Conflictul.

Perspective de analiza
Comunicarea este un proces cu care ne confruntam in fiecare zi, dar conflictul este si el un ingredient" cotidian al experientei noastre de viata. Unii oameni par sa stie doar sa provoace conflicte, altii le si rezol. Se cuvine insa sa obserm ca, asa cum se exprima unii autori (Rubin, Pruitt, Kim, 1994), folosind o metafora foarte inspirata atunci cand conflictul devine foarte intens (ceea ce se numeste escaladarea conflictului), acesta arde precum un foc toate bunele intentii ale partenerilor in comunicare; astfel, in mitologia greaca, la intrarea in Infern sta Cerber, un caine cu trei capete, cu o coada mare cu spini care permite sufletelor sa intre cu usurinta, dar, o data trecute de coada lui Cerber, acestea nu se mai pot intoarce (aceleasi proprietati le regasim la capcanele utilizate pentru prinderea animalelor - ele permit animalului sa intre, dar fac imposibila iesirea). Similar, in conflict se intra cu usurinta, dar iesirea este mult mai dificila. O alta imagine, la fel de plastica, este sa ne inchipuim conflictul facand apel la teoria bulgarelui de zapada. Similar cu un bulgare care se rostogoleste la le, capata viteza si creste in dimensiune (devenind, astfel, mai greu de oprit), in conflict se intra usor si foarte repede se ajunge la un conflict foarte puternic; desigur, mult mai greu este sa refaci relatiile de comunicare rupte de cresterea conflictului. Analiza noastra aduce de mai multe ori in atentia cititorului conflictul educational. Aceasta alegere are mai multe argumente dintre care doua ni se par cele mai semnificative: (1) conflictul care a debutat in mediul educational este unul mai usor de analizat obser-ndu-se mai clar atributele principale ale acestuia; si (2) analiza pe care o efectuam asupra conflictelor educationale poate fi lesne extrapolata asupra tuturor celorlalte conflicte, indiferent de mediul de evolutie al acestora.Intr-ader, elevul vine astazi la scoala cu o baza informationala mult mai riata si mai nuantata decat in trecut; totodata, viziunea sistemica, integratoare asupra fenomenelor studiate in cadrul disciplinelor scolare recomanda posibilitatea existentei a mult mai multe aspecte posibile ale unuia si aceluiasi proces, aspecte care sunt in multe cazuri contradictorii, in acelasi timp, merita precizata si viziunea interdisciplinara prin care un fenomen inteles si explicat de materii scolare diferite poate conclude spre contradictii (explicatiile corecte in cadrul unei discipline pot fi considerate gresite in campul epistemologic al alteia). Un alt fapt important ne arata ca oamenii, in genere, sunt din ce in ce mai putin pregatiti pentru a face fata alansei demografice a ultimilor ani, fenomen care conduce la intrarea in contact - pe parcursul vietii - cu mult mai multe persoane in vederea realizarii diferitelor activitati; o sursa importanta de accentuare a acestor nevoi de a dezvolta strategii de comunicare eficiente si de rezolre poziti a conflictelor o reprezinta provocarile lansate de mass-media, care, pe de o parte, privesc diminuarea posibilitatilor de socializare a persoanei si, pe de alta (cum este exemplul furnizat de reteaua Internet), ii largesc acesteia optiunea contactului cu semeni situati la mari distante geografice si cu experiente de viata complet diferite de a sa. Iata de ce vom sesiza, inca din aceasta introducere, ca in fapt conflictul este ineviil; mai mult, nu numai ca nu putem sa-l ocolim, dar in cele mai multe cazuri, potentat si controlat, acesta se aflain postura de a imbunatati simtitor implicarea cursantilor, motitia pentru intare si - in ultima instanta - eficienta intarii si activitatii propriu-zise. Totusi, se cuvine sa nu tragem prematur o concluzie intr-o asemenea masura categorica. De aceea, o intrebare care ne traversa intregul demers privi urmatoarea problema: este conflictul un element autentic si inerent in comunicare ori avem de-a face cu o structura mai mult sau mai putin artificiala? Cu alte cuvinte, putem vorbi despre o comunicare eficienta lipsita total de aspecte conflicfuale ? Raspunsul la aceasta intrebare consideram ca inca necesita constructii si elaborari ulterioare.

Desigur ca tendinta fireasca este aceea spre o comunicare care sa nu fie limitata de aparitia conflictelor (care de cele mai multe ori introduc in structura comunicarii ceea ce vom numi aici reziduuri de comunicare).In acelasi timp insa, consideram ca o comunicare lipsita in totalitate de potentialitatile conflictului este neautentica, deci nu indeplineste atributele asteptate, cele ale eficientei. Cum am putea rezol practic aceasta dilema? Un posibil raspuns ar fi jalonat de urmatoarele directii : - necesitatea cunoasterii caracteristicilor conflictelor; - dezvoltarea unor legaturi, unor relatii intre conflicte si aspectele definitorii ale comunicarii printr-un management al conflictelor care sa contina elemente polare, in acelasi timp de stimulare si de stingere a acestora. Referitor la necesitatea stimularii conflictului, acest aspect pare inca pentru multa lume un paradox. De multe ori am fost intrebat: de ce strategii de provocare a conflictului? Pentru a oferi doar o motitie (cea mai puternica, de altfel, dintre multiplele posibile), sa ne gandim la faptul ca managerii, spre exemplu, au astfel ocazia sa-si obisnuiasca echipa cu anumite conflicte pe care le pot controla si astfel sa dezvolte la aceasta strategii de lucru in cazul aparitiei unor conflicte neproductive pentru activitatea sa. Daca este sa vorbim despre influenta poziti a conflictelor, ne referim cu siguranta la o imbinare intre cele trei fenomene; aceasta nu doar in sensul ca rezolrii conflictului ii urmeaza evidentierea unor achizitii si echilibrari superioare celor care functionau inainte de declansarea acestuia, dar chiar provocarea conflictului ca atare trebuie sa contina directiile de dezvoltare a acestor rezolri ale conflictului. Astfel, vom obser ca natura achizitiilor (cognitive, afectiv-motitionale, comportamentale etc.) se construieste in rezolrea de conflict si ca, in ceea ce priveste cazul in speta, tocmai aceste achizitii conduc la stingerea sa. Aceasta perspecti poate parea la o prima vedere paradoxala, deoarece necesitatea unui astfel de progres impune conflictul drept un element desilizator pentru relatia de comunicare respecti, dar stingerea poziti a acestui conflict aduce cu sine achizitia dorita; este inca un argument in sprijinul perspectivei noastre, conform careia conflictul trebuie gandit sistemic, cu situarea accentului deopotri pe identificarea tehnicilor/modalitatilor propice de stimulare si pe rezolrea sa, pe evidentierea achizitiilor pe care aceasta rezolre le presupune. Etapa I. Aparitia conflictului Y - model extern care exercita presiune asupra sistemului; Z - reactie interna de respingere a lui Y. Etapa a II-a. Stingerea conflictului X - progres cognitiv insumand caracterele comune ale lui Y si Z.

Conflictul. Caracterizare generala Termenul de conflict provine din latinescul conflictus, desemnand lovirea impreuna cu forta" si implicand prin aceasta dezacorduri si frictiuni intre membrii grupului, interactiune in vorbire, emotii si afectivitate" (Forsyth, 1983, p. 79). T.K. Gamble si M. Gamble 1993, p. 216) definesc conflictul ca o riabila poziti, in sensul ca, dincolo de toate perspectivele, conflictul este o consecinta naturala a diversitatii".

Astfel, chiar daca raspunsul pare, la o prima vedere, unul destul de facil, sa incercam pentru inceput sa construim imaginea de ansamblu a conflictului; sa vedem ce este un conflict, ce elemente componente il definesc, cum apare si ce fel de rezultante poate presupune. Vom inscrie acest demers in incercarea de a construi o matrice flexibila, descriind un parcurs pe un continuum, unde un optimum al conflictului nu doar ca nu impiedica activitatea unui grup, ci, mai mult, este necesar si util. Pe de alta pane, nu putem sa nu remarcam ca definirea acestui optimum ridica alte intrebari tinand de intersectia urilor (intersectia scopurilor pe care ni le propunem cu unicitatea situatiei, spre exemplu). Mai precis, vom incerca sa surprindem latura actionala a conflictului, principiile sale de generare, precum si pe cele de stingere, in legatura directa cu modul in care aceasta problema poate sa imbrace forma unui instrument de lucru pentru formator/trainer. Am optat pentru o astfel de "maniera de conceptualizare a fenomenului deoarece consideram ca, in caz contrar, riscam sa trecem cu vederea exact schimbarile/transformarile si progresul dezvoltat pe axa informativ-formativ, ca si elementele de risc, de bariera impuse de depasirea (in ambele sensuri crescator si descrescator) ponderii optimumului de conflict, despre care vorbeam mai devreme, in campul dezvoltarii personale si de grup. Iata de ce, inainte de a vorbi despre conflict ca atare, sa vedem de unde porneste acesta. Astfel, preluandu-l pe Pondy (Steers, 1988, p. 362), putem utiliza patru perspective de analiza, fiecare dintre acestea aflandu-se in relatie directa cu un anumit aspect privitor la procesul conflictului: 1) conditiile anterioare (astfel, saracia resurselor pentru realizarea unei anumite sarcini poate produce un conflict in cadrul unei echipe); de exemplu, ganditi-va ca aveti maine un examen si cautati o carte pentru a va reaminti anumite lucruri, dar nu o gasiti la locul ei din biblioteca; cineva din familie va spune ca a venit un coleg de-al dumneavoastra si a imprumutat-o pentru cateva zile - faptul ca a existat o singura carte si acum ori dumneavoastra, ori colegul dumneavoastra trebuie sa aveti acces la ea poate conduce la conflict mult mai repede decat daca ati fi avut fiecare cate un exemplar din cartea respectiva; 2) starile afective (stresul, tensiunea, ostilitatea, anxietatea); ati observat ca, atunci cand sunteti stresati de ceva (sa luam tot exemplul de mai sus in care va aflati in fata unui examen), tindeti sa reactionati conflictual mai repede decat in alte situatii; ori daca aveti o stare pozitiva (tocmai ati aflat ca ati castigat la loterie) veti fi mult mai putin permeabili la conflict (cineva care va spune ca sunteti incompetent" nu va supara atat de tare in respectiva situatie) decat daca aveti o stare negativa (sa zicem ca tocmai ati aflat ca ati fost concediat - este suficient sa para ca cineva va spune ceva gresit pentru ca un posibil conflict sa se declanseze); un cursant chiar a remarcat ca daca exista o coincidenta aparuta din faptul ca pe de o parte persoana il face incompetent, si pe de alta tocmai din cauza incompetentei a pierdut serviciul conflictul ar creste exploziv. 3) starile si stilurile cognitive ale indivizilor; spre exemplu, daca cineva este stil adaptativ, iar colegul sau de proiect este inovativ (vezi cele doua stiluri in capitolul privind strategiile de provocare/stimulare a conflictului), la inceput,

cel care este inovativ si care pune acoperisul casei inainte de a aseza macar prima caramida (are idei multe, vede intregul, dar nu este atent la detalii) va trage concluzii, va omite pasii de legatura, liantii intre activitati. Adaptativul (centrat pe detalii el poate sa piarda din vedere intregul) este cel care nu poate sa conceapa cum va arata acoperisul pana nu va pune ultima caramida. El va remarca ca inovativul este cu capul in nori" si va incerca sa il aduca cu picioarele pe pamant", pe cand inovativul va crede despre adaptativ ca este rutinier" ca nu intelege" ca se pierde in detalii". Este evident, asa cum vom remarca adesea in cazul unor conflicte, ca cei doi se afla pe pozitii diamentral opuse si pot astfel sa intre foarte repede in confruntare; in acelasi timp, ei se completeaza exceptional atunci cand vor invata sa se accepte reciproc si sa coopereze. 4) existenta comportamentului conflictual" ; trebuie insa facuta aici o nuantare necesara, pe care Pondy o omite: consideram ca in practica - daca este sa ne referim in mod strict la acest concept - este greu de intalnit un astfel de comportament conflictual", el fiind o suma a mai multor influente ale unor variabile ca situatia, partenerul, tipul de relatie care exista intre comunicatori etc. (desi putem regasi anumite caracteristici accentuat conflictuale la un comportament agresiv, spre exemplu, centrat pe egoul propriu). Utilizand cele patru perspective oferite de Pondy, Thomas intelege prin conflict un proces care incepe cand o parte percepe ca cealalta parte a fost frustranta in raport cu ea. Chiar daca apreciem ca modalitatea de definire utilizata de acest autor tinde sa surprinda corect aparitia conflictului, nu trebuie sa omitem perspecti conform careia putem caracteriza un conflict ca atare atunci cand ambele parti intuiesc neclaritatile, divergentele, dar nu pot sau nu doresc sa aplice rezolrile pe care le au in campul comunicarii proprii. Astfel, faptul ca o parte o concepe pe cealalta frustranta in raport cu ea este mai degraba o conditie favorizanta a conflictului decat conflictul ca atare; si aceasta deoarece, daca prima parte isi comunica nemultumirile si cea de-a doua parte gaseste o rezolre cu care cel frustrat sa fie de acord, nu am asistat la rezolrea, ci doar la evitarea conflictului; este vorba despre etapa de dezacord" pe care o propune Forsyth (1983, p. 80). in aceeasi capcana cade si Steers, care propune o definitie mai cuprinzatoare decat Thomas: el defineste conflictul ca implicand situatii in care asteptarile unei persoane (ale unui grup), comportamentele acesteia prin care isi urmareste obiectivele sunt blocate de o alta persoana sau un alt grup" (Steers, 1988, p. 362). Myers (1990, p. 491) vede conflictul ca rezultat al unui raport, ceea ce ne ofera o predispozitie spre o anume echiilitate a participantilor la actul comunicarii; aceasta definitie este totodata utila in tratarea problemei rezolrii conflictului: Iesirile"mele _ Iesirile"tale Intrarile"mele Intrarile " tale Atunci cand acest raport nu este respectat, una dintre parti devine frustranta in raport cu cealalta, iar aceasta situatie poate genera conflictul. Citandu-l pe Deutsch, Richard si Patricia Schmuck afirma: Conflictul exista in momentul in care activitati incompatibile se intalnesc - atunci cand o activitate este blocata, interfereaza, lezeaza sau face intr-un anumit fel cea de-a doua activitate mai putin placuta sau eficienta"

(Schmuck, Schmuck, 1992, p. 275), autorii precizand insa ca, in clasa, conflictul ofera oportunitatea dezvoltarii individuale si de grup" (Schmuck, Schmuck, 1992, p. 289). Astfel, urmarind acest rationament, putem optimiza la elevi/studenti strategii de evitare si stingere a conflictelor ale caror aparitie si rezolre ulterioare nu ar favoriza nici unul dintre obiectivele informativ-formative urmarite de cadrul didactic, promond totodata si strategii de provocare a conflictelor eficiente pentru activitatea de la clasa sau de realocare a cuantumului de energie dezvoltat de un atare conflict neproductiv printr-un conflict educational; spre exemplu, daca unul dintre studenti doreste sa fie lider intr-un grup, dar acelasi lucru il reclama si alt membru al grupului, operand in aria de desfasurare a celor doua definitii expuse mai sus, putem trage concluzia ca, in situatia in care aspiratiile unuia dintre ei nu sunt atinse, exista un conflict intre cei doi. in realitate, chiar daca pentru unul dintre ei poate fi frustram sa se afle intr-un grup condus de celalalt, nu acesta din urma constituie neaparat problema, ci, de pilda, insuficienta exersare a aptitudinilor de lider ale primului. Cadrul didactic poate sa-l puna pe acesta in situatia de a conduce grupul dupa ce cealalta persoana a fost mutata pe durata acelei activitati intr-un alt grup; apoi fi utila o dezbatere cu grupul, in care se vor obser problemele care au aparut si modalitatile prin care aceste neajunsuri au fost depasite. O schema generala a factorilor principali care sunt implicati in aparitia si dezvoltarea conflictului o regasim la Donald M. Wolfe si J Diedrifk Snoek (Wolfe, Snoek, in Hinton, Reitz, 1971, p. 311); cei doi autori se centreaza asupra conflictului de rol, dar consideram ca aceasta matrice este utila si in analiza conflictului zut in sens larg. Intr-ader, importanta unei astfel de structurari rezida in introducerea factorilor din exterior, care pot sa influenteze un conflict mai mult decat elementele interne echipei: este vorba despre factorii organizationali ce exercita o presiune puternica asupra titularului unui rol in respecti organizatie. Functii ale conflictului Adaptand lorile majore propuse de Alan Filley (apud Gamble, Gamble, 1993, p. 216) in ceea ce priveste conflictul, putem gandi urmatoarele functii pe care le indeplineste acesta in calitatea sa de factor al comunicarii: - multe conflicte pot functiona in directia reducerii sau chiar eliminarii probabilitatii altor conflicte, mai puternice, in viitor; - conflictul poate creste inotia, sprijinind gasirea unor noi modalitati de a privi lucrurile, noi modalitati de a gandi si noi comportamente; - conflictul poate dezvolta sensul coeziunii, al fiintarii impreuna" prin cresterea increderii ; - conflictul ne poate oferi o oportunitate excelenta pentru a masura puterea si viabilitatea relationarilor noastre cu ceilalti. Tipologia conflictului Problema surselor de conflict relationate cu tipologia acestuia ne ofera o doda in plus a utilitatii si corectitudinii unei viziuni integratoare, procesual-actionale asupra problematicii conflictului. Integrandu-ne unei atare perspective, vom obser ca sursele conflictelor actioneaza ca un criteriu extrem de nuantat, de complex, dar semnificativ pentru alcatuirea unor tipologii ale conflictelor. Spunem ca avem de-a face cu un criteriu complex deoarece, cateodata, unele dintre surse actioneaza si intr-un mod secvential, dar putem obser cu usurinta si o multime de intersectii ale acestor surse in interiorul unui tip anume de conflict. O astfel de abordare ne ofera o posibilitate larga (dar simultan se impune ca necesitate) in conturarea unor metode si tehnici flexibile si

adaptate activitatii scolare, prin care putem obtine acel optimum al conflictului cuprinzand o arie extrem de larga - de la provocarea anumitor tipuri de conflict in mod deliberat de catre cadrul didactic la dezvoltarea unor modalitati eficiente de utilizare a conflictelor spontane, fara incidenta didactica directa, care apar in scoala. Astfel, pe langa criteriul oferit de sursa conflictului, putem gasi multe altele : tipul de personalitate al comunicatorilor, experienta acestora in rezolrea conflictelor, interesele partilor, modul de comunicare, timpul etc. Trebuie spus si ca larga dezvoltare a legaturilor dintre tipurile de conflicte si flexibilitatea granitelor dintre acestea diminueaza semnificativ eficienta unor criterii, in sensul absolut al cuntului, de tipologizare a acestora; de aceea, credem noi, devine mai utila o perspecti procesuala, sistemica a unui anumit cumul de criterii care ar opera in acelasi timp.In practica, exista o multitudine de tipuri ale conflictului; vom vorbi insa la inceput despre patru mari tipuri de conflict: - conflictul-scop, care apare atunci cand o persoana doreste rezultate diferite fata de alta; - conflictul cognitiv, bazat pe contrazicerea unor idei sau opinii ale altora privitoare la un anumit fenomen; - conflictul afectiv, ce apare atunci cand o persoana sau un grup are sentimente sau emotii incompatibile cu ale altora; - conflictul comportamental, ce apare atunci cand o persoana sau un grup face ceva care este de neacceptat pentru ceilalti. Conflictul-scop este obserbil de multe ori intre cadrul didactic si cursantii sai. Daca finalitatile propuse de cadrul didactic nu sunt in acord cu cele pe care le au elevii/studentii, in mod natural poate aparea acest conflict. Am folosit acest exemplu pentru a putea obser cum punctele de demarcatie intre diferitele tipuri de conflict sunt extrem de flexibile; starea conflictuala produsa de un conflict-scop se poate transforma intr-un conflict afectiv (in cadrul acestei stari, elevul poate sa se indeparteze afectiv de cadrul didactic respectiv si - fenomen extrem de important si in aceeasi masura periculos - de materia/disciplina scolara). in ceea ce priveste conflictul afectiv, se poate sublinia astfel faptul ca acesta are o posibilitate directa de iradiere prin mutarea accentului conflictual de pe un obiect pe altul, ceea ce face rezolrea de conflict mai dificila. Automat, un astfel de conflict afectiv poate induce un conflict cognitiv si, ulterior, starea conflictuala lua o forma mult mai accentuata in cadrul unui conflict comportamental. Desigur ca nici ordinea, nici modalitatile de dezvoltare pe care le-am propus aici nu sunt definitive; practic, conflictele despre care am vorbit pot aparea cu o sfera de simultaneitate largita sau, daca este sa introducem un alt criteriu de clasificare, si anume timpul, anumite tipuri de conflict pot sa fie temporare, altele putand sa dezvolte un registru cronic (spre exemplu, conflictul comportamental poate sa nu persiste, elevul/studentul depasind etapa de manifestare directa a conflictului, in conditiile in care conflictul afectiv poate sa ramana, depasind granitele concrete in care a aparut; practic, chiar daca materia fi predata de un alt cadru didactic care, sa spunem, impartaseste scopurile elevului -deci cauza conflictului-scop nu mai exista -, adversitatea elevului fata de disciplina respecti se poate pastra, conflictul afectiv mentinandu-si sfera de actiune). Totusi, nu trebuie sa omitem ideea de la care am plecat in structurarea acestui modul: conflictul in cadrul comunicarii, atunci cand are proportii optime si o justificare temporala si cogniti, nu numai ca nu este negativ, dar putem spune ca poseda un rol esential; Coser (apud Steers, 1988, p.

363) afirma ca un conflict poate sa ajute cateodata indivizii si membrii unui grup sa creasca si sa-si dezvolte identitatile". Referitor la criteriul modului de comunicare, regasim un conflict intrapersonal (spre exemplu, conflictele intra- si interrol) si unul interpersonal; in ceea ce priveste legatura dintre conflict ca atare si metodele de interactiune educationala, punctul nostru de vedere ne focalizeaza atentia asupra acestuia din urma. Goodall Jr. (1990, pp. 115-l18) identifica zece astfel de tipuri care pot conduce la declansarea unui conflict interpersonal: 1) conflictele care apar din diferentele de opinii asupra problematicii aflate in discutie; 2) conflictele situate in diferentele de valori care afecteaza rezultatele grupului, sarcina sau accesul la rezultate sau sarcina; sunt mai intense decat cele observabile in diferentele de opinii (desi pot aparea intr-o forma asemanatoare), deoarece, arunci cand persoanei ii sunt puse sub semnul intrebarii elemente ale tabelei valorice, ea tinde sa intre in defensiva; 3) conflictele atribuite dezacordurilor privind calitatea dovezilor utilizate in luarea deciziilor sau rezolvarea problemelor; 4) conflictele atribuite loialitatii personale ori prieteniei, care ar putea afecta ori afecteaza deciziile luate in cadrul grupului; spre exemplu, conflictul intre doua roluri incompatibile (cel de director al scolii si cel de prieten cu unul dintre subordonati) poate fi observat intr-un astfel de conflict interpersonal; 5) conflictele care-si au originea in neintelegerea, la un nivel mai simplu sau complex, intentiilor, obiectivelor sau scopurilor negociate de membrii grupului; in special la primele intalniri ale unor grupuri nou formate se va observa o tendinta in acest sens: oamenii vor discuta asumandu-si anumite responsabilitati, apoi, la urmatoarea intalnire, vor observa ca nu fiecare dintre ei a inteles discutia avuta in acest sens (totdeauna se gaseste cineva care sa spuna: Dar nu am discutat asa! "); 6) conflicte provenind din inchiderea la perceperea recompenselor in urma participarii la activitatea de grup; unii oameni isi vad (corect sau incorect) contributia la grup ca fiind insuficient rasplatita de partea din castigul rezolvarii activitatii prin contributia la grup; 7) conflictele situate in prejudecati personale sau alte probleme care nu privesc sarcina grupului, dar sunt observabile in discutiile despre aceasta; 8) conflictele care-si gasesc originea in ambitia, motivatia sau conducerea unuia sau mai multor membri ai grupului, elemente percepute de alti membri ai grupului drept potentiala amenintare ; daca un sef de departament doreste sa fie remarcat de superiorii sai si pentru aceasta le cere subordonatilor un efort suplimentar, dar acestia nu au nici o motivatie pentru a-1 intreprinde, avem de-a face cu un astfel de conflict; 9) conflictele fundamentate in infatisarea fizica sau atractivitatea unei persoane si favorurile oferite ei de alti membri ai grupului datorita acelor calitati; 10) conflictele atribuite stilului personal (stil de viata, stil de comunicare, stil de raspuns, stil de conducere si, in general, stil de a fi).

Obserm ca tipologia prezentata de Goodall Jr. le cuprinde doar pe cele mai importante, de departe insuficiente numeric pentru a vorbi despre surprinderea cantitati a tuturor tipurilor de conflict interpersonal; probabil ca, fara riscul exagerarii, putem spune ca avem si aici un numar nelimitat de posibilitati combinatorice De altfel, am amintit deja ca, similar cazului comunicarii ca atare, tipologiile conflictului pot sa imbrace forme extrem de numeroase; mai multi autori, printre care si R. Schmuck si P. Schmuck (Schmuck, Schmuck, 1992, pp. 278-282), vorbesc despre: - conflictul procedural - caracterizat de dezacord in ceea ce priveste cursul actiunii care trebuie aplicat pentru a se indeplini obiectivele; - conflictul-icop; - conflictul conceptual - caracterizat de dezacorduri in ceea ce priveste ideile, teoriile, opiniile etc ; - modelul S-T-P (situatie-tinta-propunere), un conflict care se afla mai degraba la interactiunea dintre conditiile activitatii, obiectivele propuse si modalitatile de indeplinire a acestora; modelul S-T-P ni se pare un concept util, apropiat de viziunea dinamica pe care incercam sa o imprimam acestor analize, in perspecti folosirii nu doar a unuia dintre criterii, ci a unui sistem criterial; - conflictul interpersonal etc. Utilizarea diferentelor de solutionare a unei anumite probleme intre copil si adult (in sens initial), intre individ si grup (punct de vedere produs ulterior, cu o sfera de actiune mai cuprinzatoare) isi regaseste o dezvoltare propice cu un impact educational extrem de favorabil in conflictul sociocognitiv (obserm ca, si in acest caz, nu mai actioneaza un singur criteriu, ci, mai degraba cum am anticipat deja -, o rezultanta a unei sume criteriale). in acelasi timp, nu trebuie sa uitam ca si modul de focalizare a conflictelor poate fi considerat un criteriu relent in clasificarea acestora: in acest caz, avem de-a face cu un conflict focalizat direct pe achizitiile care ii urmeaza. Acestea din urma pot sa fie informative sau sa priveasca aspecte ale dezvoltarii in ansamblu a persoanei respective deoarece, asa cum afirma Winnykamen, este posibila intarea pornind de la erorile celuilalt. Modelul corect isi pastreaza, fireste, rolul esential in intare, dar este utila din punctul de vedere al acestei paradigme masura in care acesta - confruntat cu optiunea gresita de solutionare - provoaca un conflict sociocognitiv: modelul introduce centrari opuse si ofera in acelasi timp subiectului perturbat elemente importante pentru reorganizarea demersului sau cognitiv (Doise, Mugny. 1998, p. 96). Astfel, conflictul conduce ineviil la o reactie adaptati, coordonata atat cognitiv, cat si social. Este vorba despre asa-numitul factor P (englezescul postponement, desemnand capacitatea de a suspenda o activitate) identificat de Stenhouse. Caracteristica acestui factor este aceea de a inhiba, intr-o situatie data si cel putin temporar, un raspuns instinctiv care inainte era normal, cu scopul de a-i substitui un raspuns nou si inteligent, adica adaptativ; or, o astfel de reactie presupune cu necesitate interactiunea dintre indivizi, zuta aici ca un catalizator in momentul aparitiei unui suport conflictual. Totusi, premisele conform carora o interactiune intre doi indivizi determina in motitia aparitiei conflictului noi coordonari cognitive nu sunt intotdeauna aderate. Exista destul de multe cazuri in care activitatea colecti nu desemneaza in mod automat si coordonarea actiunilor indivizilor; in alta ordine de idei, putem regasi si lipsa de implicare a tuturor indivizilor dintr-un grup in executarea unei sarcini colective (ceea ce Gary Jones denumea chiul social", adica absenta

contributiilor unor membri ai grupului la realizarea activitatii tocmai datorita actiunii colective care il degreveaza pe individ de responsabilitatea participarii). De asemenea, un impediment major poate fi reprezentat, spre exemplu, de structurile autoritare dintr-un grup, deficientele de comunicare sau chiar de natura sarcinii. Astfel, intr-un grup pot exista structuri formale sau informale de autoritate care pot opri persoanele mai putin implicat sa participe pe deplin la activitatea curenta. in acelasi timp, se dezvolta astfel o structura de dependenta fa|a de un lider (cursantii vor cauta si in stadiile de dezvoltare ulterioare sa interactioneze, in cadrul grupului, in modul in care au fost obisnuiti). Ca educatori, putem utiliza activitati de moderare pentru a diminua aceasta piedica.In ceea ce priveste deficientele de comunicare, acestea pot fi datorate unor cauze fizice sau psihice. Cand avem de-a face cu cel deal doilea caz, vom analiza sursele acestor deficiente (de exemplu, unii copii care nu se pot in'egra grupului pot manifesta fenomene de respingere privind marimea, dificultatea sarcinii, corelarea acesteia cu unitatile de timp alocate, relationarea volumului de activitati cu obiectivele propuse, probleme extrascolare care cauzeaza deficiente in comunicare etc.) si, dupa caz, vom putea imbunatati performantele de interactiune a grupului in scopul realizarii coordonarilor cognitive. Importanta pe care acest nou mod de abordare o are in declansarea, ca si - paradoxal - in aarea conflictelor este multipla. in acest sens, un conflict care apare in procesul de tratare a informatiei potenteaza ponderea cogniti a respectivului fenomen. Aceasta deplasare de accent pune individul in postura de tehnician al comunicarii, o comunicare care imbraca mult mai specific atributul utilitatii. O importanta dimensiune a conflictului care are consecinte pozitive este actiunea de modelare. Aparitia modelului induce centrari uneori in totala neconcordanta cu cele ale modelatului. insa acest fenomen, desigur perturbator, conduce la evolutii ulterioare prin reexperimentare proprie a comportamentelor imitate intr-o prima etapa. Aceasta reexperi-mentare nu este o simpla achizitie, ci o integrare de nivel superior, o armonizare cu dimensiunile proprii ale celui modelat. Smedslund vorbeste despre un conflict intre mai multe raspunsuri incompatibile provocate simultan de o situatie data. Desigur ca, in cazul modelarii, acestea sunt raspunsul propriu, raspunsul modelului, raspunsurile unor alti membri ai colectivitatii in cauza si chiar unele raspunsuri adaptative, care nu ar provoca insa un conflict autentic. Este vorba aici despre o ipostaza a teoriei minimului efort aleasa de catre fiinta umana, conform careia se cauta solutia cea mai buna care se poate obtine cu un efort minim. Putem astfel, conform urii 19, sa identificam un raspuns cumulat obtinut printr-o echilibrare de nivel superior in urma unei perturbari puternice a subiectului. Exista, de altfel, indicatori importanti in sesizarea unui conflict asa-numit de marcaj social" : rsta participantilor, sexul, etnia, provenienta cunoscuta etc. Cand avem un conflict intre egali, vom putea folosi tehnica contrapunerii in oglinda. Existenta unor pozitii opuse, dar complementare in esenta este deseori intalnita in stiintele sociale (un exemplu din pedagogie priveste opozitia dintre metodele activ participative bazate pe interactiunea individului si metodele expozitive care se adreseaza unui numar extins de elevi). Aici, antajele si dezantajele fiecarei categorii de metode sunt complementare, dar evidenta acestui fapt apare mult mai direct in utilizarea tocmai a unui astfel de conflict in oglinda". Utilizarea in cadrul conflictului sociocognitiv de catre adultul experimentator si a unui alt adult complice ne trimite cu gandul la doua metode aparent opuse: expunerea cu oponent si focusgroup-ul. Expunerea cu oponent presupune utilizarea in cadrul activitatii si a unui alt cadru didactic sau

student cu care, in prealabil, lectorul a silit anumite momente in cursul lectiei cand acest colaborator amestecat printre participanti trebuie sa anime expunerea cu intrebari, comentarii si contraziceri. Aceste momente sunt bine alese de lector atunci cand sunt probleme mai importante, si deci atentia auditorului trebuie sa fie maxima. Eficienta acestei metode priveste, desigur, un element de contagiune si de demultiplicare in grup a divergentei/perturbarii propuse nu de lector, ci chiar de unul dintre membrii grupului.In ceea ce priveste corelatia cu focusgroup-u], vom vedea ca, in cazul acestei tehnici, un membru al grupului era desemnat sa intervina cu critici/controverse la adresa problematicii in discutie atunci cand parea ca discutia a fost epuizata prematur de catre grup. Utilizarea oponentului, dar nu in cadrul grupului, ci in cadrul actiunii de grup in prezenta conflictului de natura sociocogniti, devine, iata, extrem de interesanta si de utila. O tehnica de intare prin introducerea programata a conflictului se dovedeste si adaptata; mentionam doar complexitatea acesteia, una dintre primele probleme care se pot identifica fiind aparitia/existenta unui conflict autentic. O alta problema este chiar cea identificata de cei doi autori, faptul ca aparitia si rezolrea conflictului nu presupun neaparat un progres cognitiv. Pentru a propune o modalitate de rezolre a problemei, putem spune ca trebuie sa urmarim o grila extinsa de achizitii (cognitive, afective, relationale, motitionale etc). Doise si Mugny subliniaza ideea conform careia, in cazul grupurilor adulte, produsul interactiunii depinde in special de calitatile individuale ale partenerilor" (Doise, Mugny, 1998, p. 203). Aceasta perspecti ar putea, la o prima vedere, sa mentina latura negati a conflictelor, punand sub semnul intrebarii progresul de orice tip dupa rezolrea conflictului; de aceea, subliniem importanta exercitiilor de corelare a capacitatilor acestor parteneri in special prin consolidarea unor obisnuinte de interactiune la elevii/studentii nostri. In virtutea acestor argumente, putem identifica in practica trei motive principale ale eficacitatii conflictului sociocognitiv : informatia, activismul si creativitatea: 1) Informatia. Suportul informational oferit de catre celalalt este deosebit de util in elaborarea propriului model de evolutie; astfel, latura sociala a conflictului prezinta suport motitional si camp cognitiv largit; 2) Activismul. Conflictul sociocognitiv instituie un tip de comportament activ social si cognitiv (bazat pe sesizarea si rezolrea dilemelor"); 3) Creativitatea. Rezolrea conflictului presupune aparitia celei de-a treia solutii, care contine elemente din primele etape, dar le depaseste ca nivel de elaborare, ca mod de integrare si eficacitate.

Comunicarea pedagogic
Comunicarea Pedagogic - Modalitate Efectiv De Formare Profesional I. Comunicarea. Tehnologia comunicrii pedagogice. Conform Dicionarului de pedagogie, comunicarea didactic este parte fundamental a procesului de nvmnt n care elevii, sub ndrumarea cadrului didactic, dobndesc noi cunotine, reguli, formule, legi. n pedagogia tradiional, comunicarea didactic era considerat numai aciune de predare, elevul avnd un rol de simplu receptor. Procesul de instruire este complex i multilateral. Anume prin comunicare se formeaz sistemul relaiilor de educaie, care asigur eficiena educaiei i instruirii. n ziua de azi procesul de instruire eficace urmrete asigurarea contactului psihologic real ntre profesor i instruii. Scopul cadrului didactic este s i transforme n parteneri activi de comunicare, s nlture barierele psihologice care apar n procesul de instruire. Comunicarea este un mijloc - sau, poate, un factor esenial pentru educaie. Din aceast perspectiv, am aduga imediat: comunicarea nsi trebuie supus procesului educativ. Cci aa cum comunicarea servete educaiei, educaia influeneaz comunicarea. Tehnologia comunicrii pedagogice valorific recomandrile existente n teoria informaiei care solicit cadrului didactic: * S fie pregtit s asculte; * S fie interesat s asculte; * S arate interesul pentru activitatea verbal a colarilor; *S rmn deschis s nu fac aprecieri pripite; *S urmreasc ideile principale; * S nu ntrerup elevul. Dac comunicarea simpl este un proces de transmitere a unor informaii prin utilizarea unor mijloace, semne, simboluri, apoi comunicarea pedagogic este un proces profesional complicat. Comunicarea pedagogic este comunicarea profesional a pedagogului n procesul instructiveducativ, care are anumite funcii didactice i este orientat spre a crea climatul favorabil psihopedagogic potrivit, necesar procesului de instruire i educaie prin crearea anumitor relaii dintre pedagog - elev. Comunicarea pedagogic poate fi considerat ca o miestrie, dar nu o abilitate uman. Secretul principal al dezvoltrii colii contemporane o constituie abilitatea pedagogului de a se apropia de elev cointeresndu-l i trezindu-i interes i dorina de a cunoate prin intermediul comunicrii pedagogice. Aa dar comunicarea pedagogic mai nti de toate este temelia relaiilor dintre pedagog i elev. Multe articole ne spun CUM s comunicm, cum s folosim diverse tehnici de comunicare nonverbal. Asta nu nseamn c mesajul e mai puin important: * Alegei temele potrivite (nainte de a ne construi mesajul trebuie s ne gndim ce vrea s aud interlocutorul); * Folosii un limbaj adecvat (fr prea multe noiuni necunoscute, s vorbeti relaxat, s mai foloseti nite glume). De asemenea dac interlocutorul folosete un limbaj specializat, ncearc s adopi acelai limbaj, pentru a te afla pe aceeai lungime de unde cu el; * Construiete mesaje corecte gramatical i ortografic; * Spune exact ct e nevoie (mesajul s conin exact atta informaie ct este necesar pentru interlocutor ca s neleag.) Nu introducei informaie inutil.

* Vorbete numai despre lucruri despre care tii sau crezi c sunt adevrate. Vorbete despre ce tii,dar nu din auzite. II. Abilitile comunicrii pedagogice: 1.Confidenialitate (pstrarea unui secret sau a unei informaii cu caracter privat). Confidenialitatea este o dimensiune important a ncrederii. Comunicarea este favorizat prin respectarea confidenialitii: copiii se simt mai bine i sunt dispui s vorbeasc deschis. De acea, pentru cei ce doresc o rezolvare constructiv a conflictelor este extrem de important s respecte confidenialitatea. 2.Sinceritate.S recunoasc deschis n faa elevilor limitele posibilitilor sale i erorilor comise. S nu-i fie fric s spun elevilor c nu cunoate, c nu e la curent, c se va informa i va veni cu rspunsul. 3.Empatie (este abilitatea de a ne situa n experiena de via a celuilalt, rmnnd noi nine). A fi empatic nseamn a fi capabil s percepi lucrurile din punctul de vedere al celuilalt. Comunicarea empatic aduce beneficii n cazul multor elevi care au diverse dificulti. 3.S insufle ncredere; 4.Abilitatea de a asculta, socotit o adevrat art. A asculta este mai mult dect a auzi i presupune cteva nivele: * a nelege coninutul * a reine coninutul * a analiza coninutul Cerine pentru o ascultare efectiv: ATENIE - (pentru a asculta atent ceea ce alii au de spus). Atenia te ajut nu doar s asculi interlocutorul, dar i s nelegi mesajul pe deplin. Atenia poate fi ntrerupt de factori externi sau de plictiseal. RBDARE (pentru a fi calm atunci cnd nu i poi menine atenia asupra vorbelor interlocutorului). Rbdare cu ceea ce alii au de spus, dar i cu tine atunci cnd gndurile i fug aiurea i nu te poi concentra ntr-o conversaie. CURIOZITATEA (ca motivaie de a-i menine atenia). Curiozitatea te va ajuta s i menii interesul ct mai mult timp asupra unei conversaii. Chiar dac persoana de lng tine e plictisitoare, ncearc s extragi ceva interesant de fiecare dat. E bine s devii curios de ct mai multe subiecte, orict de plictisitoare i s-ar prea. III. Factorii ce determin comunicarea pedagogic: n comunicarea pedagogic intervin, determinnd-o sau numai influennd-o, factori multipli care pot fi grupai n urmtoarele categorii: caracteristicile profesorului, caracteristicile elevului sau clasei, caracteristicile canalului de transmitere i ale contextului n care se desfoar actul comunicativ. Din perspectiva cadrului didactic conteaz stilul didactic, strategiile de instruire abordate, competentele de exprimare clar, precis, argumentat, accesibil, implicarea profesional, formele de motivare utilizate, tipuri de relaii pedagogice (de conducere, afective). Deosebit de importante sunt si caracteristicile elevului: acuitatea senzorial (vizual si auditiv), nivelul dezvoltrii intelectuale, experiena cognitiv i lingvistic, motivaia nvrii, nivelul competenelor de comunicare, gradul de cultur, ritmul de lucru, atitudinile cognitive i sociale, tririle emoionale, individuale si de grup (anterioare i simultane actului de comunicare). Comunicarea poate s ntrein relaii de tipuri diferite: unidirecionale, bidirecionale si multidirecionale. Accentul tinde s se pun pe dezvoltarea comunicrii multidirecionale, ce favorizeaz interaciunea, interactivitatea, confruntarea diverselor cunotine.

Este recunoscut faptul c relaiile dintre cadrele didactice si elevi sunt multiple, iar modul de manifestare comportamental e resimit de ceilali n maniere diferite genernd dou tipuri de sentimente: de respingere sau de acceptare. Acest lucru este influenat de individ dar si de obstacole aprute n calea comunicrii. De multe ori, atunci cnd dorim s modificm comportamentul unui elev, ncercm s modificm mediul sau s intervenim asupra propriului mod de manifestare. Nu reuim ns ntotdeauna s-i ascultm pe elevi cu tact, rbdare si atenie, lucru ce duce la instalarea unor obstacole n calea comunicrii. Spre exemplu, n cazul unui elev care se plnge c ntmpin dificulti n efectuarea unei teme, cadrul didactic poate riposta pe un ton : * de avertizare: Dac vrei rezultate, muncete!; * de comand: Lucreaz si nu te mai plnge att!; * de ridiculizare: Vai de mine chiar aa? Astfel de mesaje sunt depreciative pentru elevi i neag importanta sentimentelor trite de acetia, tocmai din acest motiv, pentru c tim cu toii c educaia cere nu numai pricepere ci si afectivitate din partea educatorului, ar trebui s-i rspundem elevului ntr-o manier de acceptare i stimulare a copilului cu disponibilitate pentru cooperare i comunicare. Se impune s ncurajm copilul verbal i prin gesturi, ascultndu-l activ ori s ascultm mesajul acestuia n tcere, incitndu-l s-i destinuie propriile triri. Cuvntul poate fi unealt prietenoas sau mijloc periculos, deoarece poate influenta pozitiv sau negativ interlocutorul. Se tie deja, c limbajul celui de la catedr, gesturile sau mimica acestuia sunt copiate de elevi, de aceea trebuie s acordm o atenie deosebit comunicrii. Atitudinea cadrului didactic n fata elevilor si a prinilor poate declana sau atenua conflictele care apar ntre elevi, ntre elevi si prini ori ntre prini si profesor.