III.

Metode, tehnici i procedee didactice

+ Sarcinile didactice se realizeaz cu ajutorul metodelor, tehnicilor i procedeelor didactice. Folosirea judicioas a metodelor are o deosebit importan pentru reuita activitii de la catedr; pe de alt parte, coninuturile fiecrei discipline i obiectivele pe care i le propune s le ndeplineasc, pretind metode adecvate. Adoptarea i nu adaptarea metodelor de predare ale unor discipline, la alte discipline pot conduce la rezultate contradictorii. Metoda, n limba reac metodos !odos"cale, drum i metha"spre#, nsemn calea de urmat n scopul atin erii unui obiectiv sau modalitatea de cutare !i descoperire# a adevrului. $n proces instructiv%educativ eficient presupune un demers adecvat realizat printr%o bun or anizarea activitii i o decizie corect n ceea ce privete ale erea i aplicarea metodelor de instruire. &etodele reprezint forme specifice de or anizare a relaiei profesor% elev i elev%cunotine i cuprind o suit de procedee care vizeaz cunoaterea, instruirea i formarea personalitii. Procedeul este forma de e'primare a metodei, modalitatea de realizare practic a acesteia. (elaia metod%procedeu este dinamic, astfel nc)t o metod poate deveni procedeu n cadrul altei metode i invers. *n aplicarea unor metode ca e'plicaia, descrierea sau povestirea, prezentarea unei schie !demonstraia# reprezint un procedeu, cum n aplicarea metodei demonstraiei, e'plicaia poate fi un procedeu, la r)ndul ei. &etoda este definit ca o manier de a aciona practic, sistematic i planificat, ca o tehnic de a atin e un obiectiv prestabilit. &odalitatea de abordare a procesului instructiv%educativ, prin or anizarea eficient i combinarea optim a metodelor, mijloacelor, tehnicilor i procedeelor didactice, se numete strategie didactic. III. 1. Funciile metodelor didactice /+ Ansamblul metodelor i procedeelor didactice de predare, nvare i evaluare formeaz metodolo ia procesului de nvm)nt sau metodolo ia instruirii. *n procesul instructiv educativ, metodele didactice ndeplinesc anumite funcii, care vizeaz deopotriv cunoaterea !asimilarea

,-

,+

.-

.+

/-

&etode, tehnici i procedee didactice

3-

3+

+-

++

4-

4+

5-

5+

cunotinelor, )ndirea#, instruirea !formarea priceperilor, deprinderilor, abilitilor#, c)t i formarea trsturilor personalitii0 % funcia cognitiv, de dob)ndire de noi cunotine; % funcia normativ. 1rin metodele de care dispune, profesorul or anizeaz, dirijeaz i corecteaz n mod continuu procesul de instruire, n vederea optimizrii acestuia. % funcia motivaional, potrivit creia, o metod bine aleas poate st)rni i menine interesul elevului, curiozitatea, dorina de cunoatere i aciune; % funcia operaional sau instrumental, potrivit creia metoda este un intermediar ntre elev i unitatea de coninut; % funcia formativ-educativ, care atribuie metodei calitatea de instrument de e'ersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii, simultan cu nsuirea cunotinelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convin erilor, sentimentelor i calitilor morale. *n funcie de motenirea cultural, e'periena individual sau cea dob)ndit prin activitatea practic de nvare, metodele folosite pot fi clasificate n trei cate orii0 2 metode de transmitere i nsuire de cunotine0 - de comunicare oral, e'pozitive !povestirea, descrierea, instructajul# i conversative !conversaia euristic, discuia colectiv, problematizarea#; - de comunicare scris !lucrul cu manualul#, lectura e'plicativ, lectura independent, etc. 2 metode de nvare dirijat sau nedirijat0 - metode de observare direct !observarea sistematic i independent, e'perimentul, studiul de caz#; - metode de studiu cu ajutorul modelelor, - instruire programat i nvare asistat de calculator. 2 metode bazate pe aciune % metode de nvare bazate pe aciune direct !e'erciii, probleme, lucrri practice#, % metode de nvare prin aciune simulat !folosirea simulatoarelor, a jocurilor didactice#. &etodele pot fi mprite dup re istrul n care acioneaz0 % re istrul simbolic !modelarea lo ico%matematic, al oritmizarea, analiza structural, instruirea asistat de calculator, statistica, e'erciiul, etc.# % re istrul figural !descrierea, observarea, demonstraia# % re istrul acional !e'perimentul, lectura, lucrul cu manualul, documentarea, proiectarea, investi area, referatul, studiul comparativ#.

6idactica specialitii

@-

@+

9-

(olul pe care l joac elevul n activitatea de instruire clasific metodele n urmtoarele cate orii0 % cu rol pasiv !povestirea, descrierea, e'plicaia, prele erea, demonstraia, lectura, nvarea cu ajutorul mijloacelor audio%video#; % cu rol semiactiv !conversaia euristic, observarea, dezbaterea, problematizarea, discuia dirijat#; % cu rol activ !brainstormin %ul sau asaltul de idei, lucrrile de laborator, e'erciiul, rezolvarea de probleme, jocul didactic, modelarea, modelarea lo ico%matematic, lucrul cu manualul, al oritmizarea, instruirea asistat de calculator, dezbaterea, ancheta, sondajul, referatul, proiectul, etc.# *n concluzie, metodele pot fi centrate pe aciunea profesorului !metode de baz#, a elevului !metode active# sau pe coninut i interaciuni !metode pro ramate#. *n 71819/:, 1atrice 1epel realizeaz o sintez a metodelor i tehnicilor didactice cele mai des uzitate, n conte'tul competenelor necesare profesorului. Tip metod Mediator Metode i procedee ompetene didactice pro!esor 6e baz 1rofesor 8'punere ;omunicare 6emonstraie ;onversaie <ntero are Activ Activiti n rup >r anizare =rup elevi Activiti independente Animare 1roiecte Aplicaii practice 1ro ramat &aterialul ?ucrul cu manual $tilizare didactic &odelarea 8'perimentul *nvare asistat <nstruire pro ramat Fi . <<<. ,. &etode i tehnici didactice *n cele ce urmeaz se vor analiza metodele utilizate n predare0 e'punerea, conversaia, problematizarea, modelarea, demonstrarea folosind materialul intuitiv, e'erciiul, nvarea pe rupe mici, lucrul cu manualul, jocurile didactice, instruirea pro ramat, nvarea asistat de calculator.

9+

&etode, tehnici i procedee didactice III. ". #daptarea metodelor clasice la speci!icul disciplinei

,--

,-+

,,-

,,+

;rearea situaiilor optime de nvare presupune cunoaterea, selectarea, aplicarea i chiar inventarea unor metode mai eficiente. 6isciplinele nu dispun e'clusiv de metode proprii, ci recur la adaptarea metodelor de predare de la alte discipline, in)nd cont de0 % dinamica coninuturilor i particularitile metodice ale predrii disciplinei, % individualizarea nvrii disciplinei, ca disciplin deschis i dinamic, % activismul care pretinde o participare prioritar contient a elevului la procesul de autoinstruire, % studiul disciplinei ca disciplin autonom c)t i ca instrument operaional al altor discipline. *n tratarea acestor metode se va urmri cu predilecie particularitile specifice predrii disciplinelor i n special, a aplicaiilor practice de laborator i contribuia disciplinei la realizarea obiectivelor didactice ale disciplinelor n nvm)ntul preuniversitar. III. ". 1. $%punerea sistematic a cunotinelor

,.6intre formele pe care le mbrac e'punerea sistematic a cunotinelor !povestirea, prele erea i e'plicaia#, disciplinei utilizeaz cu precdere e'plicaia. 8lementele e'plicative domin procesul de instrucie, acestea fiind caracteristice atin erii unor obiective care presupun formarea de deprinderi i abiliti practice de utilizare a unor produse soft deseori complicate i dominate de interfee neprietenoase !netransparente#. ;eea ce confer o accentuat not de adaptabilitate este operativitatea impus de aplicarea acestei metode prin alternarea e'punerii cu demonstraia practic, elevii fiind astfel scoi din pasivitatea posturii de simpli receptori. Analo iile cu situaii cunoscute fac din receptorul pasiv un participant activ la e'punere. 8'punerea, nici la disciplinele crora le este caracteristic ca metod, nu se desfoar n condiii perfect univoce. 8levul primete n condiii univoce ce i se comunic n funcie de nivelul de cunotine dob)ndit, de propriile%i presupuneri, e'periena sa practic, de nivelul su de )ndire, de nele erea codului de comunicaie, de radul de receptivitate, concentrare i atenie. 1rofesorul trebuie s

,.+

,/-

,/+

6idactica specialitii

,3-

,3+

,+-

,++

,4-

reproiecteze lecia prin prisma posibilitilor elevilor i cu mijloacele lor de )ndire. Accentul trebuie pus pe raionament, prin ar umentri temeinice, prin scoaterea n eviden a modului n care trebuie s se )ndeasc. 8'punerea trebuie s fie nsoit de un control permanent al radului de receptivitate al clasei, urmrindu%se mimica elevilor !edificatoare n special la elevii mici#, satisfacia nele erii leciei; n rijorarea i nelinitea n cazul n care elevul a pierdut firul e'plicaiei citindu%se pe faa sa. *ntrebrile, repetiia, e'plicaiile suplimentare, analo iile cu alte noiuni cunoscute, permit realizarea unui control permanent al receptivitii la e'punere. (ecur em la metoda e'punerii atunci c)nd tema este complet nou i printr%o metod activ nu se poate descoperi noutatea sau metoda activ este ineficient din punct de vedere al operativitii. 6m n continuare c)teva situaii n care e'plicaia este recomandat ca metod0 a# e'plicaia cu scopul nele erii unor noiuni date prin definiie0 % introducerea noiunii de al oritm, caracteristici, reprezentare; % introducerea tipurilor de date i a operaiilor cu acestea n diferite limbaje de pro ramare; % prezentarea unor comenzi, funcii i proceduri standard; % introducerea noiunii de alocare dinamic, structuri de date alocate dinamic !liste, stive, cozi, arbori, etc.# b# e'plicaia cu scopul nele erii unor raionamente sau metode de memorare sau de prelucrare0 % metode de reprezentare a unor structuri de date, % prezentarea unor al oritmi clasici, % prezentarea unor pro rame utilitare, soft%uri de aplicaie, etc. Asupra acestui ultim e'emplu se cuvine a se insista prin c)teva precizri. 8ste cunoscut faptul c, pentru prezentarea editoarelor !de te'te i rafice# sau a altor soft%uri pe care pro rama colar le prevede, inclusiv pentru prezentarea comenzilor sistemelor de operare se poate recur e la diferite procedee de predare, pe care le vom enumera0 a# expunerea !la tabl# de ctre profesor, cu desenarea meniurilor i prezentarea funciilor fiecrei opiuni, urm)nd ca elevul n cadrul leciilor de aplicaii practice de laborator s e'erseze fiecare funcie n parte, individual sau n rupuri mici de lucru; b# prezentarea !demonstrarea# de ctre profesor a meniurilor i funciilor fiecrei opiuni simultan cu e'ersarea acestor funcii de ctre elev n momentul prezentrii lor, n cadrul orelor de aplicaii practice de laborator;

,4+

,5-

,5+

&etode, tehnici i procedee didactice

,@-

,@+

,9-

,9+

.--

.-+

.,-

c# prezentarea meniurilor i funciilor fiecrei opiuni simultan cu demonstrarea practic n momentul prezentrii lor de ctre profesor, sarcina elevului fiind numai aceea de a urmri i reine modul de e'ecutare a operaiilor prezentate de profesor, urm)nd ca elevul s aplice cunotinele dob)ndite n cadrul orelor de laborator, n aplicaii ample care necesit utilizarea n mod repetat i n situaii diferite a funciilor fiecrei opiuni din meniul discutat. Fiecare din cele trei variante au avantajele i dezavantajele lor. Aarianta a#, cea mai des folosit datorit faptului c de re ul profesorul nu are la dispoziie un laborator i pentru predare, iar aceasta se face cu ntrea a clas, prezint dezavantajul faptului c elevul nu vede pe viu efectul e'ecutrii fiecrei opiuni !profesorul fiind nevoit n acest caz s%l descrie n cuvinte#, dinamica transformrilor i efectul video al acestora fiind reu de redat n cuvinte. Sin urul avantaj este cel al obinerii de ctre elev al unui scenariu sistematic, lo ic i coerent dup care se va hida n timpul realizrii unor aplicaii practice. Aarianta b#, nltur dezavantajul neobservrii pe viu a efectului e'ecutrii fiecrei opiuni, dar atenia elevului fiind ndreptat spre realizarea practic simultan cu comunicarea modului de realizare a funciilor opiunilor din meniuri, o parte dintre funcii sunt abordate prea repede sau chiar omise, altele e'ersate !fiind mai dificile# mai accentuat. ?a acest dezavantaj se adau i reducerea randamentului prin faptul c profesorul trebuie s urmreasc modul n care fiecare elev sau rup mic aplic funcia prezentat i s intervin ori de c)te ori un elev sau o rup este n impas. *n plus, unii elevi i formeaz mai repede deprinderea utilizrii, alii mai reu, primii fiind tentai s ncerce ntre timp alte opiuni !chiar neprezentate nc de ctre profesor#, ceea ce creeaz disfuncionaliti n desfurarea leciei, aprecierea radului de asimilare i chiar formarea unor idei reite de utilizare, datorate ncercrilor individuale necoordonate. 1e l)n acestea se mai adau faptul c se pierde din vedere i realizarea unui rezumat sistematic al modului de utilizare, elevul fiind tentat s e'erseze imediat funcia i uit s noteze modul de utilizare al acesteia. Aarianta c#, pe care n mod intenionat am lsat%o la urm, pare s cumuleze toate avantajele celor anterioare prin faptul c elevul urmrete i reine !neav)nd alte preocupri care s%i distra atenia# modul n care profesorul e'ecut !corect# i e'plic simultan, elevii put)nd nota tot ceea ce acesta prezint. Aceast manier de e'punere este cea mai eficient,

6idactica specialitii

.,+

..-

..+

./-

nltur)nd formarea unor deprinderi reite, mrind randamentul la predare i permi)nd elevului s%i noteze ceea ce i se e'plic. Aceast variant !pentru care pledez#, are un sin ur dezavantaj, acel al unei dotri speciale, care s permit observarea n bune condiii de ctre toi elevii clasei a ecranului calculatorului pe care profesorul face demonstraia. $tilizarea unui videoproiector care s preia ima inea de pe ecranul calculatorului i s o proiecteze pe un ecran mai mare are multe inconveniente, cum ar fi costul ridicat al unui asemenea videoproiector c)t i faptul c necesit uneori crearea unor condiii de mediu !ntuneric# n sala se clas, ceea ce modific condiiile clasice n care elevul i desfoar activitatea curent, cer)ndu%i acestuia un efort de adaptare care%i poate afecta randamentul. 1entru rupuri mici poate fi folosit numai calculatorul ca atare, dac elevii pot fi aezai n preajma acestuia astfel nc)t fiecare s poat observa fr efort ecranul. <ndiferent de coninutul leciei, metoda e'punerii nu se folosete dec)t foarte rar pe parcursul unei ore ntre i, aceasta altern)nd cu alte metode de predare. III. ". ". Metoda conversaiei

./+

.3-

.3+

&etoda conversaiei const n dialo ul dintre profesor i elev, n care profesorul trebuie s apar n rolul unui colaborator care nu pune numai ntrebri, ci i rspunde la ntrebrile elevilor. 1rin metoda conversaiei se stimuleaz )ndirea elevilor n vederea nsuirii, fi'rii i sistematizrii cunotinelor i formrii deprinderilor intelectuale de comunicare, n vederea dezvoltrii spiritului de colaborare i de echip. &etoda conversaiei este frecvent utilizat n nvare, determin)nd un dialo continuu ntre elev i profesor, cu condiia respectrii unor re uli elementare de colaborare constructiv, care s nu determine diminuarea demersului didactic, ci s%l amplifice i s%l consolideze. ;onversaia didactic poate s mbrace forme diferite n funcie de anumite criterii0 a# dup numrul de persoane0 % individual, c)nd se poart ntre un elev i profesor; % colectiv, c)nd ntrebrile sunt adresate ntre ii clase, iar rspunsurile vin de la diferii elevi; b# dup obiectivele urmrite n diferite variante de lecii0

&etode, tehnici i procedee didactice

.+-

.++

.4-

.4+

.5-

.5+

.@-

.@+

% introductiv, folosit n momentul captrii ateniei i reactualizrii cunotinelor dob)ndite anterior, form a conversaiei care trezete interesul pentru lecie, % expozitiv, n timpul prezentrii noii lecii, % pentru fixarea noilor cunotine, % recapitulativ, atunci c)nd se urmrete recapitularea i sistematizarea unor coninuturi prezentate anterior, % evaluativ, realizat pe parcursul procesului de verificare i evaluare, etc. <ndiferent de forma de conversaie, ntrebrile trebuie s fie precise, s nu fie va i, s vizeze un sin ur rspuns. 1ractica didactic pune n eviden numeroase ntrebri va i care ncep cu BCe putei spune despre B sau BCe tii despre B, care plaseaz elevul ntr%un dubiu total n le tur cu coninutul rspunsului. 6in aceeai am face parte i celebrul ndemn BPrezint subiectul care-l cunoti tu cel mai bine! B. *ntrebarea trebuie s nu conin rspunsul, s nu cear un rspuns prin BdaB sau BnuB, s contribuie la dezvoltarea )ndirii. (spunsurile acceptate trebuie s fie corecte, complete, e'primate n termeni precii, s o lindeasc o nele ere deplin a problemei abordate. ;)nd rspunsurile sunt reite, trebuie s fie imediat corectate, prin e'plicaii ample, edificatoare, care s deduc cauza reelii i s elimine at)t reeala c)t i posibilitatea reapariiei ei. ;onversaia este important prin faptul c ajut la formarea limbajului de specialitate, un instrument preios i indispensabil pentru dezvoltarea raionamentului, )ndirii elevului. 6ificultile pe care elevul le nt)mpin n formarea limbajului de specialitate pot lsa urme n plan afectiv, se pot repercuta asupra dezvoltrii inteli enei; de aceea se impune o analiz amnunit a cauzelor acestor dificulti, scoaterea lor n eviden fc)ndu%se prin e'aminri scrise, orale, reprezentri schematice, utilizarea simbolurilor specifice. 1rofesorul trebuie s fie contient de dificultile de limbaj pe care le au elevii la anumite v)rste colare i la un anumit stadiu de nsuire a disciplinei, neabuz)nd de termeni de specialitate, nlocuindu%i cu termeni sinonimi din vocabularul curent sau e'plic)ndu%le sensul, dac un alt neles al termenului este posibil. 6ificultatea formrii vocabularului de specialitate const i n faptul c aceste cuvinte noi sunt introduse deodat cu noiuni noi, ceea ce face ca mbo irea limbajului de specialitate s se fac o dat cu dezvoltarea i formarea )ndirii.

6idactica specialitii

.9-

Stp)nirea limbajului se reflect n rezolvarea problemelor i nele erea te'telor i documentaiilor de specialitate, nestp)nirea lui provoac inhibiie, imposibilitatea comunicrii sau chiar o comunicare i o nele ere defectuoas, fc)ndu%l pe elev timid, incoerent sau chiar ridicol n e'primare. III. ". &. 'roblematizarea i nvarea prin descoperire

.9+ 1redarea i nvarea prin problematizare i descoperire presupun utilizarea unor tehnici care s produc elevului contientizarea conflictului dintre informaia dob)ndit i o nou informaie, determin)nd pe elev s acioneze n direcia lichidrii conflictului prin descoperirea unor noi proprieti ale fenomenului studiat. Aceste situaii-problem pot s apar ntre cunotinele elevului i cerinele problemei de rezolvat, n momentul selectrii dintre cunotinele anterioare a celor cu valoare operaional, n momentul inte rrii noiunilor selectate ntr%un sistem care este perceput contient ca incomplet sau ineficient operaional i prin urmare, fr descoperirea unor noi proprieti el nu va conduce la rezolvarea problemei. 1roblematizarea are interferene cu conversaia, ntrebrile individuale sau frontale care se adreseaz )ndirii, raionamentului, nasc situaii conflictuale. =enerarea acestor situaii%problem trebuie produs astfel nc)t ntrebrile s apar n mintea elevului fr ca acestea s fie puse de ctre profesor. ;a disciplin cu caracter formativ, nu numai informativ, i propune formarea unei )ndiri al oritmice, sistematice i ri uroase, care s promoveze creaia, s stimuleze ima inaia i s combat rutina. ;hiar dac aparent travaliul se sprijin pe anumite abloane, acestea reprezint numai tendine utile de standardizare. (ezolvarea de probleme, practic curent n nvare, poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper c o alt combinaie de re uli nvate anterior conduc la rezolvarea unei noi situaii problem. Formularea de probleme de ctre elevi nii, constituie forme ale creativitii i denot faptul c elevii i%au format deprinderi intelectuale cu eficacitate din punct de vedere al eneralizrii i aplicabilitii. 1roblemele pot fi inspirate din viaa cotidian, din cunotinele dob)ndite prin studiul altor discipline, din eneralizarea unor probleme rezolvate anterior, probleme de perspicacitate, jocuri, etc.

/--

/-+

/,-

/,+

/.-

,-

&etode, tehnici i procedee didactice

/.+

//-

//+

;ert este faptul c paradi ma Borice soluie enereaz o nou problemB, abstracie fc)nd de unda de ironie, caracterizeaz cuprinztor metoda pe care o discutm. 1roblematizarea i descoperirea care o nsoete, fac parte dintre metodele formativ-participative, care solicit )ndirea creatoare a elevului, i pun la ncercare voina, i dezvolt ima inaia i%i mbo esc e'periena. *n leciile n care se aplic aceste metode profesorul ale e problemele, le formuleaz, dirijeaz nvarea i controleaz munca depus de elev n toate etapele activitii. Aceast metod este caracteristic unor lecii de aplicaii practice de laborator, dar mai cu seam este evideniat ca procedeu n aplicarea metodelor active, de studiu individual. III. ". (. Modelarea

/3-

/3+

/+-

/++

/4-

&odelarea ca metod peda o ic este definit ca un mod de lucru prin care )ndirea elevului este condus la descoperirea adevrului cu ajutorul modelului, raie raionamentului prin analo ie. Modelarea similar const n realizarea unui sistem de aceeai natur cu ori inalul, care s permit evidenierea trsturilor eseniale ale ori inalului. Modelarea analogic nu presupune o asemnare perfect cu ori inalul, ci numai o analo ie. &omentele cunoaterii n procesul modelrii sunt0 2 trecerea de la ori inal la model, 2 transformarea modelului sau e'perimentarea pe model, 2 transferul pe ori inal a rezultatelor obinute pe model, 2 verificarea e'perimental pe ori inal, a proprietilor obinute pe model. Crecerea de la ori inal la model se face prin simplificare. Se impune ca simplificarea s nu fie e'a erat pentru a nu se omite prin ea trsturile eseniale ale ori inalului. Cotodat trebuie s nu se scape din vedere c valoarea modelului va fi apreciat prin prisma eficacitii lui, adic a posibilitilor pe care le ofer pentru atin erea scopului i c noile informaii obinute pe baza modelului vor fi transferate cu rij asupra ori inalului, av)nd n vedere diferena dintre model i ori inal. &odelul devine astfel purttorul unei semnificaii, informaii, care poate fi e'primat printr%un suport material sau ideal. > clasificare a modelelor dup natura suportului sub care se vehiculeaz informaia, le mpart n0

,,

6idactica specialitii

/4+

/5-

% modele materiale, care au suport material i care se folosesc foarte puin n nvare, % modele ideale, care se e'prim prin ima ini sau sisteme de simboluri sau semne convenionale, des utilizate. ;onstruirea modelului de ctre elev este important prin faptul c formeaz la elev abilitatea de a reprezenta ntr%o form standard condiii diverse impuse de probleme i ad)ncete convin erea elevului c disciplina nu este o tiin ata fcut, pe care el trebuie s o asimileze, ci un domeniu n care rezultatele se obin printr%o nlnuire lo ic de raionamente, care se constituie prin e'erciiu, ntr%o metod de soluionare a problemelor realitii nconjurtoare. III. ". ). *emonstrarea materialului intuitiv

/5+ 1rin demonstraie se nele e prezentarea sistematic i or anizat a unor obiecte, procese, etc. sau producerea unor e'periene, fenomene n faa elevilor, cu scopul de a uura nele erea i e'ecutarea corect a unor activiti. *n demonstraie un rol deosebit l joac intuiia, despre definirea creia prerile sunt diferite0 % intuiia pare un fel de e'perien mintal, % o simpl observare i notare a unor fapte, % un raionament de tip inductiv. <ntuiia realizeaz corelaia ntre ima ine i cuv)nt, fiind at)t surs de cunotine c)t i mijloc de verificare. ;u toate c e'ist preri care consider perimat predarea intuitiv, e'periena practic la catedr dovedete c ea este util pentru mrirea accesibilitii noiunilor, mai ales la clasele mici. ;onvertirea principiului intuiiei n metoda demonstraiei se realizeaz n funcie de materialul intuitiv0 machete, rafic, film didactic, televiziune colar, soft%uri de nvare. &aterialul didactic folosit se sustra e de la criticele la care este supus materialul didactic static, acesta fiind conceput ntr%o dinamic a procesului pe care%l reprezint prin e'ploatarea facilitilor oferite de afiarea pe ecranul calculatorului a mai multor ima ini succesive i nu prin desenarea lor static pe alte suporturi. Cotodat este posibil realizarea ima inilor tridimensionale, ceea ce conduce la o observare real i la o intuiie rapid a proprietilor obiectului sau fenomenului studiat. $tilizarea soft%urilor didactice nltur inconvenientele materialului didactic clasic !aspectomatul pentru proiectarea diapozitivelor, retroproiectorul#, care necesit condiii

/@-

/@+

/9-

/9+

3--

,.

&etode, tehnici i procedee didactice

3-+

3,-

3,+

3.-

speciale de mediu. 6ezvoltarea televiziunii colare ar putea constitui probabil un pas enorm n procesul de reform al nvm)ntului rom)nesc modern. Din)nd cont de eficiena transmiterii informaiei prin mijloacele audio% video i de orientarea cu predilecie spre mijloacele de informare rapid care solicit at)t memoria vizual c)t i ce auditiv i formarea involuntar a unui public consumator de informaie audio%video, o orientare a metodelor i procedeelor didactice n vederea e'ploatrii acestei stri de lucruri ar crea un avantaj aparte procesului instructiv%educativ. ;rearea unor filme !casete video# didactice care s urmreasc cu e'actitate pro rama colar ar crea faciliti de predare multor discipline i ar permite elevului s poat revizualiza predarea leciei. Aceasta ar putea elimina ambi uitile sau olurile create de momentele de neatenie din timpul predrii i ar constitui un veritabil profesor la purttor !domiciliu# al elevului. 1rerea c astfel de casete ar determina o reducere a frecvenei elevilor la cursuri este reit, situaia din clas, n care diferitele aspecte ale leciei sunt analizate i dezbtute !nu numai prezentate#, nu se re sete n totalitate pe caset. 8ste evident c acest mijloc didactic nu poate nlocui !nici mcar suplini# e'erciiul individual i nici cadrul didactic. 8fortul profesorului este cu totul special. Eu este suficient ca un elev s vad un material, el trebuie nvat Bs vadB. 8levul trebuie s vad e'act, precis i ordonat. 1rin aceasta se realizeaz o parte a obiectivului principal al nvrii i anume formarea raionamentului i a )ndirii al oritmice. III. ". +. Metoda e%erciiului 8'erciiile sunt aciuni efectuate n mod contient i repetat de ctre elev cu scopul dob)ndirii unor priceperi, deprinderi i cunotine noi, pentru a uura alte activiti i a contribui la dezvoltarea altor aptitudini. *nsuirea cunotinelor este or anic le at de e'ersarea utilizrii unor soft%uri de aplicaie, de rezolvarea unor probleme de pro ramare, etc. Eu e'ist lecie n care s nu se aplice aceast metod. Avantajele metodei sunt concretizate n rezultatele aplicrii ei0 % formeaz o )ndire productiv, % ofer posibilitatea muncii independente, % ofer posibilitatea analizei diverselor metode i soluii de rezolvare a problemelor,

3.+

3/-

3/+

,/

6idactica specialitii

33-

33+

3+-

3++

34-

34+

35-

35+

% activeaz simul critic i autocritic i i nva pe elevi s%i aprecieze rezultatele i metodele de lucru, % ofer posibilitatea depistrii i eliminrii erorilor. 8ste limpede c aceast metod nu contribuie numai la formarea priceperilor i deprinderilor de lucru cu calculatorul, ci aduce un aport substanial la dezvoltarea unui raionament fle'ibil i operant. 1entru profesor, ale erea, formularea i rezolvarea problemelor i apoi e'ploatarea rezultatelor obinute constituie o sarcin de importan deosebit. "legerea problemelor este condiionat de pro rama analitic, succesiunea prezentrii noiunilor n manuale, metodele de rezolvare ce pot fi folosite i de elevii crora li se adreseaz. #ormularea problemelor trebuie s in cont de noiunile cunoscute de elevi, s fie clar, concis, s nu lase posibiliti de interpretare i s foloseasc limbajul de specialitate numai n msura n care este cunoscut elevilor. *n ane' sunt prezentate c)teva e'emple de probleme bine formulate. $ezolvarea trebuie s aib n vedere obinerea rezultatelor pe ci clare i uor de verificat, reinerea tipurilor de raionamente folosite, deschiderea perspectivei pentru rezolvarea unor probleme similare sau mai comple'e. #olosirea rezultatelor obinute trebuie s vizeze lmurirea coninutului activ n cunoaterea noiunilor nvate i ad)ncirea semnificaiei lor, asimilarea metodelor de rezolvare i aplicarea lor la rezolvarea altor probleme. $tilizarea pe scar lar a acestei metode a condus la o clasificare a e'erciiilor i problemelor, clasificare ce are la baz aportul capacitilor intelectuale necesare rezolvrii lor0 2 e'erciii i probleme de recunoatere a unor noiuni% formule% metode. Spre e'emplu, elevilor li se prezint metoda bacFtracFin i utiliz)nd%o, se enereaz permutrile, aranjamentele, combinrile, apoi li se cere s enereze toate funciile injective, surjective, bijective definite pe o mulime cu m elemente, cu valori ntr%o mulime cu n elemente. 2 probleme i e'erciii aplicative ale unor formule sau al oritmi cunoscui. Spre e'emplu, cunosc)nd modul de lucru cu elementele structurilor de date de tip stiv sau coad, elevii rezolv problema parcur erii n lime sau n ad)ncime a unui raf oarecare.

,3

&etode, tehnici i procedee didactice

3@-

3@+

39-

39+

+--

+-+

+,-

8'erciiile aplicative trebuie utilizate at)t timp c)t ele trezesc interesul. (epetarea lor nejustificat poate conduce la efecte contrarii. ;ontrae'emplele nsoite de o analiz amnunit vin s sublinieze trsturile eseniale. *n acelai timp, analiza erorilor este util prin faptul c dezvluie anumite lacune n cunotinele elevilor. 2 probleme care permit nsuirea unor noiuni. Specifice sunt problemele ale cror rad de dificultate crete treptat, o dat cu formarea i asimilarea noiunii, fiecare nou problem aduc)nd un plus de dificultate. *n rezolvarea unei probleme este necesar s se in seama de urmtoarele etape0 % analiza iniial a problemei prin care se stabilete formatul i natura datelor de intrare, intervalele de variaie a datelor de intrare, a variabilelor de lucru !date intermediare# precum i formatul i intervalele de variaie a datelor de ieire. Cot n aceast etap se va stabili un al oritm !plan# de rezolvare, e'primat n limbaj natural, pe baza cruia se va permite fiecrui elev s lucreze independent. % rezolvarea propriu%zis a problemei este etapa n care se realizeaz transpunerea ntr%un limbaj de pro ramare a al oritmului stabilit n prima etap. *n prealabil, al oritmul este reprezentat n una dintre formele cunoscute, se stabilesc variabilele de lucru, forma lor de alocare, prelucrrile ce vor avea loc, apoi se trece la implementarea n limbajul dorit. 6ac rezolvarea se poate face pe mai multe ci, trebuie s se sublinieze dac este posibil, calea raional optim. % verificarea soluiei sau soluiilor obinute va permite elevului s%i dea seama dac soluia obinut este cea corect. *n aceast etap intervine profesorul cu seturi de date de test care s cuprind dac este posibil, majoritatea !dac nu toate# cazurilor e'istente ridicate de problem i n special cazurile critice, la limit, ale datelor de intrare. Aceste etape cuprind n esen0 % nsuirea enunului, % discutarea problemei i stabilirea al oritmului de rezolvare, % rezolvarea propriu%zis, % verificarea soluiilor. Aceste etape se pot modifica dup natura problemelor. Acolo unde problema permite mai multe ci de rezolvare, profesorul analizeaz toate aceste ci i selecteaz pe cele mai importante propun)ndu%le spre rezolvare pe rupe,

,+

6idactica specialitii

+,+

compar)nd rezultatele, avantajele i dezavantajele fiecrei metode n parte. Se va evidenia n mod obli atoriu cea mai bun soluie. $%emplu. Se cere elevilor determinarea arborelui parial de cost minim asociat unui raf, prin al oritmul lui GrusFal. *n prima etap0 % se analizeaz enunul, % se verific dac elevii cunosc noiunea de arbore i de arbore parial de cost minim, % pe tabl se deseneaz un raf oarecare, se numeroteaz nodurile i se stabilesc costurile muchiilor, % se stabilesc datele de intrare, formatul acestora, tipul lor !deja se )ndete n direcia implementrii ntr%un limbaj de pro ramare#. *n acest caz datele de intrare se vor citi dintr%un fiier te't cu nre istrri de forma0 n % numrul de noduri ale rafului i j ai,j % muchia de la nodul i la nodul j are costul ai,j Fiierul va conine un numr de nre istrri de forma celei de mai sus e al cu numrul de muchii ale rafului. Aici poate interveni, profesorul solicit)nd elevilor sau prezent)nd o form mai condensat a fiierului de intrare0 n % numrul de noduri ale rafului 1 i1 a1,i1 i2 a1,i2... ik a1,ik % nodul , are vecinii i,, i., ..., iF, cu ipH,, iar costurile acestor muchii sunt a,,i,, a,,i., ...,a,,iF 2 j1 a2,j1 j2 a2,j2... jt a2,jt % nodul . are vecinii j,, j., ..., jt, cu jpH., iar costurile acestor muchii sunt a.,j,, a.,j., ...,a.,jt
....................................

+.-

+.+

+/-

+/+

+3-

n-1 l1 an-1,l1

+3+

++-

% nodul n%, poate avea cel mult un vecin mai mare dec)t el, nodul n. 6ac un nod nu are vecini mai mari dec)t el, linia din fiierul de intrare corespunztoare acelui nod va lipsi. Aom construi fiierul de intrare pentru raful desenat pe tabl, pe care l vom folosi ca prim fiier de test. *n a dou etap0 % se va stabili modul de memorare al datelor de intrare. 8levii vor fi tentai s reprezinte raful printr%o matrice de adiacen !simetric#, iar ntr% o alt matrice tot simetric costurile muchiilor, sau n cel mai fericit caz, printr%o sin ura matrice, at)t costurile muchiilor c)t i raful. Aici trebuie s intervin profesorul. 8l va sublinia risipa de memorie realizat prin acest tip

,4

&etode, tehnici i procedee didactice

+++

+4-

+4+

+5-

+5+

+@-

+@+

de memorare i va propune sau va ncerca s obin de la elevi o memorare mai eficient !printr%un vector# a rafului i costurilor muchiilor. Se va defini un tip de dat numit muchie muchie=record i,j:byte; a:byte; end; cu semnificaia i, j sunt capetele muchiei, iar a costul ei i se va aloca un vector de BmuchiiB, a crui dimensiune se va stabili mpreun cu elevii. % profesorul va prezenta al oritmul lui GrusFal0 a& se consider iniial arborele parial vid% b& se va selecta muchia de cost minim neselectat anterior i care nu formeaz un circuit cu muchiile deja selectate% c& procedeul se oprete dup selectarea a n-' muchii % se insist asupra criteriului de oprire, profesorul av)nd dou posibiliti; sau s prezinte el criteriul i s verifice cu clasa de ce acesta este cel corect, sau s ncerce s obin de la clas un criteriu de oprire. % urmtoarea problem care trebuie abordat este cea a ale erii muchiei. 8vident c prin ordonarea cresctoare a vectorului de muchii acestea vor putea fi selectate n ordinea cresctoare a costurilor lor, dar se pune problema eliminrii muchiilor care formeaz circuite. Aici se va obine de la clas o soluie, in)nd cont c determinarea componentelor cone'e ale uni raf a fost deja rezolvat. % se va stabili al oritmul de ordonare a vectorului de muchii i modul de memorare a nodurilor selectate pe parcursul determinrii arborelui parial de cost minim. Cot n aceast etap, se va determina o soluie n cazul numeric prezentat n fi ura de pe tabl. *n a treia etap, elevilor li se va propune implementarea al oritmului fie cu memorarea datelor de intrare n matrice, fie n vectorul de muchii, pe rupe de lucru. ?i se poate cere chiar folosirea de al oritmi de sortare diferii, aceasta pentru a constata faptul c soluia nu este unic i n plus li se va cere s determine cauza obinerii de soluii diferite, dar optime. 1rofesorul va suprave hea implementarea solicit)nd elevilor verificarea etap cu etap a realizrii pro ramului, prin afiarea temporar chiar a unor rezultate intermediare. *n ultima etap elevii vor verifica corectitudinea pro ramului prin folosirea de date de test construite de ei i prin teste propuse de ctre

,5

6idactica specialitii

+9-

+9+

4--

profesor, dar aceste teste vor fi prezentate sub form rafic, prin desen pe tabl, pentru ca elevii s construiasc sin uri fiierul de intrare. *n final, vor fi propuse elevilor, spre rezolvare, probleme care s utilizeze rezultatul obinut sau s foloseasc tehnici asemntoare, evident fr a specifica elevilor acest lucru0 Problem > localitate av)nd n puncte vitale, le ate prin strzi a cror lun ime se cunoate, este complet nzpezit. 1rimria, care st prost cu rezerva de combustibili, este obli at s deszpezeasc un numr de strzi, astfel nc)t toate punctele vitale ale localitii s fie accesibile din fiecare punct i s realizeze un consum minim de carburant. S se determine strzile care trebuiesc deszpezite tiind c, consumul de carburant este direct proporional cu lun imea drumului deszpezit. Eu trebuie s surprind e'emplul ales. Acesta subliniaz importana i consecinele pe care le are asupra al oritmului de rezolvare a unei probleme, modul de or anizare a datelor de intrare i a celor intermediare, de lucru. Aceasta chiar pentru un al oritm ata fabricatI III. ". ,. Metoda nvrii n -rupuri mici Activitatea de nvare n rup se definete ca o metod n care sarcinile sunt e'ecutate de rupuri mici de elevi, rupuri care sunt autoconstituite i care se autodirijeaz. Activitatea se desfoar n echip, travaliul individual fiind o component a muncii corelate din cadrul unui rup de lucru. Cehnicile de or anizare a muncii, evideniaz ca form de or anizare, echip n care fiecare membru are sarcini bine stabilite, sarcini corelate ntre ele. 8ste normal ca i activitatea didactic s recur la metode de nvare colectiv, fr a ne lija ns munca individual, ci doar privind%o pe aceasta ca o component a muncii n echip. 1rofesorii recunosc eficacitatea unei astfel de or anizri a activitii didactice i o inte reaz n arsenalul metodic al predrii disciplinei. ;riteriile de formare a rupelor sunt n funcie de obiectivele urmrite !nsuirea de noi cunotine, rezolvare de probleme, etc.#0 % rupuri omogene, formate din elevi cu acelai nivel de cunotine, % rupuri eterogene, formate din elevi de toate cate oriile !foarte buni, buni i slabi#, dar n proporii apropiate, % rupuri formate pe criterii afective !prietenie, vecini de banc#. Eumrul elevilor dintr%un rup poate varia de la . la ,-, dar cele mai potrivite rupuri sunt cele formate din 3%4 elevi. ?a leciile de aplicaii

4-+

4,-

4,+

4.-

4.+

,@

&etode, tehnici i procedee didactice

4/-

4/+

43-

43+

4+-

4++

44-

practice de laborator, rupurile de lucru formate din 3 elevi care dispun de dou calculatoare par a fi cele mai eficiente. =rupuri formate din mai mult de . elevi la un calculator se dovedesc a fi ineficiente. 8ste bine, la ntocmirea rupurilor, s se stabileasc criterii clare de formare i elevii s fie lsai s se rupeze sin uri, respect)nd criteriile cerute. 1entru rupurile omo ene sarcinile pot fi diferite n funcie de scopul propus, pentru rupurile etero ene sau create pe criterii afective, sarcinile vor fi aceleai la fiecare rup, dar profesorul va rezerva sarcini suplimentare elevilor mai buni din fiecare rup. 8tapele pretinse de aceast metod de nvare sunt0 % repartizarea materialului !problemelor# fiecrui rup, % munca independent a rupurilor sub suprave herea profesorului, % discutarea n plen a rezultatelor obinute. Activitatea profesorului se concretizeaz n dou etape; una proiectiv n care pre tete materialul de repartizat pe rupe i materialul suplimentar pentru elevii buni i alta, de ndrumare i suprave here i de animare a activitii rupelor de lucru. Ajutorul acordat rupelor de lucru trebuie s fie dat numai la cerere i n aa fel nc)t profesorul s se situeze pe poziia de colaborator i nu pe cea de autoritate care i impune prerile i soluia personal. 1rofesorul va interveni cu autoritate numai n situaia n care activitatea rupului se ndreapt ntr%o direcie reit. ;)nd unul sau mai multe dintre rupuri sete o soluie, acestea vor fi discutate i analizate succesiv sau n paralel. Scopul acestei discuii este de a reliefa corectitudinea rezolvrii, determinarea celei mai eficiente i mai ele ante soluii i de a descoperi eventualele erori. <mportana acestor dezbateri pentru dezvoltarea raionamentului este foarte mare, iar rolul profesorului este cel de a incita i coordona discuiile n direcia obinerii concluziilor care se impun. Se imput, pe bun dreptate acestei munci n rup o eficien sczut. 6iversificarea sarcinilor rupurilor i mprirea sarcinilor ntre membrii rupurilor atenueaz aceast deficien. 6ac prin activitatea n rup se intenioneaz dob)ndirea de noi cunotine prin lucrul cu manualul, documentaia sau prin testarea unor produse soft, pentru profesor este obli atoriu de a or aniza dezbateri finale, care s stabileasc dac elevii i% au nsuit corect noiunile i i%au format deprinderi corecte. 8ste de asemenea reit a se lucra mereu cu rupuri constituite dup aceleai criterii, pentru c fie c sunt suprasolicitai elevii buni din rupurile etero ene, iar elevii slabi se bazeaz e'clusiv pe aportul liderilor de rup, fie

,9

6idactica specialitii

44+

c, n rupurile omo ene, elevii slabi se complac n postura n care se afl i nu mai ncearc s scape de acest calificativ. III. ". .. Metoda lucrului cu manualul i documentaia

45-

45+

4@-

4@+

49-

49+

5--

&anualele colare, purttoare ale valenelor formative prin deosebitul lor coninut metodic i didactic, reprezint o limit impus de pro rama colar din punct de vedere al coninutului informativ. &anualul este supus perisabilitii coninuturilor prin frecvena cu care disciplina este receptiv la noutile domeniului. (ealitatea didactic reliefeaz faptul c elevul, folosete pentru nvarea teoriei doar notiele ntocmite n clas la predare i din considerente de comoditate sau de obinuin, foarte puin sau de loc manualele, acestea fiind consultate n cel mai fericit caz doar pentru citirea enunurilor problemelor. Atitudinea de reinere sau de respin ere fa de manual are consecine ne ative at)t asupra caracterului formativ, c)t i informativ al nvrii. ;apacitatea de raionament al unui copil nu se formeaz numai dup modele de raionament oferite de profesor, ci i prin eforturi proprii, prin activitatea proprie de cutare i comparare cu alte scheme de raionament. Aaloarea acestei metode nu const numai ntr%o nsuire temeinic a cunotinelor, ci i n formarea unor deprinderi de activitate intelectual. &uli elevi ncheie ciclul liceal fr a avea formate deprinderi de lucru cu manualul i documentaia, ceea ce le creeaz serioase probleme de adaptare i e'plic eecurile din primul an de studenie i reutatea de adaptare la cerinele studiului universitar. &etoda lucrului cu manualul este un aspect al studiului individual i se introduce ca metod, treptat sub directa ndrumare i suprave here a profesorului. Sunt discipline i profesori care aplic n mod abuziv aceast metod. 1e l)n efectele ne ative asupra nvrii, aceste abuzuri ascund i alte aspecte care nu fac obiectul acestei lucrri. *nainte de a aborda aceast metod, profesorul trebuie s atra atenia elevului asupra aspectelor importante ale leciei, care trebuiesc urmrite n mod special, cer)nd elevului s realizeze un rezumat cu principalele idei ce trebuie reinute. (olul profesorului nu se limiteaz numai la a indica lecia din manual sau documentaie care trebuie studiat. *n timpul studierii de ctre elevi a noului material, profesorul are un rol

.-

&etode, tehnici i procedee didactice

5-+

5,-

5,+

5.-

activ; el urmrete fiecare elev cum i ntocmete conspectul, d ndrumri cu voce sczut elevilor care%l solicit, verific planurile ntocmite de acetia, corect)nd acolo unde este cazul. 1rofesorul poate s descopere n acest fel anumite lacune n cunotinele anterior dob)ndite ale elevilor i s intervin ulterior pentru remedierea lor. 8l se ocup deopotriv de elevii slabi i de cei buni crora le d sarcini suplimentare, reuind astfel s%i fac o ima ine despre stilul de lucru i ritmul fiecrui elev. 6up studierea individual din manual sau documentaie, urmeaz discuii asupra celor nsuite de ctre elevi. Aceste discuii au scopul de a preciza problemele eseniale ale leciei, a le sistematiza, a nltura posibilitatea unor omisiuni din partea elevilor sau chiar a nsuirii eronate a unor noiuni. 1rofesorului i se cere o pre tire minuioas a materialului pentru a fi n msur s rspund prompt la orice ntrebare pus de elevi. Eu orice lecie se preteaz la a fi nsuit din manual. &etoda se aplic numai leciilor care au n manual o redactare sistematic i accesibil nivelului de v)rst i cunotine ale elevilor. &etoda poate fi aplicat pentru studiul unor aplicaii soft, limbaje procedurale !de e'emplu JC&?# sau n studiul comenzilor sistemelor de operare. 8levilor li se recomand studiul temei stabilite pentru acomodarea cu noiunile, apoi profesorul reia prezentarea cu sublinierea aspectelor eseniale. III. ". 1/. Metoda jocurilor didactice

5.+

5/-

5/+

Kocurile didactice au valenele lor educative. ;a metod de nvare, jocurile didactice dau rezultate deosebite n special la clasele din ciclul primar i imnazial, ns marele pericol care planeaz asupra acestei metode de instruire l constituie acele aplicaii soft care au o ncrctur educativ redus i prin atractivitate captiveaz i rein atenia elevului, uneori ore n ir, fr ca acesta s dob)ndeasc cunotine sau deprinderi corespunztoare cu efortul fcut. $n rol aparte se atribuie jocurilor manipulative, prin care elevul devine contient de proprietile obiectului studiat, i formeaz deprinderi i de'teriti de utilizare a acestuia prin e'ersare pe echipamente analo e utilajului sau dispozitivului respectiv. Aceste jocuri numite uneori i simulatoare, necesit n cele mai frecvente cazuri echipamente periferice suplimentare, sofisticate i costisitoare. Amintim n acest caz, utilizarea unor cti speciale pentru obinerea efectului de realitate virtual, echipamente

.,

6idactica specialitii

53-

53+

care simuleaz condiii de zbor !pentru pilotaj#, sau echipamente care simuleaz conducerea unui autovehicul. Alte tipuri de jocuri, numite reprezentative, printr%o simbolizare sau abstractizare a unor elemente reale, conduc spre descoperirea unor re uli de lucru !sau joc# cu aceste elemente, dezvolt)nd n acest fel ima inaia elevului. ;e altceva reprezint un produs soft !editor rafic sau de te't# atunci c)nd nvei s%l utilizezi, dec)t un joc mult mai seriosL ;hiar dac aceast metod nu este caracteristic, la limita dintre jocul didactic i nvarea asistat de calculator se situeaz o bun parte dintre soft%urile de nvare. III. ". 11. Instruirea pro-ramat i nvarea asistat 1rocesul de predare%nvare i verificare%evaluare funcioneaz pe baza principiului cibernetic comand%control%re lare !autore lare#. <nstruirea pro ramat, ca metod didactic presupune construirea unor BprogrameB de nvare, care prin fra mentarea materialului de studiat n secvene realizeaz o adaptare a coninuturilor la posibilitile elevilor, la ritmul lor de nvare, asi ur o nvare activ i o informare operativ asupra rezultatelor nvrii, necesar at)t elevului, c)t i profesorului, pentru autocorectare. *n elaborarea Mpro ramelorN de nvare se au n vedere urmtoarele operaii0 a# precizarea obiectivelor operaionale n funcie de coninut i posibilitile elevilor, b# structurarea lo ic a coninutului dup principiul pailor mici i al nvrii radate, c# fracionarea coninutului n secvene de nvare !uniti didactice de coninut# inteli ibile i nlnuite lo ic, d# fi'area dup fiecare secven a ntrebrilor, e'erciiilor sau problemelor ce pot fi rezolvate pe baza secvenei informaionale nsuite, e# stabilirea corectitudinii rspunsurilor sau soluiilor elaborate. Aceasta se poate realiza fie prin ale erea dintre mai multe rspunsuri posibile !trei, patru sau chiar cinci#, iar n situaia n care nu a fost ales rspunsul corect se recur e la ntrebri suplimentare, fie se elaboreaz un rspuns i se compar cu cel corect. ;a orice inovaie, instruirea pro ramat a trecut prin c)teva etape contradictorii. ?a nceput s%a lovit de rezerva tenace a tradiiei i de

5+-

5++

54-

54+

55-

55+

..

&etode, tehnici i procedee didactice

5@-

5@+

59-

59+

@--

@-+

@,-

dificultile materiale !tehnice#, apoi dup ce a c)ti at teren n contiina teoreticienilor i practicienilor s%au e'a erat ntr%o oarecare msur valenele ei aplicative, Mcre)ndu%se iluzia descoperirii pietrei filozofale n domeniul peda o icN, ca n final, dup o analiz lucid s se stabileasc prile ei pozitive i ne ative. ;riticele aduse instruirii pro ramate sunt at)t de ordin psiholo ic, c)t i de ordin peda o ic i metodic. 1siholo ic, instruirii pro ramate i se imput faptul c nu ine seama de principiile psiholo ice ale nvrii, viz)nd nvarea ca o simpl succesiune i nma azinare de fapte. 6e asemenea, se tie c motivaia nvrii nu poate fi analizat numai prin prisma reinerii i ntririi imediate, fc)nd abstracie de interesul elevului fa de coninut. *n plus, elevul lucr)nd sin ur sau cu calculatorul, se simte izolat. 1eda o ic, fr)miarea coninuturilor este n detrimentul formrii unei viziuni lobale, iar valoarea cunoaterii imediate de ctre elev a rezultatului obinut are valene contestabile. &etodic, decupajul analitico%sintetic al coninuturilor n usteaz elevului posibilitatea formrii aptitudinilor de analiz i sintez. Aceste critici au determinat mutaii serioase n concepia de aplicare a metodei, dar practica didactic dovedete c atunci c)nd se cunosc i se evit cauzele care enereaz efecte ne ative, metoda conduce la rezultate bune. Cendinele de mbuntire a aplicrii metodei se ndreapt ctre alternarea utilizrii metodei cu celelalte metode clasice. <nserarea ntr%o lecie pro ramat a unor metode clasice schimb determinarea muncii colare repun)ndu%l pe elev n direct dependen cu activitatea profesorului i d)ndu%i acestuia posibilitatea s verifice radul de nsuire a cunotinelor coninute n pro ram. > alt tendin este aceea de a modifica modul de redactare al pro ramului, n special prin mrirea volumului de informaie din unitile lo ice i prin separarea prii de verificare, e'ist)nd situaii n care verificarea se va face dup c)teva ore sau chiar a doua zi. *n plus, n pro ram se pot insera secvene independente, care s necesite timp mai mare de )ndire sau de lucru. <zolarea imputat nvrii pro ramate poate fi contracarat prin alternarea cu munca n rup sau chiar prin nvare pro ramat n rup, situaie n care rupul parcur e n colectiv un pro ram special conceput n acest sens.

./

6idactica specialitii

@,+

@.-

@.+

@/-

@/+

@3-

6eparte de a%i fi epuizat resursele, nvarea pro ramat poate fi apreciat ca un sistem pasibil de perfecionare i optimizare continu. $n e'emplu de Bpro ramB de nvare care convin e prin atractivitate i eficien, care st la ndem)na oricrui profesor s%l realizeze, este un pro ram de nvare a Btablei nmuliriiB pentru clasa adoua0 % se enereaz aleator, succesiv zece perechi de numere naturale de la , la ,-, % se afieaz pe ecran sub forma n,'n." i elevul introduce de la tastatur rezultatul, % pro ramul afieaz un mesaj sau emite un semnal sonor n cazul n care rspunsul este incorect i repeta ntrebarea. 6ac nici al doilea rspuns nu este corect, se va afia rspunsul corect. % fiecare rspuns este punctat, iar la sf)rit se va afia nota obinut. 1ro ramul poate cere continuarea cu un nou set de zece ntrebri. 1erspectiva nvrii asistate de calculator este cert. 8a ofer posibilitatea prezentrii pro ramului, verificrii rezultatelor i corectrii erorilor, modific)nd pro ramul dup cunotinele i conduita elevului. 1ro ramul nu numai c transmite un mesaj informaional, dar el poate mijloci formarea i consolidarea unor metode de lucru, de nvare. Se poate afirma c nvarea pro ramat nu numai c nva elevul, ci l nva elevul cum s nvee. 1rin aplicarea acestei metode de nvare nu se ntrevede diminuarea rolului profesorului; dimpotriv sarcinile lui se amplific prin faptul c va trebui s elaboreze pro rame i s le adapteze la cerinele procesului educativ. >ric)t de complete ar fi pro ramele de nvare pro ramat, profesorul rm)ne cea mai perfecionat main de nvat. Aalene speciale ale metodei nvrii pro ramate sunt oferite de soft% urile moderne de nvare asistat de calculator. Aceast metod modern va constitui subiectul unui capitol separat.