Agresivitatea form de adaptare la copiii de vrst colar mic Maria Pleca, conf. univ., dr., UPS I.

Creang

Summary The article is about the aggression like an adaptation form at the young pupils. It was demonstrated the important correlation between aggression and adaptation. The level of adaptation increases at the young pupils with high aggression. Societatea asigur individului cadrul dezvoltrii personalitii sale, modele de gndire i de comportament, relaii interpersonale i mijloace de trai, toate acestea reunite ntr-un ansamblu unitar, ntr-un sistem foarte bine organizat, prin care individul devine dependent de cadrul social. Viaa individual, ca i cea comunitar, este ntr-o msur foarte mare influenat de societate, astfel nct individul poart pecetea modelelor socioculturale crora le aparine. Prin aceste modele, mai mult sau mai puin interiorizate de individ, el se adapteaz cerinelor societii. Dar aa cum societatea, prin intermediul sistemului de valori ale modelului sociocultural, contribuie la formarea i meninerea personalitii umane n limitele unor tipare specifice, omul prin aciunile, deciziile i conduitele sale poate influena societatea. Modelele socioculturale oferite de societate sunt foarte importante mai ales pentru copiii a cror personalitate este n formare. n acest sens, un rol deosebit revine familiei, care reprezint primul mediu social de contact al copilului i, totodat, primul model de cultur i educaie. Or, astzi a crescut foarte mult numrul familiilor dezorganizate, al copiilor strzii, pierind modelele sociale, culturale i morale pozitive; primnd, ca atare, cele negative, adoptndu-se, n final, agresivitatea ca form de adaptare. Pe acest fond, se contureaz urmtoarea stare de lucruri : 1) o mare schimbare n perioada colaritii mici, determinat de aa-numita perioad de criz, perioad de referin pentru dezvoltarea general, secular (numit aa de Tunner ) a copilului, nsoit de caracteristicile specifice vrstei (dezvoltare psihosocial, dezvoltare cognitiv, moral), pe de o parte, iar pe de alt parte, se manifest aspectele mai fragile din personalitatea copilului sau a familiei de apartenen n aceste perioade de trecere, de criz (morale, concepie despre lume i via etc.); 2) se formeaz structuri de comportament, structuri morale, mentaliti.

Toate aceste aspecte determin formarea i dezvoltarea agresivitii i a comportamentului agresiv. Prin urmare, n viaa social se atest o cretere a agresivitii. Aceast problem a agresivitii fie c este vorba de aciuni colective sau individuale preocup n cel mai nalt grad contemporaneitatea. La nivel social-global exist studii de sociopsihobiologie care estimeaz c secolul n care trim este saturat n frustrri i agresivitate. Acest lucru este generat de nmulirea fr precedent a surselor cu potenial generator, sensibilizator i declanator al unor triri de disconfort pentru individ i comunitate. Cerinele adresate omului, n general, versus mecanismele sale adaptive, se multiplic i solicit consum uria de energie. Ca atare, decompensrile emoionale sunt frecvente, iar aceasta reclam asisten psihologic i educaional specializat. Fiecare secol genereaz anumite frici. Oscar Moore scria despre bolile contemporaneitii, despre frustrrile pe care aceasta le genereaz i, n consecin, despre comportamentele de adaptare. Putem afirma c nu cunoatem pn la urm problemele societii n care trim. Panica moral genereaz violen, crime, duce la denigrarea i dezintegrarea familiei. Oamenii de tiin constat c multe persoane consider c lumea este un loc pentru care merit s te bai; dar problema este ct de bine putem duce btlia, ct de bine ne putem adapta n aceast lume. Problemele adaptive, generate de mbibarea cu frustrri, anxieti i agresiuni ale perioadei de timp pe care o trim se datoreaz i accelerrii fr precedent a schimbrilor din mediul natural, dar mai ales social, la toate nivelurile vieii. n consecin, asistm la dezechilibre existenial-funcionale n plan intern-subiectiv i extern-comportamental, la dezordini biopsihologice, la sindroame de inadaptare, la comportamente alienate, antisociale i agresive. Prezentul modern i transformrile moderne cu care ne confruntm n ultimul timp au condus la schimbarea tiparelor de munc i de comportament, ceea ce a atras dup sine insecuritate i grij n raport cu ziua de mine. Oamenii, indiferent de vrst, se confrunt tot mai mult cu testri i figuri autoritare productoare de frustrri. Efectele defavorabile ale acestor aspecte se resimt n modificarea echilibrelor socioadaptive, n creterea prevalenei strilor de tensiune mintal, agresiuni psihosomatice cu efecte dezadaptive, maladaptive, inadaptive, n planul ntregii evoluii a fiinei umane. Agresiunea crete n permanen ca frecven, fapt ilustrat de atacuri fizice, violuri, incest, n care sunt antrenai deopotriv aduli i copii, fapt ce conduce la o rat crescut a stresului posttraumatic, la o serie de frustrri. Efectele frustrrii asupra adaptrii socioumane tind s capete, n ultimul deceniu, o form cu totul particular n centrul i n estul Europei.

n Moldova, dup anul 1990, fenomenele discutate sunt generate de modificrile de mari proporii ale echilibrului de la toate nivelurile vieii i organizrii sociale. Ele apar ca o consecin a perturbrii ordinii obinuite a lucrurilor i a ritmurilor de via, a climatulu i ambiental-familial. Schimbrile sociale mari (omaj, greve, modificarea tiparelor de via etc.) se soldeaz cu modificarea comportamentelor umane individual organizate i cu distrugerea optimismului i a speranei. Ele conduc la violen i agresiune. Acest model de realitate evideniaz un tip de discrepan care a furnizat modificri cognitive, surescitare, conducnd la violen, agresivitate, suprare, lips de speran. Neputina, dezorganizarea, modificarea comportamentelor umane toate acestea afecteaz sistemele emoionale i motivaionale ale oamenilor, iar ele influeneaz semnificativ sistemele de personalitate. n permanen, ne confruntm cu situaii emoionale periculoase, definite ca alterare brusc n cmpul forelor sociale n care exist individul, astfel nct se schimb expectaiile lui fa de sine nsui i fa de relaiile sale cu alii. Cercetnd fenomenele n zona mai special a delincvenei juvenile, putem dobndi rspunsuri deosebit de semnificative. Agresivitatea, cu miile ei de faete, este pretutindeni n raporturile delincventului cu lumea, ilustrnd, n fond, indiferena sa afectiv n raport cu cellalt individ ca fiin omeneasc. Schimbri la nivel cultural se pot produce doar furniznd experiene bogate la nivel cognitiv, emoional, social i fizic. nainte ca societatea s ofere aceste experiene, este necesar educarea privind dezvoltarea copilului. Educarea cadrelor didactice, a prinilor trebuie s fie continuat de dezvoltarea cercetrilor privind impactul experienelor pozitive asupra dezvoltrii copilului. Toate acestea trebuie s fie utilizate concomitent cu implementarea i testarea unor programe care s mbogeasc viaa copilului i a familiei sale, precum i a unor programe de identificare precoce i intervenie proactiv. Pornindu-se de la nocivitatea comportamentelor agresive, constatate n cadrul mediului colar, cu o pondere tot mai ridicat, i de la nevoia de a intervenii acolo unde aceast problem se dovedete a fi tot mai greu de stpnit, perturbnd chiar i realizarea adecvat a procesului instructiv-educativ i climatul general al colii, se urmrete intervenia asupra acestui fenomen. Din punct de vedere etiologic, agresivitatea este considerat un instinct ce are, n principal, funcii pozitive: mpiedic epuizarea hranei, menine ordinea ierarhic i, prin selecie natural, conserv caracteristicile vitale ale speciei. Ipotezele psihologice consider agresivitatea o calitate a fiinelor vii care permite supravieuirea, adaptarea, nelegerea, dezvoltarea ca o condiie a existenei, manifestndu-se

n aciunea acestora asupra mediului natural i artificial nconjurtor pentru aprare, conservare, asigurarea hranei, perpetuarea speciei. n orientarea psihanalitic, agresiunea rezult din conflictul dintre pulsiunea morii i cea a plcerii (dup Freud, 1920), ca pulsiune general-uman prin care se urmrete depirea sentimentelor de inferioritate i asigurarea satisfacerii dorinei de putere. (A. Adler, 1908) Diverse teorii ale psihologiei sociale promoveaz concepia caracterului social achiziionat, nvat al comportamentelor agresive. Ipotezele sociogenetice ale agresivitii par a explica mai complex comportamentele individuale i de grup. Friederich Hacker consider c la originea agresivitii poate fi i jocul reciproc al factorilor cauzai de influenele psihologice i culturale, structura sistemului nervos actual, de asemenea, mecanismele hormonale i modelele sociale. n cercetare, am lansat urmtoarele ipoteze: 1. Ne-am ntrebat dac agresivitatea este o form de adaptare colar la copiii de vrst colar mic. 2. Ne-am ntrebat dac, n funcie de variabila sex, ntre elevii mici din lotul studiat exist diferene n ceea ce privete nivelul agresivitii i al ostilitii. 3. Ne-am ntrebat ce relaie exist ntre componentele agresivitate i adaptare. Investigaia a fost efectuat la elevi din clasele I II. Am utilizat o eantionare aleatorie. n total, am testat 105 subieci, dintre care 57 fete i 48 biei. Structura eantionului este prezentat n figura nr. 1. Sex Masculin Feminin Numr 48 57

Fem inin 54%

Mas culin 46%

Fig. 1. Structura eantionului Pentru clarificarea problemelor pe care le-am delimitat ca fiind obiectul cercetrii, am utilizat: testul de agresivitate i chestionarul de adaptabilitate. Lund n considerare nivelul cotelor brute obinute de subiecii din lotul nostru, la Testul de agresivitate se constat existena unui nivel mediu spre sczut al agresivitii.

70 60 50 40 30 20 10 0

s e ti n li t ta te in d ir e c ta

a te n ta t

is m

Fig. 2. Nivelurile agresivitii i ostilitii Aceeai caracteristic se observ i la nivelul ostilitii generale, elevii obinnd valori semnificativ sczute. Aceste valori ne conduc la concluzia c, n lotul nostru, subiecii nu au tendin spre agresivitate, spre ostilitate, spre relaii dificile i dezagreabile. Valorile crescute ale variabilei suspiciune ne conduc la concluzia c elevii nu comunic ntre ei, nu tiu s-i rezolve conflictele dect prin acte de violen, nu tiu s cear ajutorul adulilor n situaii dificile sau, uneori, adulii nu le ofer suficient atenie i sprijin. La variabilele negativism, ostilitate indirect, atentat, suspiciune, iritabilitate, ostilitate verbal i ostilitate total nu am obinut diferene semnificative. Din punct de vedere psihologic, putem interpreta c fetele i bieii din lotul studiat reacioneaz similar n urmtoarele situaii: la opoziia fa de autoritate (variabila negativism), la descrcarea ostilitii prin comportamente indirecte, la comportamente de violen fizic real asupra altor persoane (variabila atentat), la nencredere i suspiciune fa de alte persoane, la iritabilitatea i exprimarea verbal a ostilitii. Acest lucru ar putea contrazice o percepie social veche, care consider c bieii/brbaii sunt mai violeni, mai obraznici, mai glgioi, practica artndu-ne ns c i fetele au deseori comportamente violente i ostile. Totui, aceasta ar putea fi doar o caracteristic a lotului studiat.
6

0 Ma s culin Fe minin

Fig. 3. Diferene n ceea ce privete nivelul agresivitii Diferene semnificative ntre biei i fete am obinut doar la nivelul resentiment ca o component a ostilitii generale, n sensul c fetele au un nivel semnificativ mai crescut dect bieii. Putem afirma c fetele din lotul studiat pstreaz mai mult mnia, ura fa de ceilali pentru c au fost tratate incorect (imaginar sau real) la un moment dat, fapt evideniat i de alte studii n care se arat c fetele/femeile interiorizeaz conflictele, n timp ce brbaii prefer s-i manifeste frustrrile, nemulumirile prin acte de ostilitate direct. 5

it o a te s ti li ta te v e rb a la

n e g a ti v

n ti m

ic iu s u s p

ir it a b il

rs e

Pornind de la aceste rezultate, putem oferi un rspuns la cea de-a doua ipotez/ ntrebare i anume c n lotul studiat, n funcie de variabila sex, nu exist diferene semnificative n ceea ce privete nivelul agresivitii i ostilitii. Nu au fost atestate diferene semnificative ntre biei i fete n ceea ce privete gradul de adaptare i nivelul agresivitii. Putem afirma c fetele i bieii din lotul studiat manifest la fel agresivitatea ca form de adaptare. Prin procedeul statistic Corelaii Pearson am obinut corelaii semnificative pozitive ntre variabilele agresivitate i adaptare, n sensul c, atunci cnd crete agresivitatea, crete i gradul de adaptare. De asemenea, ostilitatea verbal coreleaz pozitiv cu adaptarea, ceea ce ne arat c elevii care-i exprim tririle negative fa de alii prin ipete, strigte, prin stil de argumentare zgomotos, prin coninutul verbal al ameninrilor, prin hipercriticism au un potenial mai mare de adaptare dect ceilali. Pe baza acestor rezultate, putem afirma c, n lotul nostru de elevi mici, nu toate mecanismele psihologice ale adaptrii sunt n relaie cu agresivitatea. Concluzii Studiile de specialitate arat c elevii care au probleme de adaptare n coal provin din toate categoriile sociale, dar o frecven mai mare o au elevii care provin din familii dezorganizate, cu dificulti materiale sau sunt copii ai unor persoane importante pe plan local. n urma observaiilor i discuiilor cu elevii i cadrele didactice, am constatat c agresivitatea devine o form de adaptare la elevii mici care: - au probleme familiale: familii dezmembrate, situaie material precar, stres social; - provin din familii n care exist un climat conflictual, din familii hiperpermisive; - au modele de comportament nvate n familie, se atest lipsa de cultur i de educaie n mediul din care provin; - le lipsete comunicarea att n familie, ct i la scoal, cu colegii i cu profesorii. O alt cauz care determin/ntreine a alege agresivitatea n scopul unei adaptri colare este relaionarea nvtor elev. Elevii, n general, se deschid n faa nvtorului pe care l simt apropiat; se inhib ns atunci cnd un nvtor manifest autoritarism fa de cei cu rezultate slabe, i reprim furia atunci cnd li se face o nedreptate sau sunt etichetai ca fiind elevi-problem, crendu-se, astfel, o ruptur ntre membrii colectivului clasei, devin indifereni atunci cnd sunt tratai cu indiferen. Violena psihologic repetat, ndreptat mpotriva elevilor, poate duce la apariia sentimentului de frustrare, care se poate generaliza, determinnd o schimbare a atitudinii fa de nvtor i fa de activitatea colar n general, iar drept consecin conduce la neadaptare colar. Putem lua n considerare i o alt cauz a agresivitii colare ca form de adaptare colar: plecarea unuia/ambilor prini la munc n strintate. n aceast situaie, 6

copilul sufer, le duce dorul prinilor, se simte singur i abandonat, este mai puin supravegheat i, cel mai adesea, i manifest nelinitea i frustrarea prin agresivitate asupra celorlali i prin lipsa de interes pentru coal, situaie ce conduce la eec colar.

Bibliografie 1. Constantin, M., Maltratarea copilului ntre cunoatere i intervenie, Editura Lumen, 2004. 2. Irenaus, Eibl-Eibesfeldt, Agresivitatea uman. Studiu etiologic, Bucureti, 1995. 3. Ibi, A., Influena agenilor de socializare (familia, coala, grupul de referin) asupra comportamentelor predelincvente ale elevilor, Bucureti, 2001. 4. Mitrofan, N., Agresivitatea, n A. Neculau (coord.), Psihologie social. Aspecte contemporane, Iai, 1996. 5. Scripcaru, G.; Pirorynski, T.; Boiteanu, P., Rolul afectivitii n destructurarea comportamentului, n Ataamentul i proiecia sa comportamental, Iai, 1998. oitu, L.; Hvrneanu C., Agresivitatea n coal, Iai, 2001. Depirea conservatorismului reprezentaional. Raportul reversibilitate/ireversibilitate Mihai leahtichi, dr. n psihologie, dr. n pedagogie, conf. univ., Universitatea Liber Internaional din Moldova

Summary The resistances that appear in the case of transformations of representational extraction can ultimately be defeated. The fall of the walls becomes a reality every time newly appeared contextual situations are perceived as being irreversible. Such a context contributes to the emergence of premises necessary to the instaurations of an existential order centred on the spirit of acceptance of the non-familiar, centred on the spirit of acknowledgement of the exception and that of revaluation of the unknown. By adopting at that moment a multivalent thinking,

individuals will have a tendency to respond to changes that have happened or are about to happen. Procesul de transformare reprezentaional, aa cum am demonstrat anterior*, decurge extrem de anevoios, el caracterizndu-se prin prezena unui numr impresionant de impedimente.
*

Vezi, spre exemplu, M. leahtichi. Despre resorturile rezistenei la transformarea reprezentaional // Psihologie. Pedagogie special. Asisten social: Revista Facultii de Psihologie i Psihopedagogie Special a Universitii Pedagogice de Stat I. Creang. 2009. Nr. 2 (15 ). P. 1-20; M. leahtichi. Bariere n calea transformrii reprezentrii sociale. Octonomul G. Eicholtz E. Rogers // Revist de tiine Socioumane: Universitatea

Lund forme dintre cele mai diferite de la refuzul din ignoran, refuzul din capriciu, refuzul condiionat de meninerea status-quo-ului dobndit, refuzul din conformism fa de gruparea social, refuzul din considerente interpersonale, refuzul prin substituie, refuzul din cauza lipsei de utilitate, refuzul motivat prin experiena de via pn la homeostazie, obinuin, nesiguran sau simul competenei i al vanitii , aceste impedimente induc, expresia lui A. Neculau, o stare de tensiune psihologic la nivelul fiecrui membru al colectivitii, un sentiment oarecum confuz, dublat de anxietate i o oarecare nostalgie dup trecut. Manifestnd o profund ngrijorare n legtur cu ceea ce li se ntmpl, indivizii de cele mai multe ori tind s nu admit dizolvarea obinuinelor domestice, blocndu -se n faa noutilor amenintoare. Dnd ripost atacurilor venite din afar, toi ei arat c nu doresc n niciun caz s accepte formule interpretative mai puin cunoscute, c nu sunt gata s renune la schemele cognitive existente i c nu pot s se lipseasc de constelaiile atitudinale pentru care i-au declarat ntreaga adeziune. Ceea ce primeaz acum este dorina de coeren, claritate i stabilitate. Voina de permanen, tendina de conservare care asigur identitatea i sensul se dovedesc a fi a cta oar! mult mai puternice dect spiritul de mobilitate. Aproape peste tot, la acest moment, se face simit nevoia de ageni normali sau n termenii mai potrivii ai lui A. Maslow de oameni sntoi capabili s se opun cu vehemen campaniilor promoionale, prerilor altora, publicitii, propagandei, sugestiilor, prestigiului i imitaiei**. Ideea potrivit creia entropia, dezordinea i integrare, reducnd straniul la familiar i complexul la simplu, servesc organizrii i unitii nu mai este luat n serios. Tot mai multe voci se pronun n favoarea neacceptrii ineditului, a oportunitilor pe care le ofer viaa, a prefacerilor care deriv din mersul nonalant al istoriei. Cugetul dialectic, pentru a da curs unei expresii metaforizat e de dat decent, cade n deriv. Nu este ncuviinat iubirea, nu este agreat bucuria i lumina existenei. Incredibil, dar ncepe s se fac abstracie de faptul c energia vieii curge la fel ca un ru, n propriu-i ritm, cu faze line, dar i cu vrtejuri ameitoare, de o manier nvalnic, ofensiv, impetuoas. Nimeni, practic, nu mai nclin s cread c existena uman (luat att la
Pedagogic de Stat I. Creang. 2009. Nr. 1 (11). P. 74-82; M. leahtichi. Bariere n calea transformrii reprezentrii sociale. Cuadrinomul lui A. Guskin // Studia Universitas: Revista tiinific a Universitii de Stat din Moldova. Seria Pedagogie, Psihologie, Didactica tiinei. 2008. Nr. 9 (19). P. 160-167; M. leahtichi. Bariere n calea transformrii reprezentrii sociale. Octonomul lui G. Watson // Psihologie. Pedagogie special. Asisten social: Revista Facultii de Psihologie i Psihopedagogie Special a Universitii Pedagogice de Stat I. Creang. 2008. Nr. 3 (12). P. 13-24 i M. leahtichi. Bariere n calea transformrii reprezentrii sociale. Cuadrinomul lui A. Neculau // Psihologie. Pedagogie special. Asisten social : Revista Facultii de Psihologie i Psihopedagogie Special a Universitii Pedagogice de Stat I. Creang. 2008. Nr. 1 (10). P. 50-56. ** Pentru A. Maslow, rezistena la campanii promoionale, publicitate, propagand, prerea altora, pstrarea autonomiei, rezistena la sugestie, la imitaie, la prestigiu sunt to ate prezente la un nivel crescut la omul sntos i la un nivel sczut la omul obinuit. n principiu, este tentat s cread autorul faimoasei Motivation and Personality, opunerea la schimbare exprim starea de normalitate comportamental. De unde concluzia i, totodat, recomandarea: n evoluia sa, psihologia social (...) trebuie s se elibereze de ctre acea varietate a relativismului cultural care pune accentul prea mult pe pasivitate i pe lipsa de form a personalitii umane i prea puin pe autonomie, tendina de cretere i maturizare a forelor luntrice [1].

modul general, ct i la cel particular) trebuie s se bazeze pe principiul unitii i luptei contrariilor, c o stare sau o calitate va fi constrns, cu timpul, de o realitate opus, iar din aceast constrngere se va nate de voie, de nevoie o nou realitate... S fie teama de transformare reprezentaional una insurmontabil? S constituie refuzul din ignoran, refuzul din capriciu, refuzul din conformism, refuzul prin substituie, refuzul motivat prin experiena de via, homeostazia, obinuina, nesigurana sau/i simul vanitii nite obstacole de netrecut? S aib dreptul la existen punctul de vedere potrivit cruia ansamblurile cognitive alctuite din teme, principii, norme, valori i credine reprezint esenialmente compoziii imuabile? Nu, bineneles. Reprezentrile sociale, vom reaminti, au drept prioritate fundamental faptul c sunt istorice: ele decurg, pe de o parte, din istoria neleas ca devenire a societilor i, pe de alt parte, ele nsele au o istorie neleas ca dezvoltare logico-temporal care articuleaz ntr-un mod tipic geneza, transformarea i dispariia. [2] Dei se impun printr-o evident capacitate de integrare, reducnd straniul la familiar i complexul la simplu, reprezentrile n cauz trebuie totui privite ca entiti mentale aflate n permanent micare, ca straturi cognitive care nu au limite sau frontiere bine definite, ca sisteme deschise, cu o configuraie absorbant, capabile de a integra informaii noi, i, de asemenea, de a deriva puncte de vedere particulare din atitudini deja existente (M.-L. Rouquette). De rnd cu opiniile, convingerile, atitudinile ori credinele, lor le revine o structur intern care nu este elaborat definitiv (A. Neculau, M. Curelaru), un ritm existenial axat pe tot felul de combinaii, deplasri i sucombri (W. Doise, A. Palmonari), un temperament comportamental raliat n deplintate la principiul de comunicare, opunere i reformare. (S. Moscovici) Privite n ansamblu, grilele de lectur a realitii sau n ali termeni reelele de idei, metafore i imagini duc o via nelinitit (cu acalmie, molcomire, dar i cu nvolburare, sfieturi sau chiar momente de paralizie), o via n care totul este trector i n care, drept consecin, niciun reper rezistenial fie c i are sursele n trsturile de personalitate ale indivizilor, fie c i trage originea din contextul psihosocial sau din arhitectonica mediilor organizaionale nu poate aciona la nesfrit. Parafrazndu-i, ntr-o msur nensemnat, pe S. Moscovici i G. Paicheler, am putea spune c (i) nicio rezisten la transformarea reprezentaional nu poate fi total sau de lung durat i c (ii) orice rezisten la transformarea reprezentaional este, pn la urm, nfrnt. Dac orice rezisten la transformarea reprezentaional, nefiind total sau de lung durat, este pn la urm nfrnt, atunci cum anume are loc acest lucru sau pentru a opera cu o alt niruire de cuvinte cum arat factorii care pot declana nruirea matricelor de percepii, aprecieri i aciuni deja infiltrate n mentalitatea colectiv? 9

Parcurgerea atent a literaturii de specialitate pune n eviden faptul c la ntrebrile de mai sus se poate rspunde inndu-se cont de raportul reversibilitate/ireversibilitate, deci ca s fim mai explicii de continuarea sau necontinuarea unei situaii noi aprute n perimetrul cmpului reprezentaional. Numeroi psihosociologi printre care, mai nti de toate, C. Flament [3; 4], J.-C. Abric [5], A. Neculau [6] sau/i M. Curelaru [7] sunt de prerea c luarea n considerare a factorului nominalizat trebuie s constituie punctul forte al oricrei tentative de evideniere a cauzalitii transformabilitii principiilor organizatorice de luri de poziie. Dup ei, dac situaia este perceput ca fiind reversibil, atunci cmpul reprezentaional nu sufer un proces de modificare n profunzime (dei sunt integrate acestuia, localizndu-se la nivelul su periferic, elementele care apar sub form de nouti nu ating n niciun fel componena i semnificaiile respectivelor nuclee centrale) i, invers, dac situaia este perceput ca fiind ireversibil, atunci cmpul reprezentaional cunoate o transformare n profunzime (noile realiti pun n discuie nucleele centrale existente, modificndu-le substanial i aducndu-le, pn n cele din urm, la o form i la un coninut complet diferite de ceea ce-a fost la nceput). Referindu-se la legtura care exist ntre consecina evenimentului (= msura n care el este sau nu este reversibil) i modificabilitatea reprezentrii, A. Neculau [8] ofer urmtorul exemplu din realitatea istoric romneasc: ntre 19451948, n numai trei ani, n Romnia a avut loc o schimbare radical a condiiilor externe, politice, sociale, economice, pentru unele grupuri sociale i fizice. Schimbrile comportamentale totui n-au fost eseniale. Modificrile externe erau percepute ca fiind defavorabile grupurilor sociale i se atepta revenirea, ntr-un termen nu prea lung, la situaia anterioar (se atepta un ajutor occidental, se spera c noile autoriti nu vor fi capabile s inventeze practici noi etc.). Majoritatea populaiei nu coopera. Circumstanele erau ns schimbate, iar practicile vechi nu mai erau legitime. Ruptura cu vechea stare a societii se adncea cu fiecare an. Dispreau, pe rnd, toi referenii importani ai vechiului regim, iar sperana n venirea americanilor scdea. O parte a populaiei a nceput s perceap situaia ca ireversibil. Acest segment social a fost angajat ntr-o profund activitate cognitiv de reorganizare a reprezentrilor sociale. Fa de primii, care au ncercat s se adapteze la nou, rezervele erau nc importante. Incoerena comportamentului lor, evoluia contradictorie a societii ncurajau distanarea, o atitudine de ateptare, dar ncep s se impun noile practici elaborate n afar i susinute de metodele cunoscute. Actorii sociali care opuneau rezisten dispar sau sunt puternic balizai. Adaptabilii devin un grup din ce n ce mai numeros. Cnd regimul ncepe s nregistreze unele succese recunoscute, majoritatea populaiei nelege c soluia este acceptarea practicilor noi.

10

De unde puterea enorm a ireversibilitii situaionale? n cazul de fa, spun specialitii [9; 10], totul se petrece n aa fel nct fiecare individ este n drept s-i spun: Datorit circumstanelor fac ceva neobinuit, dar am motive serioase pentru a proceda astfel. Dac modificrile conjuncturale sunt percepute ca fiind reversibile, subiecii sper ntr-o ntoarcere la normalitate i rezist. Dar dac aceleai modificri sunt percepute ca fiind ireversibile, subiecii, de cele mai multe ori, se vd n imposibilitatea de a fi neclintii, de a apra cu nverunare postulatele ideologice ale vieii de adineaori, de a sta ferm pe platformele axiologice mprtite cu ceva vreme n urm. Dei nu se grbesc s se angajeze ntr-o transformare sesizabil/de proporii a reprezentrii sociale (ceva i face s-i economiseasc energia cognitiv, s suporte, o vreme, eventualele modificri latente ale mprejurrilor, s caute, poate incontient, mijloace pentru a-i restabili echilibrul interior), ei totui se vd nevoii s caute un considerent prin care ar putea s-i explice aderena la tot felul de scheme mentale stranii, de surse de vehiculare a necunoscutului, de constructe ideatice excentrice apte s afirme, simultan, prescripia violat i practica nefamiliar. De ndat ce a fost identificat, acest considerent ncepe s exercite o presiune social crescnd, justificnd procesul de prsire a strii de ateptare, cu incoerena ei, i de plsmuire a unei noi coerene. Avnd n vedere c elementele contextuale care apar sub form de nouti atenteaz n mod diferit la status-quo-ul reprezentrii sociale (n timp ce unele dintre ele declaneaz adevrate ravagii n zona de amplasare a cogniiilor centrale, altele se pot regsi cu greu, adeseori doar n zona cogniiilor marginale), mai muli autori cum ar fi C. Guimelli, M.-L. Rouquette, P. Rateau, J.-C. Abric, A. Neculau sau M. Curelaru crediteaz ideea potrivit creia condiia de ireversibilitate situaional poate genera diverse variante de transformare reprezentaional. Potrivit lui J.-C. Abric, bunoar, se poate vorbi de existena a cel puin trei variante de acest gen transformarea rezistent, transformarea progresiv i transformarea brutal. [11] Transformarea rezistent are loc cnd elementele contradictorii nou-aprute sunt preluate de ctre schemele periferice (= ansamblul cogniiilor care asigur mbrcarea reprezentrii sociale n termeni concrei, imediat inteligibili i transmisibili) i mecanismele clasice de aprare (= raionalizare, interpretare i justificare ad-hoc etc.). Pe un asemenea fundal evenimenial, menioneaz J.-C- Abric, n sistemul periferic apar schemele stranii (chemate s apeleze la normalitate, s defineasc straniul, s interpreteze o contradicie n termenii cuvenii i s propun o soluie pentru suportarea situaiei disconfortante aprute). Prin felul n care se impun, schemele vizate (...) evit punerea n discuie a nucleului central, dar aglomerarea lor dincolo de un punct critic poate duce la afectarea acestuia i la modificarea n ansamblu a reprezentrii. 11

Transformarea progresiv se observ n cazurile n care elementele contextuale nestandard sunt n contradicie total cu ceea ce poart numele de nucleu central (= ansamblul cogniiilor care sugereaz esena i semnificaia obiectului reprezentrii). Acum, afirm J. -C. Abric, schemele activate de practicile noi se vor integra de o manier treptat, lent, progresiv n structurile de baz ale reprezentrii, constituind, ncetul cu ncetul, o nou reprezentare, o nou viziune asupra lumii. Transformarea brutal intervine atunci cnd noutatea lovete direct n semnificaia central a reprezentrii. La acest moment, ine s atenioneze J.-C. Abric, nici schemele stranii i nici mecanismele clasice de aprare psihologic nu mai pot salva situaia. Drept consecin, transformarea devine de neocolit i complet. Aadar, rezistenele care se impun n cazul transformrilor de extracie reprezentaional pot fi, pn la urm, nfrnte. Cderea zidurilor devine o realitate ori de cte ori elementele contextuale care apar sub form de noutate sunt apreciate de ctre grup (=purttorul reprezentrii) ca fiind de lung durat, ireversibile, fr posibilitate de potolire sau neutralizare. n asemenea situaii, apar premisele necesare instaurrii unor stri ale simului comun centrate pe ideea de acceptare a nefamiliarului, de admitere a excepiei i de valorificare a necunoscutului. Considernd c evoluia lucrurilor se poate produce n mod natural numai ntr-o singur direcie, indivizii, tot mai frecvent, vor avea tendina de a fi suficient de receptivi la schimbrile care au survenit sau sunt pe cale s survin.

Bibliografie 1. Maslow, A.H., Motivaie i personalitate, Bucureti, Editura Trei, 2007, p. 346 347. 2. Rouquette, M.-L., Sur la connaissance des masses. Essai de psychologie politique, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 1994, p. 156 (n var. romn: Rouquette M.L., Despre cunoaterea maselor. Eseu de psihologie politic. Trad. de R. Popescu, R. Grmacea., Pref. de S. Moscovici, Iai, Editura Polirom, 2002, p. 157 158). 3. Flament, C., Structure et dynamique des reprsentations sociales // D. Jodelet (ed.). Les reprsentations sociales, Paris, P.U.F., 1989, p. 224 239. 4. Flament, C., Structure, dynamique et transformation des reprsentations sociales // J.-C. Abric (ed.). Pratiques sociales et reprsentations, Paris, P.U.F., 1994, p. 37 58. 5. Abric, J.-C., Lorganisation interne des reprsentations sociales: systme central et systme priphrique // C. Guimelli (ed.). Structures et transformations des reprsentations sociales, Lausanne, Delachaux et Niestl, 1994, p. 73 84.

12

6. Neculau, A., Reprezentrile sociale dezvoltri actuale // A. Neculau (coord.). Psihologie social. Aspecte contemporane, Iai, Editura Polirom, 1996, p. 43 47. 7. Curelaru, M., Transformarea reprezentrilor sociale // M. sociale, Iai, Editura Polirom, 2006, p. 192 195. 8. Neculau, A., Istorie i transformare // A. Neculau (coord.). Psihologie social. Aspecte contemporane, Iai, Editura Polirom, 1996, p. 45 46. 9. Flament, C., Structure, dynamique et transformation des reprsentations sociales // J.-C. Abric (ed.). Pratiques sociales et reprsentations, Paris, P.U.F., 1994, p. 52 53. 10. Neculau, A., Istorie i transformare // A. Neculau (coord.). Psihologie social. Aspecte contemporane, Iai, Editura Polirom, 1996, p. 46. 11. Abric, J.-C., Lorganisation interne des reprsentations sociales: systme central et systme priphrique // C. Guimelli (ed.). Structures et transformations des reprsentations sociales, Lausanne, Delachaux et Niestl, 1994, p. 81 83. Experiena SUA n educaia persoanelor cu dificulti de nvare Valentina Olrescu, conf. univ., dr. n psihologie, UPS I.Creang Summary This article presents reality of the USA recent experience vis-a-vis to the persons with learning disabilities and contradictions which appeared at the education system. Ce este o dizabilitate de nvare? Definiia din 1977 a Biroului pentru Educaie al SUA pentru dizabiliti/dificulti de nvare, cu modificri textuale minore, este i azi utilizat. Dizabilitatea specific de nvare desemneaz o tulburare n unul sau n mai multe dintre procesele psihologice implicate n nelegerea sau n utilizarea limbajului vorbit sau scris, care se poate manifesta sub forma unei capaciti imperfecte de a asculta, vorbi, citi, scrie, ortografia sau de a face calcule matematice. Acestui termen i se subsumeaz condiii precum handicapuri perceptuale, traum cerebral, disfuncie cerebral minimal, dislexie i afazie progresiv. Termenul nu vizeaz copiii care manifest dizabiliti de nvare rezultate, n primul rnd, din handicapuri vizuale, auditive sau motorii sau din retard mintal, tulburri emoionale ori din dezavantaje de mediu, culturale sau economice. (USOE, 1977, p. 65083) Dezbateri referitor la plasament. La mijlocul anilor 80, sec XX, vicesecretarul de stat pentru educaie, Madeleine C. Will, a lansat o iniiativ privitor la educaia general (IEG). Avnd un copil cu sindromul Down, Madeleine Will (1986) ndemna pedagogii din 13 Curelaru. Reprezentri

educaia general s-i asume mai mult responsabilitate pentru educarea elevilor dezavantajai din punct de vedere economic, bilingvi sau cu dizabiliti. IEG a iniiat o micare meninut i azi ce are ca scop includerea n educaia general a elevilor cu dizabiliti, inclusiv a celor cu dizabiliti de nvare. Au fost propuse mai multe viziuni privitor la opiunile de plasament, care oscilau ntre includerea deplin n educaia general i meninerea unui continuum de plasamente. Citatele de mai jos ilustreaz cele dou viziuni. Primul citat exprim anumite dubii fa de conceptul de mediu cu restricii minime (MRM): Ne-au fost suficiente trei generaii de copii care au trecut prin MRM. Unii manageri de instituii i organizaiile lor i caut deschis sau pe ascuns refugiul n continuumul de plasament i n MRM; tot astfel, unitatea regional intermediar, administratorii colilor speciale i organizaiile lor continu i vor continua s apere noiunea MRM tradiional i comod din punct de vedere profesional. Continuumul este real i reprezint starea real de lucruri. Cu toate acestea, situaia dificil pe care o creeaz acesta poate fi evitat prin conceperea i implementarea unor sisteme reformate, care s pun toate problemele legate de plasament pe seama colii locale i s insiste n mod stabil c coala local este o necesitate absolut i universal. n ceea ce ine de plasament, concentrarea pe coala-mam face ca MRM s fie irelevant i repune n discuie continuumul. (Laski, 1991, p. 413) Al doilea citat este un exemplu al metaforei luptei, utilizat frecvent de ctre susintorii includerii depline pentru a-i susine concepia: Pentru muli (susintori ai unui continuum de plasamente), educaia general rmne un teritoriu strin i ostil, care i neglijeaz pe muli dintre copiii cu dizabiliti. Legea public 94-142, decretnd o educaie gratuit i adecvat, cu abundena ei de servicii i cu principiul MRM, derivat din ea, a reprezentat, la momentul adoptrii ei, n 1975, ocuparea unui cap de pod pentru copiii cu dizabiliti. Este timpul s ne mobilizm energia i curajul; s validm strategii integrative clare; dar, pornind aceast nou ofensiv, noi, ca i orice general demn de rangul su, trebuie s fim ceri c acel cap de pod rmne n siguran. La urma urmei, anume capul de pod e cel care asigur aprovizionarea i, n cel mai ru caz, garanteaz o retragere sigur. Abundena serviciilor este o surs de putere i o plas de siguran pentru copiii pe care i deservim. Nu trebuie s-o pierdem. (Fuchs & Fuchs, 1991, p. 253-254) Adoptnd filosofia IEG, n aceast perioad de timp, cercettorii au acordat o atenie deosebit accesului copiilor cu dizabiliti de nvare la curriculumul educaiei generale; includerii lor n testri cu mize mari; utilizrii strategiilor de pre-recomandare; utilizrii practicilor de nvare prin cooperare. Totui, nu toi specialitii n domeniul dizabilitilor de nvare cred n valoarea acestor preocupri i practici. Unii dintre ei au obiectat c atenia prea mare acordat practicilor inclusive a fcut ca elevii cu dizabiliti de nvare s nu 14

beneficieze de suficient instruire specializat, intensiv, pentru c multe coli consider c includerea n clasele obinuite este singurul model adecvat copiilor, care ar funciona n toate inteniile i scopurile. Chestionarea profesorilor din educaia special, a profesorilor din educaia general i a administratorilor din domeniul educaiei speciale i generale prezint rezultate alarmante, scrie Hallahan (2000). Nu este de mirare c atia profesori din educaia special i abandoneaz profesia. Aproape o treime din profesorii din educaia special i petrec ntre 20 i 30 procente din timp cu munca de birou, care ine de identificarea elevilor i de elaborarea de strategii. Nu mai punem la socoteal alte tipuri de munc de birou, precum verificarea prezenei, scrierea de bileele pentru prini etc. 58% dintre profesori afirm c i petrec 10-20% din timp n ntlnirile incluse n planurile strategice pe care le-au elaborat, iar 25% afirm c asemenea ntlniri le ocup 20-30% din timp. Nu includem aici timpul necesar pentru colaborarea cu profesorii de la coala general. Din modul n care sunt prezentate aceste date, nu putem evalua exact timpul petrecut separat n ntlniri i munc de birou, dar putem presupune, suficient de realist, c circa jumtate dintre profesorii din educaia special i petrec aproximativ jumtate din timp n ntlniri, ca parte a strategiilor elaborate, sau n munc de birou. Atunci, ce e cu timpul pentru instruire? Nu exist. 31% dintre profesorii din educaia special afirm c i petrec mai puin de o or pe sptmn n instruire individual. 22% dintre profesori instruiesc n mod individual copiii ntre 1-2 ore pe sptmn, iar 15% nu fac deloc instruire individual. Postmodernismul i dizabilitile de nvare J.M. Kauffman i-a exprimat ngrijorarea i insatisfacia cu privire la statutul actual al educaiei speciale. El afirm: Majoritatea lucrurilor pe care le vd n cmpul nostru astzi nu m fac prea fericit. Consider c suntem ntr-o perioad de nesiguran i de pericol considerabil, iar viitorul nostru, n dependen de modul n care vom rspunde la presiunile curente, ar putea arta destul de palid (Kauffman, 1999, p. 244). Nelinitea lui J.M. Kauffman este, parial, provocat de rspndirea postmodernismului i de ipoteza postmodernist conform creia educaia special are erori fundamentale i trebuie reconceptualizat. Atitudinea postmodernitilor se afl ntr-un contrast net cu punctul de vedere al lui J.M. Kauffman i al altor autori, care consider c educaia special este, esenialmente, un sistem sntos ce necesit mbuntiri incrementale ghidate de cercetarea tiinific. Pentru descrierea atitudinii acestor dou tabere, au fost utilizai diferii termeni: mbuntire incremental versus reconceptualizare substanial (Andews et al., 2000), modernitate versus postmodernism (Kavale & Forness). n discuia prezent, vom utiliza termenii modernitate i postmodernism. Tezele principale i implicaiile celor dou atitudini 15

devin evidente la examinarea viziunilor asupra naturii cunoaterii, dizabilitii, educaiei speciale i rezultatului ateptat pentru elevii cu dizabiliti, exprimate de reprezentanii acestor dou atitudini. Natura cunoaterii. Conform atitudinii moderniste, starea actual a cunoaterii este promitoare i asigur o baz solid pentru elaborri ulterioare. Atitudinea modernist susine utilizarea metodologiei cercetrii tiinifice pentru sporirea cunoaterii i evideniaz cercetarea experimental i analiza cantitativ. Postmodernismul respinge viziunea modern asupra tiinei n favoarea modalitilor alternative de cunoatere. Postmodernismul ntreine, n principiu, viziunea conform creia cunoaterea este construit social, iar investigaia logic este o ntreprindere social. Criticii postmodernismului (Kauffman, Sasso) susin c cea mai ndoielnic tez a postmodernismului o constituie respingerea tiinei, considerat necreditabil. Aceast ngrijorare apare deoarece respingerea tiinei protejeaz de orice critic teoria conform creia cunoaterea este construit social i, n acelai timp, permite susinerea unor programe care pot fi puse la ndoial n mod tiinific. Implicaiile viziunii postmoderniste referito are la natura cunoaterii pot influena n mod negativ cmpul dizabilitilor de nvare. De exemplu, n ultimul deceniu al sec. XX, s-a remarcat o cretere rapid a cunotinelor tiinifice referitor la natura i tratamentul dizabilitilor de nvare. n cazul n care aceste cunotine nu ar fi recunoscute ca valoroase, probabil ele nici nu ar fi utilizate la mbuntirea identificrii i tratamentului indivizilor cu dizabiliti de nvare n colile noastre publice. Natura dizabilitii. Conform abordrii moderne, dizabilitatea este un fenomen intrinsec individului i coerent cu viziunea medical asupra sntii i bolii. Individul are o dizabilitate care trebuie tratat, aleviat i /sau suportat. Postmodernismul percepe dizabilitatea n primul rnd drept o construcie social bazat pe presupuneri incorecte, imorale, referitoare la diferen. Dei noiunea dizabilitate nu este total abandonat, majoritatea postmodernitilor consider c dizabilitatea exist mai curnd n percepiile observatorului, dect n corpul observatului. (Andrews et al., 2000) Scopul este de a modifica aceast construcie eronat a dizabilitii. J.M. Kauffman susine c o asemenea atitudine submineaz conceptul de dizabilitate. G.M. Sasso propune o perspectiv interesant asupra viziunii postmoderniste referitor la dizabilitate: Ajungnd, aparent, la concluzia c e prea dificil s le formeze abiliti i competene copiilor cu dizabiliti, ei au decis c, n loc s-i schimbe pe copiii cu dizabiliti, ii vor schimba pe toi ceilali. Astfel, dup raionamentul lor, colile, comunitatea, judectoriile, guvernul, ntreaga societate trebuie modificat pentru a se acomoda la dizabiliti i a-i accepta pe indivizii cu dizabiliti. Ca i n cazul majoritii 16

tezelor iniiale ale postmodernitilor, scopul fundamental al schimbrii de atitudine pare rezonabil, dar, cnd este transpus n practic, caracterul ilogic al acestor critici devine evident. (Sasso, 2001) Viziunea postmodern asupra dizabilitii are implicaii semnificative pentru indivizii cu dizabiliti de nvare. Concepia asupra dizabilitii n calitate de construcie social risc minimalizarea sau banalizarea dizabilitii unui individ. Una dintre aciunile cele mai pline de grij pe care le pot realiza pedagogii este aplicarea evalurilor i interveniilor bazate pe cercetarea curent i viitoare, cu scopul de a identifica i nva indivizii cu dizabiliti de nvare s citeasc, s scrie, s rezolve probleme, s se socializeze, s comunice i s fie independeni. Procesul construciei sociale nu trebuie s provoace ignorarea procesului construciei biologice. Natura educaiei speciale i rezultatele ei. Conform viziunii moderne asupra educaiei speciale, aceasta const n utilizarea instruirii pentru a mbunti funcionarea, cunotinele, abilitile i socializarea indivizilor cu dizabiliti. Modernitii i exprim sperana c aceste intervenii cumulative le vor permite, n cele din urm, indivizilor cu dizabiliti de nvare s aib, dup absolvire, experiene de succes i mplinire. Dei viziunea postmodernist asupra educaiei speciale ia i ea n calcul importana unor performane sporite, accentul este pus pe modificarea construciilor sociale care i limiteaz pe indivizii cu dizabiliti. Postmodernitii consider valoros scopul crerii unei societi adaptabile, pline de grij, care s trateze diferenele i necesitile fr etichetri, stigmate sau excluderi (Andrews et al., 2000). S-ar prea c viziunea modern i cea postmodern asupra naturii educaiei speciale i rezultatelor ateptate ar trebui s se combine n mod natural. Din pcate, conflictele intense i radicale dintre cele dou tabere favorizeaz viziuni extremiste cu un minimum de teren comun. G.M. Sasso (2001) susine c scopul general al postmodernismului este de a distruge educaia special, de a submina autoritatea epistemic a tiinei dizabilitilor i de a valorifica modaliti de cunoatere incompatibile cu aceasta. Dac pedagogii vor ca indivizii cu dizabiliti de nvare s beneficieze de cea mai bun educaie posibil i s fie acceptai de o comunitate plin de grij i dragoste, ei trebuie s se uneasc pentru a stopa nc un rzboi pedagogic, care, de fapt, mpiedic educaia special s devin acea profesie util care s-a vrut a fi. Not: La nceputul preocuprilor pentru D, termenul utilizat a fost disabilitate de nvare (learning disabilities), prin anii 1962. Ulterior, sintagma a fost transformat n dificulti de nvare. (D. Ungureanu, 1998, p. 19)

17

Bibliografie 1. Andrews, J.E.; Carnine, D.W.; Coutinho, M.J.; Edgar, E.B.; Forness, S.R.; Fuchs, L.S. et al. (2000), Bridging the special education divide. Remedial and Special Education, 21, 258260, 267. 2. Fuchs, D. & Fuchs, L.S. (1991), Framing the REI debate: Abolitionists versus conservationists, In J.W. Lloyd, N.N. Singh & A.C. Repp (Eds.), The regular education initiative: Alternative perspectives on concepts, issues, and models (pp. 241-255). Sycamore, IL: Sycamore Publishing. 3. Hallahan, D.P. & Kauffman, J.M. (2000), Exceptional learners: Introduction to special education (8th ed.), Boston: Allyn & Bacon. 4. Kauffman, J.M. (1999), Commentary: Todays special education and its message for tomorrow, n The Journal of Special Education, 32, 244-254. 5. Laski, F.J. (1991), Achieving integration during the second revolution, in L.H. Meyer, C.A. Peck & L.Brown (Eds.), Critical issues in the lives of people with severe disabilities (pp. 409-421), Baltimore, MD: Paul H. Brookes. 6. Sasso, G.M. (2001), The retreat from inquiry and knowledge in special education , n The Journal of Special Education, 34, 178-193. 7. U.S. Department of Education. (2000), Twenty-second annual report to Congress on the implementation of the Individuals with Disabilities Education Act, Washington, DC. 8. Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificulti de nvare, EDP, Bucureti. Rolul intelectualului voivodinean n societatea modern Virginia Popovi, asist. univ., mr. Universitatea din Novi Sad, Serbia, Facultatea de Filosofie Departamentul de limba i literatura romn Summary A century and a half has passed since first educated Romanians appeared in todays Voivodina. This group of educated Romanians kept increasing and forming the Romanian cultural elite. These people were very successful professionally. Apart from professional knowledge they have broader social and political visions. The whole territory where the minority lives experienced a great agricultural, cultural and educational development. The activities of the intellectuals represent a special yet unexplored field.

18

Pe parcursul unui secol i jumtate, ct a trecut de la apariia primilor intelectuali din rndurile romnilor stabilii n regiunea actualei Voivodine, n rndurile acestei comuniti minoritare s-a nchegat un grup important de oameni care au nvat carte, au absolvit anumite coli i faculti, ncadrndu-se cu succes n activitatea profesional aleas. n acelai timp, avnd un bagaj de cunotine mai bogat fa de vrstnicii rmai la ar, contribuie, prin puterea ideilor, deschiderilor de orizonturi, la modelarea activitii socialpolitice, economice i, nu n ultimul timp, a vieii cultural-educative. Deci se formeaz un grup de intelectuali printre romnii din Voivodina, mereu create numeric, i, n acelai timp, se disperseaz ca structur i forme de activitate. Rolul intelectualului n societate prezint un capitol aparte al cercetrii n contextul creia vom ncerca s artm care a fost drumul de la plugar la crturar n comunitatea romnilor din Voivodina. Lucrrile tiinifice din acest domeniu arat c intelectualul ntotdeauna acioneaz n funcie de ideile pe care i le nsuete, dependent mai mult sau mai puin de sistemul de instituii ale statului n care triete, fie c propag politica lor sau o dezaprob, n funcie de interese, contextul culturii i tradiiei creia i aparine. n acest sens, vom ncerca s artm mersul istoric n procesul de formare a intelectualului romn din Voivodina, apariia instituiilor romneti ca rezultat al activismului intelectualitii, dar i ca adevrate pepiniere de viitori intelectuali, i influena acestui ansamblu de contribuii particularizate asupra mentalitii romnilor pn n ziua noastr. Aa cum s-a ntmplat peste tot, i n rndul intelectualilor romni din Voivodina au existat, dar ntlnim i astzi, adereni ai tuturor ideilor, ncepnd cu aspiraiile micii burghezimi de centru-dreapta, dintre cele dou rzboaie mondiale, ca rezultat al apariiei evidente de familii romneti nstrite, peste diferiii adepi ai orientrilor fasciste, legionare, comuniste, social-democrate i pn la proeuropenii de astzi. Intelectualii romni din Voivodina, care dau tonul orientrilor politice ale comunitii n ansamblu, cu mici excepii, au fost i sunt orientai democratic, democraia fiind conceptul de ornduire statal care poate garanta dreptul la pstrarea entitii naionale a fiecrei minoriti. * * * n cadrul cercetrilor asupra modernitii, descifrarea istoriei intelectuale a acesteia deine un loc privilegiat, cutnd s descopere structurile mentale i formaiunile simbolice prin care aceast epoc i-a anunat prezena. Modernitatea apare ca un proiect intelectual elaborat prin fora raiunii i diseminat n Europa prin intermediul limbajului i al ideologiilor care au precedat, n mare msur, coninuturile economice i formele politice. Cnd este vorba despre lumea neoccidental n general i despre cea romneasc n special , modernitatea european apare, ca proces global i, totodat, difereniat, 19

neidentificndu-se n totalitate cu modelul teoretic i practic occidental, ci fiind expresia unei dinamici istorice tensionate, datorate ntlnirii dintre universal i specific, tradiie i inovaie, macro- i microdeterminism, identitate i integrare. Demersul nostru argumentativ pe tema modernitii romneti pornete de la premisa potrivit creia constituirea structurilor instituionale moderne este rezultatul schimbrilor produse n planul mentalitilor i al traducerilor ulterioare ale acestora n strategii practice, proces n cadrul cruia un rol esenial le-a revenit intelectualilor. Aceast categorie profesional, n majoritatea cazurilor, a rezonat la schimbrile sociale specifice modernitii i, de cele mai multe ori, le-a generat i ntreinut. n modernizarea societii romneti din secolul nostru ntlnim intelectuali, adevrai ageni ai schimbrii, n acest interval remarcndu-se n viaa public personaliti de marc. Cu toate c nu exist o istorie social a intelectualitii din spaiul romnesc, cercetare ce ar fi reprezentat un punct de referin pentru orice investigare parial a acestui subiect i care ar fi putut s ofere un criteriu de delimitare a studiilor tiinifice de cele speculative, pot fi , totui, reperate o serie de abordri pertinente n acest domeniu, realizate din perspectiv filosofic, istoric sau sociologic. Putem aminti analizele aparinnd lui Ilie Bdescu, Daniel Barbu, Elena Siupiur, Vlad Georgescu, Alexandru Duu sau Sorin Alexandrescu. Studiile consacrate intelectualilor din alte spaii culturale sunt mai numeroase, fiind circumscrise teoriei elitelor sau teoriilor autoritii i puterii. Astfel, remarcm contribuiile lui Gaetano Mosca, Karl Mannheim, Roberto Michels, Raymond Aron, Julien Benda, Alain Besanon, Louis Bodin, T. B. Bottomore .a. Situate fie n orizontul cercetrilor sistematice, fie n cel al interogaiilor retorice, refleciile privind statutul intelectualului ntr-un context social-istoric dat i rolul pe care acesta trebuie s-l aib n evoluia unei societi au devenit teme constante ale teoriei politice. Poziia intelectualului n societate ridic dificulti oricrei ncercri de analiz neprtinitoare, cu att mai mult cu ct identitatea social a acestui personaj se configureaz prin raportare la cellalt, ipostaziat n forma puterii oficiale i a sistemului de valori promovate de aceasta. Formarea intelectualilor n spaiul european, mai precis n spaiul voivodinean, este rezultatul instituionalizrii culturii i a muncii intelectuale, al creterii numrului profesiunilor liberale i al valorizrii educaiei. Rolul intelectualului este, n principal, acela de a crea i de a difuza cultura, de a comunica ideile ctre un public larg, cu scop educativ i persuasiv. Ceea ce i confer acestuia o poziie distinct n societate este faptul c el deine un rol important n stabilirea normelor i a practicilor unei societi, contribuind deopotriv la meninerea sau la schimbarea ordinii sociale. 20

n calitate de interprei ai adevrului i administratori ai valorilor, intelectualii mediaz negocierile ntre stat i societatea civil, pstrnd un echilibru ntre elite i mase, ntre centrul i periferia societii. n categoria intelectualitii intr att specialitii n serviciul public, aa-numita intelectualitate de stat care activeaz n birouri, coli, tribunale i este dependent, bugetar, instrumentalizat, ct i elitele cultural-umaniste care joac rolul de formatori ai opiniei publice i de cenzori ai puterii politice. Puterea intelectualului este, aadar, puterea cuvntului, a discursului, care poate fi un discurs critic (contestatar/avangardist/revoluionar) la adresa autoritii instituite sau unul legitimator, aprtor al ordinii existente. (Hurubean, 2001) n societatea modern de tip democratic, n Voivodina, intelectualul este, prin definiie, un om al cetii, productor sau consumator de ideologii, iar identitatea lui social se structureaz n funcie de capacitatea de a influena semnificativ jocul politic naional.1 Aadar, orice ncercare de analiz a categoriei intelectualilor nu poate ignora relaia ntre acetia i mecanismele de instituire a ordinii social-politice ntr-o societate. n acest sens, constatm c apariia intelectualilor i instituionalizarea culturii reprezint aspecte definitorii ale instituirii modernitii politice n societile sud-est europene ale veacului trecut. Valorizarea educaiei i a profesiunilor liberale ia amploare n societatea romneasc n perioada de dup 1859, odat cu imperativele sociale privind specializarea pentru anumite funcii publice, fapt ce conduce la precizarea mai clar a rolului social al intelectualului, considerat profesionist n domeniul public. Aadar, evoluia profilului intelectualitii romneti se produce paralel cu modernizarea sistemului instituional politico-administrativ, astfel nct se poate spune c realitatea i reflecia politic din secolul XIX este creat, aproape n totalitate, de cteva generaii de intelectuali cu studii umaniste, tehnice, artistice sau teologice realizate n diferite centre universitare. Existena social a intelectualului din secolul trecut i din secolul nostru, spre deosebire de cea a crturarului din secolele precedente, era condiionat de studiile superioare specializate pe domenii i de implicarea n viaa politic a rii. Astfel, un fenomen caracteristic, n retrospectiva istoriei noastre, l reprezint relaia bivalent cultur politic. Ea se dovedete a fi o constant a societii moderne, indiferent la care curent sau orientare ideologic am face trimitere. Aproape fr excepie, doctrinele s-au afirmat, iar partidele s-au constituit ntr-un cadru cultural restrns, beneficiind de sprijinul unor publicaii i de prestigiul unor oameni de cultur.

op. cit.

21

Elita intelectual romneasc a veacului al XIX-lea nu era ancorat n pozitivitatea valorilor economice, tiinifice i morale. Prioritar era politica, cu discursurile sale. Discursul politic al intelectualilor nu raionaliza o experien dat a realului, o anumit practic politic, ci reprezenta proiecia teoretic a viitorului, chemat s orienteze aciunea i s justifice deciziile. De aceea, refleciile teoretice i construciile sistematice asupra problemelor social-politice, legate de modernizarea societii romneti, nu au reprezentat un fapt obinuit n spaiul cultural romnesc dect n a doua jumtate a veacului trecut. Chiar i atunci, acestea i-au pstrat caracterul militant, materializndu-se ndeosebi n forma discursurilor politice, a programelor de reform i a configuraiilor doctrinare. n acest fel, intelectualii au furnizat puterii politice reperele sale axiologice, impunndu-i exigenele sale de adevr i sistemele sale de reprezentare. n al doilea rnd, trebuie sa recunoatem c, despre intelectual, la noi n Voivodina, nu se vorbete prea serios nici n coal, nici n societatea romneasc de azi (i, la drept vorbind, nu se scrie din cale afar de mult nici n literatura romn). n societatea modern, scrie Milosav Janiijevi, aproape toate compartimentele importante ale activitilor au elita sa, astfel c pluralismul elitelor este marca de baz a statelor contemporane. ntr-un mediu rural, unde intelectualii au existat n numr restrns, cuvn tul tiin a avut un ecou mistic, chiar magic. Ceea ce este tiinific a trebuit s fie i adevrat, iar omul de tiin a fost considerat propagatorul adevrului. Prima ptur de intelectuali din ar a fost sorbit de administraia statului pentru c i-au lipsit specialitii, iar ei, n curnd, au urcat scrile ierarhiei statale. coala a devenit o trambulin pentru intrarea n viaa public. (Nemanji, 2008) *** La sfritul secolului al XIX-lea i la nceputul secolului XX, intelectualitatea romneasc din Banat a cuprins, n majoritate, preoii i nvtorii, iar apoi comercianii, avocaii, medicii, ofierii. Se nfiineaz desprminte ale reunirilor nvtorilor romni de la colile confesionale din Vre i Panciova. organizaiilor culturale, politice i economice. Avnd n vedere c majoritatea populaiei a trit la sat i s-a ocupat cu agricultura, la sate au fost nfiinate case de cultur (orchestre, secii de teatru, biblioteci) sprijinite de nvtorii i preoii locali. Ei au fost susinui la nceputul secolului XX de Asociaia cultural Astra pentru Banat, cu secii la Vre, Panciova, Satu Nou, Torac. Activitatea ei se limita la organizarea de cursuri pentru emanciparea populaiei i dotarea bibliotecilor steti. n timpul Primului Rzboi Mondial, Asociaia Astra i-a ntrerupt activitatea, fiind 22 Aceti intelectuali au fost promotorii

renfiinat abia la 19 martie 1936, ntr-o adunare a intelectualilor romni din Banatul Srbesc. Astra a devenit, n scurt timp, principalul iniiator i coordonator al aciunilor culturale i educative naionale. Prin ea s-a realizat i unirea diferitor grupri de romni, unele aflate n opoziie. ranii nstrii i-au dat copiii la coli n marile orae: Budapesta, Timioara, Cluj, unde au absolvit diferite faculti, iar dup absolvirea studiilor au ocupat posturi distinse. n acest sens, apar idei de organizare politic. Romnii din jurul oraului Vre, n 1906, au fost organizai de civa intelectuali de la sat (Avram Corcea, Patrichie Rmianu i alii). (Popi, 1993) n anul 1918 s-a format Regatul Srbilor, Croailor i al Slovenilor. Dei n perioada dintre cele dou rzboaie mondiale muli intelectuali romni din Banatul Srbesc s-au stabilit n Romnia sau n alte pri ale lumii, au fost destui i dintre acei care au nceput s se organizeze. Intelectualii din noul stat au pus bazele Partidului Naional -Romn i au reuit, astfel, s desemneze reprezentani n Adunarea Naional a Iugoslaviei. Dup Primul Rzboi Mondial apar i primele instituii financiare, societi de credite pe aciuni Santinela i bnci, cum este Luceafrul. Capitalul acumulat duce spre propirea relaiilor culturale, astfel c ncepe activitatea editorial i de pres: Opinca (1918 1919), Grai romnesc (1923 1929), Lumina (1927), Biruina (1938), Grai strmoesc (1942), Ndejdea (19271944), cu suplimentul literar Junimea bnean (unde au fost publicate ncercri literare ale unor scriitori interbelici minori, intelectuali venii din Romnia) etc.2 n anul 1933, cnd s-a semnat Convenia romno-iugoslav, se produce o destindere a climatului cultural al romnilor din Banatul iugoslav, prin sosirea nvtorilor contractuali din Romnia.3 Sub impulsul activitii acestor intelectuali s-au produs primele ncercri literare, au luat fiin primele instituii n limba romn. Dup 1945, statul acord o atenie deosebit minoritilor. Astfel, a fost nfiinat Uniunea Cultural a Romnilor i hebdomadarele Libertatea i Lumina, care au aprut la Vret. n perioada postbelic, n satele romneti din Banatul Srbesc se majoreaz numrul de intelectuali din diferite categorii: cadre didactice, medici, agronomi, farmaciti, medici veterinari i alte categorii, crora le-a revenit meritul de a impulsiona activitatea cultural-artistic, apariia

Perioada de pn la 1918 a vieii culturale i literare din Banat (parte devenit ulterior srbeasc) se rezum la editare primelor gazete romneti (Convorbiri pedagogice, 1886 1888, revist lunar de specialitate, care publica i creaii poetice, n general de factur popular, a aprut la Satu Nou. Ea a fost tiprit nti la Panciova, iar mai trziu la Braov; Educatorul, 1909 1913, a aprut la Cotei; Familia, 1910, revist lunar de literatur, a aprut la Petrovsla (Vladimirova) (Agache, 2006: 19). 3 Se deschid seciile n limba romn pe lng Liceul i coala Normal din Vre (1934), se nfiineaz Internatul Romn din Vre (1937 1947), se constituie Asociaia cultural a romnilor din Regatul SCS (1927), unele societi de lectur Societatea pentru lectur Junimea bnean i unele biblioteci, editura i tipografia Ndejdea (1939) i primele protopopiate romneti.

23

publicaiilor periodice i a altor aciuni i manifestri. Aceast perioad se caracterizeaz printr -o efervescen spiritual, concretizat prin fondarea primei micri literare i culturale, paralel cu ntemeierea unor instituii de nvmnt progimnazii cu limba de predare romn; Liceul Mixt din Vre (1948), secia cu predare n limba romn a cursurilor superioare ale Liceului din Vre (1956), devenit n 1973 Academia Pedagogic din Vre, coala Superioar de Educatori de la Vre, unde au fost formai majoritatea intelectualilor din acea perioad n Voivodina. Din anii cincizeci ai veacului XX au exista secii de pregtire a nvtorilor n cadrul colilor superioare de pedagogie din Novi Sad i Zrenianin. n 1987 se nfiineaz Catedra de limba romn din cadrul Facultii de Filologie din Belgrad i catedra omonim n 1981 (astzi Departamentul de Limba i Literatura Romn) din Novi Sad.4 Toate instituiile de nvmnt enumerate mai sus au format majoritatea intelectualilor din Voivodina (n ultimul timp, a sczut numrul studenilor nscrii la facultile din Vre, Novi Sad i Belgrad, datorit micorrii numrului de locuitori de naionalitate romn n Voivodina, dar i datorit plecrii lor tot mai mult la studii n Romnia i n alte ri europene). Cu ajutorul statului, n perioada 1959 1961 au funcionat Societile pentru Limbile Materne din Voivodina, care s-au transformat, din anul 1962, n Societi de Limb i Literatur Romn. n perioada anilor cincizeci ai secolului douzeci se dezvolt mass-media n limba romn: Editura Libertatea (1953), Postul de Radio Novi Sad (1949), cu emisiuni n limba romn, i Televiziunea Novi Sad (1981). n 1972, la Novi Sad apare prima dat n limba romn revista pentru tineret Tribuna tineretului, a crei redacii, dup o apariie independent de cinci ase ani, a fost trecut la Panciova. Ziarul pentru tineret este numit astzi Tinereea. Dup cum menioneaz unii cercettori, intelectualii din aceast perioad au aparinut anumitor promoii/generaii literare i nu curentelor literare, deoarece literatura postbelic din Voivodina a evoluat pe cont propriu, fiind necesar mai nti formarea unor instituii care s o susin. Astfel, n evoluia literaturii din Voivodina se pot distinge promoia tnr i generaia de fondatori a anilor '50, sec. XX (orientarea literar se nscrie pe linia neotradiionalismului, perceput ca loc de pstrare a identitii naionale, o promoie marcat de proletcultism, dar i de supravieuire a acestuia; generaia aizecist, care aduce schimbarea de paradigm literar prin abandonarea formulelor clieizate i nscrierea pe direcia modelului poetic al

Catedra de limba i literatura romn, care la nceput a purtat numele Lectorat de Limba i Literatura Romn, din cadrul Facultii de Filozofie din Novi Sad, s-a nfiinat n anul 1974.

24

neomodernismului liricii europene i al celui autohton din interiorul rii, supranumit i generaia resureciei 5 (Agache, 2006). Urmeaz promoia '70 a secolului XX, care ncearc o integrare n valorile generale ale liricii moderne romneti i europene. Generaia anilor `70 aduce nc un moment nou i viaa cultural a romnilor din Voivodina prin faptul c relaiile romno -iugoslave se elibereaz de consecinele politicii staliniste din perioada Biroului informativ (1948) i unii tineri continu studiile n Romnia. Ei devin o form de legtur spiritual direct ntre micarea cultural a romnilor voivodineni i Romnia. Schimbri radicale se produc i la nivel iugoslav. Pe plan cultural, se renun definitiv la conceptul ,,proletcultur i se statornicete spiritul european generat de demonstraiile studeneti din 1968, micare n care a fost ncadrat i un numr de elevi i studeni romni. Generaia optzecitilor este orientat spre postmodernim i neoavangardism, cnd se efectueaz o ruptur, o negaie radical a tradiiei culturale i aspiraia spre o absolut nnoire a limbajului, un refuz al conveniilor de orice fel. (Popovici 2004: 6) Urmeaz Promoia nouzecitilor, care este nc neconturat. Dup primele alegeri pluripartite, care au avut loc la finele anului 1990, se nfiineaz i primele asociaii romneti nonguvernamentale, nonprofit i independente. (Gtianu 1996: 11) Prima asociaie nonguvernamental independent a fost Comunitatea Romnilor din Iugoslavia, care s-a constituit la 24 ianuarie 1990, n satul Cotei. Aceasta are n vedere urmtoarele domenii de activitate: nvmnt, informare, activitatea editorial i culturalartistic, pstrarea patrimoniului naional al romnilor. Ea tinde sa fie interpretul interesului romnilor, avnd ca scop pstrarea identitii naionale, a valorilor autentice, a limbii, tradiiilor i obiceiurilor. Comunitatea se angajeaz pentru stimularea activitii societilor cultural artistice, pentru mbogirea valorilor culturale i dezvoltarea comorilor spirituale populare, precum i pentru organizarea variatelor forme de manifestri, care oglindesc specificul culturii noastre. Publicaia C.R.I. Cuvntul romnesc apare din 26 iunie 1991 (cu ntreruperi). Pe paginile revistei se public lucrri ale intelectualilor romni din Banatul Srbesc de Sud. n anul 1993, la Novi Sad se nfiineaz Forumul 21, organism consultativ alctuit din intelectuali romni. Doi ani mai trziu, s-a ntemeiat Societatea (Fundaia) Romn de Etnografie i Folclor, la Torac. Societatea are drept scop promovarea valorilor culturale ale romnilor din Banatul Srbesc, pstrarea i cultivarea folclorului, a tradiiilor i obiceiurilor strmoeti. Fundaia organizeaz Simpozionul Internaional cu tema Banatul trecut istoric i cultural, unde particip, cu lucrri, un numr mare de intelectuali din ar i din strintate.

op. cit.

25

Intelectualii de azi din Voivodina mai particip i la simpozioanele: Oamenii de seam ai Banatului i Memorialul Radu Flora, organizate de Societatea Literar-Artistic Tibiscus din Uzdin, respectiv de Societatea de Limba Romn din Voivodina, precum i simpozioane organizate n Romnia. Un fenomen aparte l reprezint publicaiile periodice locale din satele romneti, care i au contribuia lor la conservarea fiinei naionale: Familia, Satul, Foaia bobocilor, Foaia SanMihaiului, Cuvntul romnesc torcean, Gazeta de Seleu, Satul 899, Fclia i altele. Toate aceste publicaii locale au menirea s adune n jurul lor oameni de condei i intelectuali de la sate, din cele mai variate domenii ale societii omeneti. n prezent, n ultimul timp, intelectualii romni din Voivodina, formai la universiti srbeti, romneti sau europene, pleac la studii postuniversitare n strintate, unde nsuesc idei noi. Revenii acas, promoveaz aceste idei i apropierea Serbiei de Uniunea European. Ei i vd viitorul ntr-o Europ unit, naiunea i cultura creia i aparin, fiind deja ncadrat n acest sistem de valori. La nceputul acestui mileniu se contureaz ncercarea intelectualilor independeni din Novi Sad de origine romn de a edita publicaia Secolul 21, ns, din cauza insuficientelor surse financiare, apar doar dou numere. Conceptul redactare, elaborat n numrul promotor, descoper o nerbdare de a se debarasa ct mai repede de ncorsetrile politicii regimului de la finele secolului XX i de a se orienta spre un nou secol, secolul integrrilor europene, cu instituirea statului de drept i a unei mentaliti dornice de a prinde pasul cu lumea dezvoltat. Lipsa de bani i cenzura nevzut instaurat n domeniul informrii au fcut s se renune la proiectul Secolul 21. Opt ani mai trziu (2008), intelectualii proeuropeni din Novi Sad au convenit s nfiineze, de data aceasta, o revist de cultur cu orizonturi largi, numit Europa, subintitulat de literatur, art, cultur i tranziie. Scopul acesteia este s adune n paginile ei nume de intelectuali nu numai din Serbia, ci i din rile vecine, ba chiar din ntregul spaiu european. Revista Europa este editat de Fondul Europa. n ultimii ani, apar i alte ONG-uri care pledeaz pentru promovarea libertilor artistice, pentru cercetarea trecutului istoric i a proceselor culturale, politice i economice, de asemenea, pentru toleran i nelegere ntre apartenenii diferitor grupuri sociale de pe teritoriul Republicii Serbia i pentru colaborarea cu alte ONG-uri i cu alte organizaii internaionale non-guvernamentale. *** Instituiile de nvmnt amintite mai sus au dus la formarea unui cerc de intelectuali care, n dorina lor de a avansa n profesiunile lor, se nscriu, dup cum am spus, la studii postuniversitare n Serbia sau n strintate. Aceti absolveni ai cursurilor de masterat i doctorii 26

n tiine sunt promotorii unei piee de idei (Grancea 2008: 717) n Voivodina i i putem mpri n trei mari grupuri: A. Un grup de intelectuali care pledeaz pentru conservarea folclorului i a datinilor populare, adereni la formele arhaice ale romnismului; B. Intelectuali proromni a cror unitate spiritual este legat de intelectualii din Romnia; C. Intelectuali proeuropeni n cadrul crora intr artiti, scriitori, pictori, profesori, specialiti, arhiteci, istorici, juriti etc., care sunt activi att n privina pstrrii patrimoniului istoric i cultural, ct i a mediului nconjurtor i a drepturilor omului. Aceast ultim caracteristic a intelectualilor romni din Voivodina militeaz pentru integrarea european a Voivodinei, sprijinind ndeosebi micarea din ara noastr de aderare la Uniunea European i coagularea n Serbia a unui puternic curent de opinii i atitudini proeuropene. Activitile Fondului nou-format Europa constau n elaborarea i implementarea de programe menite s contribuie la promovarea valorilor europene n Voivodina i la respectarea dreptului la alteritate i diversitate, ca principii democratice.

Bibliografie 1. Agache, Catinca (2005). Literatura romn n rile vecine. 1945-2000. Iai: Princeps Edit. 2. Gtianu, Pavel (1996). Comunitatea romnilor din Iugoslavia. Panciova: Libertatea. 3. Grancea, Mihaela (2008). Modernitate i reconstrucie identitar n Romnia postcomunist. Apud Schimbare i devenire n istoria Romniei. Cluj-Napoca: Academia Romn. Centrul de Studii Transilvane. 4. Hurubean, Alina (2006). Intelectualii i construcia modernitii n spaiul romnesc. Contrast, nr. 6. 5. Janiijevi, M. (1990). Osobenosti drutvene stratifikacije Jugoslavije danas. n Janiijevi M. Novi pravci promena drutvene strukture Jugoslavije, Beograd: Institut drutvenih nauka. 6. Johnson, Paul (1999). Intelectualii, Bucureti: Humanitas. 7. Lovinescu, E. (1972). Istoria civilizaiei romne moderne. Bucureti: Ed. tiinific. 8. Nemanji, Milo (2008). Na tragu srpske inteligencije XIX veka. Beograd: Drasler Partner. 9. Nemanji, M. (2001). Jedan vek srpske stvaralake inteligencije 1820-1920. Beograd: Idea. 10. Popi, Gligor (1993). Romnii din Banatul Srbesc. Panciova: Editura Libertatea, Bucureti: Editura Fundaiei Culturale Romne. 11. Popovici, Virginia (2004). Pavel Gtianu. Contribuii la monografie. Novi Sad: Ined Co. 12. Preda, Cristian (2003). Contribuii la istoria intelectual a politicii romneti, Universitatea Bucureti, Institutul de Cercetri Politice, Meridiane.

27

13. Ungureanu, Ion, tefan, Costea (1985). Introducere n sociologia contemporan. Teorii ale aciunii i raionalitii sociale. Bucureti: Ed. tiinific i Enciclopedic. 14. Vasilescu, Mircea (2008). Intelectualii de la drama interioar la celebritatea TV apud Romnia Cultural, septembrie 2008, p. 14. Natura structural a notaiei textului ntr-o viziune aplicativ Adrian Ghicov, doctor n pedagogie Summary As one of the key factors of learning, the text is constantly generating new ways of didactic interpretation. One of these ways, a rather new vision, concerns text notation and possible methods of text interpretation. In this case, text notation means a system of representation for content meanings and the various relations between them. The test prepared for 12th-form pupils offers one of the many ways of interpretation, where the pupil is being gradually moved from the uncognitive state to a cognitive one. Textul, n esena sa, poate s clarifice, s interpreteze, s se substituie unei realiti. n acest sens, exist texte despre realitate, n care este vizat o experien cunoscut, texte pentru realitate, care ofer puncte de reper ntr-un cadru natural al existenei umane, i texte ca realitate, acesta fiind textul informativ, care este att de detaliat, nct ni se adreseaz, practic, ca o realitate. n felul acesta, lumea abund n texte i informaii. Rapiditatea promovrii tehnologice a informaiei face concuren textului ca atare i, n special, textului realmente spiritual. Tehnologia informaiei surp extensiile realitii i reperele culturale care confereau coeren acestei realiti ca text. Apariia informaiei culturale, care se centreaz n text, a marcat apariia unei noi relaii dintre om i realitate, ajutnd la transformarea moral i material a condiiei umane. Informaia cultural este, n temei, pentru modelarea realitii, afirm A. Borgmann. [1, p. 57] Informaia cultural este smuls i abstractizat din realitate, poart un coninut distinct i adopt o form durabil. Structura are o mare importan pentru text i informaia lui, iar studierea structurii este cutarea secretului naturii de referin legtura dintre semne i lucruri. Atunci cnd textul ne informeaz despre realitate, el ne reamintete elocvena lucrurilor sau ne ndeamn s ne imaginm exprimarea lor. Prin urmare, un text poate fi produs att de o structur impus, ct i de o structur revelat sau de elocvena transmis. Informaia cultural, transpus ntr-un text, ne permite s ne aventurm i dincolo de realitate, autorul textului convertind-o ntr-o articulare a 28

concepiilor personale pe ndelete i n detaliu. Semnele textuale devin vectori ce direcioneaz spre lucruri, nite instruciuni pentru structurarea unei anumite realiti ca o nou viziune asupra lumii, a spaiului, a timpului. Cnd ating perfeciunea, aceste structurri mbogesc lumea moral, practic i tangibil, sporind prosperitatea. Pornind de la aceste idei de referin i fiind n cutarea unor interpretri originale n contingena textului, am elaborat un test pentru elevi (cl. a XII-a), avnd ca obiectiv cteva aspecte importante; nelegerea informaiei culturale a textului, care vizeaz faptul de a lua un plan abstract i de a-i da via n lumea concret (Or, nelegerea informaiei textului este ntotdeauna o ntlnire neprevzut i, uneori, lupta dintre ideea proiectului i contingena realitii. Aceasta este o provocare pentru elev.); citirea n intimitate a informaiei culturale a textului, fapt ce presupune c, dei cititorul textului pare a fi rupt de restul lumii, el, de fapt, este angajat ntr-o aciune caracterizat de vigoare i consecven, n orice caz, aa trebuie s fie atunci cnd textul este bun, iar elevul cititor competent; convertirea informaiei culturale a textului, fapt ce presupune c cititorul i ofer textului un context al inteligenei sale, iar textul, la rndul su, extinde contextul realitii cititorului, informndu-l cum s plaseze lumea real a prezentului i a posibilitilor sale dominante. O notaie stngace a elevului este un obstacol n calea demonstrrii cunoaterii i descoperirii textului. Un text, n orice notaie la care s-ar putea face referire ca fiind dovada unei structuri pure, ofer soluii problemelor puse ntr-o manier particular. Cnd analizm cum-ul i legitimarea textului, vorbim despre structura lui, iar cnd avem n vedere ce-ul, vorbim despre contingen. Anume contingena i structura formal i de coninut a textului sunt modalitile principale prin care poate fi prezentat realitatea. Aderarea la analiza structurilor de coninut ale textului este o ncercare de a obine controlul asupra realitii, prin divizarea pe niveluri, pe uniti, pe elemente. Valoarea notaiei textului const n a prezenta coninutul ntr-o imagine suficient de substanial pentru a surprinde imaginea de coninut particular i a o diferenia de celelalte. A interpreta notaia textului nseamn a nelege o structur care a aprut din circumstanele fertile i distincte ale lumii autorului respectiv i i-a asumat o realitate, nseamn a incorpora din nou aceast structur n cadrul dens i specific al prezentului real. Liniile care discern din lumea autorului i liniile care coboar la nivelul elevului pot fi trasate n mai multe feluri. n orice caz, a transforma liniile realitii de coninut ntr-o notaie nseamn a uni firele unei viziuni i a le lsa s treac prin ochiul structurii ca atare, pentru a le putea rennoda n estura altei viziuni, cea a elevului. Interpretarea notaiei textului necesit o anumit regularitate i produce practici diferite. Totui, la nivelul su cel mai nalt, coninutul textului se deschide de la elemente la 29

evenimente, care constituie un reper fundamental. n cazul interpretrii structurii de coninut, elevii neleg textul ntr-un mod mai tangibil i mai personal. n felul acesta, n timp ce structura textului ofer o canalizare a fluxului de uniti de coninut, contingena este izvorul acestora. Dac textul ar avea o structur cristalin, ar fi puine lucruri de descoperit i de relatat, ns textul trebuie s agreseze elevul ntr-un mod imprevizibil. Aadar, o structur de coninut a textului ce propune o informaie cultural poate fi interpretat, dup cum am menionat, n diverse modaliti, toate personalizate, noi propunnd o ofert din multiplele variante posibile. Testul respectiv pornete de la un ndemn general, care ngduie o nelegere la primul contact cultural. 1. Urmrete aventura oniric a eului-actor surprins inedit de poetul Vasile Romanciuc i vizualizeaz evenimentele din spaiul poetic al textului, ncercnd s -i nelegi mesajul/semnificaia contextual a evenimentelor. SPECTACOL ntr-un spectacol, n vis, eram mprat. Coroana-mi sp fruntea pn la snge, nct strigai disperat: d-te jos de pe gndurile mele, ctu de aur! Iar tronul, tronul acela ce mult semna cu scaunul lupului din Capra cu trei iezi! Mscriciul curii cnta: eti bogat, Mria Ta, bogat, bogat, bogat, c-un obraz de srbtori i cu altul de purtat! Mulumesc, Soare, c m-ai trezit. C nu m-ai lsat s-ncep vreun rzboi, s pun n lanuri vreo ar. Nu e nimic mai frumos dect al zilei antract de lumin, 30

n care poi umbla printre ai ti neartat cu degetul, fiind cu-adevrat mprat OM fiind!

Legturile de analiz urmeaz ntr-o tonalitate dezvoltativ, suprimnd structura integral n pri, ntr-o convertire interpretativ a notaiei textuale. Elevul, n acest cadru de analiz, printr-o aciune meditativ, face posibil semnificarea informaiei de baz, decriptarea fiind rezultatul forei gndirii lui personale. 2. Expune-i propria opinie, n raport cu sugestiile pe care le declaneaz comparaia intertext: Tron ... semnnd ... cu scaunul lupului din Capra cu trei iezi! Urmeaz implicarea unor semne convenionale, care au o proeminen determinant, lrgind cadrul nemijlocit al structurii de coninut a textului i reprezentnd o concentrare a gndirii elevului. Vehiculul realmente caracteristic aici este acela de a deosebi lucrurile reale de cele imaginate, detandu-le din mediul lor natural i plasndu-le ntr-un alt mediu, unul posibil. 3. Dezvolt nceputurile propuse, astfel nct s obii trei argumente prin care s-i exprimi adeziunea fa de atitudinea eului liric din ultima secven a textului: - Stare de frumos i fericire ... - Te miti/locuieti n spaiul luminii ... - Poi fi mprat peste propria-i via ... Deschiderea textului urmeaz calea identificrii unor grile de coninut spiritual, unde fiecare celul poate exista ntr-un numr mare de stri, prinznd via conform unor reguli relativ simple, care i ofer ntregii structuri de coninut a textului posibilitatea s oscileze d e la o stare la alta i arat fiecrei celule cum s treac dintr-o stare la cea urmtoare. Elevul ncearc o separare a informaiei utile, n care elementele textului reuesc s se cupleze cu structurile gndirii lui, transformndu-se ntr-un constructor din nou al textului. 4. Recitete poezia i surprinde strile de spirit ce definesc dou atitudini contradictorii exprimare de eul liric. Completeaz tabelul cu elemente textuale adecvate.

31

Disperare i nesiguran lexeme/imagini ... ...

Satisfacie i frumos lexeme/imagini

Rafinamentul simbolic al poeziei, planul su arhitectural este o combinare ntre jocul liber al imaginaiei autorului i cel al cititorului. Cnd nelegerea se apropie de desvrire, fragilitatea sentimentelor se mbin cu aceast nelegere, textul rmnnd a fi un exemplu edificator al unei evoluii covritoare a elevului n nelegerea sa, eventualitatea mrturiilor sale afective fiind satisfcut totalmente. De aici i urmtoarea sarcin pentru elevi. 5. Precizeaz ce simbol invoc autorul la ieirea din starea de vis a eului. 5.1. ntocmete o list de semnificaii arhetipale ale acestui simbol i scrie, n paralel, dou trei sugestii contextuale pe care le comport n poezie. Formuleaz dou concluzii n raport cu interseciile i deosebirile de sens i semnificaie ale acestuia. 5.2. Formuleaz acum un argument prin care s justifici preferina autorului pentru simbolul respectiv. Translnd punctul de vedere al autorului, elevul apeleaz la semnificaia structurii de coninut n ansamblu, cu o aspiraie prezent c simbolul poate revela adevrul pe care l ascunde o realitate. Astfel, elevul ncearc o subordonare a textului, explicndu-i minunatele elemente de adaos simbolic la mesajul realmente dur, dar echilibrat i destoinic. 6. Lanseaz idei n structur de enunuri finite prin care s explici adecvarea titlului la mesajul textului. Urmrete reperele: ------- explicarea sensului propriu al termenului Spectacol ------- interpretarea sensului figurat al termenului ------- raportarea ideii de spectacol la conceptul de lume, soart, destin uman 7. Construiete dou metafore proprii, utiliznd inventarul de lexeme al autorului: coroan, gnd, lan, tron, om, lumin, srbtoare, fiind. Dup claritatea pe care i-o asum prin elucidarea simbolurilor, elevul, influenat de text, inspirat de conservarea semnificaiilor de coninut, poate s se substituie autorului, ntrebndu se, n felul acesta, ce se va ntmpla n realitatea sa, dac notaia textual i se ncredineaz l ui personal. Lund textul ca model, el se ocup de o structur proprie. 32

7.1. Angajeaz formulele poetice pe care le-ai obinut n structura unei poezii proprii cu acelai titlu Spectacol. Operatorul mintal al elevului i ofer ansa micrii spre mai mult i mai interesant. Avnd la dispoziie un alt text, el are de ales ntre cteva structuri de coninut. Cu dou texte tangibile, spaiul de interpretare crete de cteva ori. Varietatea genereaz cantitate, dar i surprindere, un amplasament meditativ mult mai eficient. Firete, aceast intercorelare nu este necontroversat, deoarece elevul se afl ntr-o stare necognitiv, n care explicarea poate eua n sensul nelegerii pentru comparare. Cauza poate fi aceea a nesiguranei punerii n acord a relaiilor bazate pe analogie cu coerena i regularitatea raporturilor ce definesc structura de coninut a textului. Se confirm, astfel, n virtutea unei comparaii de dialectizare, tendina de a -l apropia treptat pe elev de text. 8. Documenteaz-te cu o alt viziune asupra noiunii spectacol din perspectiva euluispectator i a achiziiilor spirituale pe care acesta le poate dobndi, urmrind discursul liric propus de poetul Iulian Filip.

SPECTACOLE nainte s nceap spectacolul n scena plin de jocul luminilor, umbrelor, nainte de nceputul care mereu ntrzie, se sting toate luminile, se d pe spectatori, pe sal, pe scen tot ntunericul posibil i spectatorii prind s bat din palme, parc se sperie ntunericul, s-l frmieze, s-l spulbere, parc s-l striveasc, bat din palme mult nainte de jocul n scen al umbrelor i al puinei lumini, din care fiecare urmeaz s se aleag cu ceva cu lumin mai mult, cu mcar o umbr de lumin, ori cu umbr de-ntuneric... Ct poate duce... Ce poate alege... 33

9. Comenteaz, ntr-un text coerent de 10 rnduri, valoarea stilistic a verbelor din text, relevnd rolul lor la crearea atmosferei i la configurarea metaforei luminii. 10. Expune-i punctul de vedere: Poate fi considerat antiteza lumin umbr, utilizat n text, un nucleu semantic ce contureaz spaul poetic al textului? Raporteaz aceeai figur de stil la contexte sociale actuale i explicite. n acelai spirit, elevul concepe textul prin definirea prealabil a coninutului, prin parcurgerea unui demers interpretativ, care reduce necunoaterea prin excelen i care, adeseori, i ofer elevului un deliciu estetic. Textul vzut ca o notaie apare, n cele din urm, ca rezultat al unei structuri utile, ntruct i are sursa ntr-o realitate natural sau virtual, dar care este totui realitate. 11. Pune n relaie de sens mesajul ambelor poezii i formuleaz o tem pentru un text argumentativ pe care s-l construieti, descifrnd schema:

VALORI TEXTUALE instana eului-actor CT POATE DUCE? - Lecia de umanism, sublim i venicie. - Al zilei antract de lumin. - Viaa ntre jocul umbrelor i luminilor. - Cunoaterea n raport cu sinele i lumea. instana eului-spectator CE POATE ALEGE?

Complexitatea interpretrii textului pune n valoare importana lui major, care definete textul ca atare. n legtur cu acest aspect, ar trebui s observm c aciunile pe care le opereaz elevul vizeaz o dimensiune fundamental a textului, n spe funcia sa cultural. Aceast situaie vine s confirme faptul c textul conine o semnificaie valoric degajat din specificul relaiei dintre semnele textuale, fie aceasta o reea de rudenii sau nu. 12. Extinde-i aria lecturii tematice, conturnd, n cteva tue, ntr-un portret-robot, ipostaza persoanei creia i se adreseaz poetul Liviu Damian (cel reperat n pronumele personal TU).

34

SPECTATORI Plcere mai mare nu este, Priveti cum alii ca tine De azi, de ieri, din poveste Pe scen fac ru ori bine. Fotoliu-i comod i n jur Parfumuri, tcere, rcoare, Pe scen c-un tainic murmur Eroul iubete ori moare. E moartea la timp i e clar i e regizat-nelept, i-o lacrim vrea s apar Pe gene, i-un tremur n piept. Aa ne deprindem cu vremea Cumini s privim dintr-o parte Cum omul cnt ori geme, Cum intr n via i-n moarte. Dar ce ne vom face-ntr-o sear Cnd toamna, de-afar, din ploi Destinul n prag o s-apar C-un deget ntins ctre noi?

13. Explic, n dou-trei teze, efectul schimbrii persoanei: de la a II-a singular la I-a plural, n raport cu ideea de personalizare a sentimentului de trire cu rost a vieii. 14. Analizeaz dou dintre antitezele poeziei, comentnd semnificaia lor intratextual. 15. Interpreteaz sugestia, n text, a indiciilor de cronotop din ultima strof. Astfel, printre tentativele de a opera un coninut axat pe structur, se nscrie extinderea, relundu-se premise avansate n calitate de mijloc specific de cunoatere. Aceasta se poate produce datorit unei coerene structurale a coninutului, care, n fiecare actualizare a sa n plan comparativ sau referenial, este susceptibil de a produce un efect cognitiv i afectiv conotativ, suficient pentru a favoriza plcerea. 16. Comenteaz semnificaia ntrebrii retorice din finalul textului, pe care s-o raportezi la una dintre afirmaiile lui Eugen Lovinescu: 35

Mila noastr pentru cel ce sufer (aici suferina actorului n scen ca joc) e mrit de grija c am putea s suferim i noi aceleai dureri; ca i dnsul, suntem n voia destinului ce plutete deasupra noastr, ateptnd s ne loveasc.

Soarta noastr nu e n mprejurrile din afar, cum se crede, ci n noi, n caracterul, n voina noastr. Ne cldim destinul pe care-l dorim i l meritm. Suntem furitorii propriului nostru destin: ne ridicm i cdem prin noi.

Consideraiile propedeutice pe care le-am prezentat servesc inteniei de a promova ideea notaiei textului n practica educaional. ntemeierea acestei noiuni n forma unei aciuni aplicative are ansele unei reuite atunci cnd va fi acceptat demersul normativ la nivelul primei dileme de coninut, pentru a convoca mpotriva scepticilor evidenele notaiei textuale. Bibliografie 1. Borgmann, A., Ancorarea n realitate, Chiinu, Editura Tehno-Info, 2003. 2. Plett, H., tiina textului i analiza de text, Bucureti, Editura Univers, 1983. 3. ugui, Gr., Interpretarea textului poetic: repere teoretice i metodologice, Iai, Editura Universitii A.I. Cuza, 1997. 4. Romanciuc, V., Recitirea proverbelor, Chiinu, Editura tiina, 2007. 5. Filip, Iu., Elegia dramatic a golului, Ploieti, Editura LVS Crepuscul, 2007. 6. Damian, L., Saltul din efemer, Bucureti Chiinu, Editura Litera-Internaional, 2003. Viziunile psihologiei speciale privind particularitile i posibilitile generale de dezvoltare a autoreglrii n structura nvrii la copiii cu RDP Victoria Maximciuc, lector, UPS I. Creang

Summary In this article the detailed analysis of the literature dedicated to learning of conscious self regulation and the elaboration of correction and development programs in psychologically retarded children is presented. But in the analysis of the literature in question the specially worked out methods on studying the correlation between self regulation and emotions and the carrying out of the proper programs is lacking. Investigaiile sistematice efectuate asupra copiilor cu RDP sunt concentrate mai mult pe cercetarea activitii cognitive. Au fost studiate particularitile percepiei, ateniei, gndirii, vorbirii, memoriei, instruirii. (Egorova T.V., 1973; Kjanova E.A., 2003; Jarenkova G.I., 1972; 36

Kapustina G.M., 2001; Lubovski V.I., 1978; Peresleni L.I., 1984; Podobed V.L., 1981; Triger R.D., 2001; pina N.A., 1984; evcenko S.G., 1995 .a.). Mai puin sunt studiate trsturile personalitii copiilor cu RDP (Belopolskaia N.L., 1996; Domikevici S.A., 1981; Kuzneova L.V., 1986; Kulagina I.Iu., 1989; Pavlii T.N., 1997; Puskaeva T.D., 1989; Slepovici E.S., 1994; Ulienkova U.V., 1990) Sistemul elaborat de ctre M.N. Fiman (1999) al structurrii datelor vizuale ale analiz ei electroencefalogramei au condiionat rezolvarea problemei despre specificul organizrii funcionale a creierului la copiii cu RDP. Autorul a constatat c schimbrile evidente ale activitii cognitive, ale sferei emoional-volitive i ale comportamentului acestor copii au loc din cauza schimbrilor funcionale ale sistemelor de reglare (trunchi cerebral, legturi talamocorticale, frontotalamice, nematurizarea cortexului cerebral). M.N. Fiman menioneaz c la colarii mici din clasele primare cu RDP, din cauza nematurizrii zonelor frontale, se observ o insuficien evident a proceselor de activizare local, diminuarea controlului i a programrii activitii de orientare a ateniei, predominarea activitii generale. Aceasta se manifest prin abatere constant, incapacitatea concentrrii ateniei asupra unei aciuni, dificulti n elaborarea planului de aciuni, diminuarea controlului asupra activitii proprii. Ajutorul organizatoric efectuat de ctre adult stimuleaz activitatea zonelor frontale i, prin intermediul lor i al altor structuri ale creierului, copilul se include n lucru. Nematurizarea organizrii cerebrale la copiii cu RDP se manifest prin maturizarea ncetinit a mecanismelor de inhibare a cortexului, prin intermediul cruia se efectueaz reglarea i controlul activitii regiunilor profunde. Dezvoltarea la copil a reglrii volitive i motivaionale a comportamentului propriu efectuat prin metode corecionale psihopedagogice condiioneaz maturizarea mecanismelor inhibitoare de reglare a cortexului cerebral. Lubovski V.I. (1989), Egorova T.V. (1973) atenioneaz c pentru aceast categorie de copii sunt caracteristice nivelul sczut al dezvoltrii operaiilor de control al activitii proprii, dificultile n meninerea instruciei pentru o anumit perioad de timp. Lucrarea cercettoarei Isaeva E.I. (1984) este consacrat particularitilor psihologice de planificare a aciunilor la colarii mici. Autoarea a constatat c pentru aceti copii nu este specific planificarea contient premeditat. Ei ntlnesc dificulti n vocalizarea aciunilor viitoare i sunt capabili numai de planificarea pe etape. Pentru dezvoltarea psihic a copilului este foarte important jocul. n joc, se formeaz toate aspectele activitii psihologice i reglarea ei. Pentru activitatea de joc, este caracteristic lipsa capacitii de a desfura jocul comun (fr adult), conform inteniei generale n care se ine cont

37

de interesele generale, de controlul propriului comportament. Aceti copii prefer jocul fr niciun fel de reguli. (Kuzneova L.V., 1986; evcenko S.G., 1999) Aksionova E.B. (1992) a cercetat activitatea de joc a precolarilor de vrst mare cu RDP i a menionat urmtoarele particulariti de autoreglare n joc: acceptarea formal a rolului propus de ctre adult, ndeplinirea rolului propus parcurge unele secvene ale activitii de joc prin intermediul jucriilor i materialelor, copiii nu contientizeaz necesitatea regulilor de joc i subordonarea comportamentului regulilor de joc. Slepovici E.S. (1994) a stabilit c nematurizarea bazei motivaionale i de scop a activitii de joc se manifest prin diversitatea slab a aciunilor de joc i a aciunilor obiect joc, utilizarea larg a aciunilor dup ablon, folosirea propoziiilor standard i a aciunilor n momentul realizrii jocului. Copiii nu manifest interes pentru a forma un joc comun, nu pot elabora ideea general i cile de realizare, ei au nevoie imperios de ajutor din partea adultului. Kuzneova L.V. (1986) privete activitatea de joc la precolarii mari cu RDP sub aspectul consimmntului motivaional-volitiv n ceea ce privete pregtirea pentru coal. Conform datelor obinute de autor, la momentul plecrii la scoal, motivele de joc predomin la o treime din numrul general al copiilor cu RDP. Analiza rezultatelor a artat c jocul rmne important i pentru colarii mici cu RDP, a cror activitate se dezvluie cu plenitudine evident. n particular, foarte elocvent se manifest diminuarea reglrii n toate momentele procesului de instruire. Jarenkova G.I. (1972, 1994) prezint caracteristica activitii copiilor cu RDP n felul urmtor: lipsa interesului stabil la realizarea sarcinilor propuse, impulsivitate, orientare slab n sarcinile ce condiioneaz apariia aciunilor greite, orientarea imperfect spre un scop, activitate diminuat, lipsa iniiativei i a dorinei pentru ameliorarea rezultatelor obinute, nelegerea greelilor etc. n investigaiile efectuate de Kapustina G.M. (2001), Nikaina N.A. (1972), Triger R.D. (2001), pina N.A. (1975), evcenko S.G. (1999), Mencinskaia N.A. (1971) s-a constatat c copiii comit multe greeli condiionate de orientarea insuficient n condiiile sarcinii, se atest incapacitatea de a utiliza n activitate regulile, lipsa autocontrolului legat de realizarea sarcinii. Conform investigaiilor realizate de I.Iu. Kulaghina i Puskaeva T.D. (1989), copiii cu RDP rmn n urm, comparativ cu semenii lor cu psihicul normal, dup maturizarea structurii activitii cognitive. Aceast ntrziere se manifest prin nedezvoltarea prii operative a activitii i determinarea ei. La nivelul impulsului, se manifest nemijlocit orientarea imperfect n procedeul rezolvrii problemei cognitive. Se observ lipsa condiionrii motivrii procesuale a nivelului superior. Autorii menioneaz c pe parcursul efecturii lucrului corecional este necesar a lua n considerare dezvoltarea intereselor de instruire (motiv de sens), legate de operaiile procedeului efecturii sarcinii de studiu (motiv procesual), formarea bazei operaionale 38

a activitii. Koraliko N.I. (1988), studiind orientarea colarilor de vrst mic cu RDP n sarcinile de instruire, a artat c acetia nu neleg structura sarcinii, nu pot determina condiiile efecturii ei, nu percep cerinele pentru efectuarea sarcinii. Conform prerii savantei, stabilirea unui scop clar, formarea componentelor aciunilor de orientare (orientare n aspect general, informaional, de cutare, planificare) prin intermediul exerciiilor n care se utilizeaz orientarea extern, care trece apoi n structuri interne la copiii cu RDP, e posibil prin corecia dereglrilor de orientare n sarcina de instruire. n lucrarea elaborat de ctre Maksimenko Iu.B. (1986), consacrat dezvoltrii autocontrolului la copiii cu RDP de 6-7 ani, se constat eficiena sczut a activitii lor, care coreleaz direct cu maturizarea slab a autocontrolului. Insuficiena autocontrolului la copiii cu RDP se observ cel mai bine n cantitatea greelilor efectuate, n multitudinea greelilor impulsive, n incapacitatea de a folosi instrucii i metode optime ale organizrii controlului. S -a menionat c aciunile de autocontrol fr utilizarea metodelor i procedeelor pentru dezvoltarea lui nu vor atinge dezvoltarea optim pe parcursul procesului de instruire. Programul corecional special alctuit de ctre autor orienteaz spre dezvoltarea pe etape a aciunilor de autocontrol. Fiind utilizat n activitatea de instruire, a condiionat ameliorarea evident a realizrii sarcinii n experiment prin corecia greelilor i a perfecionrii autocontrolului. Mai muli autori remarc diminuarea productivitii proceselor psihice la copiii cu RDP n cazul utilizrii reglrii volitive. De exemplu, insuficiena activitii memorizrii orientate s pre un scop, diminuarea controlului pe parcursul memorizrii (Egorova T.V., 1973; Podobed V.L., 1981; Poddubnaia N.G., 1976) prezint o consecin a incapacitii copiilor cu RDP de a organiza raional lucrul i de a-l a controla. Ulienkova U.V. (1990) consider autoreglarea o component principal a capacitii de studiu i o condiie de dezvoltare a acestei capaciti. Prin intermediul metodelor speciale, sunt constatate trsturile generale i particulare de autoreglare la copiii de 6 ani cu RDP, comparativ cu copiii cu psihicul normal, manifestate prin: activitate de sarcin ce nu condiioneaz atitudinea emoional pozitiv, lipsa unui interes stabil, orientare numai spre obinerea imediat a rezultatului, lipsa dorinei de a efectua o activitate, renunarea n orice moment la finisarea activitii; la etapa orientrii n sarcin, ei verbalizeaz numai scopul general al activitii, regulile efecturii sarcinii n volumul necesar nu sunt contientizate n activitatea practic; n sensul sarcinii, mai bine contientizeaz regulile senzorii i mai greu se formeaz stabilirea atitudinii logice. Copiii apreciaz rezultatul nu n mod obinuit, ci din punctul de vedere al problemelor puse n sarcin: ei nu ajung la rezultatul necesar, dar totui sunt satisfcui de lucrul efectuat, nu au aspiraie de perfecionare.

39

Exist mai multe publicaii n care sunt investigate diferite aspecte ale particularitilor dezvoltrii autoreglrii ca o capacitate general la studierea copiilor cu RDP i la copiii cu psihicul normal: Aksionova E.B. (1992) a cercetat particularitile autoreglrii copiilor de 5-7 ani n activitatea de joc i la leciile bazate pe dezvoltarea vorbirii; Kneazeva V.V. (1993) a analizat autoreglarea n structura dezvoltrii gndirii independente la copiii cu RDP de vrst colar; Roina N.L. (1997) a studiat particularitile autoreglrii n procesul de instruire a elevilor din clasa nti; Kisova V.V. (2000) a analizat dezvoltarea autoreglrii prin surse productive la precolarii de vrst mare cu RDP. Autorii au ajuns la un numitor comun: autoreglarea este n legtur direct cu dezvoltarea activitii autocontrolului la toate etapele de activitate. Efremova G.I. (1997) a consacrat cercetrile dezvoltrii psihologice specifice autoreglrii moral-etice a comportamentului precolarilor cu RDP. Autorul ajunge la urmtoarele concluzii: n cazul dezvoltrii psihice asincronice, capacitile de vrst n sfera reglrii spontane a comportamentului pe baza nsuirii normelor social-etice sunt nerealizate. Tempoul ncetinit al dezvoltrii psihice i intelectuale, dezvoltarea ncetinit a personalitii are urmri asupra dezvoltrii autoreglrii moral-etice a comportamentului. Astfel, nu se realizeaz potenialul de vrst al dezvoltrii sferei moral-etice a autoreglrii, fapt ce mpiedic dezvoltarea general a psihicului. n cercetrile efectuate de ctre Boriakova N.I. (1983), Dunaeva Z.M. (1991), Jarenkova G.I. (1972), Lubovski V.I. (1978), Ulienkova U.V. (1990) s-a constatat slbiciunea reglrii verbale a aciunilor. Copiii ntlnesc dificulti n planificarea aciunilor n prezentarea verbal, nu ntotdeauna se ghideaz de o singur cerin. Drile de seam verbale despre aciunile efectuate nu sunt suficiente, copilului i este mai uor s efectueze aciuni conform instruciunii, dect s dea darea de seam verbal despre lucrul efectuat. n dezvoltarea vorbirii interne, conform opiniei emise de Ulienkova U.V. (1990), la copiii cu RDP exist un tempo ncetinit de dezvoltare a capacitii de prognozare i autoreglare a activitii. Aspecte privind descrierea comportamentului emoional al sferei reglrii voluntare gsim n lucrrile semnate de Belopolskaia N.L. (1999), Kulagina I.Iu. (1980), Pavlii T.N. (1997), Preguda V.I. (1994), Slobodniak N.P. (2001), Wilkson P.C. (1995). Autorii subliniaz c nematurizarea emoional i instabilitatea nu le d posibilitate copiilor cu RDP s se adapteze la condiiile de instruire, iar ajutorul oferit de ctre adult n activitatea comun poate ameliora semnificativ situaia. Markovskaia I.F. (2006), ntr-un studiu recent consacrat analizei cercetrii istorice a dizontogeniei sferei emoional-volitive la copiii cu RDP, determin simptomele primare i secundare n asincronia dezvoltrii reglrii. n RDP constituional: simptom primar nematurizarea iniierii i orientrii spre un scop, simptom secundar imperfeciunea programrii 40

i controlului; n RDP cerebrogen: simptom primar nedezvoltarea programri (simplificarea i falsificarea), simptom secundar refuzul; n RDP somatogen: simptom primar deficitul controlului i ateniei, simptom secundar programarea; n RDP psihogen: nu s-au depistat dereglri specifice, deoarece nu sunt date despre organizarea funciilor psihice superioare. n ultima situaie, savanta vede o nou direcie de cercetare n aspectul reglrii neuropsihologia individualizrii. Posibilitatea aprut n urma experimentului a condiionat influena asupra dezvoltrii cognitive i a personalitii copiilor cu RDP i a stat la baza elaborrii unor programe dezvoltativ-corecionale. Astzi, sunt un ir de publicaii cu descrierea metodelor i formelor organizrii lucrului individual i n grup al psihologului cu copiii (Boriakova N.Iu., 2003; Varopaeva I.P., 1973; Dubrovina I.V., 1999, 2002; Zabramnaia S.D., 2000; Karabanova O.A., 1997; Lokalova N.P. 2002; Plaeva N.M. i Ahutina T.B., 1997; Slobodniak N.P., 2000; Semago M.M., 2006; Semenovici A.V., 2002; Cisteakova M.I., 1995). Totui elaborarea unor metode de cercetare i dezvoltare a autoreglrii generale la copiii cu RDP se ntlnete sporadic. Analiza cercetrilor psihopedagogice a constatat maturizarea insuficient a auroreglrii contiente a activitii i este un factor ce acioneaz inhibitor asupra dezvoltrii cognitive i a personalitii, este una din cauzele principale care condiioneaz dificulti n activitatea instructiv-cognitiv; ns nu exist cercetri fundamentale privind interaciunea dintre autoreglare i emoii la copiii cu RDP. Bibliografie 1. , .., , n , 1992, 1-2, . 33-42. 2. , .., , . . . , , 1997, 40 . 3. , .., , n , 1972, 4, . 29-35. 4. , .., . 5. , .., : . . . . , , 1987, 17 . 6. , .., , . . . , ., 1986, 123 . 41 , . . . . , , 2000, 22

Metodologia dezvoltrii creativitii viitorilor pedagogi de discipline tehnico-tehnologice Elena Rotari, asistent universitar, U SB A. Russo Dezvoltarea creativitii viitorilor profesori de discipline tehnico-tehnologice necesit o abordare special a metodologiei ce ine de problematica enunat. De aceea, n acest articol vom expune unele rezultate ale cercetrii efectuate de autor la tema dat. Procesul de instruire, formare i dezvoltare a creativitii tehnice este un proces organizat. Aceast nseamn c toate componentele procesului de creativitate tehnic a studenilor se articuleaz cu anumite legiti i principii, care asigur, n cele din urm, atingerea obiectivelor pedagogice preconizate. Cadrul n care are loc articularea este forma de organizare. Prin form vom nelege modul de organizare a elementelor din care este compus procesul de instruire al creativitii tehnice. n forma de organizare se realizeaz un consens i o mbinare armonioas ntre activitile de predare, nvare, evaluare. Aceste activiti sunt corelate i puse de acord printr-o conlucrare permanent dintre ele. n calitate de coordonat de baz n jurul creia se concentreaz componentele pe care le include forma de organizare vom considera relaia profesor student i relaia student student, care se manifest n mod direct sau indirect n procesul instruirii. n funcie de particularitile pe care le mbin aceste relaii, determinate, pe de o parte, de numrul studenilor i de modalitile de colaborare dintre ei, iar pe de alt parte de atribuiile cu care sunt investite activitatea de predare a conductorului i cea de nvare a studenilor, n instruirea creativitii tehnice se pot construi diferite forme de organizare. O particularitate a studenilor este tendina de a activa, de a lucra mpreun, n colectiv i n grup. Alt particularitate a activitii de creaie tehnic a studenilor este caracterul benevol i facultativ. n aceast activitate se relev independena, activismul i iniiativa studenilor. Studiul efectuat ne-a permis s nregistrm numeroase forme de organizare a instruirii creativitii tehnice la studeni n cadrul universitii i al colegiilor. Structura fiecrei forme se stabilete n funcie de anumite componente i factori care o influeneaz. innd cont de cele menionate, formele de organizare a instruirii creaiei tehnice pot fi grupate n funcie de: numrul studenilor implicai n instruire: forme individuale, forme colective n grup, forme de instruire n mas; instituia educaional unde se desfoar instruirea: colar i extracolar; imperativitate, importan i necesitate: principale i auxiliare;

42

scopul didactic i tipul activitii: forme de instruire teoretic lecie, edin, conferin, referate etc.; forme de instruire practic lucrul n atelier, n combinate didactice, n clase speciale de instruire productiv la ntreprinderi, pe poligoane de instruire, la expoziii, olimpiade etc.;

corpul i efectivul de studeni: constituie componena, grupa, lecia etc.; variabile lucrul n echipe, grupe; timp: semestru, an de nvmnt, or de curs i reuniune cu durata de 80 minute, lecii perechi prescurtate etc.; modul dirijrii procesului de instruire: autodirijare, dirijare flexibil, dirijare rigid dirijare flexibil, dirijare rigid, autoinstruire; sistemul consultant, sistemul mediator; aplicare: formele concrete i comune; universale, polifuncionale i specifice.

Problema abordat ne-a determinat s ne focalizm atenia asupra determinrii, clasificrii i valorificrii metodelor didactice i specifice de dezvoltare a creativitii tehnice la studeni. n literatura de specialitate [1], termenul metodologie este definit neunivoc. Mai nti, menionm c termenul metodologie are dou sensuri. n didactic, metodologia este considerat metod sau este definit ca o sum a metodelor de predare nvare evaluare a anumitor obiecte, inclusiv a psihopedagogiei, i ca form de educaie a generaiilor n cretere. n dicionarele explicative, metodologia este definit ca totalitatea principiilor, normelor, metodelor de cunoatere i de activitate practic; este nvtura, doctrina despre cile obinerii cunotinelor adecvate i efectul practic opional. [1] Conform altor izvoare, metodologia este: ansamblul metodelor folosite ntr-o tiin bazat pe legile i principiile tiinei respective; parte a filosofiei care studiaz metodele folosite n tiin [2]; poziia filosofic de baz a cunoaterii tiinifice, comun pentru toate ramurile tiinifice; teoria cunoaterii tiinifice a ramurilor tiinifice concrete; parte component a gnoseologiei. [2] Astfel, n cercetare se consider c metodele didactice formeaz structura metodologiei procesului de nvmnt i reprezint aciunile subordonate realizrii obiectivelor activitii de instruire prin avansarea unor ci eficiente de nvare din perspectiva studentului. Calitatea metodologiei de nvare a creativitii tehnice reflect capacitatea acesteia de integrare i valorificare pedagogic a metodelor disponibile la momentul dat. Metodele didactice n cercetare se prezint ca ansamblu al procedeelor de executare a operaiilor implicate n activitatea nvrii, ntr-un flux continuu de aciuni, n vederea atingerii obiectivelor propuse de creativitate tehnic.

43

Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoatere propus de conductor ntr-o cale de nvare realizat eficient de student, n cadrul instruirii formale n cadrul disciplinelor tehnico-tehnologice. Determinarea metodelor didactice pentru dezvoltarea creativitii tehnice la studeni a nceput cu evidenierea funciilor acestor metode. n prezenta cercetare, funciile pedagogice ale metodelor didactice vizeaz interdependena dintre predare, nvare i evaluare, care asigur unitatea informativ-formativ, activitatea de creativitate tehnic; reflect corespondenele curriculare necesare i perfectabile permanent ntre obiectivele pedagogice coninuturile creativitii tehnice i metodologia activitii de predare nvare evaluare. n lista funciilor metodelor didactice, am inclus [3]: Funcia normativ a metodelor didactice, ce corespunde polului axiologic al activitii de predare nvare evaluare. Ea asigur premise pentru optimizarea permanent a activitii didactice prin: respectarea principiilor de proiectare i de realizare a procesului de nvmnt; adoptarea valorilor curriculare; corelarea strategic a metodelor. Funcia cognitiv corespunde polului tiinific al activitii de predare nvare evaluare. Ea evideniaz rolul specific al metodelor didactice angajate in activitatea de predare nvare evaluare prin: raportarea la obiectivele specifice i concrete n termeni de coninut; transformarea aciunii externe (metod cale de predare a profesorului de discipline tehnico-tehnologice) ntr-o aciune intern (metod cale de nvare a studentului); dirijarea proceselor cognitive. Funcia formativ corespunde polului psihologic al activitii de predare nvare evaluare. Ea evideniaz contribuia metodelor didactice la dezvoltarea creativitii elevilor. Funcia operativ a metodelor didactice corespunde polului praxiologic al activitii de predare nvare evaluare. Ea evideniaz valoarea instrumental a metodelor didactice, iar realizarea ei implic valorificarea integral a oricrei metode ca tehnic de execuie, care mediatizeaz atingerea obiectivelor, obinerea transformrilor scontate. Activitatea de predare nvare evaluare n instituiile universitare cu profil tehnic beneficiaz de numeroase metode didactice, care au fost supuse clasificrii. n literatura de specialitate [3 14] ntlnim diverse clasificri ale metodelor didactice. Aceasta se explic prin faptul c criteriile de clasificare nu sunt absolute, iar ncadrarea unei metode ntr-o anumit clas nu este definitiv, ci relativ. O metod se definete prin preponderena, prin prezena unor caracteristici la un moment dat, ce se pot metamorfoza astfel nct metoda s gliseze imperceptibil ntr-o clas complementar sau chiar contrar (atunci cnd avem o clasificare dihotomic). Din punct de vedere logic i pentru o bun clasificare a metodelor, am naintat cteva condiii, i anume: 44

a) b) c) d) e)

criteriile de clasificare trebuie s fie unice, irepetabile; clasificarea trebuie s fie complet, adic s epuizeze universal de discurs; clasele care decanteaz n urma clasificrii trebuie s se exclud ntre ele; suma grupelor gsite trebuie s fie identic cu universul de discurs; clasificarea trebuie s fie operat n interiorul unei clase i s nu se extind asupra tuturor n calitate de criteriu de clasificare, semnificativ din punct de vedere pedagogic,

variantelor metodologice. evideniem urmtoarele: vechimea metodelor (din punct de vedere istoric): metode tradiionale/clasice metode moderne/noi; gradul de generalizare a metodei (n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate): metode generale aplicabile la toate disciplinele i treptele de nvmnt; metode particulare aplicabile doar la unele discipline i trepte de nvmnt; forme de organizare: metode individuale metode de microgrup metode frontale metode combinate; aspectul psihologic: metode de raionament (inductiv deductiv-analogic), metode de analiz, de sintez, de abstractizare, de generalizare, de comparaie, de concretizare logic; metode algoritmice euristice; izvorul de transmitere i caracterul perceperii informaiei: metode verbale, metode intuitive i metode practice; principalele sarcini didactice: metode de acumulare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor, de aplicare n practic a cunotinelor, de activitate creatoare, de fixare, de verificare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; caracterul activitii de cunoatere a elevilor: metoda explicativ-ilustrativ (informaionalreceptiv), reproductiv, metoda expunerii problematizate, de cercetare parial ori euristic i de cercetare; activismul studenilor: metode active, metode pasive sau expozitive; modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit: metode algoritmice, metode euristice; axa de nvare mecanic (prin receptare) nvare contient (prin descoperire): metode receptive, metode de descoperire dirijat, metode de descoperire propriu-zis; sorgintea schimbrii produse la elevi: metode heteriostructurate (transformarea se produce prin altul), metode autostructurate (individual, se transform prin sine). Se cunosc clasificri [3] n care se mbin mai multe aspecte ale metodelor didactice: mbinarea metodelor de predare i a metodelor de nvare: metoda de informaie, 45

generalizare i executare; metoda executiv i reproductiv, metoda instructiv-practic i productiv-practic, metoda explicativ-motivaional i de cercetare parial, metoda motivaional i cea de cercetare; mbinarea formelor de colaborare n instruire: metode monologice, metode de dialogare; abordarea integral a activitii umane: metode de organizare i de nfptuire a activitii

de nvare, metode de stimulare i de motivare a activitii de nvare i de cunoatere; metode de control i autocontrol asupra eficienei activitii instructive sau de cunoatere. n unele situaii, criteriile specifice propuse destram structura unitar a activitii didactice, avansnd ideea existenei metodelor de predare metode de nvare metode de evaluare; metode de transmitere a cunotinelor metode de formare a priceperilor i deprinderilor metode de consolidare a cunotinelor metode de aplicare a cunotinelor [3] etc. Aceast modalitate de clasificare nu respect cerinele abordrii sistemice, ale activitii de predare nvare evaluare, tipice didacticii curriculare. Existena mai multor puncte de vedere n problema clasificrii metodelor reflect procesul natural al diferenierii i integrrii cunotinelor despre ele. Deci stabilirea unei nomenclaturi unice i statice a metodelor didactice este imposibil. Aceasta rezult i din faptul c instruirea este un proces deosebit de flexibil i de dialectic, iar sistemul metodelor didactice trebuie s fie dinamic, pentru a demonstra flexibilitate, ca fluxul continuu al schimbrilor. n cadrul preocuprilor de evideniere a metodelor de dezvoltare a creaiei tehnice s -a pus accentul pe cauzele interne i cele externe care determin eficiena aciunilor creative la studeni. Aceste cauze sunt prezentate n cele ce urmeaz sub forma lor negativ, ca obstacole n calea creativitii tehnice, insistndu-se mai mult pe obstacolele interne, asupra crora individul poate avea o aciune direct de contractare i, prin aceasta, de autoinstruire a unei personaliti intens creatoare. Unele obstacole externe i interne au caracter tactic, manifestndu -se arareori, cum ar fi, de exemplu, obstacole de ordin psihologic; altele au caracter strategic, manifestndu-se regulat, cronic, ca, de exemplu, obstacolele de ordin educaional i de personalitate, n cea mai mare parte structurate prin cronicizarea obstacolelor psihologice. Tendina spre dezvoltare a creativitii a dus la elaborarea tendinelor i metodelor care, pe de o parte, trebuie s combat obstacolele, iar pe de alta, s favorizeze asociaia ct mai liber a ideilor, utiliznd, astfel, la maximum resursele personalitii. Analiza inveniilor, a bazelor psihognoseologice ale sintezei creative n creaia tehnic, a obstacolelor de baz n creativitatea tehnic, a bazelor psihopedagogice, psihosocioculturale, precum i a bazelor logice i matematice ale inveniei a permis elaborarea unor demersuri, proceduri, tehnici i metode de creativitate tehnic. V. Belousov subclasific aceste mijloace n 46

trei categorii: mijloace intuitive de creativitate tehnic, mijloace logico-intuitive de creativitate tehnic i mijloace logice de creativitate tehnic. n Moldova, problemele metodelor de creativitate au fost studiate i pe larg aplicate n sistemul de nvmnt secundar general i profesional de Gh. Rudic. n opinia lui, nvmntul poate deveni creativ dac se aplic: metoda jocului instructiv (cuibuoare diagnostice, loto instructiv, micul pianjen, arborele genealogic), metoda problematic, metoda limitrii temporale, metoda interzicerii neateptate, metoda schimbrii operative, metoda insuficienei informaionale, metoda suprasaturrii informaionale, metoda dramatismului situaional; metode euristice de gndire tehnic creatoare etc. Autorul a utilizat aceste metode n scopul obinerii informaiei, dezvoltrii memoriei i formrii gndirii tehnice la elevi, avnd drept obiectiv clasificarea metodelor de creativitate. n baza celor expuse, la elaborarea taxonomiei metodelor didactice pentru dezvoltarea creativitii tehnice la studeni, n cercetare s-a solicitat avansarea criteriului psihopedagogic, care vizeaz simultan: unitatea dintre dimensiunea teoretic i dimensiunea practic a metodologiei didactice; unitatea activitii de instruire i de creativitate tehnic; unitatea existent la nivelul relaiilor dintre metodele de instruire i creativitatea tehnic. Taxonomia metodelor de dezvoltare a creativitii tehnice la studeni, pe care o avansm, este orientat pedagogic n funcie de principala modalitate de structurare a metodei la nivelul aciunii didactice i al aciunii creative. Din aceast perspectiv, avem n vedere urmtoarele categorii de metode: Metodele n care predomin aciunea de comunicare n procesul dezvoltrii creativitii tehnice pot avea form de organizare: oral expozitiv: expunerea, naraiunea, explicaia, prelegerea; oral interogativ: conversaia euristic, dezbaterea, problematizarea, asaltul de idei (brainstormingul); scris: lectura explicativ, independent, dirijat; activitatea cu literatura tehnic; la nivelul limbajului intern: reflecia personal, introspecia. activitatea de descoperire a unor adevruri prin dirijarea nvrii n secvene didactice proiectate la nivelul interaciunii dintre cunoaterea senzorial i cunoaterea logic. n aceast grup, am inclus metoda observaiei sistematice i independente, metoda experimentului i metoda cercetrii documentelor tehnice. Metodele didactice n care predomin aciunea de cercetare indirect a realitii valorific resursele raionamentului de tip deductiv (metoda demonstraiei) i ale raionamentului de tip analogic (metoda modelrii). 47

Metodele n care predomin activitatea de cercetare direct a realitii organizeaz

 Metodele n care predomin aciunea operaional/practic a realitii: metoda exerciiului, metoda algoritmizrii, metoda lucrrilor practice, metoda studiului de caz, metoda jocului didactic. Metoda n care predomin activitatea de programare special a instruirii: metoda instruirii programate, metoda instruirii asistate de calculator. Metode intuitive sau psihologice de creativitate tehnic: brainstormingul, sinectica, Philips 66, discuia Panel, metoda 6 3 5 i metoda Frisco. Metode logico-intuitive de creativitate tehnic: metoda demersurilor euristice, metoda ghirlandelor de asociaii, metoda euristic generalizat de cutare a noilor soluii tehnice. Metodele logice combinatorice-deductive ale creaiei tehnice: metoda matricelor morfologice de idei Zwicky-Moles, metoda obiectului generalizat, metoda sintezei automate a soluiilor optime, metoda algoritmul general al rezolvrii problemelor inventive. Dezvoltarea creativitii tehnice cu aplicarea metodelor evideniate se nscrie n modelul de nvare construit din ase niveluri: o la primul palier se studiaz formele elementare de creaie tehnic: condiionarea clasic (tipul Pavlov-Watson), asociaiile de contiguitate (Guthrie), condiionarea instrumental (Skinner), nvarea prin imitaie (Bandura); o la al doilea palier se studiaz nvarea prin generalizare i discriminare; o la al treilea palier se studiaz nvarea conceptelor; o la al patrulea se studiaz nvarea de principii; o la al cincilea se studiaz rezolvarea de probleme; o la ultimul palier se studiaz comportamentul creativ. Metoda are caracter polifuncional, n sensul c poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. De aceea, alegerea metodelor care ar contribui la realizarea obiectivelor concrete se face dup o tehnologie concret influenat de factorii pedagogici generali, ce in de personalitatea studenilor; de factorii determinai de condiiile n care are loc procesul de nvare; de factorii ce in de personalitatea profesorului, de cunoaterea metodelor didactice de formare i dezvoltare a creaiei tehnice. La alegerea i mbinarea metodelor n procesul experimentului de dezvoltare a creaiei tehnice s-au luat n considerare urmtoarele criterii: concordana metodelor cu principiile didactice; concordana cu finalitile educaiei; concordana cu coninutul programei procesului de nvmnt; concordana cu posibilitile de nvare ale studenilor; concordana cu condiiile existente i cu intervalul de timp rezervat; concordana cu experiena i competena profesorului de discipline tehnico-tehnologice.

48

n concluzie, menionm c poziiile indicate n articol i-au gsit reflecie n experimentul formativ de dezvoltare a creativitii viitorilor pedagogi de educaie tehnologic pregtii n cadrul Universitii de Stat din Bli.

Bibliografie 1. Bonta, Ioan, Pedagogie pentru nvmntul superior tehnic, Bucureti, 1983. 2. Carnauhov, Anatolie, Dezvoltarea creativitii tehnice a elevilor n centrele de creaie tehnic, Autoreferat de doctor n pedagogie, Chiinu, 1999. 3. Chihaia, L.; Cifor, L., Dicionar enciclopedic, Chiinu Bucureti, 2003. 4. Fryer, Marilyn, Predarea i nvarea creativ, Editura Uniunii Scriitorilor, Chiinu, 1996. 5. Jinga, Ioan; Istrate E., Manual de pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2004. 6. Mndcanu, Virgil, Bazele tehnologiei i miestriei pedagogice, Editura Liceum, Chiinu, 1997. 7. Momanu, M., Introducere n teoria educaiei, Polirom, Iai, 2002. 8. Munteanu, Ana, Incursiuni n creatologie, Editura Augusta, Timioara, 1994. 9. Patracu, Dumitru; Patracu, Ludmila, Metodologia cercetrii i creativitii psihopedagogice, Editura tiina, Chiinu, 2003. 10. Patracu, D., Tehnologii educaionale, Editura Arc, Chiinu, 2005. 11. Oprea, Olga, Didactica nova, Tehnologia didactic, Lumina, Chiinu, 1992. 12. Popa, M.D.; Tudor, A., Dicionar enciclopedic, Bucureti, 1993. 13. Slvstru, Dorina, Psihologia educaiei, Polirom, Iai, 2004. 14. Solcan, Angela, Problematizarea strategie didactic de dezvoltare a competenelor comunicative la studeni, Editura Arc, Chiinu, 2003. Viziuni privind apariia hiperactivitii i deficitului de atenie (ADHD) Marina Trancalan, doctorand, lector, UPS I. Creang Summary This article contains information about the history of ADHD: historical dates, shows the authors who have studied the syndrome, the specific and symptomatic of ADHD. vol. I, Editura Enciclopedic,

49

Tulburarea ADHD este cunoscut nc din secolul al XIX-a. H. Hoffmann n Germania, n 1845, i Bourneville n Frana, n 1897, au descris primele cazuri de instabilitate de conducere la copii i aduli. n 1897, observaia clinic de ctre Bourneville a permis fondarea conceptului instabilitate neuromotorie. Aceasta a mbogit cercetrile lui Wallon, care folosete noiunea ntr-o clasificare nosografic mai larg: sindromul de instabilitate la copii. ADHD reprezint abrevierea n limba englez a Attention Deficit Hyperactivity Discorder1, o tulburare de tip comportamental, care apare tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii i adolesceni. n 1902, medicul englez George Still a prezentat ntr-o serie de conferine ceea ce este considerat n prezent a fi prima descriere modern a variatelor simptome care sunt asociate cu ceea ce considerm astzi a fi ADHD. Doctorul Still a prezentat rezultatele studiului su asupra unui grup de 20 de copii, pe care i-a ntlnit pe parcursul practicii sale copii care, cu toate c nu prezentau probleme ale intelectului sau deficit de inteligen, aveau un deficit de voin inhibitorie sau un defect morbid al controlului moral asupra propriului lor comportament. Din acest moment, studiile au avansat, fiind stimulate n special n Statele Unite, dar creterea exploziv a cazurilor diagnosticate n ntreaga lume a generat, n special n a dou a decad a secolului trecut, o atenie special acordat de specialitii din domeniul medical i din cel al tiinelor sociale acestui sindrom. Kahu i Cohen2 descriu, n 1934, copii i adolesceni cu istoric de encefalopatie dobndit dup pandemia de encefalit Von Economo (encefalit letargic), care probau un sindrom comportamental postencefalitic, caracterizat prin hiperactivitate, incordonare, tulburri de nvare, impulsivitate i agresiune, prezentnd un sindrom de agitaie organic. Astfel, n anii 30, accentul este pus pe relaia dintre simptome i afectarea cerebral (infecii toxice, traumatisme craniene, hipoxie), inclusiv neonatal, fcndu-se comparaie cu simptomele observate la animale sau la oameni cu leziuni cerebrale la nivel frontal. n anii 40-50, Strauss i Lehtinen extind conceptul i includ aici i copiii fr afectare cerebral, dar care prezentau impulsivitate i comportament hiperactiv. Ei descriu aceti copii ca avnd o leziune cerebral minim, sugernd nu numai c modelul comportamental este dovada direct a implicrii SNC, dar i c numai semnele clinice, singure, sunt dovezi suficiente pentru a diagnostica o afectare cerebral minim.

Egan, Kieran; Popovici, tefan, Educaia elevilor hiperactivi i cu deficit de atenie. Ghid pentru prini i cadrele didactice din nvmntul preuniversitar, Didactica Press, Bucureti, 2007. 2 Amen, D.G.; Carmichael, B.D., High-resolution brain SPECT imaging in ADHD, Ann Clin Psychiatry, 1997.

50

n prefaa crii Ritalin Nation, Richard DeGrandpre menioneaz studiul Gallup, realizat n anii 1940 printre cadrele didactice asupra principalelor probleme de disciplin cu care se confrunt. Atunci, s-a stabilit c principalele dou probleme erau nerespectarea rndului i mestecatul gumei n sala de clas. Evident, o schimbare major este ntlnit n prezent n colile moderne. Motivele creterii explozive a comportamentului hiperactiv pot fi identificate n schimbarea radical a tipului de cultur n care trim, a modului de alimentaie, a educaiei i, posibil, a ereditii. Indiferent ns de cauza identificat, este evident faptul c asistm la o cretere a cazurilor de ADHD i orice printe i educator trebuie s caute i s aplice activ soluiile pe care le are la ndemn pentru prevenirea i controlul simptomelor de acest tip, atunci cnd ele apar. Ulterior (n anii 60), termenul leziune cerebral minim este nlocuit cu termenul disfuncie cerebral minim, ntruct, n majoritatea cazurilor, nu exist dovada de leziune. Abia la sfritul anilor 50 hiperactivitatea ncepe s joace rolul central n ipotezele de diagnostic i etiologice. Tot acum sunt recunoscute i rolurile cortexului, ale talamusului i ganglionilor bazali n reglarea comportamentului motor. ncepe s se foloseasc termenul reacie hiperkinetic a copilului i, n absena patologiei organice, se iau n considerare mecanisme bazate pe factori neurologici, dar i de mediu. Medicaia stimulant e recunoscut ca benefic de la sfritul anilor 30, dar utilitatea ei se extinde mai mult n anii 1960. Tot atunci se elaboreaz i se susine conceptul tratament multimodal. n anii 70, cercettorii recunosc din nou rolul central al deficitului de atenie, care, pn atunci, fusese considerat doar ca fenomen asociat i se nlocuiete din nou denumirea cu tulburare cu deficit de atenie. Sunt recunoscute i alte trsturi ale sindromului, ca impulsivitatea, dificultile de modulare a comportamentului. n anii 70, atenia s-a orientat asupra separrii n subtipuri pe baza prezenei sau absenei impulsivitii i hiperactivitii. ntre anii 80 i 90, rolul central al neateniei este pus sub semnul ntrebrii; muli cercettori consider c deficitul central ar putea fi la nivelul prelucrrii informaiilor primite i al elaborrii rspunsului sau n incapacitatea blocrii rspunsului adecvat pn la prelucrarea tuturor informaiilor primite. Hiperactivitatea, ntlnit n copilrie, este o totalitate de simptome n strns legtur cu activitatea psihic i motor mrite. Este dificil de delimitat acest sindrom, dar, de obicei, se observ la copiii impulsivi i cu atenie sczut; aceti copii se distrag repede de la activiti, i schimb rapid dispoziia. Deseori, se evideniaz comportament agresiv i negativism. La copiii hiperactivi, ntlnim foarte des sindromul deficit de atenie, de aceea acest sindrom a fost denumit Sindromul Deficit de Atenie i Hiperactivitate. Indicele de baz al acestui sindrom este imposibilitatea copilului de a se concentra, ali indici sunt: hiperactivitate, 51

impulsivitate, manifestate la diferite niveluri. La aceti copii, se observ disfuncie minimal a creierului (DMC), n urma creia abaterile comportamentale se mbin cu imposibilitatea coordonrii micrilor, labilitate emoional, o uoar reinere n dezvoltare, greuti de percepie i nsuire a materialului colar, defecte de vorbire i uoare tulburri neurologice. n ultimul timp, cercettorii din diferite ri fac studii neurofiziologice, neuropsihologice i biologice ale DMC i ale hiperactivitii. Hiperactivitatea infantil este o abatere de la normele de dezvoltare ontogenetic. Se caracterizeaz prin neatenie, distragere, impulsivitate n comportament i n activitatea intelectual; copiii manifestnd hiperactivitate, dar intelectul fiindu-le dezvoltat normal. Primele simptome ale hiperactivitii pot fi observate chiar de la vrsta de 5-7 ani. Cauzele de baz pot fi diferite afeciuni ale sistemului nervos central (infecii, intoxicaii, traume cerebrale), factorii genetici ce favorizeaz disfunciile sistemelor neuromediatoare, dificulti n reglarea ateniei active i diminuarea autocontrolului. Majoritatea cercettorilor spun c principalele blocuri n hiperactivitate sunt : deficitul de atenie, impulsivitatea, activitate motor mrit; exist ns i alte clasificri. Psihologul american Victor Klain evideniaz patru blocuri de baz: hiperactivitate, dispersare, impulsivitate, supraexcitare. R. Kempbell mai adaug aici i imperfeciunea percepiei. El consider c hiperactivitatea duce la greuti la nvare i la greuti de acceptare a dragostei celor din jur, iar problemele de percepie se manifest prin perceperea neadecvat a mediului ambiant. Factorii de baz care duc la apariia hiperactivitii la copii, n primul rnd fiind cei ante -, peri- i postnatali, sunt infeciile i intoxicaiile copilului n primii ani de via, dar i predispunerea genetic. n 85% cazuri, apariia hiperactivitii a fost provocat de patologii ale graviditii sau/i ale naterii. n urma studiilor electroencefalografice (EEG), se observ schimbri ale activitii bioelectrice a creierului, imperfeciuni n organizarea structural-funcional a emisferei stngi, nedezvoltarea sistemului de reglare a nivelului ateniei .a. Cercetrile neurofiziologice relev tonusul psihic sczut, extenuare psihic mrit. De asemenea, s-a observat c n extenuare apar greuti ale motricitii, tremor, dificulti n scriere de tipul micro- i macrografie. n afar de acestea, copiii hiperactivi deseori se confruntau cu dificulti de pronunie a cuvintelor complicate i a frmntrilor de limb. Cercettorii menioneaz c unii copii cu sindromul hiperactivitii posed posibiliti mari compensatorii, ns pentru includerea mecanismelor de compensare sunt necesare anumite condiii. n primul rnd, copilul trebuie s se dezvolte ntr-o atmosfer favorabil, fr

52

suprancrcri intelectuale, cu respectarea unui regim corespunztor, ntr-o atmosfer emoional reglat. Unul dintre primii termeni, nc utilizat, este hyperkinesis, sau sindrom hiperkinetic, adaptat pentru diagnosticul reaciei hiperkinetice din a doua ediie a Manualului de diagnostic i statistic a tulburrilor mentale3. Termenul hiperkinetic provine din greac i are sensul prea activ, care l are ca echivalent n latin pe superactiv. De aici a rezultat un termen hibrid, hiperactiv, care devine uzual n anii 70 i nlocuiete termenii, iniial pe cel n uz, ulterior chiar pe cel din DSM. Totui, termenul hiperkinetic a rmas n uz n Clasificarea Internaional a Maladiilor. Termenii sunt, n esen, sinonimi i relev simptomele evidente de activitate anormal, nelinite, neastmpr, alergare permanent, crare i vorbire fr rost. Schimbrile majore n terminologia sindromului au aprut n DSM-III, publicat n 1980. Aici, apare termenul tulburarea cu deficit de atenie (Attention Deficit Disorder, ADD), subliniindu-se importana acordat deficitului de atenie. Acesta se putea diagnostica cu sau fr hiperactivitate, deci cu cteva simptome de neatenie i cu cteva de impulsivitate i, eventual, cu cteva de hiperactivitate. Ediia a treia revizuit, DSM-III-R, publicat n 1987, se rentoarce pentru a accentua hiperactivitatea, lucru reflectat prin adugarea termenului hiperactivitate la denumirea oficial tulburarea hiperactivitate/deficit de atenie, adic ADHD. n loc de trei categorii de simptome, DSM-III-R oferea o list de 14 simptome, destul de ambigue, care se suprapuneau uor, din care pacientul avea nevoie de opt pentru a fi diagnosticat. Odat cu publicarea DSM-IV, n 1994, pendulul se ntoarce la conceptul din DSM-III, cu separarea neateniei de celelalte simptome. Totui simptomele de impulsivitate i hiperactivitate rmn n aceeai list, dei sunt identificate separat. Celor dou liste li se d importan egal, rezultnd, astfel, trei (sub)tipuri. Tipul predominant neatent are ase dintre cele nou simptome de neatenie din list, tipul predominant hiperactiv-impulsiv are ase dintre cele nou simptome de hiperactivitate i impulsivitate, iar tipul combinat are ase simptome din fiecare list. Toate cele trei tipuri se numesc ADHD, chiar dac dou dintre ele nu prezint ambele caractere reflectate de nume; ele sunt considerate ca fcnd parte din spectrul ADHD. Interesant este c tipul predominant hiperactiv-impulsiv i tipul combinat au acelai cod, n timp ce tipul predominant tulburri de atenie are propriul cod. n contrast cu DSM-IV, a zecea revizuire a ICD (ICD-10) ofer un diagnostic de sindrom hiperkinetic caracterizat prin agitaie motorie, impulsivitate, agresivitate, neatenie i, deseori, un istoric de afectare peri- sau neonatal. Acest set de simptome este aproape de conceptul MBD, fiind, n general, mai restrictiv dect ADHD.
3

Asociaia Psihiatrilor Liberi din Romnia, Manual de Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mintale, Ediia a patra, Bucureti, 2000.

53

Dac ADHD este termenul anglo-saxon pentru tulburarea hiperactivitate/deficit de atenie, echivalentul acestuia, n Europa, este troubles hyperkinetique avec deficit dattention, adic THADA, termen mai puin folosit. ADHD este un subiect care genereaz numeroase controverse. Este o afeciune definit absolut prin comportament, fr s aib un marker biologic specific i caracteristici care sunt distribuite n mod continuu n mijlocul populaiei. Poate aprea asociat sau nu cu anumite situaii mai neobinuite. Nu e de mirare c ADHD reprezint o provocare pentru copil, familie, educatori, clinicieni, ca i pentru cercettori. ADHD este considerat, n mod obinuit, o grupare de comportamente care reprezint calea final pentru o serie de probleme psihosociale i procese de dezvoltare cerebral eterogene. Din cauza acestei eterogeniti, nu exist un singur factor care s fie considerat cauz i nu exist un test biologic sau psihosocial care s ofere validitate comportamentului descris la copiii cu ADHD. Criteriile de diagnostic i prevalena estimat s -au modificat periodic, iar simptomatologia central a sindromului s-a schimbat n timp. Din anii 70, graie cercetrilor efectuate de oamenii de tiin, printre care neuropsihologul Virginia Douglas, simptomele centrale ale ADHD sunt considerate a fi atenia, controlul impulsului i hiperactivitatea. Fcndu-se diferite studii n acest domeniu, s-au evideniat diferene semnificative ntre procentele obinute de la un continent la altul, de la o ar, zon sau tip de comunitate la alta. Dar ceea ce este relevat clar de aceste studii este faptul ca ADHD este un fenomen global, care afecteaz n procente diferite orice tip de populaie de elevi. Fiecare copil este unic, iar un terapeut eficient trebuie, n primul rnd, s neleag care sunt valorile culturale ale mediului n care triete copilul, care sunt evenimentele cele mai importante din viaa lui, care sunt persoanele semnificative din existena sa, ce teorii psihologice descriu cel mai bine dezvoltarea personalitii i a intelectului. Psihologul clinician american Robert Leve4 (1993) consider c pentru un psihoterapeut care trateaz copiii nu este suficient s cunoasc bine tehnicile terapeutice i teoriile personalitii. El trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie un bun cunosctor al bazei teoretice a tuturor tipurilor de tratamente; s aib capacitatea de a nelege baza psihologic a copilului i a familiei lui; s cunoasc nelesul simptomelor copilului i cum se relaioneaz acestea cu procesul de diagnosticare; s aib capacitatea de a nelege relaia dintre diagnostic i tratament.

Leve, R.M, Child and Adolescent Psychotherapy, Allyn and Bacon, U.S.A., 1993.

54

Hiperactivitatea cu deficit de atenie la copil (ADHD) este cel mai recent termen utilizat pentru a defini o tulburare specific de dezvoltare att a copiilor, ct i a adulilor, compus din deficite n susinerea ateniei, controlul impulsului i reglarea nivelului de activitate la cerinele situaionale. Aceast tulburare a cunoscut, n ultimul secol, etichetri diferite i variate, printre care: reacia hiperkinetic a copilriei, hiperactivitatea sau sindromul hiperactivitii copilului, disfuncia cerebral minim i hiperactivitatea cu deficit de atenie. Majoritatea prinilor acestor copii se simt singuri, creznd c problemele pe care le triesc ei i copiii lor sunt unice. n special mamele cu copii hiperactivi se simt nstrinate de ali prini, dezvoltnd sentimente de nencredere n propriile aptitudini parentale i pierzndu-i sperana n privina posibilitilor de ameliorare a situaiei. Aceti copii, datorit inerentei lor mobiliti, excitabilitii, exuberanei, nerbdrii i neateniei, pot transforma cea mai obinuit familie sau clas ntr-o situaie de problem. Cele mai evidente dificulti ntmpinate de copiii hiperactivi se manifest n procesul de adaptare la activitatea colar, performanele lor colare nefiind la nivelul vrstei i capacitii lor intelectuale5. Hiperactivitatea cu deficit de atenie este o tulburare de comportament cu o inciden foarte mare, ale crei simptome caracteristice sunt, evident, impulsivitatea, neatenia i hiperactivitatea. Aceast tulburare debuteaz n copilrie i persist la un numr important de persoane i la vrsta adult. Tulburarea are efect negativ asupra nvrii colare i are dezavantajul de a deteriora relaiile sociale ale copilului. Caracteristicile majore ale copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenie sunt6: 1. Susinerea slab a ateniei i persistena sczut a efortului la realizarea sarcinii, n special la copiii care sunt relativ dezinteresai i delstori. Aceasta se vede frecvent la indivizii ce se plictisesc rapid de sarcinile repetitive, trecnd de la o activitate neterminat la alt a, frecvent pierzndu-i concentrarea n timpul exercitrii acesteia i greind la sarcinile de rutin fr supraveghere. 2. Controlul impulsurilor nrutit sau ntrzierea satisfaciei. Aceasta se manifest n special n inabilitatea individului de a se opri i gndi nainte de a aciona, de a-i atepta rndul cnd se joac sau discut cu alii, de a lucra pentru recompense mai mari i pe termen mai lung dect n a opta pentru recompense mai mici, dar imediate i de a-i inhiba comportamentul n funcie de cerinele situaiei.

Geanina Cucu-Ciuhan, Eficiena psihoterapiei experieniale la copilul hipekinetic (studiu clinic de validare), Editura SPER, Colecia ALMA MATER, Bucureti, 2006. 6 Barkley Cf., Russel A., Ph.D, Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Clinical Workbook, The Guilford Press, New York, U.S.A., 1991.

55

3. Activitate excesiv irelevant pentru sarcin sau slab reglat de cererile situaionale. Copiii hiperactivi se mic excesiv, realiznd foarte multe micri suplimentare, inutile pentru executarea sarcinilor pe care le au. 4. Respectarea deficitar a regulilor. Copiii hiperactivi au frecvent dificulti n a urma regulile i instruciunile, n special n activitile fr supraveghere. Aceasta nu se datoreaz unei slabe nelegeri a limbajului, neascultrii sau problemelor de memorie. Se pare c nici n cazul lor instruirea nu regleaz comportamentul. 5. O varietate mai mare dect normal n timpul executrii sarcinii. Nu exist nc un consens n legtur cu includerea acestei caracteristici ntre celelalte ale tulburrii. Mult m ai multe cercetri sugereaz ca indivizii hiperactivi prezint o foarte mare instabilitate n privina calitii, acurateei i vitezei cu care i realizeaz sarcinile. Aceasta se oglindete n performanele colare fluctuante, unde persoana nu reuete s menin un nivel de acuratee n timpul unor sarcini repetitive, lungi, obositoare i neinteresante. O parte a acestor caracteristici pot fi prezente i la persoane normale, n special la copiii mici. Ceea ce distinge copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenie de indivizii normali este gradul i frecvena mult mai mare cu care aceste caracteristici se manifest. Alte cteva caracteristici sunt asociate cu aceast tulburare: 1. Manifestare timpurie a caracteristicilor majore. Muli copii hiperactivi au demonstrat aceste probleme nc din copilria timpurie (3-4 ani), iar majoritatea, de la 7 ani. 2. Variaia situaional. Caracteristicile majore prezint o variabilitate situaional foarte mare. Astfel, performana este bun n activitile de tip unu la unu cu alii, n special atunci cnd se implic tatl sau o alt autoritate. De asemenea, performanele indivizilor hiperactivi sunt mai bune cnd activitile pe care le fac sunt noi, cu un grad ridicat de interes sau implic consecine imediate, ce i afecteaz. Situaiile de grup sau activitile relativ repetitive, familiare i neinteresante par s fie mai problematice pentru ei. 3. Evoluia relativ cronic. Muli copii hiperactivi manifest caracteristicile respective n timpul copilriei i adolescenei. Principalele simptome se nrutesc odat cu creterea vrstei, majoritatea copiilor hiperactivi rmnnd n urma celor de vrsta lor n abilitatea de a-i susine atenia, de a-i inhiba comportamentul i de a-i regla nivelul de activitate. Copiii cu ADHD sunt marcai de incapacitatea de a sta linitii, de a fi ateni la leciile predate i la sarcinile de nvare i sunt tributari consecinelor acestui tip de comportament indezirabil n cadrul culturii colare. Problemele care in de performanele colare i de interaciunile sociale au efecte pe termen ndelungat, afectnd ntreaga via a individului. Aceti copii sunt expui marginalizrii

56

de ctre colegi i se plaseaz inevitabil pe poziii conflictuale cu cadrul didactic, prin seria de manifestri comportamentale incontrolabile. Aceti copii au o rat mai mare de accidente i sunt mai mult expui violenelor n grupul de prieteni/colegi, att ca agresori, ct i ca victime. Dac problema nu este abordat coerent i responsabil, copiii cu ADHD i probleme asociate de comportament sunt expui unor riscuri sporite de marginalizare social, eec colar, delincven juvenil, consum de alcool i de droguri, comportamente antisociale i accidente n perioada adult. De asemenea, s-a demonstrat faptul c familiile care au copii cu ADHD se confrunt cu probleme specifice: prinii manifest un grad ridicat de frustrare, tensiune n relaiile interfamiliale, apar conflicte conjugale i crete rata divorurilor. Studiile consacrate acestui fenomen au relevat c persoanele afectate sunt predispuse7: la repetenie sau abandon colar: 32-40%; s aib o rat mai redus de acces la studiile universitare: 5-10%; s aib numai civa prieteni/s aleag izolarea social: 50-70%; s fie implicate n activiti antisociale: 40-50%; s fumeze, s consume alcool sau droguri; s fie expui la bolile cu transmisie sexual: 16%; s ncalce regulile de circulaie, s fie implicate n accidente rutiere; s fie depresive (20-30%) sau s aib diferite tulburri de personalitate: 18-25%.

Un copil cu ADHD apare imediat n sala de clas ca un copil-problem prin continua sa micare, dificultatea de a sta la locul su i de a pstra linitea, prin impulsivitate, agitaie. Toate aceste caracteristici, la care se adaug slaba capacitate de susinere a ateniei n timpul orelor de curs, l expun direct la probleme disciplinare, rezultate slabe, eec i chiar abandon colar.

Bibliografie 1. Amen D.G., Carmichael B.D., High-resolution brain SPECT imaging in ADHD, Ann Clin Psychiatry, 1997. 2. Asociaia Psihiatrilor Liberi din Romnia, Manual de Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mintale, Ediia a patra, Bucureti, 2000. 3. Barkley Cf., Russel A., Ph.D, Attention Deficit Hyperactivity Disorder, A Clinical Workbook The Guilford Press, New York, U.S.A., 1991. 4. Cucu-Ciuhan, Geanina, Eficiena psihoterapiei experieniale la copilul hipekinetic (studiu clinic de validare), Editura SPER, Colecia ALMA MATER, Bucureti, 2006.
7

Intenational Consensus Statement on ADHD Clinical Child and Family Psyhology Review, Vol. 5, No. 2, June 2002.

57

5. Egan, Kieran; Popovici, tefan, Educaia elevilor hiperactivi i cu deficit de atenie. Ghid pentru prini i cadrele didactice din nvmntul preuniversitar, Didactica Press, Bucureti, 2007. 6. Intenational Consensus Statement on ADHD Clinical Child and Family Psyhology Review, Vol. 5, No. 2, June 2002. 7. Leve R.M, Child and Adolescent Psychotherapy Allyn and Bacon, U.S.A., 1993. 8. Vizeli .G., Bazele neuropsihologiei, streli, scova, 2005.

Metodele de predare i importana foneticii engleze (articularea consoanelor fricative engleze /3/ i // n comparaie cu echivalentele lor din romn) Andrei Vasilache, lector superior, UPS I. Creang Summary The material exposed and presented by me within this article deals with the possibility of examining and analysis by means of the methods, techniques and modern description of the English phonetics compared to the Romanian one, a fact, after me, which is vital and extremely important and namely, some of the common differences and similarities of articulation of the fricative consonants /3/ and // compared to their correspondents in Romanian language throughout a synthesis linguistic didactical study. The examples provided within this article in different positions in the word must facilitate a better understanding at the practical level of the exposed, revealed and presented material. Metodologia de predare i nsuire a limbilor strine moderne este divers. Ea implic un ir enorm de aspecte i metode necesare pentru realizarea scopului final cunoaterea unei limbi strine la nivelul celei materne. Procedeul metodei de ipotez, spre exemplu, poate fi considerat un procedeu necesar, care, de obicei, preced stabilirea oricrui adevr. Ipoteza este, n general, concluzia unei inducii. Pornind de la unele observaii, mintea noastr anticipeaz rezultatul, construind o explicaie provizorie, care urmeaz a fi verificat (confirmat sau infirmat). n contextul studierii limbii engleze, este elocvent urmtorul citat, care reflect importana practic a studierii unei limbi strine, aici engleza sau romna: Este menit a sluji mai ales ca instrument de lucru pentru romnii care studiaz limba englez, pentru englezii i americanii care studiaz limba romn, pentru economiti i oameni de afaceri, tehnicieni, turiti i artiti care cltoresc n i din Romnia, pentru profesori de toate gradele, pentru interprei i traductori din diverse domenii etc.. [4, p. 5] Pentru atingerea i realizarea scopului fixat mai sus, este necesar a 58

cunoate mai multe aspecte utile, care s faciliteze implementarea obiectivelor propuse. Pe prim plan, n procesul de studiere a limbii engleze, apare fonetica; aceasta ne iniiaz n modalitatea de pronunare a sunetelor dintr-o limb. Or, fonetica este ramura lingvisticii care studiaz sunetele unei limbi. Obiectul de cercetare al foneticii are o nsemntate deosebit, cci este vorba de nveliul material al limbii, care este elementul constitutiv de baz, fr de care limba nu poate exista. [6, p. 24] Fonetica este un produs al reflectrii omului de tiin n domeniu asupra metodelor de instruire, dar nu un produs detaat de realitatea obiectiv; dimpotriv, ea este cu att mai complex, cu ct este mai puin complicat, dificil, cu ct e mai dependent de fapte, cu ct surprinde i reflect mai adevrat i mai plenitudinar aspecte ale lingvisticii sau societii. Emiterea ipotezelor e precedat, de regul, de observarea unor analogii; acestea se construiesc prin perceperea fenomenului n urma cercetrii i analizei tiinifice: nainte de a trece la analiza fiecrui sunet al limbii engleze n parte, este necesar explicarea i delimitarea a dou noiuni fundamentale: sunet i fonem. Sunetul este senzaia nregistrat de ureche datorit micrii ondulatorii a unui mediu elastic. Fonemul este, aadar, o unitate sonor cu ajutorul creia se fac deosebiri de nelesuri. Mai mult ca att, fonemul poate avea i rol morfologic, alturi de cel lexical.. [6, pp. 24, 26] Inducia const n aflarea unui motiv pentru explicarea fenomenelor prin descoperirea unor reguli i legi ale fenomenelor. Ea poate fi folosit, bineneles, n orice domeniu al tiinei i, desigur, n procesul de studiere a limbii engleze. Intuiia este un alt aspect necesar pentru studierea limbii engleze. Ea faciliteaz realizarea i perceperea just pentru traducerea ori redarea sensului dintr-o propoziie englez n una romn i viceversa. Acestea se formuleaz ca urmare a studierii unor fenomene accesibile observaiei, dar se aplic i la fenomenele inaccesibile sau care nu s-au produs nc. De la reflectarea realului se trece la oglindirea posibilului. Bacon, de numele cruia ine impunerea metodei inductive, pornete de la dubla supoziie c faptele sunt crmuite de legi i c din cercetarea unui numr suficient de fapte este verosimil s se desprind legea care le guverneaz. Nu se poate spune cte fapte particulare sunt suficiente pentru a garanta soliditatea unei inducii; inducia este, n mod firesc, incomplet (cci nu se pot colecta toate faptele particulare). La aspectul practic i tematic, n acest context este potrivit, dup mine, urmtoare afirmaie: n general, se spune c pronunarea consoanelor engleze genereaz mai puine probleme pentru vorbitorii de limb romn dect pronunarea vocalelor engleze. Exist ns deosebiri nsemnate n ceea ce privete calitatea fonetic a consoanelor limbii engleze, a cror ignorare d pronunrii un puternic accent strin. Indicaiile privind poziia exact a organelor de vorbire n rostirea consoanelor sunt deosebit de importante i utile, deoarece ele pot fi urmate cu mai mult succes dect n cazul vocalelor.. [8, p. 49 50]

59

n continuare, mi propun s analizez unele dintre deosebirile i asemnrile comune la capitolul articularea consoanelor fricative engleze /3/ i // n comparaie cu corespondentele lor din romn, prin intermediul unui studiu lingvistico-didactic de sintez. Studierea limbilor strine, a limbii engleze n mod special, necesit un efort considerabil din partea celor implicai. Este vorba despre utilizarea limbii engleze nu numai la nivel de comunicare simpl, ci i n sfera tiinei, tehnicii i culturii. Pornind de la atare cerine, evidente, de altfel, putem urmri n continuare studierea limbii strine sub toate aspectele de studiu i cercetare i anume: fonetic, gramatical, lexical i grafic. Un rol deosebit i revine foneticii, ntruct ea constituie forma material de exprimare a cuvintelor. Cuvntul poate fi neles numai atunci cnd este pronunat corect.. [5, p. 4] Consoana englez /3/ este o consoan fricativ, palato-alveolar, sonor, care este pronunat destul de lent. Consoana /3/ este corespondenta sonor a consoanei fricative, surde // din limba englez. Pentru pronunarea consoanei /3/ este necesar a folosi vibraia coardelor vocale. Consoana englez /3/ este articulat prin formarea unei constriciuni drept rezultat al apropierii vrfului limbii i a prii anterioare a limbii de partea superioar a alveolelor dentare, n timp ce restul limbii este ridicat spre palatul tare. Superficial, este posibil de afirmat c locul i poziia organelor de vorbire i modul de articulare al consoanei engleze /3/ sunt similare cu cele necesare pentru articularea consoanei // din limba englez. Diferena const n faptul c procesul de pronunare a consoanei /3/ necesit un efort mai redus al energiei muchilor faciali i un efort mai mic al respiraiei dect pentru articularea consoanei // din limba englez. Coardele vocale sunt apropiate foarte mult, nct aerul, atunci cnd este emis din plmni i parcurge traseul din trahee prin glot spre faringe, provoac vibraia coardelor vocale. Poziia consoanei fricative /3/ din limba englez n cuvinte poate fi diferit. Poziia iniial pentru consoana /3/ este una rar n engleza modern. Poziia iniial poate fi ntlnit doar n cuvinte de origine francez, care au fost mprumutate i asimilate n limba englez: genre /3a:/, gigue /3i:g/, gigolo /'3iglu/ etc. Consoana /3/ poate aprea n mijlocul cuvntului, n rdcina cuvntului: usual /'ju:3ul/ i n poziie final, la sfritul cuvntului: camouflage /'kamufla:3/, garrage /ga'ra:3/, rouge /ru:3/. Redarea acestei consoane n limba englez se poate face prin intermediul urmtoarelor litere, att separat, ct i prin mbinri de litere, ca: -s- (urmat de u sau i): casual, treasure, leisure, vision; -z- (urmat de u sau i): seizure, azure, brazier; -ge/gi- (n cuvinte mprumutate din limba francez i asimilate n limba englez): genre, mirage, barrage, rouge, beige, garage, regime, camuflage, sabotage, spionage etc. n plan comparativ, atestm c consoana fricativ /3/ din limba englez i consoana fricativ /3/ din limba romn sunt destul de asemntoare la capitolul pronunare, ns consoana romn este puin mai palatalizat dect cea din limba englez. n acest context, putem compara cuvntul coaj /kwoa3/ din limba romn i cuvntul casual 60

/'k3ul/ din limba englez. n ortografia tradiional, n limba romn, gsim consoana /3/ reprezentat prin litera J, j n cuvinte. Ca i n limba englez, consoana /3/ din limba romn poate fi ntlnit n cuvinte consoana /3/ n poziie iniial: jonglerie, joac, jumtate, Japonia, jeton, jilav, jucrie, just, jubileu, jurnalist; consoana /3/ n rdcina cuvntului, n mijlocul cuvntului: plaj, preajm, coaj, plonjor, mreaj, etajer, menajer; consoana /3/ n poziia final, la sfritul cuvntului: colaj, miraj, curaj, sondaj, omaj, bej, etaj, mariaj, cuplaj etc. n contextul celor expuse mai sus i ca o conexiune dintre descrierile fonetice, se afirm urmtoarele: Se tie c, dintre toate nivelurile limbii, un rol important i revine celui fonetic, ntruct el constituie forma material de exprimare a cuvintelor. Cuvntul poate fi neles numai atunci cnd este mbrcat n haina lui fireasc. Atunci cnd corespunde acestor cerine/condi ii, limba i poate ndeplini marea ei funcie de mijloc de comunicare, cci forma ei sonor a servit i servete drept cel mai important mijloc de comunicare dintre oameni. Aceast circumstan capt o deosebit importan pentru cei ce studiaz o limb strin. [2, p. 5] Consoana englez // este o consoan fricativ, palato-alveolar, tare, surd, care este pronunat fr folosirea vibraiei coardelor vocale. Consoana englez // se articuleaz n felul urmtor: vrful limbii i tiul limbii produc o atingere uoar i efectueaz un contact nensemnat cu partea posterioar a crestei alveolare. n acelai timp, partea anterioar a limbii este ridicat n direcia palatului dur al gurii, iar formarea unei constriciuni se datoreaz apropierii vrfului i prii anterioare a limbii de partea superioar a alveolelor dentare. Spaiul pentru aer format pentru consoana // este un pic mai mare dect pentru consoanele fricative engleze analizate mai sus. Buzele, la rndul lor, sunt puin rotunjite. Procesul de articulare a acestei consoane implic o ncordare relevant a muchilor faciali i un efort considerabil al respiraiei, dar aceast expirare a aerului (a curentului fonator din plmni) este un pic mai redus ca intensitate dect efortul depus pentru emiterea consoanei fricative engleze /3/. Coardele vocale sunt ntr-o poziie relaxat i, drept consecin, nu produc un efort de vibraie atunci cnd curentul fonator este expulzat din plmni n faringe. Poziia consoanei fricative engleze //, n cuvinte, poate fi diferit: consoana // n poziia iniial din cuvnt: she /i:/, show /u/ , shop /op/, shape /eip/, ship /ip/, shut /at/, shy /ai/; consoana // n rdcina cuvntului: lashes /'liz/, ashes /'iz/, insurance /in'urns/, mushrooms /'marumz/; consoana // n poziie final, la sfritul cuvntului: push /pu/, sash /s/, English /'i:ngli/, uppish /'api/ etc. Aceast consoan, n limba englez, poate fi redat prin intermediul mbinrilor de litere; de obicei, prin mbinrile -sh-: share, cushion, bush; -ch-: machine, chamois, moustache; -s(i)-: sugar, sure, insure, mansion; -ss-: mission, pressure, passion; -sci-: luscious, conscience, conscious; -ci/ce-: superficial, ancient, ocean; -ti-: action, patience, ration, national etc. n plan comparativ, putem afirma c consoana // din limba englez i echivalenta sa din limba romn sunt consoane 61

fricative, palato-alveolare, surde, dar consoana // din limba romn este supus unei palatalizri mai mari dect echivalenta sa din limba englez. Drept exemplu, n acest caz, pot servi urmtoarele cuvinte: oc /ok/ n limba romn i shock /ok/ n limba englez. Consoana fricativ //, n limba romn, este reprezentat ortografic prin litera , . Ca i n limba englez, consoana // din limba romn poate fi ntlnit n urmtoarele poziii: consoana // n poziie iniial, la nceputul cuvntului: antier, coal, i, eztoare, omaj, uet; consoana // n rdcina cuvntului, n mijlocul cuvntului: greeal, a nira, tac, vemnt, meteug, ateptare, cunotine, motenire; consoana // la sfritul cuvntului, n poziie final n cuvnt: co, afi, bor, du, etan, fi, afi, mo, mar, na, ora, coco etc.

Bibliografie 1. 2. Albu, Rodica, Fonetica experimental a limbii engleze, Iai, 1997. Babr, Nicanor, Aspecte de predare a diftongilor din limba englez (Lucrare didactic ), USM, Chiinu, 1990. 3. Babr, Nicanor, Studiu comparativ-contrastiv al diftongilor n limba romn i englez (n baza roentgenocinematogramelor, ascilogramelor, roentgenogramelor i a spectrogramelor). Referat pentru obinerea titlului de doctor habilitat n filologie n baza lucrrilor publicate, USM, Chiinu, 1996. 4. 5. 6. 7. Banta, Andrei, Dicionar englez-roman, roman-englez, Teora, Bucureti, 2005. Be, Elena. Consoane oclusive n limba romn i englez, tiina, Chiinu, 2000. Bogdan, Mihail, Fonetica limbii engleze, Editura tiinific, Bucureti, 1962. Chioran, Dumitru, Limba englez contemporan. Fonetica i fonologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970. 8. Chioran, Dumitru i Prlog, Hortensia, Ghid de pronunie a limbii engleze, Bucureti, 1989. Retroaciunea i Graierea n cultura educaiei moderne/postmoderne Liuba Botezatu, dr. n tiine pedagogice, conf. univ., Universitatea de Stat din Comrat, Republica Moldova Summary The theoretical and praxiological research shows that an educational politics in a opened curricular system it is those which has the expression of the mechanism cause/effect axed on the complinition of the two leading correlation vectors: teleological and technological in a

humanistic integral process. For the Retroaction- an educational technology in a system, the 62

human/teleological factory is presented by the principle of the Graciousness, the theological/ methodological factory- by the principle of the Retroaction. The theoretical examination, the experiences and the experiments realized in many years of pandemic/ investigational activity conducted to the conclusion that The Retroaction is a

modern educational technology of a return to a good account of human personality based on the principle of normativity/retroaction on the curricular level: teleological, contextual, technological, epistemological. Examinarea teoretic, experienele i experimentele realizate pe parcursul a mai multor ani de activitate paideic/investigaional au condus la concluzia c Retroaciunea este o tehnologie educaional modern de revalorificare a personalitii n baza principiului normativ/retroactiv la nivel curricular: teleologic, coninutal, tehnologic, epistemologic. Graierea este un principiu axiologic general, spaiu al angajrii marilor virtui de rentoarcere revigorat a dualitii la esena descoperirii/procrerii sinelui. Retroaciunea tehnologie educaional modern Retroaciunea, sistem tehnologic curricular deschis, desemneaz o traiectorie educaional tripl: dinspre prezent spre viitor prin trecut, la nivelul Graierii prin: tradiie i inovaie; armonizarea contrariilor; reglarea cauzei prin efect; liberul arbitru. Fundamentarea Retroaciunii (3, p. 23) ca tehnologie educaional modern/postmodern a implicat o suit de aciuni i exigene curriculare ntr-un sistem reglator/autoreglator, de pe poziiile politicii educaionale de sensibilizare uman: proiectarea i realizarea aciunii educaionale/retroaciunii din perspectiva caracterului ei sistemic: (subiectiv i obiectiv (de corelare a principiilor didactice: comunicare cunoatere creativitate)); pregtirea psihointelectual (teleologic i tehnologic) a elevilor pentru angajarea activ n educaie; angajarea condiiilor reglatoare a buclelor de informaii retroactive la nivel macrostructural de adaptare a Obiect Subiectului educaiei la modelrile de regim i de sistem ale retroaciunii (reglare autoreglare) n vederea obinerii performanelor de personalitate formarea idealului de treapt (adolescentin); la nivel microstructural formarea la elevi a deprinderii de a persevera prin iniierea formrii unui stil propriu de performare/autoperformare pretat pe manevrarea normant a tehnicilor adecvate de munc intelectual n cadrul secvenelor de nvare (evoluare curent);

63

includerea elevilor n sfera idealului educaional prin conexarea buclelor retroactive la

operaionalizarea obiectivelor educaionale (generale, de referin, operaionale) a El / ELA; ntocmirea Agendelor de formare continu; stabilirea unui raport adecvat ntre

informaia receptat i produsul obinut la elaborarea/aplicarea unor strategii de evoluie deschis a buclelor de informaii: situaii de compromis, executate n baz de rezultate a diagnosticrilor i pronosticrilor preconizate; comprimarea sau extinderea unor module de lecii adecvate timpului i spaiului valoric; varierea mijloacelor i tehnicilor de nvare; evaluarea nivelurilor de performan n baz de raporturi adecvate: subiect obiect i fiecreia dintre cele trei etape ale fazei generale de

subiect subiect ai educaiei pe coordonatele orizontal i vertical ale sistemului retroactiv de EL/ELA, caracteristice sensibilizare uman (Graierea): adaptarea (cl. V VI); cooperare i competitivitate (cl. VII VIII); cooperare i parteneriat (cl. IX XII). Angajarea retroaciunii ca sistem educaional complex de evaluare/autoevaluare

reglare/autoreglare a ,,triadei calitii. (Dup S. Cristea, 5) ntregul proces de retroaciune evolueaz n trei etape mari de coninut ale fazei generale de Graiere, angajat pe dou procedee strategice de baz: euristic i algoritmic. I. Etapa de adaptare la sistemul de retroaciune se caracterizeaz prin idealului pe parcursul modulului celor apte etape de lecii-tip. II. Etapa de cooperare i competitivitate este centrat pe formarea normant de abiliti competitive prin controvers/extravers: utilizarea neobinuit a unor situaii cunoscute; manifestarea eficient n situaii noi, nestandard; includerea problemei ntr-un sistem logic nou; transpunerea problemei n contrariul ei. Discursul tehnologic, la etapa dat, l-am structurat n baza metodelor i tehnicilor educaionale generale, recomandate de ctre P. Murean, C. Cuco, O. Oprea: a) metode i tehnici de informare, documentare, prelucrare i stocare a sau cunotinelor; b) metode i tehnici de nvare, dezvoltare a intelectului i modificare a comportamentului; c) metode i tehnici de cercetare, experimentare i dezvoltare a cunoaterii. III. Etapa de parteneriat, caracteristic claselor liceale (XXII) este centrat pe formarea abilitilor de: a) autoevaluare performativ; b) reglare/autoreglare; g) formarea tnrului cercettor; j) vehicularea arsenalului metodologic necesar: 64 informaiilor centrarea pe

formarea abilitilor de adaptare la regimul de Retroaciune prin includerea elevilor n sfera

Metode centrate pe aciunea moderatorului; 2. Metode centrate pe aciunea de cooperare: subiect obiect; obiect subiect al educaiei; 3. Metode centrate pe individualitatea liceanului metode i tehnici de creativitate, de experimentare i dezvoltare a cunoaterii prin investigaie. La nivelul procedeelor algoritmice, retroaciunea satisface dezvoltarea la maximum a capacitilor mintale. La nivelul procedeelor euristice, satisface dezvoltarea capacitilor creative. La nivel de sistem, retroaciunea dirijeaz ntregul proces de educaie prin sine nsui dup principiul reglrii cauzei prin efectul produs. Avantajul primordial al abordrii sistemice a retroaciunii ca tehnologie curricular complex, la nivel de Graiere, este Educaia centrat pe performane, pe valori prin valori. Retroaciunea, de altfel, constituie un sistem educaional deschis mereu perfectibil. Graierea, n contextul ei, este un principiu edificator de comunicare interactiv/retroactiv/spaiu global de sensibilizare uman. Graierea, principiu axiologic general /spaiu axiologic global de sensibilizare uman Schimbarea de mentalitate este o finalitate care se produce prin reacia contientului/subcontientului la realitatea spaial-temporal. Manifestrile simultane survenite din contient/subcontient poart amprenta proscrierii unui fel de a fi individualizat pretat perpetuu pe agentul educaiei n exerciiu. De altfel, expulzarea tendinei unui fel de a fi un pic mai altfel se exteriorizeaz abundent la adolesceni destul de timpuriu. Aceast tendin este una dintre cele promitoare: individul se vrea Erou al Zilei Model n afara modelului, pe o cale neordinar. Pn aici totul s-ar prea s fie bine, ceea ce ne pune n gard ns este: cile nepreconizate normant pot conduce, de cele mai multe ori, la finaliti nefaste. n aceast viziune, rosturile Graierii n coala de toate gradele, n societate, sunt/trebuie s fie cele de perspectiv crearea condiiilor optime de revigorare original a individualitii, prin oferirea multiplelor posibilitii interactive/retroactive (,,travaliu-joc) de rentoarcere normant a dualitii la esena procrerii sale. Dar nici chiar i dup obinerea majoratului (aburcarea celor trei etape ale Retroaciunii) nu vom putea fi siguri c parte... mic din ei, dar... totui nu vor fi copleii periodic de nostalgia evadrii n lumea hazardului lor intim: nu vor avea crize de rtciri libertine, nu-i va prinde dorul de a resimi un pic mai altfel asprimea ,,farmecului acestei viei frumoase pe pmnt ntr-un fel propriu doar sie de a consimi i de a prezenta lucrurile. n tot cazul, contiina noastr pedagogic va rmne oarecum mpcat, pe motiv c matricea conceptual a educaiei n general, datorit integrrilor noastre oportune, a devenit mai perfect, mai complinit, n sensul c subiecii educaiei nu vor duce lips acut de variate repere de rentoarcere revigorat la esena procrerii sinelui: Om. De altfel, valoarea, n acest context, purtnd expresia revalorizrii/supravalorizrii eului prin efort propriu total de regsire inedit a 65

sinelui, contient sau incontient rtcit, va rmne prilej, mai mult sau mai puin, plauzibil de adulmecare a setei de a cunoate, de a tri/retri clipa reconsemnrii marilor sale virtui, de a reconsimi supraomul n propria sa valoare. n felul acesta, ne racordm la marele adevr evideniat de academicianul M. Cimpoi: ,,Supraomul este ntruchiparea poematic a venicii Rentoarceri a identicului. (5) n cmpul preocuprilor noastre, Graierea reprezint fondul spaiului educaional, condiia prim n afara creia retroactivitatea nu-i poate garanta vitalitatea. De altfel, Graierea, compatibil cu Retroaciunea, ofer mari posibiliti de complinire intelectual la toate cele trei etape evolutive, prezentate n Organigrama 1. Drept principiu al axiologiei generale, Graierea reprezint un imperativ al timpului

primordial, ce se impune preponderent automatizrii/tehnologizrii vieii; e un colac salvator al realitii existente. n acest sens, ne apropiem de veridicitatea observaiilor expertului rus n domeniul filosofiei T.P. Grigorieva: ,,...n afara unui spaiu cultural unic, viaa social capt disproporii stihiinice. n ritmul accelerat al dezvoltrilor tehnologice, scade nivelul bogiei spirituale. n cursa acceleraiei, omul nu reuete nici s raioneze, nici s recepioneze se automatizeaz. Frumosul, neracordat la bara Moralului, i pierde preponderena revigorrilor sale. Nu-l mai nal pe om pe treapta desvririi, ci, mai curnd, l arunc ndrt, n abisul subnivelului su de conformare. (8) Avem certa convingere c o politic educaional n sistem tehnologic curricular-deschis poate fi considerat aceea care poart expresia mecanismului de reglare cauz efect, axat pe complinirea celor doi vectori diriguitori corelatori: teleologic i tehnologic ntr-un proces integral unitar. n cazul Retroaciunii, tehnologie educaional ntr-un sistem, factorul umanteleologic este reprezentat de principiul Graierii; factorul tehnologic-metodologic de cel al Retroaciunii. (3. Organigrama 1) Echilibrul: raiune/revelaie predetermin activizarea/interactivizarea variatelor tehnici i metode de creativitate, n spaiul Graierii, ascunse ntre tiparele Leciilor de graiere i ale celor ale Liberului arbitru (3); primul tip de ore fiind predispus educaionale/iniierea realizrii idealului startizrii obiectivelor educaional pe treapt; ultimul la elucidarea

finalitilor acestui traseu evolutiv de apte tipuri de lecii. Antrenarea modulului celor apte tipuri de lecii, mai cu seam a Leciilor liberului arbitru/de reconsemnare a sinelui pe scar evolutiv, reconformeaz n mod contientizat situaiile retroactive de reglare ,,din mers a cauzei prin efectul produs (proporia raportului: raiune/revelaie, constituirea unui echilibru intelectual perpetuu) aferent aceluiai ciclu de apte lecii-tip n reluare a unui nou modul performativ pe scar retroactiv-evolutiv. Leciile de autoevaluare/de autocontientizare a sinelui 66

dup principiul liberului arbitru reprezint un examen

de maturizare intelectual, de toate situaiile

circumscriere contient n spaiul benefic al Graierii. Or, ceea ce unete

performante (lecii de graiere, lecii de analiz textologic, de evideniere a unitilor lingvistice i de ntocmire a schemelor de reper, de anticipare a progresului colar, de estimare a performanelor leciile liberului arbitru (vezi Organigrama) ntr-un demers educaional retroactiv desemneaz faza general a Retroaciunii (tehnologie educaional modern ntr-un sistem curricular deschis) Graierea. Or, Graierea (n cadrul Retroaciunii), compatibil cu revelaia/creativitatea-raiunea constituie un mediu interrelaional benefic de angajare a

complinirilor, de exteriorizare a frumosului din Om. Doar prin rentoarcerea contient la esena identitii sale, individul realizeaz traseul cunoaterii/exteriorizrii sinelui. Revalorificarea interiorizrilor nebnuite este o aciune/interaciune de circumscriere onorat a individualitii n circuitul valorilor supreme, drept finalitate preponderent fiind cea a liberului arbitru. Din aceste considerente, ne pronunm pentru elucidarea adevrului, bine tiut fiind faptul c doar adevrul i numai adevrul cunoaterii poate garanta libertatea adevrat. Prin interpretarea imperativului biblic Iubete-i aproapele ca pe tine nsui, Graierea devine un garant i al libertii celuilalt. Liberul arbitru se afl n ipostaza principiului revalorificrilor proprii (liberul consimmnt) anume n cmpul Graierii, prin reconsemnarea individului ca subiect al educaiei. n spaiul Graierii, principiul liberului arbitru este ,,manivela prim de resemnare a demnitii umane. Liberul arbitru voina de a aciona/armoniza/ arbitra/contientiza este accesat pe sentimentul responsabilitii i al respectului fa de sine fa de cellalt. Integrarea individului n spaiul Graierii, n lumea fecund a idealului, se realizeaz prin adecvarea liberului consimmnt la respectarea legii morale recunoaterea binevoit a unei maxime prospere dependent tendenios de propriile interiorizri drept norm autonom de conduit. Spre acestea a chemat dintotdeauna I. Kant, admind ,,formula universal a legii: ,,Acioneaz numai conform acelei maxime, care s poi vrea totodat ca ea s devin o lege universal. (ntemeierea metafizicii moravurilor, p. 39) Aceast lege, dup noi, oblig pe fiecare: o s-i aib norma sa de conduit; o s antreneze modaliti concrete de aplicare a ei n diferite situaii de nvare, de interrelaionare uman; o prin formula autolegislaiei/autonomiei, se racordeze la idealul individual; o prin formula imperiului scopurilor, se racordeze la idealul general de sistem. Principiul Graierii se constituie pe maxima Frumosul salveaz lumea, formul fundamental care se realizeaz pas cu pas prin cele trei etape din sistemul Retroaciunii (3. Organigrama 1), fiecare n parte fiind piatr de temelie a formulei vizate. 67

n cele din urm, a ine seama de acestea nseamn luarea n considerare a obiectivelor curriculare aferente fiecrei etape de vrst pe clase; coparticiparea individului la preconizarea modulrii/realizrii voit libere a obiectivelor operaionale/atitudinale; libere n sensul accesibilitii formative. O asemenea interpretare nseamn recunoaterea celuilalt ca fiin autonom sau ca fiin chemat cel puin s devin autonom i de aceea demn de a fi sprijinit (6) n dependen de cauzalitatea spaial/temporal a situaiei performative (not. noastre). Ideea voinei oricrei fiine raionale ca voin universal-legiuitoare este, la Rousseau, ideea demnitii unei fiine raionale care nu ascult de nicio lege n afara aceleia pe care el nsui i-o d. (11, p. 59) Conceptul de imperiu ca unire legiuitoare a tuturor fiinelor raionale, cu scopul meninerii autonomiei lor, Kant l segmenteaz ca fiind ,,doar posibil (3). n viziunea noastr ns, acest imperiu legiuitor capt preponderen n realitatea spaiului axiologic (ntr-un sistem cu genericul sus-numit retroactiv) numit Graiere, frumusee armonizare libertate

,,Frumosul salveaz lumea. Rolul Graierii, la nivel de spaiu educaional, este s creeze condiii accesibile de angajare uman astfel ca individul, racordndu-se prin idealul individual la idealul social, s posede arta stpnirii liberului arbitru n sensul reconsemnrii sinelui. Formula autonomiei, dup Kant, trebuie s se bazeze pe ideea voinei oricrei fiine raionale ca o voin universal-legiuitoare. Legea cauzalitii (influena mediului), proiectat pe fondul Legii morale (interesul personal raportat la interesul social-uman) ce vreau eu ce vrea coala/societatea? s devin cauz a tuturor. Fiina uman este ntruchiparea frumosului trinitii dumnezeieti, adic nsi frumuseea: dragoste, credin, speran. Graierea este spaiul politicii educaionale de pregtire a tnrului pentru integrare n viaa social, pentru a coopera pe piaa social a muncii integrare ascendent, antrenat contientizat din cadrul leciilor liberului arbitru/de contientizare a eului pe scar evolutiv. Datorit liberului consimmnt/liberului arbitru, subiectul aciunii capt capacitate autoreglatoare. Cmpul Graierii ofer posibilitatea realizrilor de sine prin autocunoatere. De datoria individului este s se antreneze etapizat, n aceast iniiere, capacitilor/posibilitilor sale maxime. Includerea elevilor n sfera idealului se iniiaz n cadrul leciilor de graiere (de la nceput de an colar), prin respectarea obiectivelor atitudinale preconizate n anchetele-teste de inteligen pentru elevi i prini expuse aici (din lips de spaiu, doar pentru etapa de adaptare). Anchete teste de inteligen Pentru prini 1. Cine este copilul meu; de ce nivel de capacitate dispune; ce cunotine are la momentul dat? 68 din coal, n msura

2. Ce limbi de comunicare internaional cunoate? 3. Ce-i hrzesc atrii pentru viitor? 4. Cum se va descurca n viaa social n afara stpnirii adecvate a limbii de stat, a limbilor de circulaie internaional? 5. Cum l ajut s se realizeze, s lichideze deficienele din limbaj ? 6. Ce reuesc din ceea ce-mi propun? 7. Care ne este reperul valorilor naional-cretine i al celor general-umane, de care ne conducem n familie? Pentru elevii cl. a V-a: 1. Pe cine vreau s urmez n via (mama, tata, nvtorul) ? 2. Ce trebuie s fac pentru ca s-i pot urma? 3. La ce nivel de stpnire a limbii statului respectiv m situez? 4. Ce atitudine am fa de cunoaterea limbilor de comunicare internaional? 3. Cum interpretez personal pildele lui Solomon: Fiule, pzete sfaturile tatlui tu i nu lepda nvturile mamei tale? 4. Cine sunt eu, ce nivel de capacitate am? De ce nivel de cunotine dispun n prezent? 5. Ce trebuie s ntreprind pentru ca nivelul meu de cunotine s ating nivelul de capacitate pe care l am? Pentru elevii cl. a VI-a: 1. Cine vreau s fiu? 2. Cine sunt? 3. Cum racordez semnificaia cuvntului a nva la tlmcirea adevrului: preul lucrului pe pmnt const n golul ce l conine? Cum contribui personal la sporirea acestui pre? 4. La nivelul cror competene integratoare, din cadrul disciplinei Limba romn, m strduiesc s realizez marea obligaiune de a nva? Ce deprinderi utile de complinire a personalitii mele mi cultiv aceste competene? 5. Ce reflecii ai putea avea asupra ndemnului biblic: Cine cunoate mai multe limbi acela este mai aproape de Dumnezeu? (3., p. 152) ,,Cu toii mpreun s facem lumea mai bun, acesta este un alt deziderat al lumii frumosului, al lumii Graierii. Prin aceast iniiere, principiul liberului arbitru devine un principiu al demnitii i identitii umane recunoaterea personalitii drept valoare suprem n stare s-i asume responsabilitatea propriei performri; un stimulent de reconsemnare a individului drept scop i mijloc al realizrilor de sine n procesul integrrii n societate; iar Graierea este condiie i cauz uman rentoarcerea la cele sfinte. Eugen Ionesco, mare dramaturg i eseist francez de origine romn, n ,,Prezent trecut, trecut prezent exprim adecvat nevoia de transcenden spiritual 69

,,umanitatea a avut mereu nostalgia libertii, ce nu e altceva dect frumusee, dect via adevrat, plenitudine, lumin. (13) Educaia prin sine i pentru sine constituie predeterminaiile Graierii ntoarcerea esen/la buntate, la frumos, la adevr. Schimbrile de paradigm, raportul subiect/obiect, obiect/subiect al educaiei demonstreaz c, n calitate de agent al educaiei, profesorul reprezint, n fond, funcia celui din umbr un ,,Ochi al treilea prevztor/reglator. Schimbrile de accent n educaie constituie verdictul realitii de astzi modernist/postmoderniste, rentoarcerea revigorat a copilului/tineretului, odinioar pierdut, n lumea idealului, frumosului, binelui, adevrului. Educaia prin valoare i pentru valoare nu exteriorizeaz altceva dect poezia sufletului n devenire. Frumosul salvrii lumii, dup Freud ,se constituie n salvarea proprietii de a raiona prin cultur i civilizaie. (7) Dup Kant, datorit faptului c este nzestrat cu raiune, omul este obligat s-i creeze un spaiu autonom de moralitate (6), de revelaie ntru supravieuire. B. Rossman ajunge la urmtoarea concluzie: Libertatea i legtura cu Dumnezeu numai pe calea raiunii se realizeaz. (12) Dup Spencer, ca i dup Platon i Freud, frumosul se nate atunci cnd dispare utilul, deoarece frumosul consemneaz utilul, dup cum utilul consemneaz frumosul. Graierea nseamn dinuirea frumosului n toat plenitudinea sa de armonizare didacticist: cunoatere, comunicare, creativitate; rentoarcerea la esen, la valorile motenirilor noastre: la buntate i nelepciune. ntru contientizarea semnificaiei acestui lexem, DEX-ul limbii romne face urmtoarea explicaie n sens pozitiv: Graiere s.f. 1. Drglenie, finee, gingie, demonstrate de o fiin n micri, atitudini etc. ..., a fermeca. 2. Bunvoin, preferin, favoare de care se bucur cineva. A intra n graiile cuiva, a ctiga ncrederea, bunvoin. Ajutor, mil, ndurare (divin), iertare Cele trei graii ale antichitii. Graiere, aciunea de a graia i rezultatul ei. Graiere libertate oferit unui deinut. n rezultatul cercetrilor la tem, sensul lexemului dat (graiere) i-a extins varietatea conotativ, viznd urmtoarele semnificaii: bine, frumos, adevr; dragoste, credin, speran; nelepciune, onestitate, respect, sensibilizare (la durerile i la bucuriile aproapelui), revelaie, libertate, responsabilitate, pregtire intelectual, proces de umanizare social; racordare la ideal, cmp educaional, educaie/autoeducaie permanent, parteneriat, cooperare i competitivitate, nlturarea barajelor din calea cunoaterii, pregtire intelectual, faz general de sensibilizare a sistemului de retroaciune, stil propriu de munc intelectual, condiii elocvente de manifestare a la

70

spontaneitii/creativitii, ncurajarea ncrederii n potenele personale; satisfacerea dorinei de ieire de sub tutel, permanen a complinirilor de sine, demnitate, toleran. Graierea, drept principiu al axiologiei globale, exprim integrarea personalitii ca valoare individualizat n context valoric universal, prin respectarea urmtoarelor exigene formative: I. Posibilitatea de rentoarcere la esen II . Capacitatea de formare continu III. Posibilitatea de opiune IV. Capacitatea de autoreglare V. Capacitatea de nlare prin spiritualitate VI. Posibilitatea de reconsemnare creativ a sinelui VII. Posibilitatea de reconsemnare a personalitii drept valoare social global. . Coraportul teoretic/praxis, manifest al unui proces axiologic n sistem tehnologic perpetuu, conduce spre urmtoarea sintetizare: graierea este i trebuie s fie principiu axiologic general de umanizare a politicii educaionale datorit multiplelor valene polifuncionale ale sale: de armonizare a contingenelor valorii cunoaterii: a contradiciei, a identitii, a raiunii, preponderen avnd raiunea; de integralitate a valorilor tiinifice, etic/estetice i artistice; de corelaionare n plan funcional a principiilor didacticiste: comunicare, cunoatere, creativitate; de interrelaionare axiologic: moral/etic/estetic/social; de axare pe valorile naional-cretine i cele general-umane; de parcurgere contientizat a celor trei etape formative ale Retroaciunii n sistem curricular deschis: adaptare, cooperare i competitivitate, parteneriat; de startizare a obiectivelor educaionale i contientizare a finalitilor devenirii umane prin parcurgerea etapelor complinitoare ale modulelor de apte lecii-tip sprijinite pe cauz/efect: lecii de graiere leciile liberului arbitru; de racordare la idealul individual i la cel general de sistem educaional/social prin respectarea legii morale a liberului consimmnt, precum i a exigenelor preconizate de testele de inteligen, de principiile lucrului n grup i individual; de depire performativ a cadrului tehnologic retroactiv i angajarea/integrarea apte exigene ale individului n sfera activismului social prin respectarea celor

integralitii sociale expuse mai sus: posibilitatea de rentoarcere la esen; capacitatea de formare continu; posibilitatea de opiune; capacitatea de autoreglare; capacitatea de

71

nlare prin spiritualitate; posibilitatea de reconsemnare creativ a sinelui; posibilitatea de reconsemnare a personalitii drept valoare social global. Toate aceste nou exigene de principiu integrator ale Graierii, avnd la baz un suport integral individualizat de principii educaionale, vizeaz, n fond, aceeai finalitate descoperirea sinelui prin sine; aspiraiile de totdeauna ctre venicie, ctre frumos, ctre un spaiu al luminii, n care, pe calea realizrilor normante, s fie ncurajat fiecare: mai nti cei tari, pentru ca i cei timizi (cei slabi) s pretind spre a fi cu adevrat mari.

Bibliografie 1. Andrei, P., Filosofia valorii, Polirom, Iai, 1997. 2. Botezatu, L., Rentoarcerea dualitii la esen, Chiinu, Fclia, 13 decembrie , 2003. 3. Botezatu, L., Retroaciunea n educaia lingvistic i literar-artistic a elevilor, SafinGrup, Comrat, 2008. 4. Cimpoi, M., Nietsche, Mgarul (cmila), leul i copilul, Sud-Est cultural, 2008, nr.1, p. 22. 5. 6. 7. 8. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, E.D.P., R.A. Bucureti,1996. Flonta, M., Filosofia practic a lui Kant, Editura Polirom, Iai, 2000, p.169 . Freud, S., Civilization and its discontents, NY, 1961, p. 29. , .., , n , 1, 2007.

9. Kant, I., Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Iai,1992, p.140. 10. Nisskier, A., Filosofia educaiei, Bucureti, 2000. 11. Rousseau, J.-J., Der Gesellschaftsvertrag/contractul social, Frankfurt,1977. 12. Rossman, B, , nr. 12,1999, p. 55. 13. Familia. Revist de cultur, nr. 10. Oradea, p. 20 Crize i conflicte n organizaii Sergiu Sanduleac, lector asistent, UPS I. Creang Rsum On peut affirmer dun part quil nexiste pas des organisations sans conflits aprs quil nexiste pas un group social sans frictions et confirmer dautre part, dans ce sens, que les tablissements d'enseignement ne font pas exception. Ce phnomne se produit parce que le milieu ou se rencontre au moins deux personnes reprsente un milieu propice de dveloppement des conflits. Il est important de mentionner que le conflit n'est pas seulement un processus de confrontation et d'opposition qui peut surgir entre les diffrents individus ou groupes. 72

Dans cet article on prsente l'aspect de la crise et du conflit dans les organisations; les moyens positifs de l'approche du conflit qui suppose non seulement les moyens de solution, mais aussi des moyens de mdiation, de gestion et dautres; la relation entre la crise et le conflit; les aspects positifs des conflits dans les organisations; les tapes du conflit qui ont une grande importance dans la comprhension du phnomne du conflit; les principes qui doivent tre respects par lorganisation dans le cas dentr dans la crise du conflit et le caractre imprvisible du conflit dans les organisations. Conflictul reprezint o parte inevitabil a vieii organizaionale. n fiecare organizaie n curs de dezvoltare, la diferite niveluri, au loc conflicte. Este o parte inevitabil din dinamica de cretere a organizaiei. n diferite nvri, conflictul este tratat diferit: unii consider c un management eficient const n crearea unei ambiane sntoase, unde nu apar conflicte; alii consider conflictul drept un fapt al vieii ce trebuie minimalizat. Din mulimea definiiilor i consideraiilor teoretice asupra conceptului de conflict am putea sintetiza unele aspecte eseniale: exist o varietate de definiii date conflictului, cu accentuarea n diferite proporii a laturilor sale biologice, psihologice, sociale etc. Aceste definiii sunt nu numai variate, dar, deseori, i contradictorii. Nu exist nc un punct de vedere interdisciplinar asupra conflictului. Cert e faptul c conflictele sntoase fac parte din viaa de zi cu zi. O deosebit atenie trebuie acordat conflictelor nesntoase ce duc la probleme, la deteriorarea relaiilor di ntre parteneri, la distrugerea reputaiei, la dezmembrarea organizaiei, stres, climat psihologic nefavorabil i instabil, eficien sczut n activitate. Conflictul poate fi prezentat drept o consecin a frustrrii, ce se caracterizeaz prin dorina de a pleca n dou direcii n acelai timp. Conflictele sunt manifestri ale unor antagonisme deschise ntre dou entiti i apar la toate nivelurile personalitii . [1, p. 63] Dup criteriul arie social sau parteneri , conflictele pot fi clasificate n in trapersonale, interpersonale, intra- i intergrupale, comunitare, internaionale. La baza apariiei conflictului organizaional stau conflictele de interese dintre indivizi i grupuri. Cele mai multe conflicte apar ns datorit organizaiei i activitil or profesionale diferenelor ntre modurile n care oamenii percep i neleg obiectivele organizaiei i modurile n care sunt realizate activitile ntreprinse n vederea atingerii acestor obiective. Activitatea profesional este plin de motive de suprare, enervare, diferene culturale, antipatii, insulte, diferene de opinie i interpretri diferite . [2, p. 97] Cnd vorbim despre conflicte n organizaii, facem referire i la conflicte sociale (orice gen de rivalitate colectiv declarat cu scopuri politice, economice i sociale) sau, 73

mai bine-zis, la conflictele ce fac parte din aria social. n tradiia marxist, conflictele sociale erau reduse la conflictele dintre clase. J.D. Reynaud i G. Adam analizeaz conflictul ca pe o continuare a negocierii prin intermediul altor mijloace. Ei afirm c un conflict poate fi un proces perfect raional de schimbare social: indiferent c se respect regulile instituionalizate sau se ncalc . [3, p. 64] Definiia conflictului n literatura de specialitate este tratat ca o poziie reciproc sau ca o agresiune raportat la o tendin, la un scop indivizibil. La baza conflictului stau ciocnirile dintre interesele particulare, necesitile existente, prerile i convingerile de grup, necesitile existente, prerile i convingerile de grup, necesitile sistemului social existent. [4, p. 227] Abordarea tradiional (clasic) apreciaz conflictul ca avnd un caracter disfuncional, fiind un ru de care trebuie s ne debarasm ct mai repede posibil. Deoarece co nflictul este perceput nu numai ca duntor, ci i drept consumator de timp i de energie, abordarea tradiional consider necesar evitarea lui prin eliminarea cauzelor care l determin. Aceast concepie reprezint o abordare simplist a conflictului i un standard demodat de evaluare a acestuia, deoarece pune n discuie conflictul n sine i nu modalitile de gestionare a acestuia. Abordarea relaiilor umane are ca premis relaiile interumane care se stabilesc ntre indivizi cu personaliti, mentaliti, educaie, sisteme de valori i comportamente diferite i care sunt generatoare de conflicte. Reprezentanii acestei coli consider conflictul un rezultat natural i inevitabil n orice organizaie i n orice grup, fiind acceptat i perceput ca o for pozitiv i negativ n acelai timp. Consecina acestei viziuni este c un lider nu trebuie s elimine cu orice pre conflictele, ci numai pe acelea care se dovedesc a fi obstacole reale n ndeplinirea obiectivelor organizaiei. Conflictul sti muleaz dezvoltarea i evoluia personal. La nivel de manageri, persoanele ajung s cunoasc mai bine grupul din subordine i problemele ce au stat la baza conflictului, acceptarea conflictului fiind, n acest caz, o trstur a stilului de conducere demo cratic. La nivel individual, conflictul stimuleaz autocunoaterea i capacitatea de nelegere i acceptare a resorturilor motivaionale ale celorlali, dezvoltnd spiritul de toleran. Cile de soluionare a conflictului ajut membrii grupului s cunoas c mai bine complexitatea relaiilor intergrupale i s gseasc soluii creative i stimulative, n conformitate cu interesele grupului. Cutarea mijloacelor de soluionare a conflictului poate duce la schimbri pozitive sau la perceperea laturii pozitive a unei situaii vzute pn atunci ca fiind numai negativ. 74

Muli conductori ncearc s controleze subalternii prin utilizarea conflictului. n acest sens, Gary Johns apreciaz c o asemenea concepie ncurajeaz liderii s provoace schimbri organiza ionale printr-o strategie de stimulare a conflictelor; de exemplu, prevenirea riscului de perturbare a disciplinei, pentru prevenirea unor comportamente nedorite. Un astfel de control, prin conflict, nu poate fi clasificat ca fiind credibil. n cea mai mar e parte, n astfel de msuri nu sunt introduse conflicte periculoase, deoarece nu se creeaz situaii care implic sentimente de vinovie sau amenin sentimentele i amorul propriu ale persoanelor. Aceste conflicte sunt, n mare msur, externe personali tii. Asemenea utilizri ale conflictului drept dispozitiv de control comportamental pot deveni mai grave. [5, p. 55] O asemenea abordare are n vedere strategiile de management care se concentreaz att pe recunoaterea conflictelor, ct i pe soluionar ea sau pe eliminarea lor. Abordarea interacionist consider conflictul ca fiind nu numai inevitabil, ci i absolut necesar, o important for motivant pentru inovare i schimbare. Altfel spus, conflictul nu mai este privit doar ca un proces negativ, d istructiv, care trebuie s fie ct mai repede aplanat i eliminat, ci, n anumite condiii i la un anumit nivel, poate deveni i un factor de stimulare a energiilor pozitive ale prilor aflate n conflict. Este o abordare relativ nou, n comparaie cu celelalte abordri, i vizeaz aspectul pozitiv al conflictului. Gestionarea eficient a situaiilor conflictuale necesit, n prealabil, identificarea cauzelor acestora, pentru a se putea aciona n scopul folosirii corespunztoare a efectelor pozitive i al reducerii consecinelor negative. Acestea sunt: diferite identiti profesionale; diferite orientri n munc; relaii slabe n grup; prioriti diferite; secvene diferite de lucru; diferene de informare; diferene n perceperea aceleiai informaii; diferene n valori i principii; conflict de poziii; egoism; competiie; intoleran. Stadiile conflictului

75

nainte de a ajunge la conflictul propriu -zis, acesta parcurge cteva etape, pe care unele persoane le intuiesc, ali colaboratori le observ, da r nu le pot evita, de aceea considerm c acestea ar trebui s fie cunoscute, n primul rnd, pentru a evita caracterul distructiv al crizei i, nu n ultimul rnd, pentru a evita criza care decurge din caracterul distructiv al crizei. Conflictul demareaz de la nite aciuni ascunse latente interioare, gnduri, impresii, perceperi, aceasta fiind considerat etapa conflictului latent. Conflictul latent reprezint etapa de dezvoltare a conflictului, moment n care acesta abia este suspectat sau perceput. Treptat, conflictul latent trece n conflict perceput. Conflictul perceput reprezint acea etap la care problemele ncep sa fie percepute, iar toi cei implicai n conflict recunosc apariia acestuia. Conflictul simit reprezint etapa n care cei implicai nu numai c tiu de existena lui, dar simt deja strile de tensiune create, de anxietate, de enervare sau de suprare. Conflictul manifestat reprezint etapa n care oamenii implicai ncep s se manifeste prin comportamentul propriu la frustrare i prin blocarea opozanilor lor. Este etapa de conflict deschis, clar i exteriorizat. Conflictul final este momentul n care problemele au fost rezolvate sau amnate pentru mai trziu . [6, p. 89] Criza nu este altceva dect o form extrem a conflictelor, cnd oamenii ntrec msura i se las dominai de emoii, instincte primare, violena fiind semnul indubitabil al crizei. Dar, pn a ajunge la criz, conflictele parcurg un traseu care relev gradul de intensitate al conflictelor i care, de fapt, coincide, potrivit unor autori, cu stadiile sau cu etapele conflictului. Aici, putem meniona disconfortul, incidentele, nenelegerea, tensiunea i, n final, criza. Disconfortul este un sentiment intuitiv conform cruia lucrurile nu sunt normale, chiar dac nu poate fi definit precis starea conflictual. Incidentul irit n timp i st la baza unor conflicte mai intense, dac nu sunt uitate. Nenelegerea este o form de conflict cauzat de percepii greite, de lipsa de legturi ntre pri i de o comunicare def ectuoasa. Criza nsoit de tensiune reprezint ultima etap, dup gradul de intensitate a conflictelor. Situaia de criz mai poate fi definit ca un eveniment sau ca un complex de evenimente neateptate, generatoare de periculozitate pentru climatul, s ntatea ori sigurana grupului i a membrilor acestuia. Aceast definiie caracterizeaz mai mult crizele educaionale, care pot aprea n urma conflictelor ce s -au produs ntre elevi, diriginte i elev, profesor i elev, printe i elev etc.

76

n sintez, se cristalizeaz patru principii generale ale comunicrii de criz, din care doar primul se aplic nainte de momentul apariiei crizei este vorba de principiul relaiei. Organizaiile pot gestiona mai bine problemele i crizele eventuale dac stabilesc relaii solide, de lung durat cu categoriile de public care pot fi afectate. n general, organizaiile pot aciona pro -activ pentru a evita aceste crize. Cu toate acestea, uneori apar crize, n special n cazul accidentelor, al dezastrelor naturale sau a l serviciilor educative deficiente. Urmtoarele trei principii se recomand a fi respectate dup momentul nceperii crizei. Principiul responsabilitii exprim necesitatea ca organizaiile s -i asume rspunderea pentru o criz aprut, chiar dac aceasta nu este provocat direct de ele. Principiul dezvluirii descrie regula potrivit creia, n momentul crizei, organizaia trebuie s deconspire tot ce cunoate despre problemele care au generat criza. Dac, iniial, o organizaie nu deine toate informaiile necesare, ea va trebui s se angajeze c va asigura la maximum transparena n momentul n care le va obine, urmnd s le comunice nentrziat. Ultimul este principiul comunicrii simetrice i se constituie ca o component esenial a strategiilor de relaii publice. n momentul crizei, organizaia trebuie s considere interesele publicului cel puin la fel de importante ca ale ei. De asemenea, sigurana publicului este cel puin la fel de important precum profitul. Organizaiile trebuie s dialogheze cu publicul, comunicnd adevrul i asumndu -i responsabilitile sociale atunci cnd se produce o criz . [7]

Bibliografie 1. Larousse, Dicionar de sociologie, Editura Univers Enciclopedic, Raymond Boudou, Ph. Besnard, 1996, Bucureti, p. 63. 2. Analoui, F., Managementul resurselor umane n organizaiile de proiect. Managementul proiectelor n rile n curs de dezvoltare, Cusworth, J.W.; Franks, T.R., Editura All, Bucureti, 1997. 3. Larousse, Dicionar de sociologie, Editura Univers Enciclopedic, Raymond Boudou, Ph. Besnard, 1996, Bucureti, p. 64. 4. leahtichi, Mihai, Cmpul Social, Chiinu, tiina, 1996, p. 227. 5. Harold J. Leavitt, Managerial Psychology, The University of Chicago Press, 1958, p. 55. 6. Johns, G., Comportament organizaional, Editura Economic, Bucureti, 2006. 7. James E. Grunig, Rolul relaiilor publice, http://www.praward.ro/resurse-

pr/articole/rolul-relatiilor-publice-in-management-si-contributia-acestora-la-eficacitateaorganizatiei-si-societatii-partea-a-ii-a.html

77

 , . . , , . , . , , , . ,

, -, , . 1995 , [1], 1997 , [2], - . , . , , , . , , , . . , , ( , ), , . , , . , , , . (X XII ) , , , , : , , , (). 78

. , . , , , , , . XVIII . XIX , , . , . , . , , , , , - -; , , - . [3] , , ( ), . , , 5 : ; . , , . . , : , ., , . - . , , . : , . , , . , , , . , : , , , . , 79

 , : , , , , , , .. , , . , , . , , : ; . ! ! ! ! ! ! , . , ! ! ! ! ! ! ()! . , . : : ! !; + ( ): ! !; : , . ! ! ! ! :

- . , , , , : ! ! ! , : ! ! , , , , ; , , , , . . 80

: , : (), (), (), () .. , . , , , , . , , , , . , , , , ( ) , , ( ), , : ! ( ), ()! ( ). , , . 1. , , , 1995. 2. , , 1997. 3. //. , , , 1956; O`zbk tilining asosiy imlo qoidalari, Toshknt, O qituvchi, 1995. 4. , ., , , , 1991.

Considerente privind caracterul eterogen al adverbului n limba romn O. icanu-Boz, Lector, UPS I. Creang Limba este un sistem de sisteme [6, p. 15] care genereaz n actul lingvistic structuri specifice, dar interdependente. Or, specificul unei limbi ntr-o anumit etap de dezvoltare se datoreaz, n mare msur, structurii ei gramaticale, care poate fi descris diferit, n funcie de modul de abordare a faptelor, de concepia i de metodele cu care se face cercetarea.

81

n limba romn, numrul interpretrilor ce abordeaz problematica adverbului sunt relativ puine. Prezentm n continuare semnificaiile acordate adverbului aa cum apar ele menionate de la primele gramatici pn astzi. Termenul adverb, provenit din latinescul adverbium, ar fi o unitate, respectiv un segment, ce nsoete, de obicei, un verb. Toate studiile de gramatic definesc adverbul ca pe o parte de vorbire. Definiii concrete ale adverbului apar odat cu inaugurarea curentului tiinific descriptiv, in prima jumtate a secolului al XIX-lea, la iniiativa lui Ion Heliade Rdulescu, autorul Gramaticii romneti, aprut la Sibiu n 1828. Apoi, acest principiu tiinific descriptiv i normativ este aplicat de Al. Lambrior n Gramatica Romn, revizuit ulterior de Gh. amintete de Ghibnescu i H. Tiktin n 1892. D. Macrea, n Probleme ale structurii si evoluiei limbii romne, schimbrile intervenite i de tratarea riguroas n prima ediie a Gramaticii Academice (1954): prile de vorbire neflexibile (adverbul, prepoziia, conjuncia, interjecia), care n gramaticile din trecut erau tratate sumar, n cteva rnduri, sunt analizate fiecare n mod amplu, corespunztor importanei i rolului lor n limba noastr. Pentru fiecare dintre aceste pri de vorbire se stabilesc funciunile multiple pe care le au n cadrul construciilor gramaticale i se dau indicaii normative asupra folosirii i valorii lor stilistice. [7, p. 213] Suntem de prerea c nu exagerm n niciun fel dac susinem c adverbul este una dintre cele mai controversate pri de vorbire n limba romn. Dificultatea soluionrii problemei adverbului se contureaz din start, adic n procesul de definire lingvistic a acestei pri de vorbire. Or, este momentul s precizm c orice definiie a unei anumite pri de vorbire nu include, de regul, toate caracteristicile pertinente. Preponderena acordat unui anumit criteriu (semantic, sintactic sau morfologic) n procesul de formulare a definiiei se afl n dependen direct, pe de o parte, de concepia care st la baza elaborrii unei anumite gramatici, iar pe de alta de partea de vorbire care urmeaz s fie definit. Fr a intra n detalii, inem s menionm, n legtur cu criteriul semantic, c n gramaticile tradiionale, de exemplu, acesta are o importan special, figurnd, n definiiile formulate, pe primul loc, dei caracteristicile semantice nu permit o delimitare clar, exact a prilor de vorbire. Tocmai din a ceste considerente, studiile de gramatic recente pun accentul, cnd vine vorba de definirea prilor de vorbire (n cazul nostru se are n vedere adverbul), pe particularitile formale, morfosintactice ale clasei morfologice, fapt ce permite operarea unei delimitri mai riguroase, mai precise. Mai mult, lundu-se n considerare fenomenul flexibilitii, definirea adverbului difer de la gramatic la gramatic, de la autor la autor i, evident, n funcie de perioada de timp n care a fost elaborat. 82

Astfel, GLR (1954) definete adverbul, n mod tradiional, n calitate de parte de vorbire, n general neflexibil, care arat o caracteristic a unei aciuni, stri sau nsuiri. [4, p. 285] Ulterior, definiia adverbului este completat cu precizri suplimentare, susinndu-se c adverbul adaug o precizare la nelesul unui verb sau al unui adjectiv i servete la formarea gradelor de comparaie. [1, p. 203] Impreciziile atestate n definiiile elaborate pentru adverb sunt caracteristice nu numai pentru studiile consacrate limbii romne, ci i pentru unele studii consacrate altor limbi (francez, italian, rus). Prezena ambiguitii n procesul de elaborare a definiiei adverbului a fost constatat de mai muli lingviti, dar acest lucru se ntmpl i din motivul c n gramatica clasic este evident tendina de a include n clasa adverbului moneme ce nu puteau fi ncadrate n alte pri de vorbire. De aici, eterogenitatea evident a clasei i perpetuarea secole de-a rndul a unei imagini confuze despre adverb. n constatarea lui Viggo Brondal (citat dup D. Nica) se menioneaz abordarea neserioas a adverbului nc de la greci, care au definit adverbul ca cea mai confuz dintre toate clasele de vorbire, clasa cu mult cel mai dificil de delimitat i, eventual, de divizat. [8, p. 74 ] Acest mod de tratare a dus la elaborarea unor definiii (constatri) vagi. Astfel, B. Pottier (citat dup I. Coteanu) lanseaz aseriunea c au fost puse n gramatici la rubrica Adverbe toate cuvintele cu care nu se tie ce s se fac [2, p. 269]; aceeai idee o atestm i n concluzia lui Jan Tokanski: adverbul este un amestec n care e inclus tot ce nu aparine altor pri de vorbire. [Ibidem] Cu alte cuvinte, caracterul eterogen al clasei a fost remarcat de majoritatea lingvitilor. Astfel, pentru francez, Knut Togeby noteaz: ,,Adverbele constituie, fr ndoial, inventarul cel mai disparat al gramaticii tradiionale.(citat dup I. Coteanu) [2, p. 270]) n englez, adverbele i construciile adverbiale sunt recunoscute ca o categorie de eterogenitate notorie. Din aceast cauz, este dificil a fi descrise din punct de vedere gramatical. Tot n aceast ordine de idei, este concludent faptul c C. Hernandez ncepe studiul monografic consacrat adverbului n spaniol cu aceeai afirmaie; ,,Adverbul este o parte de vorbire foarte eterogen. [3, p. 1] Afirmaii similare atestm n majoritatea gramaticilor strine i n studiile consacrate adverbului pentru diferite limbi. n mod identic se pronuna, de pe poziiile lingvisticii generale, Andr Martinet: Ceea ce numim tradiional adverb comport uniti care aparin unor clase destul de variate. Intr aici, mai ales, monemele autonome ieri, repede si sintemele derivate cu acelai comportament, ca frete, romnete.[3, p. 186] Lingvitii I.K. Ceaplea, S. Jodlowski, F. Pamer fac constatri privind esena gramatical, semantic i funcional a adverbului, care au putut determina formularea unor afirmaii de felul celor ce urmeaz : ,,adverbul este un amalgam de cuvinte fr forme precise [3, p. 8]; ,,adverbul a devenit un co de gunoi pentru cuvinte eliminate din alte pri de vorbire [3, p. 83

100]; ,,adverbul este ca o lad de croitor n care aruncm acele cuvinte care ne par c nu aparin niciunei alte clase [3, p. 93]; toate acestea avndu-i sorgintea n ceea ce stoicii numeau receptacol universal. innd seam de aceast situaie, unii specialiti (S. Karcevski, 1936) consider c adverbul trebuie definit n termeni negativi ca parte de vorbire alctuit din cuvinte care nu sunt nici substantive, nici adjective, nici verbe etc. Lsnd la o parte aspectul exagerat, uneori, al unor asemenea aprecieri, mai ales cnd ele sunt deliberat expresive, ceea ce rmne drept adevr tiinific e c adverbul se prezint ca o parte de vorbire extrem de eterogen. Conform criteriului semantic, adverbul exprim caracteristica unui proces (a unei aciuni sau a unei stri), circumstana n care se produce procesul respectiv: Atunci izbucneau glasurile tinere ntr-o revrsare cald. Cinele pete ncet dup ea. Aadar, din punct de vedere semantic, adverbul este o clas cu un coninut lexical suficient, o parte de vorbire cu autonomie semantic. n baza criteriului morfologic, adverbul se plaseaz n grupa gramatical a cuvintelor neflexibile. Totodat, el poate dispune de categoria gramatical a comparaiei, ca i adjectivul (clas flexibil), dei aceast categorie gramatical, fiind exprimat cu ajutorul unor mijloace analitice, nu-i influeneaz forma. Lipsa mijloacelor sintetice de flexiune face ca adverbul s dispun de un caracter indeclinabil sau inconjugabil, iar funcia sa sintactic de a fi component al grupului verbal face ca acesta s fie inclus n alt grup (n cel verbal) dect adjectivul care face parte din grupul nominal. Aceste caracteristici morfologice permit adverbului s intre ntr-un sistem specific de relaii sintactice. Din perspectiv sintactic, adverbul face parte din grupa cuvintelor capabile s ndeplineasc diferite funcii sintactice i s realizeze diferite combinaii sintagmatice, fiind disponibil de a intra, pe rnd, n relaie, n cadrul aceluiai context, cu un singur termen sau simultan cu doi termeni (numai n cazul adverbelor relative i nehotrte cu funcie de relaie). El este inclus frecvent att n categoria cuvintelor dependente, determinate sau subordonate, ct i n categoria cuvintelor regente, determinante sau a celor independente (mai rar): Sosesc azi. Se afl aici. A cltorit bine. Exist situaii n care adverbul cumuleaz simultan calitatea de element dependent i pe ceea de element regent: Acolo, n sat, s-au schimbat multe (subordonat verbului s-au schimbat, cu funcie de complement circumstanial de loc i regent al complementului circumstanial de loc, de tip apoziional, n sat). Lingvistul ieean D. Nica prezint prile de vorbire ca nite cmpuri gramaticale eterogene, dar, dintre ele, adverbul se detaeaz cu mult prin eterogenitate. [8, p. 279]

84

Caracterul eterogen al adverbului este determinat de faptul c, pe lng cuvinte unanim acceptate, n aceast clas lexico-gamatical, n categoria lui, intr i uniti al cror statut este mai mult sau mai puin controversat n literatura de specialitate. n concluzie, adverbul este, alturi de substantiv, adjectiv i verb, una din prile fundamentale de vorbire n gramatica general.

Bibliografie 1. Coteanu, I., Gramatic. Stilistic. Compoziie, Bucureti, 1990. 2. Coteanu, I., Limba romn contemporan, Bucureti, 1991. 3. Elemente de lingvistic structural, Bucureti, 1967. 4. Gramatica limbii romne, vol. I, Bucureti, Editura Academiei Republicii Populare Romne, 1954. 5. Gramatica limbii romne. vol. I. Cuvntul, Bucureti, Editura Academiei Romne, 2005. 6. Irimia, Dumitru, Gramatica limbii romne, Iai, 1997. 7. Macrea, Dumitru, 1982. 8. Nica, Dumitru, Teoria prilor de vorbire: cu aplicare la adverbe, Iai, 1988. Metodologia dezvoltrii reglrii emoional-volitive la copiii cu reinere n dezvoltarea psihic Victoria Maximciuc, lector, UPS I. Creang Summary Here there are presented psichopedagogical methods made by us for the development of the relation between the emotions and will in kids with psychic stoppage. There patterns vise the development of distinct aspects aspects, components and structures of the emotional-volitive control. Tabloul polimorf de reinere n maturizarea reglrii emoional-volitive la copiii cu RDP necesit, din punct de vedere psihopedagogic, aplicarea programelor difereniate i adecvate. n urma experimentului de constatare realizat cu copiii cu RDP cu vrsta cuprins ntre 6 i 7 ani, au fost stabilite urmtoarele particulariti ale reglrii emoional-volitive: nematurizarea nivelar a reglrii emoional-bazale, imperfeciunea perceperii contiente a emoiilor, a categorizrii emoionale, diferenierea emoional la sine i la maturi, instabilitatea emoional 85 Probleme ale structurii si evoluiei limbii romane, Bucureti,

cu nedezvoltarea calitilor volitive, nerespectarea regulilor n activitatea nedezvoltrii autoreglrii contiente i emoionale. Rezultatele acestui studiu ne-au permis s relevm particularitile individual-tipologice ale reglrii emoional-volitive i s propunem modele psihopedagogice de dezvoltare a reglrii emoional-volitive la aceast categorie de copii. Pentru formularea experimentului formativ, ne-am bazat pe urmtoarele postulate teoretice: 1. Reglarea emoional-volitiv are o structur unic, drept condiie principal pentru dezvoltarea intelectului. (Rubintein S.L., 1958) 2. Reglarea emoional-volitiv este o manifestare a voinei i a autoreglrii spontane a reaciilor emoionale prin schimbarea reaciilor emoionale i a atitudinii fa de activitate . (Ivannikov V.A., 1991) 3. n activitatea psihic se atest colaborarea dintre emoii i voin. (Vgotski L.V., 1983) 4. Exist o organizare nivelar a comportamentului emoional. (Lebedinski V.V., 1990) 5. Fiecare emoie are un tablou specific de frmntare i o mimic. (Izard K., 2006) 6. Principala caracteristic a reglrii volitive este mobilizarea contient a capacitilor fizice i psihice ale personalitii pentru nvingerea dificultilor n activitatea orientat spre un anumit scop. (Selivanov V.I., 1982) 7. Dezvoltarea autoreglrii contiente la copiii cu RDP este principala strategie pentru diminuarea eecului colar. (Ulienkova U.V., 1990) Pentru elaborarea modelelor noi, am formulat obiective generale: formarea perceperii contiente a emoiilor; dezvoltarea capacitii manifestrii adecvate a strilor emoionale; dezvoltarea diferenierii strilor emoionale; dezvoltarea reglrii emoionale spontane; diminuarea nelinitii; sesizarea spontan a senzaiilor corpului; dezvoltarea reglrii volitive; formarea susinerii n grup; dezvoltarea autoreglrii. Modelele dezvoltativ-corecionale sunt fundamentate pe principiile: unitii diagnosticului i dezvoltrii, determinismului, antrenrii, complexitii, individualizrii i diferenierii evalurii n dinamic, multilateralitii, demonstrativitii, orientrii spre succes, gradului de intensitate de RDP, asigurrii contientizrii i activismului copiilor n procesul activitilor dezvoltative. Modelele dezvoltativ-corecionale insereaz obiective, coninuturi, strategii metodice i evaluare. Obiectivele operaionale s-au elaborat pe baza obiectivelor generale. 86

n experimentul formativ au fost inclui copiii cu RDP de 6-7 ani, forma psihogen: 18 copii grup experimental, 17 copii grup de control; RDP 6-7 ani forma cerebrogen, 11 copii grup experimental, 10 copii grup de control. Durata experimentului formativ a fost de ase luni, de dou ori pe sptmn i cu un interval al activitilor de 25-35 de minute. Am elaborat patru modele psihopedagogice: 1. dezvoltarea componentelor reglrii emoionale; 2. dezvoltarea reglrii emoional-volitive; 3. dezvoltarea reglrii volitive; 4. dezvoltarea autoreglrii contiente. Modele dezvoltativ-corecionale au fost folosite n funcie de nivelul dezvoltrii fiecrui copil. Rezultatele estimate n urma experimentului formativ dovedesc accesibilitatea, eficiena i necesitatea aplicrii acestor modele. Ca urmare, are loc creterea indicilor la toi parametrii psihologici. Am apreciat eficiena experimentului formativ prin intermediul experimentului de control, aplicnd urmtoarele teste: diagnosticul strilor emoionale, reglarea emoional-bazal, da i nu, desenare pe puncte. Experimentul de constatare a confirmat nematurizarea componentelor reglrii emoionale (reglarea emoional-motivaional, reglarea emoionalverbal, controlul emoional) prin testul diagnosticul strilor emoionale, iar n urma experimentului formativ s-a constatat o dezvoltare a componentelor sus-numite. Astfel, ca urmare a antrenrii individual-tipologice i a dezvoltrii, are loc valorificarea potenialului existent la copiii cu RDP cerebrogen i RDP psihogen din grupul experimental. Verificarea modelului dezvoltarea reglrii emoionale am controlat-o prin testul reglarea emoional-bazal. Datele prezentate relev dezvoltarea tuturor nivelurilor structurii reglrii emoionale i, mai cu seam, a nivelurilor care formeaz structura reglrii emoional-volitive, apropierea de reacii adecvate la copiii din grupul experimental, comparativ cu cei din grupul de control cu ambele forme de RDP. Mecanismul de baz al activitii dezvoltativ-corecionale a fost susinerea emoional a copiilor prin intermediul comunicrii, acceptrii lor, prin acordarea susinerii de ctre matur i obinerea ncrederii n el. Anume astfel de relaii ne-au permis ca n scurt timp s producem schimbri pozitive. Aprecierea modelului dezvoltarea reglrii volitive am efectuat-o prin testul da i nu. Rezultatele confirm faptul c copiii din grupurile experimentale, comparativ cu cei din grupurile de control inclui ntr-o activitate, au ndeplinit lejer aceast prob, nvingnd barierele interioare i exterioare, realizndu-le n mod contient. Conform rezultatelor obinute, remarcm

87

creterea reglrii volitive a activitii la copiii din grupul experimental la RDP cerebrogen i RDP cerebrogen. Eficiena modelului dezvoltarea autoreglrii contiente am verificat-o prin testul desenare pe puncte. Rezultatele obinute denot faptul c copiii din grupul experimental, comparativ cu cei din grupul de control, au ndeplinit aceast prob prin orientarea spre scop. Conform rezultatelor obinute, remarcm creterea autoreglrii contiente. Generaliznd rezultatele obinute n urma realizrii experimentului formativ, putem formula urmtoarele concluzii: 1. Modelele dezvoltativ-corecionale propuse insereaz obiective, coninuturi, strategii, metodic i evaluare. 2. Numrul de activiti dezvoltativ-corecionale i materialul prevzut n modelele dezvoltativ-corecionale au fost determinate de nivelul, structura i tipologia de constituire a fiecrui component al parametrilor cercetai de reglare emoional-volitiv. 3. Experimentul formativ ne-a permis s elucidm posibilitile de dezvoltare a reglrii emoional-volitive la copiii cu RDP cerebrogen i RDP psihogen n urma implementrii practice a modelelor elaborate. 4. Compararea rezultatelor obinute de copiii din grupul experimental cu rezultatele obinute de copiii din grupul de control, iar n unele situaii i a datelor experimentului de constatare, a permis estimarea schimbrilor cantitative i calitative la copiii din grupul experimental. 5. Aplicarea modelelor dezvoltativ-corecionale a dezvoltat la copiii din grupul experimental reglarea emoional-volitiv prin dezvoltarea perceperii emoionale, a categorizrii i diferenierii emoionale, prin dezvoltarea structurii reglrii emoional-volitive, reglrii volitive i a autoreglrii contiente. 6. Mecanismul de baz al activitilor dezvoltativ-corecionale a fost coloraia emoional a activitii, susinerea copilului din partea adultului pe parcursul activitii, susinerea copilului din partea colectivului. 7. Explicaiile decalajului descoperit justific ipoteza naintat de noi: cunoscnd particularitile individual-tipologice ale reglrii emoional-volitive la copiii cu RDP, putem crea condiiile necesare pentru atingerea nivelului de vrst cuvenit.

Bibliografie 1. , .., , ., 1995. 2. , .., , ,1990. 88

3. , .., .., . , -, 2006. 4. , .., , n , 2006, 3, . 28-34. 5. , .., .., : , ., , 2002. Principiul Graierii: apte exigene ale axiologiei generale Liuba Botezatu, doctor n tiine pedagogice, conf. univ., Catedra de limba i literatura romn,

Universitatea de Stat din Comrat Summary Graiere/graceful reprezents that space general axiologic of social humanization, harmonization of affinities, of knowledje realue; of the contrsdicsion, of the identity, of the reason , to put under philosophical aspect that incorporate, the correlation of morale, social, ethics. The seuse of graceful consist in to offer a possible chance to the person, to realiye in universal space, when the o honoier persist, the devauthess, dignity, the felinget intellectual honest, mare sensitive, of topical interest, thetime that we live thorough respect, the next fenomenal exigence: the possibility, to come back, to the essence, possibility of opion; the ability of the continue forming, the capacity of the selfregulation possibility of consummate at the level of the maxin potenial; the capacity of the rise up through, the spirituality, possibility to record of the personality like a value social and aggregate.

Att reprezentanii teoriilor religioase religia contiin a esenei absolute [Hegel], c\t i, n general, reprezentanii filosofiei seculare, inclusiv ai celei contemporane/germane i americane: fraii Apeli i Habermas, Etica global a comunicrii; Gohm Roulz, Teoria adevrului; Marta Nussbaum, Kant i cosmopolitismul stoicilor (9) au fost/sunt interesai deopotriv n cosmopolitizarea teologiei, dar mai cu seam n credina n raiunea absolut; nelepciunea rmnnd a fi contientizarea permanenei valorice a esenei umane. Dup Nussbaum, filosofia stoicilor i raionalismul lui Kant sunt evidente, n secolul nostru, prin abordarea actualitii predispus la globalizare, evitarea intereselor egoiste i orientarea solidar pe axa valorii absolute, cale sigur de realizare a procesului de umanizare social. n timp ce 89

stoicii au privit raiunea ca pe o parte dumnezeiasc integral n fiecare dintre noi, Marc Aurelian consimte raional necesitatea unui principiu valoric suprem de reconstituire a integralitii: Dac raiunea este comun tuturor, atunci i principiul care o determin i care ne determin tot trebuie s fie comun. i dac toate acestea ne sunt comune, atunci, cu toii mpreun, suntem concetenii (convieuitorii) aceleiai comuniti. n felul acesta, toat omenirea formeaz o singur integralitate. ( 6 ) Graierea este principiul axiologic general de umanizare social, de susinere a unei politici educaionale globale corecte (afirmm noi), datorit faptului c, sub aspect filosofic (graierea), incorporeaz corelaia: moral/etic/social. Morala este legat de teoria valorii, de ceea ce trebuie fcut pentru a atinge binele; etica de teoria perspectivelor praxiologice, adic de ceea cum trebuie s se fac acel bine social. Or, pe cnd morala este tiina obiceiurilor, etica reprezint tiina realizrii datinilor i obiceiurilor morale. Teleologia educaiei se bazeaz pe ideea c omul ar trebui s creasc n conformitate cu legile propriei sale existene, pe care le conine morala divin a obiceiurilor colectiviti din care este descendent (not. noastre). Dup A. Nisskier, instinctul moral se exprim prin evlavie i compasiune. (8) Sentimentul compasiunii ndeamn spre respectarea moralei cretine s-i iubeti aproapele ca pe tine nsui, spre a ne cultiva deprinderea uman de a ne suporta reciproc: de a ne armoniza diferenele spre a conlucra i a convieui. Sentimentul evlaviei const n a ne aprecia, a ne ncuraja n realizrile pozitive; a ne comporta respectuos fa de realizrile obinute. Evlavia, n viziunea lui J ean Jeacques Rousseau, este singura virtute natural din care deriv toate aspectele marilor virtui n stare s-i adopte rolul de principiu axiologic global: al bunei-cuviine, al perenitii, al tradiiei i inovaiei, al permanenei n educaie. ntru contientizarea semnificaiei acestui lexem, DEX-ul limbii romne face urmtoarea explicaie n sens pozitiv: Graie s.f. 1. Drglenie, finee, gingie, demonstrate de o fiin n micri, atitudini etc. 2. Bunvoin, preferin, favoare de care se bucur cineva. A intra n graiile cuiva, a ctiga ncrederea, bunvoin cuiva. Ajutor, mil, ndurare (divin), iertare 3. Cele trei graii sau graiile considerate ca personalizri ale frumuseii i gingiei feminine (n mitologia roman). Graiere, aciunea de a graia i rezultatul ei. n rezultatul cercetrilor, semantismul lexemului dat i-a extins varietatea conotativ viznd urmtoarea preponderen valoric: bine, frumos, adevr; dragoste, credin, speran; nelepciune, onestitate, respect, sensibilizare (la durerile i la bucuriile aproapelui), adaptare, revelaie, armonizare, libertate, responsabilitate, pregtire intelectual, proces de umanizare social, comunicare/cunoatere/creativitate; racordare la ideal, cmp educaional, educaie/ autoeducaie permanent, parteneriat, cooperare i competitivitate, stil propriu de munc intelectual, condiii elocvente de manifestare a spontaneitii i creativitii, ncurajarea ncrederii n potenele individuale; satisfacerea dorinei de ieire de sub tutel, pregtirea unei 90

culturi intelectuale deosebite de integrare n viaa social, ncurajarea posibilitilor crerii unui univers axiologic individual, permanen a complinirilor de sine, demnitate. Drept principiu axiologic global, Graierea este menit s armonizeze n coal/societate toate trei contingene ale valorii cunoaterii: a contradiciei, a identitii, a raiunii, pentru a pune supremaie raiunii (3); pe cnd tolerana caracterizeaz starea uman a lucrurilor. Graierea, ca principiu al armonizrii/umanizrii sociale, reprezint nsi procesul fenomenal: nlturarea barajelor din calea cunoaterii n favoarea desvririi umane. Graierea, concentrnd un cod de norme etice de ptrundere n lumea adevrului, angajeaz pregtirea psihointelectual (psihologic i metodologic) a subiecilor educaiei. Racordarea la principiului Graierii l mobilizeaz pe fiecare angajat s-i revalorifice calea adevrului devenirii sale, prin racordare la legea moral a liberului arbitru/consimmnt, n stare s opereze/orienteze situaiile de autodepire-gsire a rostului su specific n lume. Din aceste considerente, mai adugm c Graierea, drept proces fenomenal, garanteaz spaiul regsirii unitii de sine: eu-cellalt. Tendina individului de a se impune ca ideal este, bineneles, o eroare; de a pretinde ns spre a ntruchipa esena idealului este o virtute o datorie ceteneasc suprem. Rosturile Graierii, n acest, sunt de perspectiv: a oferi o ans de realizare propriilor compliniri. De aceea remarcm c anume n spaiul Graierii globalizarea poate cpt preponderen valoric de proces contient continuu de armonizare a identitii diferenelor. Marele scriitor rus Dostoevski afirma, odinioar, c Lumea este frumoas prin diversitatea ei, ca s conchid, n continuare, c Frumosul va salva lumea. Dup T.I. Grigorieva, aceast formul clasic poate fi tlmcit n felul urmtor: Frumosul va salva lumea, fiindc lumea este creat dup legile frumosului. Supremaia frumosului poate fi contemplat doar de frumuseea nsi. Cnd va veni ceea ce este desvrit, contiina uman se va desvri; sufletul dumnezeire frumos prin incomensurabila lui bogie. (5, p. 61) Una dintre explicaiile Dicionarului explicativ al limbii romne referitor la acest termen consemneaz urmtoarele: a face graii a face nazuri. Explicaia noastr este urmtoarea: aparenele nal atunci cnd (sunt doar aparene) nu au acoperire epistemologic. Graierea, n viziunea noastr, ntruchipeaz chintesena ntregii epistemologii, un principiu esenial i cale sigur a artei desvririi, datorit crui fapt pedagogia, ca tiin a educaiei, va avea doar de ctigat, va intra cu adevrat n drepturile ei de regin a tuturor celorlalte tiine. Or, educaia este un proces mereu perfectibil i principiul prin care se definete Graierea rmne refractar la noile primeniri ale globalizrii. Educaia bun este aceea care se sprijin pe raiune i revelaie, ambele avndu-l ca punct comun pe Dumnezeu, consemneaz Sfntul Toma de Aquino. ( 8, p.104) Educaia bun este aceea care conduce spre cunoaterea sinelui, posibilitilor, capacitilor personale de realizare continu. Omul se nate o singur dat, dar 91 se va lumina, plin de

renate de mai multe ori (11), ori de cte ori are curajul s parcurg traseul reconsemnrilor sale al raiunii i al revelaiei prin rentoarcerea dualitii la esen. (2) Dac sinele revine la el nsui i dac se cunoate n adevrata sa natur, el contempl atunci modelul n propria sa frumusee. Divinitatea i sinele unificat nu sunt dect unul i acelai (Jean Danielou).Valoarea identitii umane const n irepetabila sa individualitate. Eugen Ionesco, mare dramaturg i eseist francez de origine romn, n Prezent trecut, trecut prezent, opteaz pentru transcenden n urmtoarea confesare: ...umanitatea a avut mereu nostalgia libertii ce nu e altceva dect frumusee, dect via adevrat, plenitudine, lumin. (12) La momentul de fa, mai continu s se pun un semn de egalitate ntre globalizare i uniformizare, crendu-se o situaie de stres social: asimilarea unei culturi naionale de ctre alta. Dup cte tim, orice proces de cunoatere se realizeaz prin parcurgerea celor trei compliniri: contradicie, raiune, identitate. Rolul Graierii n context (cognitiv/comunicativ/creativ) este fenomenologic revelator garant al unui spaiu de multietnic, pe picior de egalitate. Personalitatea creatoare de valori culturale este personalitatea moral, idealul moral, valoare absolut. Aceste valori culturale alctuiesc idealul umanitii, stabilesc o unitate a voinei care cuprinde toat activitatea spiritului omenesc... Momentul normativ const n artarea condiiilor i legilor frumosului i, prin aceasta, se arat calea pe care se poate ajunge chiar la scopul artistic, la creaia frumosului (dei aceste legi i condiii, ca norme pentru crearea frumosului, devin inutile pe msur ce artistul nsui se proclam ca o surs creatoare de norme ale artei. (Ibid., p.176) Personalitatea ca atare nu este o valoare absolut, fiindc conceptul de personalitate conine n sine o contradicie (COHN Widersinn), o dualitate cauzal-temporal limitat n timp i n spaiu, dar poate deveni valoare absolut (not. noastre) prin unitatea voinei sale de a se amplasa n spaiul eternitii prin revenire continu la esen la fagure, racordare continu la ideal , la principiul Graierii, drept norm axiologic global de acoperire a tuturor actelor spiritualitii omeneti. Principiul moralei absolute la nivelul dimensiunii Om/Societate nu poate fi reconsemnat dect etapizat (dup cum am mai evideniat) ori de cte ori individul se supune renaterii prin sine nsui posibilitatea de rentoarcere la esen/la identitatea sa naional/la Unitate. n filosofia educaiei, rosturile principiului moralei axiologice se reconsemneaz prin druire, drept art interpretativ de meninere/procreare a vieii. Platon considera frumosul ca o parte a binelui: valoarea estetic cuprins n cea moral; caracterul valorilor etic/estetice fiind absolutul. Dup Spencer, frumosul se nate atunci cnd dispare utilul, deoarece frumosul consemneaz utilul dup cum utilul frumosul. 92 armonizare/revalorificare uman,

n tiinele normative (poi gsi o lege comun ), valorile tiinifice, etice i artistice sunt ca feele exterioare ale unei piramide, care, ntorcndu-i spatele una alteia, tind totui ctre acelai scop. (7) ,,Logica vrea s gseasc un singur adevr, etica o singur valoare, iar estetica o singur norm estetic. (1, p. 176) Norma comun care le unete este cea a armonizrii, sedimentat n principiul axiologiei generale principiul Graierii, scopul-int al creia este unic salvator Supravieuirea perfeciunea uman (not. noastre). Graierea, drept principiu al axiologiei globale, exprim sensibilitatea/suprasensibilitatea fenomenologic a actualitii antropocentriste (centrarea pe fiina uman), timpul pe care l trim, un nou concept de a gndi i a fi, integrarea personalitii ca valoare individualizat/integrativ n contextul valoric universal; respectarea urmtoarelor exigene corelaionale: I. Posibilitatea de rentoarcere la esen Contientizarea adevrului identitii devenirii; Promovarea binelui prin ceea ce este: exersarea virtuii ca integritate global decisiv; Fericirea const n a te cunoate pe tine nsui (Aristotel); Raiunea i revelaia permanene ale identitii umane; Liberul arbitru criteriu al responsabilitii complinirilor de sine. II Capacitatea de formare continu Ceea ce tiu este nimic din ceea ce trebuie s tiu; ,,Nimic din ceea ce este omenesc nu mi-e strin; Racordarea la Managementul calitii instruirii i educaiei;. ncadrarea subiectului educaiei n procesul complex al nvmntului formativ retroaciune/interaciune; ,,Valoarea etic rezultat al unui act subiectiv de voin, al unui impuls ctre valoare (P. Andrei); Implementarea n instituiile de nvmnt de toate nivelurile a unui cod de norme etice de racordare a tnrului la idealul educaional att la nivel individual, ct i la nivel general de sistem. III Posibilitatea de opiune Dreptul la exprimarea public liber a opiniei prin respectarea legii morale; Recunoaterea intersubiectivitii ca respect al libertii celuilalt; Stimularea ieirii de sub tutel prin respectarea moralei luminrii kantiene: curajul de a te sluji de propria ta raiune; Ai

93

Reconsemnarea

unei

culturi

intelectuale

proprii

deosebite

prin

cunoaterea/recunoaterea valorilor sociale: drept, interes general, datorie. IV. Capacitatea de autoreglare Cunoaterea limitelor/Capacitatea de a fi liber este incapacitatea de libertate universal (5); Evitarea subiectivitii/moralei primitive , , (4); Respectarea obiectivitii, drept lege general de comunicare deschis i armonizare a diferenelor. Deschiderea const n a privi obiectiv ceea ce este comun, dar i deosebit. n lipsa acestui caracter obiectiv, obiectul investigat devine impermeabil (5); Recunoaterea greelii act de inteligen deosebit ntru promovarea virtuii; Integrarea n fenomenul infinitii/universalitii tendin contientizat de supravieuire, de evitare a finitii/fatalitii vieii. V. Capacitatea de nlare prin spiritualitate Axarea pe un ideal comun de via/contopirea personalitilor individuale ntr-o personalitate total; Respectarea adevrului tiinific privitor la tradiiile morale de convieuire interetnic n spaiul care te de existen dat. n viaa indivizilor i a popoarelor exist elemente ale nrobesc A le cultiva fr discernmnt pe cele din urm este u n act trecutului care te duc nainte i care, desigur, trebuie aprate i cultivate, dar i tradiii demenial, iar cnd acest lucru se face cu bun tiin este unul criminal ( 7, p. 9); Raportarea sensibilitii cunoaterii umane/a vieii poporului pe care l reprezentm la dimensiunile: spaiu/timp; recunoaterea/respectarea structurii psihointelectuale

deosebite a poporului dat; Consfinirea limbii statului n care convieuim cu toii, drept valoare suprem de deschidere a spiritualitii poporului spre universalitate. Or, nclcarea acestei tradiii poate deveni garantul prim al distruciei statalitii; ncurajarea favorabil a crizelor de personalitate: individualitate i proprietate. VI. Posibilitatea de reconsemnare creativ a sinelui Fuziunea: travaliu joc srbtoare a sufletului; Personalitatea creatoare de cultur/de valori valoare suprem n spaiul revalorificrilor umane;

94

Dinuirea frumosului n toat plenitudinea sa de armonizare didacticist: cunoatere, comunicare, creativitate; Frumosul finalitate valoric perpetu, pretat pe util, pe sublim, aferent oricui e predispus la creativitate. VII. Posibilitatea de reconsemnare a personalitii drept valoare social global

Comportament uman cu fiecare fiin uman/Declaraia despre o etic global, adoptat la Parlamentul religiilor lumii, 1993; Stimularea dragostei de viaa prin nlturarea actelor de presiune i violen; Solidaritate i ordine economic echitabil; Adevr i toleran; Drepturi egale la afirmare ntre sexe: brbat/femeie. Toate cele apte exigene integratoare: posibilitatea de rentoarcere la esen,

posibilitatea de opiune; capacitatea de formare continu, capacitatea de autoreglare; capacitatea de nlare prin spiritualitate; posibilitatea de reconsemnare creativ a sinelui; posibilitatea de reconsemnare a personalitii drept valoare social global, vizate n contextul Graierii, vin s fundamenteze principiul general de permanentizare uman, predispus spre deschidere, n care nu mndria, orgoliul i interesele de cast, ci onoarea, evlavia, sentimentul onestitii intelectuale, a disponibilizrii integrrii sinelui ntr-un singur Tot pot avea i vor avea susinere global. Bibliografie 4. Andrei, P., Filosofia valorii, Polirom, Iai, 1997. 5. Botezatu, L., Rentoarcerea dualitii la esen, Chiinu, n Fclia, 13 decembrie , 2003. 6. Botezatu, L., Retroaciunea i Graierea n educaia lingvistic i literar-artistic la etapa de parteneriat, Tip. Safin-Grup S.R.L., Comrat , 2008. 7. , .., , n , 1, 2007. 8. , .., , n , 3, 2003, . 5. 9. , ., : /, n , 2003, .13. 10. Lande, A., Du paralelisme formelle des scientces normatives, n Revue de metaphisique et de morale, Juilliet, 1991, p. 532 . 11. Niskier, A., Filosofia educaiei, Bucureti, 2000. 12. Nussbaum, M., I. Kant and Stoic Cosmopolitantism, n Jurnal of political Philosiphy, vol. 5, 1997. 13. Rmbu, N., Timpul prefacerii tuturor valorilor, n P. Andrei, Filosofia valorii, Polirom, Iai, 1997, p. 9. 11. Savaater, F., Curajul de a educa, ARC, Chiinu,1997. 12. Familia. Revist de cultur, nr.10, Oradea, 2002, p. 30.

95