care ar forma i ar dezvolta gndirea critic i ar integra creativ informaiile dobndite de elevi ar fi urmtoarele: Faza de evocare (corespunztoare vechii etape de reactualizare a cunotinelor), n care elevii snt ncurajai s i examineze cunotinele anterioare, restructurndu-le pentru a obine un fundament solid pentru noile achiziii cognitive. n aceast etap, procesrile mentale fac apel la reprezentri, evocri din memorie, analize i sinteze, precizri ale scopului urmrit i recunoaterea interesului pentru problematica propus. Evident c metodele prin care acestea se pot realiza snt, de preferin, cele interactive (v. Cap. Metode didactice). Faza de realizare a sensului (corespunztoare etapei tradiionale de transmitere/ nsuire de noi cunotine), n care elevii iau contact cu noile coninuturi ale nvrii, integrnd ideile noi n schemele lor de gndire, cu scopul de a le da un sens adecvat. n aceast etap, se urmrete dezvluirea esenei unei cunotine noi (n cazul disciplinei noastre, un curent cultural sau literar nou, o noiune de teorie literar complex, activitatea literar a unui scriitor canonic etc.), precizarea semnificaiei unor termeni subsecveni acesteia, clarificarea unor probleme, interpretarea unui text literar, descrierea genezei unui fenomen literar etc. i n acest caz se recomand o metodologie interactiv, un rol nsemnat deinndu-l cu precdere activitile prin cooperare. Faza de reflecie (singura pe care nu o regseam, ca o etap de sine stttoare n cadrul leciei tradiionale, dei se realiza n esen n anumite momente ale ei) ofer elevilor ansa de a rezuma noile cunotine aducndu-le, inclusiv prin terminologia proprie, ntrun context personal i, simultan, de a le compara cu ceea ce tiau nainte, de a construi interpretri pe care s le dezbat cu argumente viabile. Important e faptul c, n aceast etap, se primete i feed back din partea colegilor i a profesorului. Acest model de proiectare didactic, dei mai solicitant pentru profesor i mai greu de pus n practic, are o serie de avantaje greu de ignorat: menine permanent motivaia pentru nvare a elevilor, le activeaz operaiile de gndire ntr-o msur sporit, le stimuleaz reflecia i exprimarea liber a propriilor opinii, faciliteaz gndirea critic la diferite nivele, creeaz o atmosfer mai destins de lucru, n care ambii actori n comunicarea didactic beneficiaz de cunotinele i creativitatea celuilalt etc. Alte dou modele interesante de proiectare a leciei i a secvenelor didactice modelul nvrii directe sau explicite, formulat de J. Giasson n 1991, respectiv modelul tiu doresc s tiu am nvat, formulat de D. Ogle n 1986, snt detaliate i analizate pertinent n excelenta didactic a Alinei Pamfil (Limba i literatura romn n gimnaziu i liceu. Structuri didactice deschise, Edit. Paralela 45, Piteti, 2004).

Lecia de recapitulare i sistematizare (fixare, consolidare) Este un tip de lecie organizat cu scopul sedimentrii, ordonrii i aplicrii concrete a coninuturilor asimilate prin alte variante. Mai mult dect organizarea lor n structuri nchegate, solide, lecia de recapitulare trebuie s descopere i s acopere, dac este cazul, lacunele din

pregtirea elevilor, dar i s aduc lmuriri suplimentare, s ntreasc eventuale conexiuni intra i interdisciplinare etc. Snt de reinut cteva variante ale acestui tip de lecie: 1. dup locul de desfurare a leciei: lecie de recapitulare desfurat n clas; lecie de recapitulare desfurat n excursie, la muzeu etc. 2. dup metoda didactic de baz: lecia de recapitulare pe baza fielor de munc independent; lecia de recapitulare pe baza exerciiilor recapitulative; lecia de recapitulare pe baz detext programat; lecia de recapitulare prin dezbateri; lecia de recapitulare prin metode interactive etc. ` 3. dup momentul n care se realizeaz: lecia de repetare curent; lecia de recapitulare la sfrit de unitate de nvare; lecia de sintez. La literatur, didactica tradiional propune dou tipuri de asemenea lecii: cea de recapitulare curent (realizat la sfritul unei uniti de nvare) i cea de recapitulare final (realizat la sfritul unui an colar). Aceste dou tipuri de lecii de recapitulare se rein i n didactica modern, n care se propune totui depirea formulei clasice pe cteva direcii: - propunerea unui plan al recapitulrii care s realizeze de fapt trecerea de la memorarea unor fapte i analiza lor fcut n leciile anterioare la sinteza i problematizarea lor; - folosirea unor mijloace didactice, fie tradiionale (scheme, reprezentri grafice, tabele, diagrame), fie moderne (audio-vizuale) n timpul acestui tip de lecie; - studierea, pe baza fielor de lectur, a unor fragmente noi din operele literare supuse dezbaterii, pentru a se ilustra unele idei din planul leciei, folosindu-se astfel metoda descoperirii deductive, nu doar conversaia i problematizarea, utilizate frecvent n recapitulare. Structura unei astfel de lecii mbuntite ar fi, aadar, urmtoarea: 1. Moment pregtitor: - Stabilirea temei de recapitulat, planului, bibliografiei; - Anunarea lor prealabil. 2. Desfurarea recapitulrii propriu-zise: - Reactualizarea temei i precizarea obiectivelor. - Reactualizarea planului i a lecturilor recomandate. - Dezvoltarea, prin dialog cu clasa, a fiecrei probleme din plan; argumentarea se face, cel mai bine, prin fiele de extras sau comentarii fcute de elevi n prealabil. 3. Aprecieri i evaluri asupra celor pregtite i dezvoltate. Concluzii. 4. Precizarea temei, planului i bibliografiei leciei urmtoare. Observaii:

Se poate folosi, n locul unei desfurriclasice a leciei de recapitulare, fie metoda dezbaterii libere, fie o metod alternativ de intruire: metoda plriilor gnditoare, metoda Frisco, n fine, recapitularea pe baza teoriei inteligenelor multiple (care ar presupune reluarea datelor fundamentale ale textului/ textelor recapitulat(e) i cu ajutorul altor mijloace: grafice, muzicale etc., nu doar al mijloacelor lingvistice). Dac, spre exemplu, n ora de recapitulare a marilor teme ale operei lui Rebreanu, profesorul opteaz pentru metoda plriilor gnditoare sau pentru metoda Frisco, elevii i aleg rolurile pe care le voi prezenta, amnunit, n cap. Metode i procedee, apoi analizeaz problematica romanelor din perspectiva respectiv. (Spre exemplu, exuberantul elogiaz opiunea lui Apostol Bologa, subliniind imposibilitatea unei alte alegeri a personajului, iar conservatorul se arat reticent fa de aceasta). Ora poate lua i forma unei dezbateri libere, cu titlul Reprezentri ale socialului n opera lui Liviu Rebreanu. Lecia mixt, combinat Urmrete realizarea mai multor sarcini didactice: comunicare/nsuire, formare de priceperi i deprinderi, sistematizare. Are aceleai variante i o structur asemntoare ca primul tip de lecie (cel de comunicare de noi cunotine): - organizarea colectivului de elevi; - verificarea coninuturilor nsuite anterior (de regul, prin verificare temei pentru acas); - pregtirea psihologic a elevilor, captarea ateniei lor pentru receptarea optim a noilor coninuturi (de regul, printr-o conversaie introductiv sau prin prezentarea de situaiiproblem); - anunarea temei i a obiectivelor operaionale urmrite de profesor; - comunicarea/nsuirea noilor cunotine, printr-o strategie metodic potrivit; - fixarea i sistematizarea coninuturilor predate, prin repetare i exerciii aplicative; - fixarea temei pentru acas. Este tipul de lecie ntlnit cel mai des n practica didactic a tuturor disciplinelor didactice. La fel se ntmpl i la literatur; fac ns observaia c majoritatea leciilor mixte de literatur nu snt altceva dect lecii consacrate sub denumirea deja clasicizat de receptare/ comentare a unui text literar. Prefer s utilizez, aadar, n continuare formula consacrat de Constantin Parfene, lecia de receptare (comentare) a unui text literar, determinat de specificul literaturii i unul dintre obiectivele ei de baz, pentru a descrie tipul fundamental de lecie la literatur. Iat algoritmul lecturii critice a textelor literare ce se studiaz la clas, evident, n mai multe ore consecutive: 1. momentul organizatoric; 2. conversaia orientativ (Parfene), n care sunt actualizate, de regul, unele cunotine sau impresii de lectur ale elevilor menite a facilita accesul lor n universul artistic respectiv sau, dup expresia lui Umberto Eco, plimbrile prin pdurea narativ/dramatic/liric respectiv. Discuia se poate centra pe tema textului al crui comentariu critic se urmrete (dragostea, natura, timpul, rzboiul, destinul uman etc) ori, cnd este cazul, pe coordonatele universului artistic al autorului operei (pe temele, motivele sau etapele acestuia etc.). 3. contactul direct al elevilor cu textul literar respectiv, realizat n paii urmtori: - lectura expresiv (v. variantele lecturii, la care m voi referi n capitolul consacrat metodelor didactice);

- receptarea propriu-zis a operei. 3. comentarea imaginilor relevante din sistemul operei (Constantin Parfene). 4. concluzii privind valoarea operei i integrarea ei n canonul literaturii noastre. Receptarea i comentarea operei literare presupun parcurgerea unor etape efectuate simultan: a). n cazul operelor lirice: - descoperirea mrcilor eului liric, a secvenelor confesive i, ulterior, interpretarea ipostazelor acestuia; - identificarea temei i a motivelor (topo), a cuvintelorcheie, a metaforelor-simbol dominante (Sorin Alexandrescu) i a locului lor n context; - ncadrarea motivat ntr-o specie literar; - observarea i interpretarea unor elemente compoziionale semnificative; - identificarea imaginilor poetice i relevarea semnificaiei acestora; - surprinderea i analiza relaiilor ntre grupurile de imagini (eventual gradarea sentimentelor astfel conotate); - interpretarea titlului; - intuirea substanei lirice dominante, unificatoare, relevarea mesajului estetic; - formularea unor judeci de valoare personale asupra operei respective. Observaie: o analiz structuralist nu omite analiza pe niveluri, pe fiecare din urmtoarele straturi: cel fonetic, cel morfo-sintactic, cel lexical, cel stilistic. Chiar dac raiuni diverse ar impune profesorului nerespectarea analizei unuia sau altuia dintre straturile operei, el trebuie oricum s nvee elevii s interpreteze att coninutul, ct i expresia (att fondul de idei i sentimente, ct i forma de concretizare a acestuia). Operaia nu poate fi realizat dac elevii, parteneri activi n demersul analitic, nu dein unele noiuni de teorie literar absolut indispensabile: lirism (obiectiv/ subiectiv), eu liric, tem, motiv, compoziie, figuri, simbol, elemente de versificaie i prozodie etc. Fr stpnirea acestora, comprehensiunea i interpretarea textului literar este imposibil, iar comentariul cel mult unul realizat superficial i ulterior memorat ad litteram. b). n cazul operelor epice i dramatice: - identificarea coordonatelor spaio-temporale ale aciunii; - ordinea logic a faptelor: identificarea i analiza momentelor subiectului; - morfologia i sintaxa personajelor (trsturile de caracter dominante, analiza scenelor-cheie din care reies acestea, relaiile cu celelalte personaje, modaliti de caracterizare etc); - ncadrarea ntr-o estetic, dup identificarea viziunii din care sunt surprinse aceste elemente structurale ale operei (clasic, romantic, realist, naturalist, modernist, existenialist; fantastic, parabolic, simbolist etc); - investigarea discursului narativ (elemente de art narativ), de la registrele vorbirii la perspectivele narative; - surprinderea naturii problematicii implicate n text (social, istoric, filosofic, psihologic, erotic etc) i, pe ct posibil, interpretarea ei analitic;

- constatarea originalitii artistice a operei i, de aici, a valorii sale (derivate, desigur, i din toate componentele de mai sus); - formularea unor judeci de valoare personale asupra operei respective. Observaii: - De obicei, se acord o atenie sporit primelor dou etape structurale ale algoritmului de mai sus, mai ales elevii considernd c, a prezenta subiectul operei, ancorat n cteva date de ordin spaio-temporal, este o operaie necesar i, n acelai timp, suficient pentru a obine un calificativ/ o not mulumitoare. E foarte adevrat c mobilarea lumii ficionale este indispensabil; i se acord, de aceea, un interes din ce n ce mai mare i n teoria literar, nu doar n laboratoarele de creaie ale scriitorilor. ntr-o Apostil la numele trandafirului, (Ed. Hyperion, Chiinu, 1992), Umberto Eco exprima succint importana construirii, pn la cele mai mici date, a unei lumi coerente: M gndesc c, pentru a povesti, trebuie mai nti s-i construieti o lume, ct mai mobilat cu putin, pn la cele mai mici detalii () Trebuie s construieti lumea, cuvintele vin dup aceea, aproape de la sine. Or, a mobila un univers diegetic nseamn, concret, a situa fapte (Ce?), puse pe seama unor indivizi (Cine?), ntr-un anume spaiu (Unde?) i ntr-un anume timp (Cnd?). Interogaii la care trebuie s rspund i un comentariu de text literar, desigur; dar a-l limita la aceast prezentare de date nseamn a ignora, cu bun tiin, acel deziderat al disciplinei, de care s-a fcut atta caz. - Cultivarea receptivitii literar-artistice a elevilor nu poate fi posibil fr acordarea unui rol esenial implicrii directe a elevilor n procesul didactic, prin lecturile particulare i, implicit, interpretrile critice personale. Acestea sunt, aadar, operaii indispensabile care ar trebui, de asemenea, s i gseasc un rol cuvenit i n comentariile literare. - n fine, trebuie s amintesc, i aici, un fapt esenial: concretizarea demersului metodic al receptrii unor texte literare nu trebuie, n nici un caz, supus unor chingi formale, deci unui mod de structurare rigid. Nu se pot defel scrie reete infailibile de comentarii, pe care elevii trebuie s i le nsueasc fr a avea posibilitatea interpretrilor personale; la fel, individualizarea sugestiilor de comentarii trebuie s devin, cred, obligatorie pentru cadrele didactice, care, deseori, cad n ispita formalismului i a rutinei, preferind fie adoptarea unor modele recunoscute, fie predarea propriilor comentarii, cel mult nesate de citate critice care s impresioneze chiar i un ochi avizat, excluznd din start elevilor exprimarea opiniilor critice, considerate doar apanajul specialistului. Specificitatea literaturii invit la conceperea unor lecii difereniate, att sub aspectul principiului raportrii la particularitile de vrst i individuale ale elevilor, ct i sub aspectul raportrii la un ideal educaional foarte bine precizat. Or, a forma elevii ca cititori avizai de literatur presupune, fr nici o ndoial, a-i determina s discearn ntre pseudoliteratur i literatura n adevratul neles al cuvntului (s opteze, lucid, opernd cu criterii bine definite, pentru adevratele valori literare), dar i s-i exprime propriile opinii critice n legtur cu acestea. - Mai ales pentru acest tip de lecie, nu exist nici o schem anume, de aici varietatea structurilor posibile (reflectat, de altfel, i n manualele alternative). Concretizrile leciei de receptare a textului literar n proiectele didactice, exemplificate n anexe, ilustreaz de la sine aceast varietate. Lecia de verificare i evaluare Urmrete s constate nivelul de pregtire al elevilor, avnd ca o consecin optimizarea activitii didactice ulterioare. Ea poate avea urmtoarele variante:

1. dup metoda de evaluare utilizat: lecia de evaluare oral; lecia de evaluare scris. 2. dup mijloacele de evaluare utilizate: lecia de evaluare cu ajutorul testului docimologic; lecia de evaluare cu ajutorul testelor-gril/fielor etc. 3. dup locul de desfurare: lecia de evaluare desfurat n sala de clas; lecia de evaluare desfurat n excursie, la muzeu etc. Structura unei asemenea lecii este extrem de simpl: - organizarea colectivului de elevi; - anunarea coninutului ce urmeaz a fi verificat (de regul, nainte de lecie); - verificarea propriu-zis; - evaluarea rezultatelor (cu anunarea lor ulterioar, mai rar pe loc); - tema pentru acas (eventual). ntruct verificarea i evaluarea cunotinelor snt probleme dificile i complexe, prefer a le trata pe larg n capitolul intitulat Evaluarea. Menionez, aici, doar necesitatea diversificrii metodologice evaluative: leciile de evaluare tradiional, bazate aadar pe instrumentele clasice ale evalurii orale (chestionarea, interviul) sau scrise (testul docimologic) trebuie alternate cu lecii de evaluare modern, interactiv, n care conversaiei catihetice s i se substituie metode interactive care s valideze ntr-o form mult mai plcut i mai puin stresant informaiile deinute de elevi: dezbaterea cu toate formele ei, frisco, plriile gnditoare, horoscopul, posterul, colajul, turul galeriei, unul st, ceilali circul etc.