I.

NVAREA I IMPLICAIILE EI N ACTUL EDUCAIONAL Reprezint un reper important pentru psihologia educaiei, care i propune, n principal, s explice i s predicioneze anumite conduite de nvare ale elevului. nvarea nu este doar un atribut al omului. Ea este proprie tutror organismelor, ntregii lumi vii. Este, n esena ei, un proces activ de adaptare la mediu. Acest lucru ace ca nvarea s ie studiat de mai multe discipline. !e de o parte, biologia i biochimia, care sunt, n special, interesate de determinarea mecanismelor neuro iziologice ale nvrii, iar pe de alt parte, de psihologie, pedagogie , sociologie, epistemologie, preocupate, n specia, de dimensiunea individual i social a nvrii. nvarea, ca enomen, acoper toate aspectele vieii noastre , intervenind nu numai n stp"nirea unei noi abiliti sau a unor probleme tiini ice, ci i n dezvoltarea emoional, relaionarea social, dezvoltarea personalitii. nvm de ce s ne ie ric, s iubim, s im politicoi, intimi .a.m.d. #omplexitatea enomenului a impus, din acest motiv, abordri complexe. nvarea poate i de init, la modul cel mai simplu, ca o schimbare relativ permanent a comportamentului determinat de experien. $odi icrile comportamentale datorate maturizrii %nu experienei& sau strile temporare ale organismului % oboseala, halucinaiile provocate de alcool sau droguri& nu sunt incluse n conceptul de nvare. 'u toate situaiile de nvare sunt similare. (e pot distinge patru mari tipuri de nvare) obinuina condiionarea clasic condiionarea operant nvarea complex. *binuina este cea mai simpl situaie de nvare. nseamn ignorarea unui stimul care a devenit amiliar i nu prezint consecine semni icative % ticitul unui ceas, de ex.&. #ondiionarea clasic i condiionarea operant presupun ambele ormarea de asociaii. n condiionarea clasic, un organism nva c un eveniment urmeaz dup altul %de ex. imaginea unui ruct este urmat de gustul su&. #ondiionarea operant este procesul prin care un organism nva c un anumit rspuns va avea o anumit consecin % de ex., un copil nva c dac i lovete ratele, va i sancionat&. nvarea complex presupune i altceva, n a ar de ormarea sociaiilor % ex., aplicarea unei strategii n rezolvarea unei probleme&. Perspectivele psihologice le !"v#$#rii Teorii soci $io"iste !rimele cercetri pe tema nvrii au ost realizate din perspectiv behaviorist. !remisele sunt ) - #omportamnetul este mai bine neles n termeni de cauze externe dec"t de cauze interne+ - Asociaiile simple constituie elementele constitutive ale nvrii+ - ,egile nvrii sunt aceleai pentru toate speciile i situaiile. Aceste ipoteze au ost ns modi icate n urma cercetrilor ulterioare. n prezent, analiza nvrii include, alturi de principiile behavioriste i actorii cognitivi i limitele biologice. E%perie"$ele l&i I'P'P vlov *cup"ndu-se de problemele digestiei, ..!.!avlov- iziolog rus / a descoperit re lexele condiionate, 0legturi temporare ntre stimulii din mediul exterior i activitile organismului1. (unt legturi ormate ntre un centru senzorial i un centru motor, ast el nc"t, de pild, un c"ine poate a2unge s saliveze la apariia unei lumini sau sunet, dac au ost nsoite de mai multe ori de hrnirea animalului. #oincidena dintre cei doi stimuli % cel vizual i hran & a ost denumit ntrire, iind principala condiie a unui re lex condiionat. n experimentele lui !avlov, dac un stimul condiionat (# precede n mod constant un stimul necondiionat (', atunci (# va servi drept semnal pentru (' i va conduce la ormarea unui rspuns

condiionat. R#, care adesea se aseamn cu rspunsul necondiionat. Aceste enomene au loc la iine oarte di erite, de la larve la om. !avlov a ncercat s explice orma de nvare care const ntr-o substituire de stimuli, adic reacia la un alt stimul dec"t cel obinuit. Acest mecanism al substituirii este oarte important, art"nd cum un excitant, iniial nesemni icativ, poate deveni vital pentru supravieuirea unui organism % hran, ap, prime2die&. (usurul unui izvor a2ut un animal s descopere apa, lumina roie semni ic pentru om un semnal, un pericol. 3eoria lui !avlov explic i mecanismul nvrii prin imitaie. 4orbirea, mersul, m"nuirea obiectelor casnice se nva prin imitaie. .mitaia se dovedete important pe toate treptele nvrii senzorio-motorii i nu numai. 3ot !avlov a analizat ormarea legturilor temporare , dei excitanii ce intervin n experiment sunt indi ereni % nu prezint semni icaie pentru organism&. 5ac se aprinde o lumin n dreapta unui c"ine sau se produce un sunet n st"nga sa, el va ntoarce, de iecare dat capul, n direcia excitantului. Repetate de c"teva ori, la intervale nu prea mari, experienele au pus n eviden ormarea unor legturi temporare ntre centri vizuali i auditivi. 6enomenul se explic / arat !avlov / datorit re lexului nnscut de orientare. ,a om, el nu reprezint altceva dec"t curiozitatea , trezirea interesului pentru un eveniment, iar curiozitatea 2oac un rol important pentru nvarea uman. .nteresul, direct sau indirect, reprezint un element esenial n stimularea nvrii elevilor. Exist un mare numr de aplicaii ale acestui enomen la specia uman ) teama condiionat, precum i condiionarea dependenei de droguri i medicamente. .n ormaiile urnizate de etnologi pun totui sub semnul ntrebrii ipoteza c legile nvrii umane sunt similare pentru toatre situaiile pe care le nt"lnete o anumit specie. #on orm etologilor, ceea ce un animal poate nva este limitat de tipul comportamentului genetic, care are un rol determinat. #oncomitent cu !avlov, n (tatele 7nite , E. 3horndi8e a ntreprins i el cercetri experimentale asupra animalelor. 3hnorndi8e a utilizat mai nt"i 0cutile-problem1. .ntr-o asemenea cuc, el a nchis un animal % de ex. o pisic&, iar n apropiere a plasat o bucat de pete. 5orind s a2ung la hran, pisica a tatonat pereii cutii p"n c"nd, din nt"mplare, a atins o p"rghie , n urma creia s-a deschis o ui, dincolo de care se a la hrana. 7lterior, cercettorul american a olosit labirintul n centrul cruia era aezat hrana ce urma s ie descoperit de di erite animale mici. Rezultatul cercetrilor lui 3horndi8e era c nvarea implic o succesiune de ncercri i erori. ncercrile, ncununate de succes sunt reinute, iar cele euate sunt inhibate. *rice comportament urmat de ntrire estre consolidat treptat. Aceasta este legea e ectului,iar tipul de condiionare este condiionarea operant. (pre deosebire de condiionarea clasic, condiionarea operant se re er la situaiile n care rspunsul const ntr-o aciune asupra mediului i nu la acelea care conduc la un stimul condiionat. 6aptul de a i studiat animale relativ libere s se deplaseze a avut ca urmare evidenierea unui alt tip de nvare, bazat pe substituirea de reacii. nvarea are la baz ormarea de conexiuni n creier. 5e aici i denumirea de conexionism. #onexionismul este prezent ori de c"te ori se nva micri noi % notul, dansul, patina2ul etc.&. 6undamentul ilozo ic al nvrii prin conexiune l reprezint teoria asociaionist, susinut de ilozo ii 9. (pencer, n Anglia, i 9. 3aine, n 6rana. E. 3horndi8e a ost ns vehement criticat de :. ;atson, care i reproa utilizarea de termeni subiectivi n cercetare, precum i pentru ncercarea de a trans era rezultatele sale la nvarea colar. ;atson era adeptul unei psihologii strict subiective, care urma s ia n considerare doar stimulii, situaiile i rspunsurile %respectiv, comportamentul&. *rientarea imprimat psihologiei, bazat pe comportament % behavior& s-a numit behaviorism. !relu"nd doctrina lui !avlov, ;atson i-a propus s explice nvarea ca o succesiune de re lexe condiionate, iind ns, pe parcurs, contrazis, n unele dintre tezele sale, de alte experiene. Explicaia asociaionist nvrii, n ciuda rezultatelor experimentale obinute, a dunat totui mentalitii pedagogice, ntruc"t punea accentul pe aspectul mecanic al nvrii, pe e ectele repetiiei, limit"nd cultivarea g"ndirii independente i creativitatea elevilor. !e parcurs, o serie de cercetri mai exacte au scos la lumin multiple aete ale nvrii. (')'*' E%perie"$ele l&i +,i""er <. 6. (8inner a adus numeroase modi icri de conceptualizare i de studiu al conceptualizrii. $etoda sa de cercetare iind mai simpl a de cea a lui 3horndi8e este mult mai larg acceptat. n experienele lui (8inner, un obolan sau un porumbel nva un comportament simplu, cum ar i apsarea pe un buton pentru a obine ntrirea. Rata rspunsurilor este o modalitate e icient de msurare a consolidrii rspunsului. $odelarea comportamentului reprezint un procedeu de antrenament utilizat n situaiile n care rspunsul care trebuie nvat este nou i presupune ntrirea doar a acelor variante de rspuns care

sunt orientate n direcia dorit de ctre experimentator. #ondiionarea operant are numeroase aplicaii n special n educaie % creterea copiilor, instruirea programat etc.&. A ost constatat existena a numeroase enomene care mresc gradul de generalitate al condiionrii operante. 7nul dintre ele este ntrirea condiionat, n cadrul creia un stimul asociat cu un ntritor capt el nsui un caracter ntritor. Alte enomene relevante sunt generalizarea i discriminarea+ organismele generalizeaz rspunsuri la situaii similare, dei aceast generalizare poate i supus controlului unui stimul discriminativ. n ine, exist programele de ntrire. * dat stabilizat, comportamentul poate i meninut prin ntrire periodic. $omentul ntririi poate i determinat cu exactitate prin programe de ntrire proporional ix, la intervale ixe sau la intervale variabile. ntrirea n cadrul condiionrii operante poate i un eveniment aversiv, cum este ocul electric. Exist trei tipuri de condiionare aversiv. n cazul pedepsei, rspunsul este urmat de un eveniment aversiv, lucru care duce la eliminarea rspunsului respectiv. n cazul ugii de pericol, un organism nva un rspuns care s ntrerup des urarea unui eveniment aversiv. n cazul evitrii, organismul nva un rspuns care s previn evenimentul aversiv, deci care s acioneze nainte de apariia evenimentului aversiv. n des urarea procesului de de condiionare operant, intervin actori cognitivi. !entru ca acest proces s aib loc, trebuie ca organismul s tie c ntrirea se a l, cel puin parial, sub controlul su. Alt el spus, organismul trebuie s perceap continuitatea dintre rspunsul su i ntrire. ,imitrile biologice dein, de asemenea, un rol important n cadrul condiionrii operante. Exist constr"ngeri at"t n ceea ce privete tipul de ntrire care trebuie utilizat, c"t i n ceea ce privete tipul de rspuns la care poate i asociat aceast ntrire. ,a porumbei, de ex., n cazul n care ntrirea o constituie hrana, nvarea este mai rapid dac rspunsul este apsarea pe un buton dec"t dac rspunsul este btaia din aripi. n cazul n care ntrirea este ntreruperea unui oc electric, nvarea este mai rapid dac rspunsul este btaia din aripi dec"t apsarea pe un buton. (')'-' "v#$ re co.ple%# #on orm perspectivei cognitive, esena nvrii este este abilitatea organismului de a-i reprezenta mental elementele lumii externe i de a opera mai degrab cu aceste reprezentri mentale, dec"t cu elementele concrete ale realitii. n cazul nvrii complexe, reprezentrile mentale sunt mai mult dec"t nite asociaii, iar operaiile mentale pot i organizate n strategii. (tudiile pe tema nvrii complexe la animale demonstreaz aptul c obolanii, de exemplu, pot dezvolta scheme cognitive ale mediului ncon2urtor i pot achiziiona concepte cum ar i cel de cauzalitate. Alte studii demonstreaz c cimpanzeii au capacitatea de a rezolva probleme prin intermediul nelegerii i de a generaliza aceste soluii la probleme similare. n situaia nvrii, relaiile dintre stimuli, care nu sunt per ect predictibili, oamenii ac adesea apel la convingerile anterioare re eritoare la aceste relaii. Aceast situaie poate conduce la detectarea unor relaii care nu sunt prezente n mod real % asociaii alse&. Atunci c"nd relaia este prezentat obiectiv, existena unei convingeri anterioare re eritoare la respectiva relaie poate duce la supraestimarea triei predictibilitii relaiei % nvarea diri2at de convingeri&, n timp ce absena unei ast el de convingeri poate avea ca rezultat subestimarea triei predictibilitii relaiei % nvarea diri2at de datele unei probleme&. =. .'4>?AREA 7$A'>

!roblematica nvrii umane reprezint astzi centrul de interes al mai multor discipline, de la psihologie, antropologie, genetic, pedagogie etc. la teoria sistemelor, logic, cibernetic, bioinginerie .a.m.d. Ea se coreleaz, n plus, structural i uncional cu diverse alte concepte ) dezvoltarea, creterea, adaptarea, maturizarea. 5ezvoltarea este o lege aplicabil, deopotriv, sistemelor psihice individuale i sistemului social. Adaptarea i integrarea individului n societate i n natur nu se poate realiza r nvare % ca asimilare, selectare, prelucrare i elaborare a unui minimum necesar de in ormaii, n baza creia se structureaz i structureaz comportamentul. 5ezvoltarea psihic reprezint procesul de ormare la subiectul uman a unui set de procese, nsuiri i dimensiuni psihice, pe temeiul ereditii i al in lenelor mediului, sub in luena educaiei. Exist o corelaie ntre ormele dezvoltrii i principalele tipuri de nvare) =. dezvoltarea biologic ) a& biogenetic, rezultat al procesului de emergen genetic i maturizare biologic+ b& biopsihic % rezultat al nvrii biopsihice la nivel de specie&+

dezvoltarea psihic ) a& psihomotorie %rezultat al nvrii senzorio-motorii&+ b& intelectual % rezultat al nvrii cognitive&+ c&a ectiv % rezultat al nvrii a ective&+ A. dezvoltarea social) a& socio-moral % rezultat al nvrii sociale&. Reducionismul biologic i antropologic limiteaz adeseori nvarea la o anumit categorie de comportamente, de inind-o exclusiv din aceast perspectiv. Raportat, de ex., la conceptul biologic de maturizare, nvarea este privit ca rezultat al maturizrii. n acest el, nvarea i maturizarea sunt separate, pe c"nd, n realitate, se tie, ele sunt procese concomitente. #opilul se maturizeaz n timp ce este educat i instruit. n perspectiv antropologic % 9illebrand,=BC@&, nvarea uman este privit ca o nvare ormativ. 5ei se arat opoziia a de orientrile neobehavioriste i uncionaliste % nvare D experien D acomodare prin activitate, de iniia nvrii ormative este criticabil pentru c explic numai o caracteristic a personalitii umane. nvarea / arat psiho-pedagogul german :. ,ampscher - este acumulare de experien n relaia individ-mediu, determin"nd anumite schimbri n comportamentul personalitii. 5eosebirea dintre nvare i alte enomene, procese, stri, crora le sunt asociate unele modi icri ale comportamentului % maturizare, adaptare& se poate ace in"nd seama de aptul c ) nvarea presupune modi icri relativ permanente i trainice + trans ormrile n nvare apar ca rezultat al unor activiti de selecie i orga- nizare, al practicii i experienei individuale+ neuro uncional, nvarea presupune elaborarea de noi legturi temporare n scoara cerebral i consolidarea celor existente+ nvarea apare n condiiile existenei unui cadru situaional- problematic, ie din exterior, ie ca urmare a iniiativei subiectului+ nvarea are la baz principiul conexiunii mani estat n asocierea subiectului cu obiectul cunoaterii. n sensul cel mai larg, nvarea este un proces al crui rezultat const ntr-o schimbare comportamental produs pe calea uneia dintre ormele de obinere a experienei % exersare, observare etc.&. $ax $elvin de inete nvarea ca o 0achiziie de cunotine i deprinderi de noi comportamente1. 5in aceeai perspectiv a schimbrii comportamentului este de init nvarea de ctre psihologul rom"n Al. Roca ) 0 o modi icare sistematic , relativ permanent, n conduita, n modul de a rspunde unei situaii, ca rezultat al practicii.1 ,a r"ndul su, psihologul A. 3ucicov <ogdan introduce semni icaia relativ i adoptiv a proceselor implicate, de inind nvarea ca 0 achiziie nou de comportament, rezultat al exersrii, menit s satis ac adaptarea la mediu, n situaii pentru care individul nu deine posibiliti ilogenetice. !erspectiva psiho-social asupra nvrii lrgete semni icaia conceptului, o erind o imagine mai clar asupra rolului 2ucat de enomenele i strile de interaciune psiho-social. Abordarea pedagogic nelege conceptul de nvare ca nsuire de cunotine, ormare de principii, deprinderi i atitudini. nvarea, arat 9. ,oEe 0 prezint o latur cognitiv % de cunoatere& i alta practic % aciune&. Ea conduce, pe de o parte, la cunoatere, iar pe de alt parte la practic. Adopt"nd o de iniie mai util, vom nelege prin termenul de nvare o activitate cu valoare psihologic i pedagogic, condus i evaluat n mod direct sau indirect de ctre educator, const"nd n nsuirea de cunotine, priceperi, deprinderi i atitudini. 3eoria procesului de nvm"nt presupune, aadar, ca educatorii ) s surprind esena i s explice tiini ic evenimentele ce au loc n procesul nvrii+ s neleag i s sublinieze adecvat i la timp barierele ce modi ic sau blocheaz evoluia normal a personalitii elevilor+ s studieze situaiile complexe % actori, ageni, experiene, evenimente, care genereaz modi icri lente sau spontane n comportamentele de nvare+ s construiasc permanent strategiile i tacticile prin care elevii sunt diri2ai spre atingerea unor per ormane ateptate+ s-i evalueze continuu strategiile de aciune prin realizarea controlului i aprecierea corect a programelor de nvare. ('(' +&/str t&l "e&ro01i" .ic l !"v#$#rii #reierul l-a nzestrat pe om cu capacitatea de a g"ndi, de a comunica, de a nva i de a memora. #reierul este i sediul nsuirilor caracteristice omului) al dragostei, al pasiunii, al iertrii i al ndurrii. !ictura, poezia, muzica i drama / toate realizrilor artistice ale neamului omenesc i au originea ntr-o substan gelatinoas, care la un om cu greutate medie ace doar @F din masa corpului. nvarea uman se de inete % sub aspect neurodinamic& ca iind comportamentul inal complex,

@.

suprapus i dezvoltat, pe ondul activitii i sensibilitii nnscute a tuturor componentelor sistemului nervos central, la di erii stimuli. 5e iniia ia n considerare aptul c di erenierea n privina capacitilor de nvare se datorete i di erenelor de biochimism ale sistemului nervos central. $odul transmiterii semnalelor nervoase condiioneaz volumul i calitatea nvrii, dup cum neurochimismul celular i molecular intraneuronal in lueneaz n mare msur structurile mnezice implicate n nvare. *peraiile de discriminare, calitile ateniei, nivelurile de activare, ora impulsului de acionare, recompensaGpedeapsa in lueneaz, de asemenea, nvarea. (tudii i cercetri mai apropiate de noi relev un alt apt esenial, i anume c n procesul nvrii sunt implicate reelele unor neuroni model % reele reverberante& care determin capaciti discriminatorii extrem de variate n uncie de v"rst. nvarea presupune, prin urmare, existena unor structuri neuro iziologice a cror capacitate este de a dezvolta con iguraii noi ale potenelor nervoase n structuri superioare speci ice. n procesul nvrii, intervin ormaiuni complexe % sistemul limbic, ormaia reticulat i structurile corticale superioare&. #a structur i uncii, suportul neuro-dinamic al nvrii l constituie blocurile integrative ale creierului. 6ormele complexe ale psihismului prezint o integrare multinivelar % pe vertical& i rami icat % pe orizontal&. #u titlu generic, pot i speci icate urmtoarele ast el de blocuri ) - un bloc alctuit din talamus, hipotalamus, sistemul limbic i ormaia reticulat ascendent, responsabil de modularea tonusului scoarei cerebrale prin procese metabolice, re lexe de orientare i prin activitate verbal+ - un bloc cuprinz"nd capetele corticale ale analizatorilor, situate n zonele gnostice % neocortex&, cu uncii n prelucrarea i stocarea in ormaiilor re eritoare la mediul extern, precum i de sintez complex+ - un bloc cuprinz"nd, n primul r"nd, lobul parietal, care asigur n special programarea activitii, con runtarea e ectelor aciunii cu inteniile i proiectele subiectului, reglarea i controlul proceselor psihice. nvarea antreneaz deci, simultan, ntregul sistem nervos al celui ce nva, dar mai ales structurile i mecanismele corticale i subcorticale. )'(')' Psiho2i3iologi ge"er l# !"v#$#rii

* metod oarte utilizat n studiul psiho iziologiei nvrii const n ablaiunea unei pri a creierului ori n distrugerea ei prin termocoagulare cu a2utorul unor electrozi i observarea consecinelor acestor intervenii asupra capacitii de nvare sau asupra conservrii nvrii anterioare 6iecare scoatere din unciune, de initiv sau tenmporar, determin o reorganizare uncional a structurilor rmase, ea in orm"nd mai mult despre capacitatea de nlocuire a tructurilor cerebrale dec"t despre uncionarea lor n condiii normale Alte metode, av"nd propriile limite, evit acest inconvenient const din nregistrarea activitii electrice a di eritelor pri ale creierului, prin implantarea de electrozi ini, care nu produc leziuni importante. 5intre aceste metode, cele mai multe s-au olosit numai la animale, de la nevertebrate la maimuele superioare.. Experimentele privesc n mod esenial rolul n nvare al structurilor sau al centrilor nervoi localizai anatomic. ,a o alt scar pot i urmrite modi icrile celulei nervoase i mai ales ale sinapselor, modi icri ce nsoesc nvarea i care par s o explice (intetiz"nd datele i ipotezele ormulate n literatura de specialitate %9. 9ecaen, <.$ilner, 5.;. Heidel, R. (perrI .a.& cu privire la specializarea unor zone ale creierului pentru di erii senzori i unele uncii % motrice, a ective, cognitive&, se poate contura un tablou al unciilor iecrei emis ere cerebrale. 6iecare emis er cerebral are propriul nivel contient. II' TEORII I MODELE 4UNDAMENTALE ALE NVRII (' Av t rii /eh vioris.&l&i Skinner, unul dintre pionierii behaviorismului, a suscitat cercetri care au generat o mare

cantitate de date experimentale. A contribuit, n mod considerabil, la constituirea paradigmei de referin a teoriilor nvrii. Behavioritii nu se intereseaz dec t de rezultatele nv rii i nu de procesele cognitive de tratare a informaiei. Accentul este pus pe analiza datelor observabile. !n aceast perspectiv, curentul pedagogiei prin obiective caut s defineasc obiectivele nvrii sub form de comportamente observabile. "unca profesorului const, n acest caz, n analiza rspunsurile celui ce nva , deduc nd abilitile produse. !n funcie de acest tip de model, bazat pe structurarea abilit ilor, au fost concepute medii de nvare menite a construi aceste abilit i. Behaviorismul este o abordare psihologic privind interaciunile individului cu mediul, concentr ndu#se asupra studiului comportamentului observabil i a rolului mediului n calitate de determinant al comportamentului. !nvarea este astfel explicat ca o modificare a comportamentului observabil, rezultat ca o consecin a unui rspuns la stimulii exteriori sauinteriori asupra organismului. $ste o reacie la mentalism. %ermenul a fost folosit de &.'atson. "eritul fundamentriui teoriei nvrii pe baz comportamentalist i revine ns lui B. Skinner, cel care a studiat condiionarea operant i a definit paradigmele opera ionale pe baza legii efectului lui %horndike (comportamentul diri)at de consecin e. "ediul este, prin urmare, cheia determinrii i explicrii conduitei umane. "a)oritatea teoriilor nvrii, izvor te din behaviorism, recunosc trei variabile sen iale ale nvri* mediul stimulativ, organismul stimulat i comportamentul sau rspunsul organismului, ca urmare a stimulrii. Schema clasic este * S(timul+, I(ndividul+, ,(spunsul+ sau comportamentul. -r a nega realitatea individului i funcionarea sa intern, behaviori tii clasici nu se ocup direct de procesele cognitive. $i sunt interesai de a controla condiiile i procesele prin care stimulul controleaz mediul , fr a lua n considerare variaiile interne considerate ca nonobservabile i ipotetice. .in schema lor de lucru lipsesc procesele cognitive, pe care le consider a fi o

/cutie neagr/. ,ezult c toate chestiunile relative la contiin sunt eliminate din c mpul de studiu. .e aici, caracterul linear#clasic al nvrii behavioriste. Schema condiionrii operante ns, propus de Skinner, introduce dou variabile* mediul i consecinele sale, care pot fi pozitive sau negative. Aceast schem nu mai este linear, pentru c nu stimulul declan eaz rspunsul, ci doar l evoc. ,spunsul sau comportamentl este selectat de consecin ele asupra organismului, proprii fiecrui individ. .e aici i ideea c, n fapt, condiionarea operant explic aceste comportamente nvate n procesul ontogenetic al al organismului. .iferena fundamental ntre condiionarea clasic i cea operant este, n fapt, aceea c, nvarea prin condiionare operant pesupune totu i o fiin activ n mediul su. 0ritica behaviorismului. 1oziia anticonstructivist a psihologiei behavioriste a fost criticat de &. 1iaget, care a demonstrat c nu se poate rezuma inteligena la fenomene de nv are i de imita ie specifice etologiei animale, fr a se ine seama de maniera n care se construie te nvarea la om. 2efiind un fenomen observabil, behavioritii nu s#au anga)atn problematica epistemologic. Adaptarea este postulat ca fiind motorul conduitei umane i animale. 1entru teoria behaviorist nu poate fi obiect de tiin dec t ceea ce este observabil, fr referin la coninutul psihic. !n cazul nvrii colare, accentul cade pe coninutul informa ional, fiind negli)ate procesele cognitive ale elevului i structurile mentale asupra crora ele ac ioneaz, pentru a trata noile informaii i pentru a construi noi cuno tin e. Aceast ignoran a funcionrii cognitive a elevului a provocat, adeseori, o grav confuzie ntre noiunea de informaie i cea de cunotine, confuzie ce s#a amplificat o dat cu dezvoltarea noilor tehnologii ale informa iei i comunicrii. Alt confuzie grav vizeaz asimilarea coeziunii informa iei transmise de profesor cu ceea ce este coerena cunotinelor construite, contribuind astfel la ignorarea muncii elevului n activitatea sa de construcie a coeren ei reprezentrilor. Ignor nd caracteristicile funcionrii mentalea elevilor, apare riscul analizei par iale a eecului colar.

Subestim nd problemele i dificultile elevului, sub aspect cognitiv, profesorul supraestimeaz intervenia sa asupra factorilor contextuali ai situa iei de nv are (susinere colar, a)utor n reezolvarea temelor, spri)in acordat familiei etc.+, interven ie necesar, desigur, nu ns i suficient. 0oncepiabehaviorist, nc dominant, n numeroase practici de predare i n numeroase sisteme IA0, nu poate contribui, n mod eficace, la dezvoltarea cognitiv i metacognitiv a elevului. .ezvoltrile mai recente ale behaviorismului au permis rennoirea i mbog irea modelelor integr nd elemente ce in de paradigma cognitivist. $ste important de reinut faptul c, pe baza explicit a principalelor concepte ale behaviorismului, au fost concepute numeroase sisteme de ordin tehnic de sus inere a nvrii* maini denvat, concepute dup principiile nv rii programate, care propun programe de achiziionare a cunotinelor, personalizate i adaptate la viteza i ritmul de progresie a celui ce nva. Aceste programe de nvare asistat s#au nmulit i diversificat mai cu seam odat cu apariia calculatorului personal.3biectivele nvrii sunt clar definite, la fel i parcursurile.Intririle apar sub form de text, sunet sau imagine, fiind constituite din exerciii i activiti practice, precum i din simulri. )' TEORIILE CO5NITIVI+TE !n psihologie, cognitivismul desemneaz curentul de cercetare tiin ific asum nd ipoteza c g ndirea este un proces de tratare a informa iei. Se nscrie astfel n abordarea computo#reprezeta ional a spiritulu, n consens cu dezvoltrile din tiinele cognitive. !n genere, este vorba de o tez filozofic ce stabile te o analogie ntre func ionarea g ndirii umane i un ordinator, gener nd o paradigm tiin ific, constituit dup anii 4567 (revoluia cognitivist+. Ia, astfel, natere o superdisciplin denumit /tiinele cognitive/, reunind psihologia, lingvistica, inteligena artificial, neurotiinelei antropologia. ,olul central al cogniiei umane (dar i artificiale, i animale+,promovat de noua paradigm, marca, n fapt, opoziia fa de tradiia comportamentalist (behaviorism+ curent n psihologie p n atunci. 0ogniia desemneaz un anasamblu vast de procese mentale (percep ia, motricitatea, limba)ul, memoria, afectivitatea, raionamentul i funciile executive n general+. !n esen, coninutul sistemului cognitiv poate fi definit prin dou elemente#cheie*

procesele cognitive i reprezentrile asupra crora ele opereaz, oricare ar fi activitatea individului. !n forma lor pur, teoriile cognitive se spri)in, n acela i timp, pe realism i esen ialism, av nd la baz ceredina n existena unei lumi reale externe a individului i independent de experiena uman. 3rganbizarea acestei lumi este cea care structureaz i modeleaz cuno tin ele individului. Simbolurile abstracte, constituive ale reprezentrilor,pe baz esen ialmente langa)ier i manipulate prin procese cognitive, sunt o proiecie n spiritul uman a acestei structuri a lumii exterioare. "odelele care se nscriu n aceast paradigm se caracterizeaz prin rolul important conferit memoriei, organizarea cunotinelor n memorie i rolul cuno tin elor n tratarea informaiei noi. .ou idei sunt, n principiu, comune tuturor modelelor de nv are rezultate din paradigma cognitivist. "ai nt i, c nvareaeste conceput ca un proces de construcie a cunotinelor i nu ca un proces de achizi ionare a lor. "ai apo, cactivitile de predare sunt activiti de spri)in al construciei cuno tin elor i nu activiti de transmitere a informaiilor. !n spri)inul acestor teorii, profesorul va trebui s se preocupe mai pu in de transmiterea informaiilor, c t mai ales de organizarea lor, de structurarea lor, interes ndu#se de relevarea coerenei lor i deintegrarea lor. "odelele de invare care se inspir din paradigma cognitivist, n forma sa pur,permit i impun propunerea de instrumente de spri)in i stimulare8dezvoltarea proceselor tratrii informaiei. S#au elaborat, n acest spirit, numeroase programe inteligente (logiciale+, comport nd un sistem de ghida) i de reglare asupra cunotinelor generale sau specifice. Astfel de sisteme reprogramabile (gen IA0+ propun un nvm nt personalizat, cu un grad ridicat de interactivitate, viz nd n special activitile de nv are complexe. Sistemele interactive de nvare cu calculatorul sau de tutorat inteligent con in reguli formalizate , pornind de la tiina de a face a expertului, necesare pentru a produce interaciunbi pedagogice eficace funcie de un coninut. .ezvoltrile din domeniul inteligenei artificiale au contribuit n a rspunde la trei obiective fundamentale ale IA0* adaptareea la particularit ile i nevoile elevilor9 posibilitatea nvrii prin aciube9 asigurarea transferului cuno tin elor. 6' TEORII CON+TRUCTIVI+TE

%eoriile constructiviste revenite n prim :plan, n ultimul timp, par a constitui astzi paradigma de referin n dezoltarea mediilor de nv are, n special a celor concepute pe suport %I0. %ermenul de /constructivism/ acoper o multiplicitate de sensuri, disimul nd adeseori un vid teoeretic. 0onstructivismul presupune c, n fapt, cunotinele fiecrui subiect nu sunt o copie a realitii, ci o reconstruciea acesteia. ,ealitatea lumii se construie te deci n capul individului, pornind de la activitatea sa perceptiv sub form de reprezentri mentale sau modele ale lumii. Aceast idee de provenien kantian confer cuno tin elor un statut obiectiv, pentru c rezult din experiena noastr asupra lumii. $ste deci important studiul mecanismelor i proceselor permi nd construcia realitii, pornind de la elemente de)a integrate. !nelegerea, mereu rennoit, se elaboreaz pornind de la reprezentri mai vechi nmagazinate n viaa trit. Subiectul restructureaz conceptual existen a. .e aceea, contextul este decisiv. 0onstrucia cunotinelor noi nu sepoate produce dec t n contexte de via real, care au servit drept baz construciei cunotinelor anterioare. 1aradigma constructivist se poate diviza n dou tipuri de abordri distincte, dar care sunt adeseori confundate. 1rima, numit /constructivism/,n sens strict, se leag de cognitism i abordrile piagetiene. A doua, numit /construcionism/, deriv din abordarea socio8cultural a lui ; gotski. 0onstructivismul piagetian, care a inspirat numeroase modele de predare i numeroase programe de nvare, confer subiectului i influen ei mediului suun rol capital. Aceast teorie concepe activitatea de construcie a cuno tin elorca un ansamblu de procese de asimilare a informaiilor noi la scheme mai vechi. 2oile cunotine rezultate vor constitui noi obiecte de g ndire pe care se spri)in subiec ii pentru a aciona. Abordarea socio#cultural,inspirat de lucrrile lui ; gotski, leontiev i Bahtin, care pune accentul pe contextul socio#cultural al cogniiei, concepe cunoa terea ca efect al unei co# construcii ntre indivizi i grupuri i ca rezultat al unei interac iuni ntre factorii culturali i langa)ieri. .up unii, cele dou abordri s#ar confunda, dup alii, ele ar fi incompatibile. .up 1iaget, interaciunile sociale sunt responsabile de transformarea proceselor

10

interindividuale n procese intraindividuale .up ; gotsk<, procesele de nvare se nsereaz n practicile socio#culturale ele nsele sau n practicile colective ale vieii cotidiene. Sunt practici de aciune asupra lumii, care, transform nd reprezentrile despre ea, sunt responsabile de construcia cunotinelor. .ar lumea despre care vorbim nu este, pur i simplu, lumea real, nici lumea experieniat, ci lumea n toat complexitatea ei social. =a scara istoriei, procesele mentale superioare i au originea n mo tenirea cultural. $ste raiunea pentru care nvarea implic o activitate semiotic, care merge dincolo de experiena imediat a subiectului /0ontextul/ deci i /instrumentul cognbitiv/ constituie, prin urmare, cele dou concept# cheie ale acestor teorii. 0ontextul devine parte integrant a proceselor de nv are. "etafora rizomului, inspirat de >. $co, spiritul ca rizom, asimileaz cuno tin ele cu un ansamblu de rdcin, de ti)e i fibre ntreesut, care se opune oricror idei de structur, de ierarhie, de ordine i de nod.,izomul nu are nici exterioritate, nici interioritate9 el este o reea deschis, care se poate conecta la alte re ele, n toate dimensiunile. MODELE DE IN+TRUIRE IN+PIRATE DE TEORIILE 4UNDAMENTALE ALE NVRII $xist, ca de altfel i n cazul teoriilor, o multitudine de modele de instruire. (' Mo1ele 1e i"str&ire ce"tr te pe pro2esor7 i"spir te 1e teoriile co.port .e"t liste .enumite i instrucioniste, directe sau explicite, aceste modele constau n activitatea direct a profesorului. Sarcina profesorului const n a prezenta obiectivele i coninutul leciei, a situa coninutul n raport cu cuno tin ele de)a dob ndite, a ghida elevul n exerciiile sale de nv are i a#l evalua. 0onceptorii de modele de nvare direct analizeaz i descompun domeniile de cunotine n uniti mici, de aa manier nc t s poat fi uor asimilate. Aspectul modular al unor numeroase tutoriale, care se inspir din aceste modele, a permis introducerea unei anumite flexibiliti n nvare, orient ndu#l pe elev n cutarea informaiei, in nd seama de o int anume de atins, a)ut ndu#l astfel s# i evalueze rezultatele. .ezavanta)ul este c aceste logiciale propun con inuturi decupate, izolate, simplificate n uniti din ce n ce mai mici, decontextualizate, care i pierd adesea orice semnificaie pentru cel ce nva. $le sf resc prin a produce cuno tin e inerte,

11

construite, n general, n contexte abstracte i fr o legtur direct cu realitatea elevului, fapt ce conduce, n final, la demotivare. )' Mo1ele 1e i"str&ire ce"tr te pe elev 7i3vor8te 1i" p r 1ig.ele cog"itivist0 co"str&ctiviste Aceste modele se opun modelelor comportamentaliste, n msura n care elevul este pus s#i gereze propria activitate. $ste vorba, n primul r nd, de modelele bazate pe nvarea prin descoperire,influenate n special de lucrrile lui &. Bruner, care propun o situaie#problem, formularea ipotezei, cutarea i analiza informa iei, variabile n funcie de cunotinele anterioare. Se favorizeaz dezvoltarea proceselor cognitive de construcie a cunotinelor. $ste vorba de nv area prin aciune, care contribuie la dezvoltarea g ndirii critice a elevului i deci a autonomiei sale. "odelele de nvare, denumite medii de nvare constructive, difer complet de mediile inspirate din teoriile centrate pe profesor sau modelele instruc ioniste.2bu numai c ele sunt centrate pe elev, dar includ n conceptualizarea lor /teoria ac iunii/, inspirat de psihologii rui =eontiev i ?ozulin, implic nd trei niveluri de activitate* activitile propriu#zise, aciunile i operaiile. 3 activitate este asociat unui motiv, o aciune are un scop, iar o operaie presupune condiii necesare executrii sale. 0onform acestui model, procesul interaciunii dintre cuno tin ele procedurale i cunotinele declarative se afl la baza construciei cuno tin elor.

6' Mo1elele i"ter cio"iste7 i"spir te 1e co"str&ctivis.9co"str&cio"is. .enumite adeseori modele construcioniste, au drept scop de a concepe configura ii de nvare care s i poat face pe indivizi capabili de a se anga)a n activitatea cooperativ n vederea co#construirii, organizrii i structurrii cuno tin elor. !n modelele construcioniste, elevii, parteneri ai nv rii cooperative, sunt mai mult dec t parteneri, ei sunt constitueni contextuali ai procesului de nv are. @ ndirea, av ndu#i izvorul n aciune, este coninut n matricile sociale compuse din membrii grupului i din artefacte : instrumente tehnice i sisteme semiotice integrate n practicile sociale. 1entru a analiza funcionarea g ndirii sau pentru a interveni asupra mecanismelor careo compun, este necesar s fie analizate contextele care o definesc i o constituie, pentru a concepe instrumente i sisteme semiotice de spri)in al medierii ntre tehnologiile informaiei i comunicrii (interaciunea i interactivitatea+. 1otrivit tezelor contructivist8construcioniste, nv area eficace este constructivist,

12

cumulativ, autoreglat, intenional, situat i colaborativ. Subiectul nvrii nu este un recipient care prime te i acumuleaz informa ie, nici un sistem cognitiv autonom, nici pasiv. $l este un agent activ care particip cu partenerii si i cu instrumentele cognitive de care dispune la co#construc ia activ a cunotinelor i a abilitilor necesare acestei activiti de construc ie. !nvarea este cumulativ. $levii i construiesc cuno tin ele pe baza achizi iilor anterioare. !nvarea este autoreglat. Aceast caracteristic trimite la aspectele cognitive care definesc nvarea eficace. 0u c t nvarea este mai autoreglat, cu at t elevii preiau controlul propriei nvri i sunt mai pu in dependen i de suporturile de nvare. !nvarea este orientat spre un scop. 0hiar dac nv area se produce i incidental, exist un consens unanim c nvarea este eficace dac este orientat spre un scop definit de elev. ;orbim de nvarea inten ional pentru a defini procesele cognitive, care sunt ele nsele orientate spre un scop. !nvarea este situat. Situaiile de nvare trebuie s fie ancorate n contexte de via real. !nvarea este colaborativ. $a se produce prin interaciuni sociale. 0ea mai mare parte dintre teorii descriu achiziionarea cuno tin elor n termeni pur cognitivi, n timp ce construcionismul recunoate rolul important al afectelor. Anga)amentul celui ce nva confer activitilor sale o dimensiune nou, semnificativ, personal important i constitutiv a cuno tin elor construite. !n noile contexte de nvare, se modific i statutul tehnologiilor nv rii. $le nu mai sunt doar instrumente cognitive pentru cel ce nva , ci se constituie ca medii de nvare, n acelai timp, parteneri cognitivi i mi)loace de interac iune cu o comunitate de parteneri umani. 1redarea8nv area8evaluarea tinde s treac dincolo de sala de clas, pentru a se produce i n comunit i virtuale.

)'('('Activit te e.is2eric# #reierul este mprit n dou emis ere sau 2umti- cea dreapt i cea st"ng. 5eosebirea undamental dintre cele dou emis ere este aptul c emis era st"ng asigur diri2area prii drepte a corpului, iar cea dreapt , o diri2eaz pe st"nga. Aceast deviaie este mcar simetric, ncruiciarea mduvei prelungite a ibrelor nervoase iind vizibil. $ai puin vizibile sunt ns di erenele demonstrate de capacitile mentale. n aceast privin, geogra ia creierulului este identic cu geogra ia spiritului. 5ei toi oamenii olosesc ambele emis ere cerebrale, muli proceseaz i stocheaz in ormaiile olosind preponderent una dintre emis ere, dovededind o pre erin emis eric cerebral. !re erina pentru una dintre emis ere se dezvolt atunci c"nd olosim preponderent anumite ci neurale , dezvolt"ndu-le ntr-o

13

msur mai mare+ devenim mai e icieni n utilizarea respective emis ere. Asta nu nseamn c suntem incapabili s olosim i cealalt emis er, numai c atunci c"nd olosim preponderent una dintre ele, cu timpul devine mai con ortabil i mai iresc s procedm ast el. Experienele e ectuate pe bolnavii su erind de creier despicat % split brain& au demonstrat c cele dou pri ale creierului prelucreaz in ormaiile n mod di erit. 7na dintre pri este specializat pe simboluri i logic, pe c"nd cealalt pe percepia spaiului i a pro ilurilor. (e pare c g"ndirea emis erei st"ngi este analitic % separ noiunile&, liniar %nainteaz pas cu pas& i verbal % olosete scrisul i vorbittul&. 6ormeaz propoziii i rezolv ecuaii. J"ndirea emis erei drepte este ns sintetic % leag noiunile, holistic % apuc legturile dintr-un pas& i este intuitiv % g"ndirea vizual&. Ascult muzic i ace evaluri despre dimensiunile obiectelor tridimensionale. Ktiina se datoreaz emis erei stngi. Arta i imaginaia sunt darul emis erei drepte. Astzi se cunoate rolul real al corpului calos. #ea mai important sarcin a sa este de a mbina contiina cu atenia i a ace psosibil ca emis erele s se mpart n di erite moduri de nvare i memorare. Este adevrat c putem ace harta numeroaselor uncii ale creierului, dar oare pe care parte a lui se a l sediul inteligenei. Ki unde poate i gsit sc"nteia creativitii a crei simpl de inire doar creeaz di iculti. Rspunsul la aceste ntrebri nu este simplu dincauz c nsuirile omeneti sunt oarte greu de msurat, iar de inirea lor este de.a dreptul o anga2are r speran. 3estele tradiionale de inteligen cuprind completarea unor iruri de numere i cuvinte i probleme logice de care rspunde n mare parte atmos era st"ng, care pentru previziunile succeselor ulterioare n via nu se mai potrivesc. #um s-ar putea msura ns, de ex., comportamentul a de alii sau asumarea riscului i n ce msur pot i socotite acestea mpreun cu ali actori importani ca iind unciile inteligenei. 5ar toateacestea sunt ncercri de evaluare a g"ndirii convergente. 'u a ost ns, p"n astzi, construit un test care s msoare g"ndirea divergent, considerat actor unghiular al creativitii, capacitatea de a descoperi rspunsuri noi. 5up o evaluare super icial, se pare c creativitatea este opusul raiunii i este uncia emis erei drepte, la el ca cea a muzicii sau a satis aciei artistice. #ert este c g"ndirea imaginativ este un indiciu important al proceselor creative. $ozart a compus n g"nd opere ntregi, pe care le-a aezat apoi cu mare uurin pe h"rtie. n a ar de inspiraie i creativitate artitii mai au nevoie i de a supravieui, trebuie s ie raionali i autocritici. E ectele reciproce ale celor dou emis ere constituie baza oricrei g"ndiri productive. A.Einstein a observat c puterea sa de imaginaie de excepie a nsemnat mai mult dec"t asimilarea cunotinelor. *amenii de tiin ne-au a2utat s nelegem unele acracteristici ale emis erelor cerebrale. 6iecare emis er privete viaa di erit. Ast el, cineva care proceseaz in ormaia preponderent prin emis era dreapt va percepe un eveniment sau o situaie alt el dec"t cel care proceseaz in ormaiile preponderent prin emis era st"ng. !re erina emis eric cerebral nu constituie o opiune contient, dar cretem i evolum utiliz"nd preponderent una dintre emis ere. 'ici una dintre emis erele cerebrale nu este superioar celeilalte+ pur i simplu, ele execut misiuni di erite, importante pentru via. n mod ideal, oamenii ar trebui s ie capabili s-i oloseasc la el de bine ambele emis ere. 5in ne ericire , in ormaiile despre pre erina emis eric cerebral au devenit publice de-abia recent. ,sai la voia nt"mplrii, elevii s "resc prin a utiliza preponderent una dintre emis ere, pe care se bizuie n toate din aciunile lor, chiar i n cazul celor ce ar putea i abordate mai bine de cealalt emis er. 5e aceea, multe persoane nt"mpin di iculti n procesul de nvare sau constat c pentru a nva au nevoie de oarte mult timp. n ateptarea sistemului educaional n direcia olosirii de noi metode de predare, care s anga2eze ambele emis ere cerebrale, ar trebui s gsim modaliti de rezolvare a limitrilor motenite. )'(')' 4&"c$iile e.is2erice A' E.is2er cere/r l# 1re pt# controleaz activitile organelor de pe partea st"ng, integr"nd i proces"nd in ormaiile provenite din 2umtatea lateral st"ng+ guverneaz capaciti de sintez-generalizare+ rspunde de elaborarea categoriilor i strilor dionisiace % atitudini de extaziere, de zbucium, de stri pasionale&+ realizeaz predominant conexiunile pentru percepiile spaiale, pentru orme+ asigur percepia valorilor estetice, iind mai e icient n ormarea conceptelor cu grad nalt de intuitivitate, n rezolvarea problemelor atipice %creative&, nealgoritmice, bazate pe pocese analogice+ este specializat ndeosebi pentru percepii senzoriale concrete) imagini bi- i tridimensionale, concepte spaiale, pentru muzicalitate i stimuli neliniari, globali, mai

14

puin legai de experiena subiectului+ susine comunicarea nonverbal ) desci reaz mimica acial, limba2ul corpului, tonurile vocii i sugestiile emoionale+ nu percepe ordinea temporal, deoarece nu deine o ordine pas cu pas, liniar, secvenial+ sintetizeaz prin conectarea prilor ntr-un ansamblu+ percepe emoiile altora+ realizeaz aprecierea integral a unei compoziii muzicale, sintetizarea di eritelor sunete ntr-un tot+ nu poate controla mecanismele de nlnuire strict succesive n cadrul unui raionament dezvoltat, de trans ormare n cadrul unui sistem i nici relaiile de inputGoutput ntr-un sistem complex+ asigur reuita n pro esiuni, precuum ilozo ia, muzica, artele plastice, datorit ncrcturii emoionale, acilit"nd sintele de tip creativ, vizual, imagistic, holistic, meta izic i plastic+ este creativ prin nchipuirea de lucruri ce nu exist deocamdat, inventivitate, imaginaie etc. lezarea emis erei drepte are ca urmare pierderea capacitii de percepere a spaiului extracorporal st"ng, agnozia spaial % spargerea unitii hrii mintale&. n ceea ce privete domeniul neurolingvistic, psihologul rus 4.4. .vanov a relevat c"teva dintre specializrile emis erei drepte) opereaz cu enunuri sau uniti lingvistice inite, cu cliee n general nedecompozabile+ limba2ul se bazeaz pe reguli standard, cu posibiliti reduse de a genera in ormaii noi+ guverneaz o semantic bogat, acoperind semni icaiile concrete ale cuvintelor+ opereaz di icil cu noiunile abstracte, cu conceptele logice+ opereaz, n schimb, cu imagini, mai ales cu cele legate de senzaii, percepii, vizual-spaiale i tactiolo-spaiale+ prezint disponibiliti pentru memorarea i reproducerea c"ntecelor, a muzicii+ este specializat pentru limba2ul non-verbal, gestul plastic, pentru simbolurile de tip indicativ, convenional.

:' E.is2er cere/r l# st8"g# Emis era cerebral st"ng controleaz datele i unciile organelor de pe partea dreapt, 2uc"nd rol integrator pentru datele provenind de pe laterala dreapt a corpului) guverneaz capacitile analitice , digitale, computerizabile % procesarea limba2ului simbolic) litere, ci re, cuvinte, limba2, idei, concepte&+ rspunde de elaborarea categoriilor apolinice % ordine, msur, armonie, contemplare senin, detaare lucid, raional etc. &+ controleaz n mod dominant procesele g"ndirii, coordon"nd operaiile simbolice, precum i structurile limba2ului articulat % comunicarea verbal&+ asigur per ormanele n activitile de citit i lectur, scris, calcul,comunicare, aciunile motorii tehnice mai complexe+ este mai e icient n analize i per ormane lingvistice, pentru stimulii de tip logic, propoziional- gramaticali+ ordine pas cu pas, liniar, secvenial+ este specializat i pentru unele uncii nonlingvistice, n special pentru cele privitoare la timp, evaluarea ordinii temporale+ permite controlul structurilor interne, al mecanismelor i corelrilor ntre intrrile i ieirile n i din sistemul psihic, anticip"nd cu exactitate rezultatele , soluiile unui ir de trans ormri operaionale algoritmice+ asigur reuita n sarcini de memeorare pe termen scurt, atipice+ aciliteaz conduita n pro esiuni de natur medical, chimie, biologie, tiine economice etc+ analizeaz prin descompunere n pri componente+ nvarea se ace de la parte la ntreg+ ascult mai mult cuvintele dec"t nuane emotive ale glasului+ reine aspectele secveniale, liniare, cronmetrate ale producerii muzicii, analiza muzical+ este creativ cu materiale existente (intetiz"nd, putem spune c emis era st"ng a creierului este orientat spre conexiuni abstracte, spre relaii simbolice i analize de detaliu elaborate logic, n timp ce emis era dreapt este sintetic, imagistic i intuitiv. 7ltimele cercetri e ectuate n vederea cartogra ierii creierului prin metode extrem de complexe

15

%radiogra ie, termogra ie, angiogra ie etc.& au con irmat c exist zone corespunztoare di eritelor orme de activitate mental . 5e asemenea, s-a putut demonstra, pe cale experimental, prin tehnica izotopilor radioactivi, c, de ex., atenia, cititul, re lexia, calculul .a.m.d. se mani est iecare printr-un metabolism prezent ntr-o zon a creierului sau n mai multe zone. !e de alt parte, unele activiti % cum este cititul& este realizat de mai multe regiuni corticale, activate i mobilizate ntrun mod speci ic. (e con irm ast el concluziile la care au a2uns unii specialiti, potrivit crora procesele complexe de comportament nu sunt, de apt, localizate, ci relativ distribuite. C' Pre1ispo3i$iile e.is2erice cere/r le !" 2or. re stil&rilor !"v#$#rii ExplorLrile recente din domeniul neurotiinelor i al psihologiei cognitive au condus la stabilirea c"torva principii undamentale care explicL di eritele modalitLi ale nvLLrii. E de2a cunoscut aptul cL, datoritL plasticitLii sale, expunerea creierului la diveri stimuli determinL crearea unor multiple conexiuni nervoase, unele mai bine ixate, altele mai ragile, n uncie de diversele trasee ale nvLLrii exersate n timp. !e mLsurL ce unele structuri devin mai recvent i mai intens %re&activate, mai simple i mai automate, se con igureazL i diversele stiluri ale nvLLrii %vizual, auditiv, 8inezic .a.m.d.&. #u c"t un analizator este mai des solicitat, cu at"t cLile dintre extremitLile ner-voase i ariile corticale care interpreteazL stimulii corespunzLtori vor i mai puternic activate. Aa se ex-plicL aptul cL unii elevii, de exemplu, nvaL mai re-pede i mai uor, solicit"nd vLzul, n timp ce alii, dimpotrivL, recurg la auz sau la capacitLile 8inestezice. 'u ne propunem sL dezvoltLm aici mpre2urLrile n care se constituie i acioneazL mecanismele psiho iziologice care stau la baza stilurilor n vLLrii. !entru detalii, trimitem la c"iva dintre specialitii domeniului. @M= & n esenL, stilurile nvLLrii %vizual, auditiv, tactil i 8inezic& sunt rezultatul combinLrii unor deprinderi naturale cu cele dob"ndite pe calea expunerii prelungite a unor categorii de sti-muli n de avoarea altora. 5ei, n genere, nvLarea antreneazL, ntr-un el particular, ambele emis ere cerebrale, muli dintre subiecii nvLLrii se caracte-rizeazL printr-o anumitL pre erinL emis ericL n procesarea i stocarea in ormaiei, urmare a unei mai ndelungi %supra&solicitLri a uneia sau alteia din-tre cele douL emis ere cerebrale. A irmaia e susinutL de datele neuropsihologiei,@M@ & potrivit cLrora iecare emis erL cerebralL e specializatL ntr-o per-cepie anume a lumii. #ei care, de pildL, s-au obinuit sL acorde preponderenL emis erei drepte, percep evenimentele di erit de cei care s-au specializat n procesarea in ormaiei la nivelul emis erei st"ngi. 'u este n nici un caz vorba de o prevalare naturalL a unei emis ere asupra celeilalte, ci, pur i simplu, de o exersare mai intensL a unei anume modalitLi de procesare i stocare a in ormaiei ) experienele perceptiv-lineare contribuie la dezvolta-rea emis erei st"ngi, n timp ce experienele perceptiv-globale dezvoltL g"ndirea speci icL emis erei drepte. 5atele senzoriale % receptate prin vLz, auz, stimuli 8inezici etc.& sunt, n consecinL, orientate n uncie de predispoziiile emis erice cerebrale spre lobul drept sau st"ng al creierului. Aici, ele sunt procesate i stocate n modalitLi de percepie di erite % una, preponderent simbolicL, alta preponderent senzorial-globalL&. RezultL cL proiectarea nvLLrii multimedia va trebui sL inL seama de di erenele dintre aceste modalitLi. Emis era cerebralL st"ngL lucreazL prin simboluri %litere, cuvinte, concepte abstracte etc.&, n timp ce emis era cerebralL dreaptL este, prin natura unciilor ei, predominant nonverbalL. (e tie cL sediul limba2ului % acest transductor ncorporat care trans ormL datele senzoriale n cuvinte i ci re& se a lL n emis era st"ngL. n schimb, imaginile, sunetele % de orice el &, micarea etc. sunt procesate nonverbal n emis era cerebralL dreaptL. @MA& (e nelege c ntre cele douL emis ere cerebrale nu exist disparitate+ ele uncioneazL interconexat. 3oi oamenii %i elevii, n genere& lucreazL simultan cu semne verbale i imagini, dar asta nu nseamnL cL toi proceseaz in ormaia la el. 7nii sunt %pre&-dispui la convertirea energiei stimulatorii n cuvinte, n timp ce alii percep mai nt"i e ectele senzorio-globale, urm"nd ca mai apoi sL le caute un echivalent lingvistic. n mLsura n care in ormaia este procesatL prin aciunea concertatL a celor dou emis ere cerebrale, g"ndirea se poate exprima, dupL caz, n cuvinte sau, dimpotrivL, transpune senzorial % n imagini, sunete sau micare &. Este evident cL elevii care proceseazL in ormaia n modalitatea sim-bolicL, vor reaciona pozitiv la o nvLare susinutL de suporturi preponderent verbale, pe c"nd cei care prelucreazL aceeai in ormaie n modalitatea sen-zorialL vor rLspunde pozitiv unui demers de nvLare de tip imagistic. .nvLarea e icientL este, prin urmare, rezultatul corelLrii in ormaiilor noi cu predispoziiile %sau pre erinele& emis erice adecvate. 'econcordana dintre modalitLile procesLrii i stocLrii in or-maiei i disponibilitLile emis erice cerebrale este, de cele mai multe ori, cauza insucceselor nvLLrii. Elevii predispui genetic sau ca urmare a exersLrii asimetrice a unciilor cerebrale st"ngi sL asimileze in ormaia n ordine linearL % pas cu pas & vor nt"mpina reale di icultLi dacL sunt supui, de exemplu, unui tratament in ormaional de tip global,

16

propriu emis erei drepte. Reciproca este nu mai puin ade-vLratL. Emis era cerebralL st"ngL este con iguratL de o percepie secvenialL % realizabilL n timp & a lumii, n timp ce emis era cerebralL dreaptL e speci-alizatL n percepia holisticL % de tip spaial &. ExistL nsL i elevi Nprogramai1 %sau ormai& sL lucreze integrat, cu ambele registre emis erice, sL g"n-deascL alt el spus, n acelai timp, linear i global. n cazul elevilor predispui genetic sau prin ormaie la o %supra&solicitare a unei emis ere n detrimentul celeilalte, se impune organizarea unui cadru de n-vLare multimedia adecvat, n mLsurL sL-i a2ute a-i descoperi i valori ica predispoziiile emis erice corespunzLtoare. !otrivit tabloului caracteristicilor emis erice cere-brale ntocmit de specialiti @MO & % de mare utilitate n activitatea practicL de nvLare multimedia&, emis- era st"ngL se distinge prin ) procesarea limba)ului simbolic Ai controlul comunicBrii verbale, prin asi#milarea secvenCialB a informaCiei Ai temporalitate (percepe ordinea temporalB+, prin analiza Ai des#compunerea n pBrCi a ntregului, prin direcCia nvB#CBrii ( de la parte la ntreg +. Relaiile vizual-spaiale sunt slab percepute, iar n plan sonor cuvintele sunt repetate mai degrabL ca uncii semni icante, dec"t sub aspectul nuanelor emotive ale vocii. ,a r"ndul ei, muzica e discriminatL cronometric, mai mult ca producere dec"t ca uncie esteticL. (pre deosebire de emis era cerebralL st"ngL, emisfera dreaptB pro#ceseazB percepCii senzoriale concrete (imagini, su# nete, alte impresii senzoriale nonverbale sau nsoCite de cuvinte puternic asociate senzorial+ Ai decodificB mesa)ele non#verbale ( mimica facialB, limba)ul tru#pului, tonalitBCile vocii Ai sugestiile emoCionale+. Asi-milarea in ormaiei, se produce simultan, global i spaial. *rdinea temporalL este di icil perceputL, dat iind cL emis era dreaptL nu deine mecanisme de acces secvenial. n schimb, ea avorizeazL sinteza prin conectarea pLrilor componente ale ansamblului, ceea ce ace ca direcia nvLLrii sL ie, contrar pro-cedurii emis erei st"ngi, de la ntreg la parte. 'ivelul percepiei relaiilor vizual-spaiale este ridicat, iar n plan melodic predominL cuprinderea integralL a dis- cursului muzical i sinteza di eritelor sunete ntr-un tot. (ub aspectul creativitLii, emis era dreaptL este propice imaginaiei i inventivitLii, chiar n absena obiectului concret, spre deosebire de emis era st"n-gL, care este creativL n prezena suportului existent. A di erenia % evident, nu prea categoric & ntre cele douL modalitLi de percepie, n uncie de pre-dispoziiile indivizilor, nu nseamnL nsL a nega cu totul existena interconexiunilor emis erice. Elevii Nintegrai1, de pildL, au libertatea de a recurge la ori-care dintre registrele emis erice n uncie de sarci-nile curente. Atu-ul lor aL de cei mono%pre&dispui este cL ei nvaL cu uurinL n orice con iguraie a suporturilor multimedia, indi erent de natura sarcinilor sau de emis erele implicate. 'u este, pe de altL parte, imposibil ca elevii mono%pre&dispui sL nu poatL deveni, prin educaie, elevi integrai. Acesta este cazul ideal al procesLrii i stocLrii in ormaiei, elevii integrai put"nd g"ndi n ambele modaliti emis erice %simbolic i senzorial-global&. Experiena lor intelectualL este, ntr-un atare caz, multiplu diver-si icatL. Accesarea paralelL i linearL a in ormaiei i a2utL sL cuprindL deopotrivL partea i ntregul, analiza i sinteza, relie ul sensibil i simbolul abstract, spre a nu mai vorbi de lexibilitatea alternLrii modu-rilor de percepie, n uncie de contextele nvLLrii i de atitudinile mediative. !entru a ne re eri doar la analizL i sintezL, e su icient sL relevLm capacitatea elevilor integrai de a descompune o idee sau un proces, pentru a le recompune n acelai mod sau ntr-o manierL di eritL. * atare capacitate i a2utL sL ie creatori i inventivi, sL descopere noi soluii de probleme i noi orme de creaie. !ntr#o funcCio#nare multifazicB, am putea considera emisfera cere#bralB st ngB drept laboratorul creaCiei, n timp ce emisfera dreaptB ar putea fi transductorul simbolic al formelor creaCiei. * comunicare completL implicL activitatea contrapunctic a ambelor emis ere cere-brale. 'u doar cuvintele % n ipostazL de simboluri lingvistice & sunt, n acest caz, evaluate, ci i aspec-tele lor concret-sensibile % parasemantice) in lexiu-nile vocii, mimica, gesturile etc.&, n deplinL concor- danL cu celelalte evenimente senzoriale % imagini, sunete, micLri&. Acest lucru explicL de ce credem cL dispozitivul metodologic (multi+media ar putea fi mediul ideal de (re+conciliere ntre modalitBCile sim#bolicB Ai senzorio#globalB, ca opCiuni Ai direcCii fun#damentale de cunoaAtere. !articulariz"nd, am putea spune cL %multi&media stimuleazL lucrarea limbii, 1 lucr"nd 1 asupra limbii nsei, prin chiar speci icul ei % de hipertext i hipermedia &. Ea avorizeazL e ectiv o apropiere euristicL, n msur s pun n valoa- relaiei dintre sens i ormL. 6ormidabila oportuni- tate, pe care o constituie, pe de o parte, posibilitatea de a ace sL coexiste n cuprinsul aceluiai suport multiplu un document autentic %audio-vizual& i orma sa de %hiper&text sau hipermedia, iar pe de altL parte, latitudinea ce i este con eritL celui ce nvaL de a interaciona cu aceste in ormaii, n scopul de a le trata, ar putea aduce un rLspuns unei vechi i mereu actuale dileme ) cum sL se lucreze asupra limbii LrL ca aceastL lucrare sL nu se acL n detri-mentul obiectivelor comunicative P cum sL se pro-cedeze, pe de altL parte, pentru ca obiectivele comunicative, la r"ndul lor, sL nu evacueze dimensiunea lingvisticL P Qi, n ine ) cum sL acionLm pentru a putea capta ntreaga complexitate de semni icaii a unui text % emoii mpLrtLite, 2ocul subtil al nuan-elor, poeticitatea etc. &, LrL ca, prin necesara trans-ducie simbolicL, sL nu se altereze substana nsLi a comunicLrii %estetice& P !nvBCarea multimedia re#fuzB, prin natura ei, mimetismul,

17

revendic ndu#Ai un statut de nvBCare creativB, de sintezB a unor moda#litBCi complementare de g ndire. ;ocaCia inerentB a dispozitivului metodologic (multi+media tocmai asta este, de a crea un raport nou cu textul * o altB lectu#rB ntr#un alt limba), ntr#un alt spaCiu, pentru un alt tip de cititor, cu o conAtiinCB acutB a imperfecCiunilor, a limitelor, chiar a contradicCiile intrinseci obiectului. Examinarea predispoziiilor emis erice ale elevilor i relevL, n ultimL instanL, mediatorului nu doar cLile de valori icare superioarL a disponibilitilor cerebrale, ci i dis unciile de complementaritate, n uncie de care se organizeazL re-medierea. 7na dintre cele mai importante se re erL la ultilizarea NncruciatL1 a caracteristicilor emis erice. n general, sistemele colare tradiionale, bazate pe supremaia cuv"ntului, suprasolicitL emis era cerebralL st"n-gL % con iguratL pe o percepie simbolicL &, ignor"nd di erenele, uneori radicale, dintre cei ce nvaL, relativ la predispoziiilor emis erice. Elevii %pre& ormai pe emis era cerebralL dreaptL citesc, de exemplu, alt el dec"t cei %pre&dispui pe laterala st"ngL, n sensul cL recunosc mai degrabL imaginile cuvin-telor sau combinaiile de cuvinte dec"t semnele ling-vistice propriu-zise, care presupun un acces secvenial. Ei vor i mai avanta2ai dacL sarcina nvL-Lrii e centratL pe o percepie de ansamblu a tex-tului %literar&, viz"nd identi icarea momentelor, imagi-nilor vizuale, auditive sau motorii, generatoare de tensiuni a ective, dar nu vor rLspunde e icient soli-citLrilor de natura percepiei simbolice % relevarea detaliilor, a organizLrii structurale sau a elementelor de metalimba2 etc. &, care constituie apana2ul procesLrii emis erei st"ngi. Acelai lucru e valabil i pentru nvLarea celorlalte segmente ale limbii % scriere, ortogra ie, gramaticL .a.m.d. &, prin excelenL a ectate modalitLii simbolice de percepie. n consecinL, propunerea unor activitBCi de instruire pentru elevii (pre+formaCi ntr#o modalitate de percepCie diferitB de cea solicitatB contravine principiului predispo#ziCiilor emisferice Ai denotB o eroare n identificarea (super+legBturilor productive ale nvBCBrii, cu reper# cusiuni nu mai puCin grave n deteriorarea interco#nexiunilor emisferice. AceastL de ormare, care este un rezultat al carenelor de naturL instructivL, nu tre-buie totui echivalatL cu o dis uncie a sistemului nervos central, ci mai degrabL consideratL ca o n-trebuinare inadecvatL a unciilor emis erice n pro-cesul nvLLrii. RezultL cL elevii cu astfel de Dinver#siuni/ cognitive pot fi determinaCi, prin acCiuni siste#matice de re#mediere, sB nveCe Ai sB g ndeascB foarte bine dacB sensul instruirii, metodele Ai confi#guraCia suporturilor (multi+media sunt de aAa ma#nierB proiectate nc t sB corespundB stilului lor per#sonal de nvBCare. Aceasta nseamnL cL nu vor putea i, de pildL, olosite brainstormingul sau problema-tizarea % metode bazate, prin excelenL, pe imagi-naie i asociaia de idei & n relaie cu multimedia, pentru a stimula capacitLi de tip analitic, dat iind cL, n cauzL, intervin modalitLi de nvLare di erite. (e nelege, prin urmare, cL pentru un subiect al nvLLrii cea mai bunL strategie de nvLare este o combinaie ntre stilul de nvLare i predispoziiile emis erice cerebrale, strategie caracterizatL de spe-cialitii n psihologia nvLLrii drept o NsuperlegLturL de nvLare1.@MM & Au ost, ast el, stabilite opt aseme-nea superlegLturi, Lc"ndu-se produsul dintre modu-rile de percepie % vizual, auditiv, tactil i 8inezic& cu cele douL predispoziii emis erice % de dreapta i de st"nga & implicate n optimizarea nvLLrii. 'umLrul combinaiilor ar putea i ns, dacL se iau n calcul i tipurile de personalitate, cu mult mai mare. Rin"nd seama de tipurile de percepie recurente la nivelul nvLLrii multimedia, precum i de unele considerente de simpli icare a expunerii, ne vom re eri, n continuare, succint, doar la patru dintre superlegLturile nvLLrii stabilite de specialiti, susceptibile de a i uncionalizate productiv n practica medierii nvrii multimedia @MC& ) vizualul de emis#ferB dreaptB, vizualul de emisferB st ngB, auditivul de emisferB dreaptB Ai auditivul d e emisferB st ngB. =. $levii vizuali de emisferB st ngB trans ormL stimulii vizuali n simboluri %litere, ci re, cuvinte sau idei&. $odalitatea lor de g"ndire pre eratL este una de tip simbolic, const"nd n procesarea secvenialL a in ormaiei. !ercepia linearL i determinL sL caute un contact vizual direct cu vorbitorul %co-municatorul& pe care sL-l urmLreascL n timp i sL-l as- culte.4izualii de emis erL st"ngL citesc mult i nvaL oarte bine prin metoda lecturii materialului tipLrit %cLri, reviste, manuale, diapozitive i ilme nsoite de text, tabele i gra ice etc.&, cu condiia ca acestea sL ie corect i sis-tematic ntocmite. $otivul se nelege de la sine ) toate aceste materiale o erL o percepie de tipul pas-cu-pas a in ormaiei, per ect adecvatL predispoziiei lor emis erice. 5e aceea, atunci c"nd rezolvL o problemL, ei realizeazL un proiect sau e ectueazL o temL, ntocmecsc, de obicei, un plan, pe care l urmLresc apoi consecvent, etapL cu etapL, p"nL la epuizarea ntregului parcurs. ,ectura prezintL pentru aceastL categorie de elevi un aspect discret. Rein secvenele lingvistice %cuvinte, sintagme, enunuri & mai ales n latura lor vizualsimbolicL, sesiz"nd cu uu-rinL raporturile logice sau gramaticale, ca i cum ar avea implantat un procesor de cuvinte n creier. RealizeazL excelente expuneri orale sau scrise, pe care nu le pot nsL construi dec"t dacL, n prealabil, ntreprind in or-maii meticuloase dupL diverse manuale, ghiduri, instruc- iuni de compoziie .a.m.d. Jraie ormaiei lor Nenciclopedice1, ei se pot descurca n orice mpre2urare care presu-pune un mod de accesare simbolic-secvenialL a in ormaiei. 7niversul lor de predilecie este lumea cuv"ntului. !e de altL parte, acribia lingvisticL i preocuparea pentru detaliu i pune nu de puine ori n di icultate atunci c"nd este vorba sL

18

esenializeze coninuturi, dat iind cL acestea din urmL sunt mai degrabL consecina unei activitLi de invenie dec"t Nreactualizarea1 celor vLzute ntr-un context. Acest discon ort al nvLLrii poate i prent"mpinat prin introducerea n con iguraia suporturilor %multi&-media a unor orme de organizare mentalL a in ormaiei %scheme rezumative, tabele sinoptice, organigrame, repre-zentLri gra ice etc.&. Elevii n cauzL trebuie sL nvee, prin urmare, sL adapteze emis erei st"ngi sarcini speci ice emis erei drepte. $ai mult dec"t at"t ) ei trebuie sL n-vee, n contextul ormrii %multi&media, g"ndirea simultanL, proprie emis erei drepte, modalitate de percepie senzorio-globalL care le va urniza datele necesare n imaginarea unor legLturi i posibilitLi de abordare noi. @.$levii vizuali de emisferB dreaptB sunt ndeobte racordai la universul ormelor sensibile % imagini, ilus- traii i reprezentLri gra ice, mLrimi i relaii spaiale&. !ercepia ormei se realizeazL simultan, de la viziunea de ansamblu la detaliu. RezultL cL nvLarea prin lecturL % care presupune percepia simbolic-linearL& rLspunde anevoios predispoziiei lor pentru relie uri sensibile. Re-inerea elementelor textuale poate i acilitatL prin utiliza- rea di eritelor culori, orme, stiluri de litere ngri2it caligra iate sau tipLrite. 5acL lectura este adL % lipsitL adicL de culoare&, ea trebuie neapLrat nsoitL de materiale vizuale, iar n absena acestora, de prezena interpretului % ormator&. #ontactul direct cu diversele repere vizuale contribuie, substanial, la ameliorarea reteniei i a nelegerii. 'umeroasele di icultLi legate de percepia cuvintelor pur descriptive, proprie nvLLrii livreti, pot i atenuate dacL, n prealabil, cuv"ntului i se asociazL su- portul vizualsensibil % ilustraii, tablouri, desene, schie, otogra ii, diapozitive, ilme, nregistrLri video etc.&. Asocierile de imagini sensibile atrag dupL sine asocierile n lan de imagini mentale. Elevii vizuali de emis erL dreaptL pot deci nvLaGe ectua cu uurinL conexiuni inedite ntre lucruri aparent disparate, n contexte problematice, bazate pe surprinderea globalL a %co&relaiilor dintre enomene % datele problemei &. ntruc"t existL tentaia de a deduce totul, ca urmare a perceperii imaginii de an-samblu, nseamnL cL intuiia, nvLarea prin descoperire i g"ndirea deductivL derivL din nsLi natura con igurativL a acestui pro il psiho-intelectual. #onversia textului n imagini are un rol esenial n Nvizualizarea1 mentalL a lecturii, acceler"nd nelegerea i procesele memoriei. 4izualii de emis erL dreaptL nregistreazL nsL cotaii mai slabe la diversele teste de evaluare a cunotinelor, exclusiv orientate pe principiul percepiei simbolice %pro-prie emis erei st"ngi&. #"tL vreme evaluarea continuL sL rLm"nL, n ciuda datelor neurotiinelor ,1 idelL1 tradiiei, se impune readaptarea unciilor emis erice ale acestei categorii de elevi, prin con iguraii de nvLare %multi&media, ast el nc"t sL poatL uza i de procesarea in ormaiei vizuale potrivit modalitLii simbolice. Apar deci recvente situaii n care elevii trebuie sL tie cum sL abordeze o problemL, utiliz"nd modalitLi senzoriale sau tehnici di erite. n acest caz, un elev cu predispoziii emis erice cerebrale mixte poate nvLa cum sL ntrebuineze cealaltL emis erL cerebralL, sau, mai exact, cum sL transpunL o sarcin pentru a corespunde modalitLii de percepie pentru care este %pre&dispus. 7rmLtorul set de exerciii o erL sugestii n vederea re-medierii dis unciilor de percepie vizualL a in or-maiei, exers"nd, alternativ, disponibilitLile emis erice %st"nga-dreapta i invers&. .maginai-vL cL anumite litere ale unui cuv"nt %enun& vL sunt simpatice sau antipatice, avorabile sau male ice. 5escriei, ntr-un text scurt, sentimentele sau impresiile pe care vi le sugereazL. #omentai ormele i asocierile de idei pe care vi le produc. AlcLtuii, utiliz"nd o NscriiturL1 imaginarL, o scrisoare oare-care. n nici un caz nu vei recurge la scrisul convenional. 5esenai, la alegere, una sau mai multe litere ale al abe-tului, utiliz"nd, n uncie de orma lor, motive vegetale, ani-male, diverse persona2e .a.m.d. Reprezentai, printr-un gra ism sau un cola2 de litere de tipar decupate, imaginea unui cuv"nt, la alegere. .nventai o caligramL, pornind de la un text poetic, ie scris, ie tipLrit. nlLturai pLrile unui text poetic, pentru a obine o ca-ligramL textualL a unei izionomii, a unui obiect sau a u-nui persona2. Alegei un text ) un poem, un pasa2 dintr-un roman sau un cuv"nt. Recopiai de mai multe ori acest text i amuzai-vL suprapun"nd copiile, ast el nc"t sL obstruai sau sL revelai anumite cuvinte % izolarea, orma caracterelor, culoarea cernelii&. 4ariai posibilitLile. 3raducei plastic ceea ce vL inspirL textul. Relevai, ntr-un text, c"mpul lexical al percepiei vizuale, precum i pe acela al altor percepii necesare pentru a realiza parcursul, n uncie de prezena sau absena luminii. AlcLtuii un text care sL redea un parcurs nocturn pe dibuite. Analizai un text % de exemplu, o descrierea a gravurii lui A. 5Srer, e ectuatL de A.*dobescu n 1seudok<negeti#kos&, i stabilii ce raporturi existL ntre codurile nonver -bale ale artei plastice i codul

19

verbal utilizat. !rocedai n acelai el cu divrse alte texte poetice % de exemplu, un pastel &. 6ixai, n c"mpul vostru vizual, o poriune de spaiu. 5es-criei-o. E ectuai o otogra ie corespunzLtoare spaiului descris. #omparai acum textul i imaginea ) care este speci icitatea iconicL i verbalL a aceluiai re erent P 5e exemplu, n imagine sunt excluse datele senzoriale, cu excepia celor vizuale, n schimb, textul poate nota i alte in ormaii %zgomotele, micarea, mirosul, alterarea culorilor .a.m.d&. ,inearitatea limbii %ordinea descrierii, traiectoria privirii P...&, simultaneitatea imaginii etc. Alegei un text literar, semni icativ pentru ceea ce se chea- mL pro unzimea de c"mp. Reperai in ormaiille privind spa-iul. 5esenai schematic, n perspectivL, 1cadra2ul1 acestui pasa2 i situai punctul de vedere, in"nd seama de repe-rele spaiale. #are este rolul pro unzimii de c"mp P #are este traiectul privirii i asupra cLror aspecte se oprete ea. Analizai distribuia luminii, puritatea sau alterarea culorilor etc. !rocedai n acelai el pentru diverse alte concepte, proprii, deopotrivL, artei plastice i cuv"ntului % extrac"mp, punct de vedere, pro unzimea de c"mp, diverse categorii de planuri, scale imaginare etc. .maginai-vL un itinerar plLcut % de exemplu, n spaiul .po- tetilor lui Eminescu &. Alegei un mi2loc de cLlLtorie %pe 2os, cu bicicleta sau cu maina &. maginai i relatai n scris parcursul vostru. Acest text de iciune descrie peisa2ele traversate, di erite aspecte, perspective mai mult sau mai puin depLrtate. 7tilizai, pentru a vL imagina ceea ce vedei, in ormaii de naturtL cartogra icL % c"mpuri cultivate, sate, biserici etc.&. ?inei seama de de distanele i de timpul real de parcurs, n uncie de mi2locul ales. 7tilizai toate cuno- tinele de care dispunei % habitat, arhitecturL, tradiii, cultu- rL popularL etc.&. n uncie de sezon i de momentul cLlL-toriei, introducei datele senzoriale legate de peisa2ul tra-versat % culori, zgomote, lumini .a.m..d.&. !ornind de la lectura unui roman % de pildL, Baltagul de $. (adoveanu &, ncercai s reconstituii pe o hartL con-venionalL sau pe una desenatL itinerarul eroinei % 4itoria ,ipan &. .ndicai staionLrile, deplasLrile, marcai traseul cu a2utorul unor imagini adecvate, nsoite de textul corespun-zLtor din cuprinsul romanului. E ectuai lectura unor texte literare, trat"nd o anumitL temL % de exemplu, geneza la 9esiod, n %heogonia , sau la Eminescu, n Scrisoarea I &. #omparai aceste texte privi- toare la originea lumii. #are este starea iniialL, preced"nd ormarea lumii P #um se organizeazL elementele sau se distribuie ordinea lumii. Realizai un desen. 'otai, olosindu-vL de conotaii i asociaiile de idei, cuvin-tele sau expresiile re eritoare la un obiect % luna, de pil-dL &, apoi redactai un text care sL utilizeze aceste cuvinte %text poetic sau narativ&. 6acei,n ine, o cercetare biblio-gra icL sau iconogra icL re eritoare la obiectul n doscuie. 6acei lectura unui mit %de exemplu, mitul $inotaurului din #reta&. 5esenai igura monstrului, uz"nd de o linie care, asemenea ,abirintului, sL ie nentreruptL. 7tilizai, eventual, culoarea. #onstruii o imagine acialL pictatL. Analizai sim-bolismul labirintului cu a2utorul unei colecte iconogra ice i literare. (tabilii corespondene. #on runtai diverse persona2e literare cu echivalentele lor ecranizate. #are este raportul persona2 G actor P Redactai un text prin care sL relevai, n plus, cteva elemente de turna2. Alegei un numLr de otogra ii %de pildL, zece&. *rganizai a-ceste otogra ii ntr-o secvenL linearL ast el nc"t sL pro-ducL o coerenL narativL, ormalL. ,ipii-le pe un suport car-tonat pentru a produce o lecturL linearL. Redactai un text care sL explice aceastL coerenL. Ataai-le o legendL %un dialog sau un text&. A iai i con runtai propoziiile. 4ariai originea otogra iilor, alegei mLrimea planurilor, punctele de vedere, diversele scene...#Lutai otogra ii cu sau LrL persona2e, in"nd seama cL nu este vorba de un roman oto, imaginile iind heterogene. 3rebuie sL Ninventai1 o continuitate acolo unde ea nu existL, sL acei coerent un corp de imagini. Analizai elipsele, uncia lor, maniera n care textul completeazL imaginea n continuitatea tempo- ralL sau spaialL. (tudiai sistemul de racorduri, uncia de releu sau de ancra2 a textului. !recizai e ectele retorice pe care le-ai utilizat ) meta ore, simboluri, metonimii etc. #are este irul conducLtor + un persona2, un obiect, un element ormal P Ai gLsit un persona2 cu care sL vL identi icai. #e tip de naraiune ai adoptat. ,egai analiza de codurile narative dominante ) ce ai mprumutat din ele P ,a ce gen vL re erii P .a.m.d. Alegei un ragment dintr-un roman care v-a impresionat n mod deosebit. Relevai i studiai indicaiile coninute n text privind spaiul i durata aciunii, locul persona2elor, ra-portul lor spaial. .maginai un decupa2 n unitLi narative, determina.-le. 5esenai viniete n secvena care care se potrivete cel mai bine ilustrLrii gra ice. #on runtai rezulta-tele, comentai-le i criticai-le n raport cu indicaiile textu-lui. #e este actualizat n text P #e ai dedus din extrac"mp, din liniile de ugL, din micarea persona2elor sau din schim-barea punctelor de vedere P A. $levii auditivi de emisferB st ngB se dovedesc a i per ormani n nvLare prin percepia auditivL, n modali-tatea secvenialL a in ormaiei. Ascultarea celorlali i transpunerea propriilor g"nduri n ormL sonorL i ace sL ie sensibili la exprimarea oralL a colocutorilor, des-coperindu-le

20

cu uurinL greelile de limbL, sLrLcia lexicalL i stereotipiile de comunicare. Ei nii vor i extrem de ateni la modul n care i lucreazL raza % corectitudine, precizie, claritate, razare, cadenL etc.&. !re erina pentru ceea ce aud le stimuleazL memoria auditivL i g"ndirea conceptualL, precum i aptitudinile muzicale. (e tie cL re- cunoaterea mecanismelor producerii discursului muzi-cal este apana2ul emis erei st"ngi, ntruc"t implicL trans- ormarea sunetelor n simboluri i invers. Acest lucru i a2utL sL evalueze aran2amentele orchestrale i calitatea vocii interpreilor. Auditivii de emis erL st"ngL nvaL pre-dominant prin ascultare i vorbire, respectiv, prin expuneri verbale i discuii, apt care i a2utL sL acceseze cu ra-piditate coninutul comunicLrii verbale, LrL a-l mai con-verti n imagini, cum se nt"mplL n cazul auditivilor de emis erL dreaptL. RezultL cL di eritele mi2loace auditive, cuprinse n con iguraiile %multi&med ia % nregistrLri video-sonore, cd-uri, emisiunile radio-tv .a.m.d.&, care i a2utL sL-i NaudL1 g"ndurile, constituie veritabile mi2loace de acce-lerare a nvLLrii. 5atoritL acestui apt, ei devin amatori de dezbateri, acion"nd e icient mai cu seamL n munca n echipL % necesit"nd dialogul, prin excelenL&, pentru a menine un eed-bac8 continuu n structurarea i regru- parea propriilor idei. 5e aceea, ei nu pot accepta enun- urile dezl"nate, incoerena n g"ndire i lipsa de coeziune a textului, pentru cL ele pretind un e ort n plus n transpunerea secvenialL . n organizarea logicL a in ormaiei. $edierea actului nvLLrii presupune, i n acest caz, adaptarea instruirii la stilul auditiv de emis erL st"ngL. O.$levii auditivi de emisferB dreaptB sunt, dimpo-trivL, sensibili la stimulii auditivi n modalitatea senzorial-globalL %sunete, muzicL, ritmuri, in lexiuni ale vocii, cuvin-te puternic a ective .a.m.d.&, care evocL nu at"t simbo-luri, c"t mai ales Nimagini1. (unt elevii care ac parte din categoria celor ce declarL cL nvaL oarte bine dupL auz i se simt creativi ntr-un mediu ambiental sonor plLcut. 5e cele mai multe ori, ei se aratL predispui sL repro-ducL NdupL ureche1 melodii i texte ntregi, cit"nd la tot pasul i argument"ndu-i, n acelai timp, enunurile, LrL a i cu deosebire preocupai de mecanismele generLrii lor. Este ceea ce le permite sL intuiascL, dincolo de cu-v"ntul spus, g"ndul nerostit al interlocutorului. (unt mari amatori de lecturL expresivL i de spectacole de teatru, pentru cL reuesc sL pLtrundL n esena textului, uz"nd de igurile de transcoda2 ale interpretului. 'u suportL ul-tragiile de orice el ale sistemului auditiv. Relie ul senzo-rial al limba2ului igurat, prin excelenL producLtor de ima-gini globale, i a2utL sL perceapL rapid in ormaiile audi-tive predominant evocatoare. ntr-un atare caz, mesa2ele pluricodice % care asociazL cuv"ntul cu imaginea - sunetul & reprezintL pentru ei medii ideale de nvLare, datoritL, n parte, i atu-urilor memoriei vizual-spaiale cu care sunt nzestrai. Ast el, ei a2ung sL asimileze i elementele de naturL abastractL % de metalimba2 ndeosebi&, care, n practica tradiionalL a nvLLrii, sunt, de obicei, tratate ntr-o modalitate de percepie speci icL emis erei st"ngi. (e tie cL auditivii de emis erL dreaptL au nevoie de c"-teva milisecunde n plus, n raport cu auditivii de emis erL st"ngL, pentru accesarea iecLrui cuv"nt, mai nt"i ca imagine n emis era dreaptL, pentru a-l retranspune apoi, prin procesare, n orma simbolului, n emis era st"ngL. (unt, prin urmare, necesare i n acest caz, tehnici au-ditive i vizuale de emis erL dreaptL care sL aciliteze adaptarea instruirii. 7n ansamblu de ast el de tehnici, care asociazL demersului verbal abstract limba2ului senzorial %de la componenta sonorL i imagine la hLrile mentale i reelele gra ice de idei, cu sublinierea cuvintelor - cheie& ori a gra urilor interactive, l reprezint multimedia. 3abelul din ig.CT,.4 ntocmit pe baza datelor urnizate de specialitii nvLLrii audiovizuale, @MT & aratL cum se poate adapta instruirea i se pot converti instruciunile n uncie de %super&legLtura personalL predominant de nvLare a elevului. n coloana st"ngL se cautL %super&- legLtura de nvLare, n prealabil testatL, iar n prima linie sunt speci icate diversele suporturi de in ormaie, susceptibile de a intra n alcLtuirea unui dispozitiv meto-dologic de ormare multimedia. !e baza proprietilor menionate i a datelor o erite de literatura de specialitate, pot i dega2ate c"teva ipoteze cu privire la optimizrile ce au loc la nivelul procesului instructiv-educativ, precum i la adoptarea unor metode adecvate) dezvoltarea mai precoce a emis erei st"ngi la dreptaci avorizeaz o mai mare competen pentru tratarea semantic a datelor verbale %denotaie&, n de avoarea conotaiei, apt esenial n nvarea codurilor i a simbolurilor+ natura stimulrii i deci a in ormaiei determin un mod de tratare pre erenial a datelor de ctre una sa alta dintre emis ere sau chiar de ctre am"ndou+ specializarea simultan a celor dou emis ere cerebrale in lueneaz uneori semni icativ capacitatea de orientare spaial a subiecilor+ cercetrile e ectuate prin tehnica ascultrii dihotomice au validat ipoteza specializrii auriculare+

21

Legtura de ^nv]are Vizual de emisfer stng

Materiale scrise
'e re&int$ "odul ideal de (nv$]are entru elevii vi&uali de e"isfer$ st)ng$#

Materiale grafice
Se vor eticheta i se vor descrie "aterialele grafice#

Materiale audiovizuale
Se va folosi un ghid de studiu sau un sce-nariu, ori se vor lua noti]e entru a le e!a-"ina ulterior# ,entru te!tele scrise sau "edii audio f$r$ grafic$ se vor crea ro riile schi]e sau "ateriale grafice# 'e re&int$ "odul ideal de +nv$]are entru elevii de e"i-sfer$ st)ng$# %ac$ "ediile vi&uale sunt li site de sunet, se va recurge la discu]ii#

Programe de calculator
Se va folosi "anualul sau se vor lua noti]e dac$ rogra"ele sunt e!clusiv grafice#

Sursa mediator
%ac$ re&entarea este auditiv$, se va alc$tui un lan sau un ghid de studiu, entru a utea fi citit# ulterior %ac$ re&entarea este auditiv$,se vor lua noti]e,de-sen)nd schi]e sau i"agini grafice ale "aterialului# %ac$ re&entarea este vi&ual$,se vor une +ntre0$ri,se va recurge la discu]ii,la descriere sau la lectura cu glas tare# ,re&ent$rile vi&uale se vor converti +ntr-un fil" "ental, anga1)nd toate si"]urile# Se va reali&a o hart$ "ental$# Se vor ad$uga efecte sonore, "u&ic$ *i se va discuta des re ele# Se vor folosi diferite rocedee "ne"otehnice#

Vizual de emisfer dreapt

Se vor desena schi]e *i diagra"e care s$ +nso]easc$ te!tul# -e!tele se vor citi . inter reta cu glas tare *i vor fi ur"ate de discu]ii#

'e re&int$ "odul ideal de invLare entru elevii vi&uali de e"isfer$ drea t$# Se vor co"enta *i se vor discu-ta +n doi sau +n cadrul unui gru "ai larg#

,entru rogra"ele cu te!t scris, se vor dese-na ro riile ilustra]ii, i"agini, grafice sau h$r]i "entale care s$ +nso]easc$ te!tul# Se va citi cu glas tare orice enun] . te!t care a are e dis la/-ul "onitorului#

Auditiv de emisfer stng

Auditiv de emisfer dreapt

Se va reali&a un fil" "ental al "aterialu-lui utili&at, vi&uali-&)nd culoarea, sune-tul, sen&a]iile *i ac-]iunea# Se vor inventa ri"e, c)ntece sau "ne"onice +n versuri#

Se vor crea "i1loace "ne"onice adec-vate 2 ri"e, versuri etc#3# Se va discuta "aterialul cu al]ii#

'e re&int$ "i1loace ideale de +nv$]are entru elevii auditivi de e"isfer$ st)ng$# 4n ca&ul "ediilor vi&uale f$r$ sunet, se va recurge la ro riile efecte sonore#

Se vor ad$uga grafica *i efectele sonore la te!tul scris, care se va citi . inter reta cu glas tare sau se vor anga1a dicu]ii e se"a lui#

FIG.67

!e baza proprietilor menionate i a datelor o erite de literatura de specialitate, pot i dega2ate cteva ipoteze cu privire la optimizrile ce au loc la nivelul procesului instructiv-educativ, precum i la adoptarea unor metode adecvate) dezvoltarea mai precoce a emis erei st"ngi la dreptaci avorizeaz o mai mare competen pentru tratarea semantic a datelor verbale %denotaie&, n de avoarea conotaiei, apt esenial n nvarea codurilor i a simbolurilor+ natura stimulrii i deci a in ormaiei determin un mod de tratare pre erenial a datelor de ctre una sa alta dintre emis ere sau chiar de ctre am"ndou+ specializarea simultan a celor dou emis ere cerebrale in lueneaz uneori semni icativ capacitatea de orientare spaial a subiecilor+ cercetrile e ectuate prin tehnica ascultrii dihotomice au validat ipoteza specializrii auriculare+ di erenierea i chiar specializarea celor dou emis ere cerebrale se mani est i n domeniul deprinderilor motorii+ cazurile de doare excepional n r"ndul copiilor retardatai intelectual % calcul, compoziie, c"ntat la pian, plastic etc.& ar putea i explicabil prin diviziunea unciilor ntre cele dou emis ere cerebrale. !entru procesul educaional, aceste date pot conduce la constatarea c strategiile instruirii sunt uneori proiectate i diri2ate neechilibrat. * proiectare echilibrat a acestor strategii ar presupune, de exemplu, c dac cineva proceseaz imaginaia n simboluri, aa cum sunt cuvintele, va rspunde pozitiv la o predare prin cuvinte i limba2. 5ac cineva proceseaz in ormaia n imagini senzoriale, va rspunde pozitiv la o predare prin imagini i experiene senzoriale. nvarea este asigurat atunci c"nd corelm prezentarea de materiale moi cu pre erina emis eric cerebral personal. #"nd nu reuim s realizm aceast corelare, ne chinuim s nvm lucruri noi, iind posibil ca nici mcar s nu le nelegem. 'u nseamn totui c nu sunt utilizate ambele emis ere cerebrale n procesarea in ormaiilor. *rice om este capabil s vorbeasc i s recepioneze imagini senzoriale. Ele trebuie ns contopite pentru a nva i

22

pentru a e ectua diverse aciuni. 5eosebirea const n aptul c atunci c"nd nvm pentru prima dat ceva nou, avem tendina de a procesa materiale noi prin emis era cerebral pre erat. 5ac primim datele prin emis era pre erat este mai simplu i mai iresc s accelern nvarea. 5ac este un lucru dovedit aptul c interaciunea celor dou emis ere constituie condiia necesar pentru o nvare normal, trebuie relevat ideea c numai integritatea structural i uncional ace posibil existena i mani estarea aa-zisei stri de nvare. Aceast stare implic prezena necesar a urmtoarelor condiii) a. starea de veghe / reprezint o condiie a recepiei i a peremeabilizrii 2onciunii sinapselor interneurale, a trecerii in ormaiei prin toate eta2ele mor o uncionale, amodi icrilor biochimice pe scoar. Ea realizeaz procesul de integrare a mesa2elor lumii externe, regleaz mecanimele neuro iziologice, prin sisteme speci ice i nespeci ice la impactul senzorial+ b. reacia de orientare investigare, prin intermediul creia mecanismele interne atenioneaz sistemele de recepie, le orienteaz pentru a realiza contacte selective cu realitatea n vederea unei adaptri di ereniate+ c. starea a ectogen % emoional&, poziziv sau negativ constituie o condiie ce marcheaz procesul de mani estare a relaiei ntre un subiect cunosctor i evenimentul intern sau extern, precum i strile ce nsoesc modi icrile din alte tipuri de comportament. d. (tarea motivaional este o condiie legat de e iciena integrativ de tip emoional i cognitiv, se mani est n structurile motivaionale ce nsoesc strile de echilibru sau dezechilibru ale unor evenimente polare cum ar i cele de succesGinsucces, ntrire pozizivGntrire negativ. !utem a irma deci c nvarea poate i analizat neurodinamic + mecanismele i procesele psighice implicate % percepie, reprezentare, memorie, imaginaie, g"ndire, a ectivitate, voin etc.& trebuie s se gseasc ntr-o stare optim sau la un nivel optim de pregtire ast el "nc"t nvarea s aib o rut normal. II' TEORIILE NVAARII' Det liere Rezultat al conexiunilor interdisciplinare % psihologie i pedagogie, axiologie i praxiologie, logic i neurologie, sociologie i lingvistic&, tiina nvrii prezint un c"mp propriu de cunoatere i aciune, cu modele, principii i concepte integratoare. #onceptul ei central %nvarea& poate i examinat at"t restrictiv % ca proces diri2at la nivelul colii&, dar i n sens larg, ca activitate social. nvarea este procesul de pregtire experimentat de iecare individ pentru a ace a unei situaii noi. nvm prin cunoaterea-produs % transmitere de cultur&, dar i prin cunoaterea-proces % care presupune activiti mentale personale&. 6undamentarea procesului cunoaterii, ca nvare, pune problema modalitilor reale pe care ne putem baza n elaborarea i analiza teoriilor nvrii. !ornim de la ideea c exist cel puin dou modaliti de cunoatere i, implicit,dou niveluri de elaborare teoretic) - una empiric % doxa&, perceptiv, prin care cunoaterea nvrii se realizeaz prin metode directe, observaionale i experimentale+ - alta teoretic %noesis&, abstract, n care empiricul este implicat, intrateoretic. n orice teorie se nt"lnesc construcii care mbin nivelul ipotezelor %modelul ipotezelor& cu nivelul principiilor, a late n raport de complementaritate. 3eoria este deci 0ipoteza care a rezistat la proba aptelor, un tot care grupeaz i ordoneaz un ansamblu de idei, la origine put"nd i simple ipoteze. #e este o teorie a nvrii P * teorie este o interpretare sistematic a unei arii a cunoaterii umane % a instruirii sau a nvrii n cazul de a&. <..telson de inete teoria psihologic a nvrii drept un 0sistem de a irmaii tiini ice care de inesc esena, coninutul, condiiile i bazele nvrii, explic"nd n ce const nvarea, cum se produce, de ce depinde i n urma crui proces ia natere. 4&"c$iile teoriilor !"v#$#rii =. -uncCia informaCional % re erenial&. * er o imagine a unui domeniu al realitii, adic o reproducere sau un model al acesteia, prezent nu numai n azele descriptive, taxinomice, ci i n cele actuale. @. -uncCia explicativ. Expliciteaz de ce s-a produs sau nu un enomen al nvrii, ce este, n ond,

23

nvarea. Ast el se a2unge la nelegerea de baz a esenei proceselor ca unul din scopurile tiinei. 3ipul de explicaii poate mbrca orma raionamentului deductiv, nedeductiv % explicaia genetic, de tip cauzal sau telelologic&. A. -uncCia predictiv. 4izeaz derivarea unor noi elemente comportamentale i evoluii ale subiecilor nvrii care nu pot i explicate prin teorii ad-hoc. O. -uncCia rezumativ Ai sistematizatoare . 7ni ic o mare cantitate de cunotine re eritoare la legile nvrii, la relaiile dintre diveri actori, ast el nc"t acetia s poat i nelei i generalizai n plan teoretic. M. -uncCia praxiologic, normativ Ai prescriptiv, n sensul c o teorie a nvrii trebuie s conin i unele indicaii metodologice % procedee, tehnici, metode i strategii& prin care s se poat aciona. n msura n care aceste uncii pot i ataate unei teorii a nvrii, acea teorie poate i apreciat ca un model e icient de achiziie in ormaional. Cl si2ic re teoriilor !"v#$#rii =. "odelul asociaCionist Ai al condiCionrii clasice, n care se includ) teoria condiionrii clasice %..!.!avlov&+ teoria condiionrii prin contiguitate % E. Juthrie&+ @. "odelul behaviorist ( asociaCionist#comportamentalist+, care cuprinde ) teoria conexionist % E.,.3hordi8e&+ teoria condiionrii operante % (.6. (8inner&+ teoria ateptrii sau a behaviorismului intenional %E.3olman&+ teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentale % #. 9ull&. A. "odelul gestaltist, n care se regsesc ) teoria legilor sau principiilor organizrii nvrii % ;. Uohler&+ teoria c"mpului % U. ,eEin& + O. "odelul funcCionalist pragmatist, concretizat prin ) teoria experimentalist sau a nvrii progresive % :.5eEeI&+ teoria echilibrului uncional n nvare % E. #laparede&. M. "odelul matematic, informaCional Ai cibernetic , care nglobeaz ) teoria matematic a nvrii % R. <ush i 6. $ostler&+ teoria modelelor de tip $ar8ov n nvare % *. *nicescu&+ modelul in ormaional al nvrii % $. $alia&+ teoriile sistematice, algoritmice i in ormaionale asupra nvrii % ,.<. .telson, J. Ulaus, ,.'. ,anda&+ C. "odelul psiho#social, care cuprinde ) teoria nvrii prin imitaie % '.E. $iller, :. 5ollard&+ teoria proceselor imediate ale imitaiei % A. <andura& + teoria resociali-zrii prin munc i instruire a comportamentelor deviante % A. (. $a8aren8o&. T. "odelele autodidaxologice % de autoinstruire&, n care se cuprind toate teoriile, modelele i paradigmele privind nvarea completiv, per ectiv i de autoinstruire % 9.,oEe, :.R.Uidd, R.Rivera, 6.!.Robinson&. V. "odelul operaCional Ai dinamic, care cuprinde ) teoria ormrii pe etape a aciunilor mentale, a cunotinelor i deprinderilor % !.Jalperin&+ teoria psihogenezei stadiale a operaiilor intelectulae % :.!iaget, <. .nhelder, 9. Aebli&. B. "odelul cognitivist, n care se includ ) teoria structural, genetic- cognitiv %:.<runer&+ teoria organizatorilor nvrii verbale cognitive % 5.!. Ausubel, 6. #. Robinson&+ teoria nvrii cumulativ-ierarhice % R. $. Jagne&. =W. "odelul integrativist, n care se includ ) teoria holodinamic asupra nvrii % R. 3itone&+ teoria nvrii depline % :. #arroll, <. (. <loom&+ teoria interdisciplinaritii sau integrat % :. 'isbert&. Pri"cip lele teorii ; gr&p#ri teoretice< re2ere"$i l0se."i2ic tive 3eoriile nvrii care prezint, actualmente, un interes aparte n procesul instruirii sunt, n special modelele operaionale, cognitive i integrative. (' TEORIA OPERAIONAL A NVRII ;P'I'5ALPERIN< Este cunoscut i sub numele de teoria ormrii pe etape a di eritelor tipuri de aciuni mentale, a cunotinelor i convingerilor. !rincipalul teoretician este psihologul rus !...Jalperin, dar rdcinele se gsesc la ,.(. 4"gots8i. 3eoria lui Jalperin se centreaz, n mod deosebit, pe structura operaional a activitii umane i pe orientarea tipurilor de activiti cognitiv /re lectorii i acionale. Jalperin ace distincie ntre aciune i operaie. (tructura unei aciuni % ca i a nvrii& presupune ) - scopul de atins, n baza unei aciuni - obiectul supus trans ormrii - modelul intern sau extern, dup care se acioneaz - operaiile prin care se realizeaz izic sau mental trans ormrile obiectului. 6unciile pe care le pot ndeplini operaiile sunt )

24

de orientare %re lectarea ansamblului de condiii obiective, necesare ndeplinirii aciunii date&+ - de execuie % realizarea de apt a trans ormrii obiectului aciunii, dat n orm mental sau material&+ - de control % urmrirea mersului aciunii, con runtarea rezultatelor obinute cu modelul dat, realizarea coreciilor at"t n orientare, c"t i n aciune. n concepia lui Jalperin, aciunea are patru caracteristici primare ) orma sau nivelul la care se des oar aciunea n trecerea ei din plan extern % material& n plan intern % mental&+ - gradul de generalizare sau msura n care nsuirile eseniale se disting de cele neeseniale n realizarea aciunii+ - plenitudinea operaional sau gradul de des urare a aciunii+ gradul de asimilare a aciunii sau nivelul de sistematizare, precum i rapiditatea cu care este nvat aciunea. n teoria lui Jalperin, blocul central l constituie mecanismele de orientare i interiorizare, motiv pentru care i se mai spune i teoria interiorizrii. Etapele % azele& des urate ale ormrii operaiilor i aciunilor pot i ast el sintetizate ) =. 0onstituirea bazei de orientare a acCiunii. Aceast etap are n componen dou elemente ) - schema structurii undamentale unite n noiune+ - algortimul aciunilor de identi icare a noiunii+ 5atorit acestor dou componente, subiectul nvrii i ace o imagine provizorie despre sarcina de nvare, despre cursul aciunii nvrii i i se retransmite totodat sistemul simbolurilor i parametrilor de conducere a aciunii. @. .esfAurarea acCiunii propriu#zise sau acCiunea n plan material . n realizarea acestei etape, se parcurg urmtoarele subetape ) - aciunea obiectual % se m"nuiesc obiecte, se nsuesc cunotinele i se ncepe ormarea noilor noiuni&+ - aciunea obiectivat % se iau n considerare numai nsuirile eseniale ale obiectului i au loc operaii de analiz i generalizri pariale&+ - trans ormarea aciunii obiectuale i obiectivate la nivelul reprezentrii % prin care coninutul obiectual trece n mod treptat de la nivelul reprezentrii la nivelul g"ndirii&+ - comunicarea pentru sine sau planul limba2ului extern, la nivelul cruia procesul comunicrii devine mi2loc pentru g"ndire&+ - vorbirea interioar sau des urarea aciunii n planul limba2ului intern, nivel la care coninutul obiectual este automatizat intr"nd n planul contiinei. A. 0ontrolul ca principiu esenCial al acCiunii. n aceast etap, schema i algoritmul trebuie s ie controlate con orm modelului iniial. !utem, prin urmare, considera c teoria lui Jalperin reprezint, n esen, concepia potrivit creia procesul de nvare e icient se des oar de la aciuni practice sau obiectuale la mani estarea lor mental bazat pe mecanisme verbale. 6c"nd o sintez privind valoarea de ansamblu a acestei teorii, putem reine urmtoarele ) - orientarea ei dominant se circumscrie modelului activ al nvrii+ - baza ei epistemologic prezint o structur unitar+ - procesele psiho- izice nu sunt privite ca realiti n sine i independente de condiionrile externe i interne+ - nvarea este pre igurat n cadrul unitii dintre elementele obiective i cele subiective+ - modelul interaciunilor n nvare este bazat pe eed-bac8 pentru progresul pas cu pas al realizrii unitii dintre orientare i execuie. 3eoria lui Jalperin prezint ns i unele limite ) - nu are un caracter universal n sensul de a nu i valabil pentru ormarea noiunilor+ - mecanismul interiorizrii trebuie privit cu pruden pentru c el nu explic toate aptele i procesele psihice, nu explic modul n care se ormeaz enomenele ideale, interioare+ - eludeaz din analiz criteriul v"rstei, tiut iind c la v"rsta adult nvarea nu explic toate azele+ n ciuda acestor limite, teoria lui Jalperin rm"ne una dintre cele mai importante teorii privind psihogeneza dezvoltri i a nvrii speci ic umane. )' TEORIA P+I=O5ENE>EI CUNOTINELOR I OPERAIILOR INTELECTUALE ;?'PIA5ET<

25

3eoria psihogenezei operaiilor intelectuale % sau a echilibrrii progresive a asimilrii i acomodrii& este de esen cognitiv i i propune s explice dezvoltarea stadial a inteligenei umane. :. !iaget trateaz nvarea ca sistem plurinivelar de activitate cognitiv i aplicativ, care se mani est n variate orme i produse comportamentale. #um omul este o iin exploratorie, nvarea apare ca un comportament speci ic, bazat pe asimilarea reproductiv, recognitiv i generalizatoare, precum i pe rezultat % cunotine, per ormane& asimilate prin experien personal. n sens larg, nvarea se identi ic cu procesele de echilibrare i se des oar n timp. ,a nivelul asimilrii, nvarea este strict condiionat de schemele preexistente, de structuri invariante, de experiena subiectului. ntre asimilare, actor conservator,i acomodare % actor dinamic& se stabilete o relaie dialectic. !rin acomodare, i n condiiile unor neconcordane ntre schemele cunoscute i noile situaii, nvarea dob"ndete valene trans ormative. AsimilareaGacomodarea sunt cei doi actori ai interaciunii organism-mediu, a cror echilibrare este undamental pentru orice dezvoltare uman. n ce privete raportul nvareGdezvoltare , !iaget crede c nvarea este subordonat dezvoltrii, n timp ce, de ex. pentru R. Jagne, nvarea nglobeaz dez-voltarea. 3eoria piagetian se ncadreaz deci aa-numite psihologii a dezvoltrii a dezvoltrii organismice. 5ar cum este privit nvarea P n sensul cel mai larg, nvarea sau cunoaterea lumii ncepe printr-o utilizare imediat a lucrurilor. !e msur ce asimilarea i acomodarea se di ereniaz i se coordoneaz, activitatea experimental i de acomodare ptrunde n interiorul lucrului, iar activitatea de asimilare se mbogete i se organizeaz. Activitatea intelectual %cognitiv n esen& progreseaz n interioritate i pe msur ce se creeaz armonie ntre organizarea interioar i experienele subiectului, ea capt orme noi de realizare i mani estare n condiia subiectului. !arcursul ast el imaginat se nscrie pe axa dialecticii asimilrii i coordonrii senzorio-motorii % universul practic& cu g"ndirea re lexiv apt de grupri i regrupri spontane i interne % universul deductiv i al construciilor abstracte&. 5ezvoltarea intelectual este ast el privit ntr-o succesiune stadial a evoluiei g"ndirii. 6iecare stadiu prezint o anumit structur n care nivelul superior l nglobeaz pe cel in erior. !rogresul, calitate intrinsec a stadiilor g"ndirii logice, este n apt, progresul structurilor mentale, al cunoaterii perceptive i simbolice, precum i al nvrii operative, toate acestea privite ntr-un continuu proces de di ereniere calititativ. (tadialitatea are, prin urmare, un caracter general i vizeaz dezvoltarea n plan intern i extern, n urmtoarea ordine ) 4. Stadiul g ndirii ( inteligenCei+ senzorio#motorii ( 7#E ani+ - g"ndirea este limitat la domeniul aciunii copilului, relativ di ereniat de realitatea nemi2locit, i premerge limba2ului % obiectele absente nu sunt evocate mental&+ - apar structurile i schemele perceptuale, constantele spaio temporale etc.+ - nu se poate vorbi nc de operaii propriu-zise, ci numai de elemente operaionale n planul aciunii % reversibilitatea&+ - cunoaterea este super icial, obiectual, realismul dinamic. E. Stadiul g ndirii preoperatorii ( E#F ani+ cu dou substadii* a+ preconceptual ( E#G ani+ - se consolideaz limba2ul i semnele verbale, ca mod de transpunere intern a mediului extern+ g"ndirea se desprinde treptat de lumea nemi2locit, trec"nd de la invarianii individuali la invarianii de clas, dar nu poate opera nc cu concepte+ - atenia se poate comuta de la un termen la altul al relaiei, acilit"nd apariia raionamentului intuitiv i analogic+ - realismul copilului este prin excelen optic. b+ intuitiv ( G#F ani+ - capacitatea copilului de a rezolva corespondene ntre mrimi, relaii de echivalene+ - prezena operaiilor prelogice, oper"nd preponderent cu percepia+ - schemele acionale sunt suple, permi"nd anticipri i reglri succesive, dar nu coordonri de tip superior+ nu sunt nc posibile operaiile propriu-zise de tranzitivitate i asociativitate+ - g"ndirea copilului este egocentric, ntruc"t aciunea i cunoaterea sunt puternic legate de sine+ - intuiiile sunt articulate, dar nu sunt caracterizate prin unidirecionalitate i sunt

26

centrate pe real+ H. Stadiul operaCiilor concrete (F#4E ani+ - g"ndirea i inteligena conceptual depesc pe cea preoperatorie, prin dou elemente noi) adaptarea tinde spre cunoatere i se supune unor norme de adevr+ nivelul individual devine colectiv prin socializare+ - operaiile devin uncionale, iind prezent reversibilitatea % prin inversiune, compunere, tranzitivitate, asociativitate etc.&+ - apariia i coordonarea operaiilor, precum i a relaiilor % interiorizraea reprezentrilor i a schemelor privind cantitatea, greutatea, volumul& invarian etc.+ - operaia se distinge de aciune prin aceea c se des oar n plan mental i este reversibil+ - principalele operaii susceptibile de a i exersate acum sunt) operaii logice de includere a claselor, operaii de scriere a relaiilor asimetrice, operaii de generare a relaiilor spaio-temporale+ - raionamentul este progresiv de la cauz la e ect+ O. (tadiul operaiilor ormale % =@-=M ani&+ - sunt posibile controlul i reglarea aprute n stadiul precedent+ - g"ndirea devine sistematic, iar prezentul %realul, poate i depit prin articularea intuiiilor i eliberarea de limitele con iguraiei&+ - apare raionamentul ipotetico-deductiv, integr"nd prin subordonare i demersuri analitico-sintetice modul de aciune i conduit al subiectului+ - problematica de tip rezolutiv utilizeaz planuri i instrumente conceptuale, scheme complexe de aciune i control mental i imaginativ, arti icii de aciune etc.+ 'ivelul dezvoltrii acestor stadii determin gradul i calitatea nvrii. 6uncional, dup !iaget, nvarea are semni icaia unei aplicaii a operaiilor dob"ndite la o mare varietate de obiecte i evenimente. #are este aportul teoriei piagetiene P - depete psihologia uncionalist a lui E. #laparede axat pe principiul adaptrii, introduc"nd relaia de echilibrare ntre asimilare i acomodare+ - !iaget de inete explicit inteligena, care se mani est mai nt"i n acte senzoriomotorii, iar mai apoi sub aspect verbal-instrumental, ca e ect al construciei, al procesului realizat prin socializare+ - depete teoriile gestaltiste prin concepia sa genetic i dinamic asupra straturilor operatorii, deschise, permi"nd acomodrilor la mediul extern. #heia tuturor construciilor psihice este dup !iaget aciunea, care permite, prin mediere, trecerea de la senzorial la logic, de la percepie la reprezentri i de aici la concepte. - depete, de asemenea, behaviorismul, concentr"ndu-se preponderent asupra variaiilor interne %ignorate de behavioriti&. Ele crede c n producerea e ectelor psihice nu sunt su iciente stimulrile mediului, ci sunt necesare echilibrri complexe i progresive ntre asimilare i acomodare mi2locite de reversibilitatea operativ. * imagine mai clar a teoriei piagetiene ia n considerare urmtoarele) - esena ei este evoluionist, structuralist i trans ormist + - copilul nva , con orm modelului piagetian, dezvolt"ndu-i capacitatea intelectual , travers"nd un numr de stadii psiho-genetice, pe parcursul crora se organizeaz structurile g"ndirii % organizri sau con iguraii poteniale ale structurilor mentale ce ndeplinesc uncii de adaptare&+ - capacitile, structurile, ca ansamblri spaio-temporale, cauzale i implicative, sunt produsele interaciunii subiectGmediu dob"ndite prin interrelaia dinamic dintre asimilare i adaptare+ - stadialitatea este un enomen universal, n care succesiunea stadiilor este aproape prescris, nu pre ormist, invariabil nu static+ - asimilarea i acomodarea uncioneaz n toate stadiile determin"nd schimbarea cantitativ i calitativ a structurilor acionale, cognitive i a ective. #onsecinele educaionale ale teoriei piagetiene - ideea armonizrii dintre planurile de nvm"nt i structruile de g"ndire. (e impun planuri plurinivelare) - didactica modern trebuie s de ineasc nu numai modul cum elevii cunosc o anumit materie, dar i cum o nva+ - nvarea activ % acional&. *' TEORIA 5ENETIC CO5NITIV I +TRUCTURAL

27

Autorul acestei teorii este :. <runer. 3eoria lui :.<runer este o teorie de cert esen cognitivist, cu origini ilozo ice, metodologice i pragmatice la (ocrate, !laton, 9egel i 5eEeI, iind, n plus, in luenat de gestaltism. :.<runer pleac de la ideea c problemele nvrii sunt str"ns legate de cele ale dezvoltrii i instruirii, ambele privite n context cultural ) (ingurul lucru cu totul caracteristic pentru iinele omeneti este c ele nva. nvatul este at"t de pro und nrdcinat n om, nc"t a devenit aproape involuntar. (pecializarea noastr ca specie este specializarea n nvare / iar educaia- invenie a omului, l ace pe cel care nva s depeasc simpla nvare1. 5ar omul nu poate nva la nt"mplare, el trebuie diri2at ntr-un anume el. 3ocmai aceste uncii le are teoria instruirii, vzut ca teorie asupra modului n care este orientat dezvoltare. :. <runer crede c dezvoltarea intelectual ar putea explica sensul nvrii umane pe di erite trepte ale ontogenezei sale. !rincipiile ormulate de :. <runer sunt urmtoarele) - dezvoltarea se caracterizeaz printr-o mai mare independen a rspunsului a de natura imediat a stimulului+ - dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor ntr-un 0sistem de stocare1 ce corespunde ambianei+ - dezvoltarea intelectual implic o mare capacitate a individului de a-i exprima lui nsui i altora, prin cuvinte i simboluri, ceea ce a cut sau va ace+ este un el de autoexplicare sau contiin de sine, care explic trecerea de la un comportament simplu la cel logic+ - dezvoltarea intelectual se bazeaz pe o interaciune sistematic i contingent ntre un ndrumtor i cel ce nva+ - predarea % instruirea& este acilitat de limba2, care este nu numai un mi2loc de schimb, dar i un instrument utilizat n ordonarea mediului+ - dezvoltarea intelectual se caracterizeaz prin creterea capacitii subiectului de a opera simultan cu mai multe alternative. n concepia lui :.<runer, dezvoltarea intelectual nu este o entitate n sine, autonom, ci este dependent de ambiana cultural, de societate, care-i o er omului mi2loace de aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i de comunicare. #um se realizeaz nvarea sau cunoaterea P Exist, constat :.<runer, trei modaliti undamentale % sau trei niveluri& prin care copilul descoper lumea din a ara lui i o transpune apoi n modele) =. $odalitatea activ, realizat de subiect prin aciune, prin exersare sau construcie, uneori de nenlocuit % sporturi, deprinderi de munc etc.&+ @. @. $odalitatea iconic bazat pe organizarea vizual sau pe olosirea unor imagini schematice r manipularea a ectiv+ A. $odalitatea simbolic, n care locul cuvintelor este preluat de simbolurile lor % cuvinte sau alte orme de limba2&, ale cror reguli de ormare sau trans ormare depesc nivelul aciunii sau cel al imaginii. 5ezvoltarea intelectual poate atinge deci stadii superioare n msura n care subiectul uman este capabil s stp"neasc bine toate cele trei niveluri sau modaliti mai sus amintite. 5ar <runer nu analizeaz doar raportul dezvoltareGnvare, ci emite unele teze i asupra procesului instruirii) - procesul instruirii este recompensator prin el nsui. (e recomand ca, pe msur ce nvarea progreseaz, s se treac de la recompense extrinseci la cele intrinseci+ - o teorie a nvrii trebuie s ie nu numai descriptiv, ci i prescriptiv, adic s expliciteze ce i cum s se ac n predare i nvare+ - exist i 0bloca2e ale nvrii1, datorit ie unor actori anatomo- iziologici, dar i de alt natur % con licte, inter eren, anxietate, di iculti ale muncii colare, reacii negative ale prinii etc.&. - n nvare trebuie luat n considerare rolul subiectului+ - sub raportul metodelor de nvare, se apreciaz c rolul principal l 2oac metoda nvrii prin descoperire, a irm"ndu-se c n ordinea activitilor conteaz punerea elevului n situaia de a m"nui, de a rezolva contradicii, probleme, o erindu-i-se elevului contradicii poteniale ) exempleGcontraexemple+ - realtiv la pregtirea strii de nvare, <runer l urmeaz pe :.!iaget, n sensul c accept ideea parcurgerii unor stadii. n dezacord cu acesta, el crede c orice subiect poate i prezentat copilului, indi erent de v"rst, dac e structurat ntr-un anume el % activ, iconic, simbolic&.3oi elevii pot nva orice, cu condiia s se utilizeze mi2loace

28

adecvate+ coninutul nvrii va cpta ie o valoare concentric, ie una spiral % reluarea cunotinelor la di erite niveluri ale ontogenezei spirituale&+ coninutul nvrii nu trebuie s urmeze neaprat drumul de la interior i simplu la superior i complex % cum a irm R.Jagne&, ci poate ncepe cu o problem complex, cum ar i rezolvarea de probleme, caz n care valoarea motivaional a activitii de nvare poate crete+ structura cunotinelor este plasat n contextul unor activiti ce au continuitate i integralitate. 5e aici i necesitatea stabilirii i realizrii unor obiective prioritare+ melegerea clar a structurii undamentale a obiectului de studiu, cuprins n concepte, principii, axiome i legi+ dezvoltarea atitudinilior avorabile a de nvtur i cercetare+ ormarea la elevi a capacitii %metodei& de a descoperi, compens"nd e ectele unor metode tradiionale, ntre care enunarea, demonstraia etc. Adaptarea cunotinelor undamentale la interesele i capacitile copilului+ se acord o importan cu totul aparte rolului pro esorului+ simbol personal al procesului de nvm"nt, imagine cu care elevii se identi ic se compar, model de competen i per eciune. TEORIA NVRII CUMULATIV0IERAR=ICE

*'

6undamentele acestei teorii sunt puse de R. Jagne. !unctul de plecare pare a i unul neobehaviorist, dar Jagne se deprteaz mult de modelul original. 5ei, iniial, promotor i adept al comportamentalismului, l vom considera pe R. Jagne mai ales cognitivist. !entru R. Jagne, procesul nvrii subordoneaz pe cel al dezvoltrii, iind un proces bazat pe e ecte generale de discriminare, generalizare i trans er. 5ezvoltarea uman apare ast el ca e ect sau schimbare de lung durat, pe care subiectul o datoreaz at"t nvrii, c"t i creterii. n sens restr"ns, nvarea are pentru R. Jagne semni icaia unei 0modi icri a dispoziiei sau a capacitii umane, care poate i meninut i care nu poate i atribuit procesului de cretere?. 5eprinderile, aprecierile i raionamentele umane n toat diversitatea lor, speranele, aspiraiile, atitudinile i valorile umane sunt rezzultatul nvrii sau depind de nvare. n ce privete traseul nvrii, Jagne rspunde simplu) capacitile se nva secvenial, n sensul c o capacitate nvat n prealabil se trans er n procesul de nsuire a unei capaciti supraordonate, excepie c"nd cunotinele verbalizate. Acest proces secvenial al nsuirii capacitilor duce la ormarea ierarhiilor nvrii, constituind drumul minimal ales de ma2oritatea copiilor n dob"ndirea unei anumite capaciti inale. ntregul ansamblu iniial de capaciti pe care l posed un subiect poate i socotit drept condiii interne. Acestea se disting de condiiile externe a cror aciune este independent de subiect. ,u"nd ca punct de plecare variabilitatea condiiilor nvrii, R. Jagne a irm c exist tot at"tea orme sau varieti de nvare c"te condiii interne. .denti icarea lor se ace pe temeiul a dou raiuni ) iecare are la baz o alt structur sau stare iniial a capacitii interne i iecare are o alt condiie extern pentru a se produce cu adevrat. Re erindu-se la tipurile de nvare, Jagne gsete opt tipuri % grupe de condiii care genereaz, la r"ndul lor, opt mari tipuri de nvare. Tip&l () nvarea de semnale / apare ca un caz particular al nvrii prin condiionare, Tip&l )) nvarea stimul-rspuns are n vedere producerea de automatisme, mai ales motorii, n care mecanismul de ntrire dob"ndete valori determinate at"t psiho- iziologic, c"t i socio-cultural+ Tip&l 6. nlnuirea apare at"t ca serie sau lan de asociaii ntre di erite elemente automatizate, c"t i ca scriere logic % de exemplu, n rezolvarea unei probleme intelectuale&+ Tip&l *) Asocierea verbal %integrare& vizeaz asocieri variate, cum sunt cele onetice, semantice, dar ntr-o manier integrativ i nu strict asociativ. Tip&l -. nvarea prin discriminare / are n vedere o s er mai larg, incluz"nd, pe l"ng orma asociativ, i capacitatea de analiz, operaii de comparaie etc. Tip&l @' nvarea de concepre / include, pe l"ng generalizri i abstractizri, elemente de clasi icare, procese de de inire n maniere concrete sau abstracte, uncionale sau ormale, relaionale sau autonome etc. Tip&l A. nvarea de reguli, n contextul creia regula este un sistem conceptualizat de relaii. Tip&l B' Rezolvarea de probleme / cunoate variante n uncie de complexitatea problemei, dup tipurile ei % de ex. biologic, concret / situaional, logic, intelectual, a ectiv, social, cultural. Alte noi ase tipuri de nvare, la el de importante, au ost adugate pe parcurs)

29

Tip&l C' nvarea de atitudini,dispoziii i motivaii+ Tip&l (D) nvarea de opinii i convingeri+ Tip&l ((. nvarea de autocontrol intelectiv iGsau volitiv % asigur eed-bac8-ul sau retroaciunea contient&+ Tip&l ()' nvarea de capaciti, viz"nd selectarea i decizia+ Tip&l (6' nvarea social+ Tip&l (*. nvarea de capaciti organizatorice % conceptual sau operativ&, care implic simul ordinii i al inalizrii. Analiz"nd cele =O tipuri de nvare ordonate de la simplu la complex, dar coordonate ntre ele, a2ungem la ideea c ierarhizarea re lect i implic, n acelai timp, un trans er pozitiv vertical, n sensul c o capacitate superioar este mai uor nvat i actualizat dac cele in erioare au ost anterior nsuite temeinic i ntre ele exist asemnri structurale i uncionale. R. Jagne contureaz, ntr-adevr, o teorie a nvrii care, dei pstreaz, unele argumente valabile din alte teorii, este extrem de e icace pentru o construcie educaional e icient. Reinem, n primul r"nd, ca important schema de baz a secvenelor care de inesc procesualitatea nvrii ) receptare, nsuire, stocare i actualizare, pe care, de alt el, literatura de specialitate o apreciaz ca iind coerent i valid. (upus analizei critice, teoria lui R. Jagne prezint i unele limite) - ierarhia nu depete total viziunea interpretrii comportamentiste, accentu"ndu-se latura strict determinist i uneori pasiv a subiectului, n contextul unor orme anume de nvare. - conceperea nvrii ca proces aditiv sau cumulativ explic mai ales aspectul cantitativ al achiziiei % numr de noiuni, abiliti etc. &, dar nu explic restructurarea, dezvoltarea i nici schimburile calitative de per ecionare a nvrii capacitilor.n teoriile puternic cognitiviste, nvarea apare, ntr-adevr, mai mult ca trans ormare i restructurare i mai puin ca proces organizat adiional. - trans erul vertical % de la subordonat la supraordonat& apare mai degrab ca suprapunere, strati icare a datelor dob"ndite+ - viziunea cantitativ accentueaz aspectul de coninut i strict logic al cunotinelor, n dauna procesualitii, ormativitii cunotinelor+ - descompunerea % atomizarea excesiv a coninutului, prin respectarea procedeelor, de la simplu la complex, de la parte la ntreg duce, implicit, la o centrare dominat pe metode analitice i programabile, accentu"nd nota de ormalism. Aspectele contributive ale teoriei lui R. Jagne se re lect ndeosebi la nivelul unor inovaii pedagogice) teoria instruirii programate, sistemul personalizat de instruire, instruirea asistat de calculator etc. Aportul teoriei lui Jagne se re lect sub urmtoarele aspecte) =. 3eoria lui Jagne a ost pe drept cuv"nt numit 0teoria diri2at a nvrii1,la care au contribuit i ali pedagogi, ntre care ndeosebi 5. !. Ausubel i 2. <runer. !unctul de plecare al unei asemenea teorii l constituie analiza modelului obiectivelor instruirii, ceea ce nseamn anticiparea unui comportament terminal observabil, alctuit din comportamnte intermediere. @. Jagne descoper relaia dialectic dintre nvare i dezvoltare+ pe de o parte, se consider dezvoltarea viz"nd capacitatea de schimbare, re eritoare la un comportament n ansamblul su, iar, pe de alt parte,nvarea este privit ca rezultat al e ectelor de tip cumulativ, ca o construcie de structuri complexe i de interaciuni ntre capacitile de nvare. A. (e relev utilitatea practic a principiilor i mecanismelor instruirii aplicate la nvarea diri2at i controlat % contiguitatea, repetiia, ntrirea, distribuirea practicii, nelegerea, con ormarea etc. O. 3ipurile de nvare ast el ierarhizate i articulate pe niveluri de complexitate constituie un prim model validat logic i punct de plecare pentru alte modele ulterioare. M. 3E*R.A *RJA'.HA3*R.,*R #*J'.3.4. K. A'3.#.!A3.4. 5E !R*JRE( .niiatorul acestei teorii este 5. !. Ausubel i colaboratorii si. !unctul de plecare este cognitivist. (e poate ast el spune c teoria lui Ausubel este o teorie a instruirii bazat pe psihologia nvrii. Articulaiile teoriei lui Ausubel vizeaz, n principal, urmtoarele ) =. !rincipalii ageni sunt pro esorul i elevul. !rimului i sunt ataate variabilele predrii, celuilalt variabilele nvrii. ,a intersecia celor dou categorii de variabile se a lcategoria obiectivelor educaionale, asupra crora ormatorul trebuie s aib o concepie clar, axa iind dat de triada noiune- nvare generalizat- rezolvare de probleme.

30

4ariabilele care particip la constituirea mediului educaional sunt clasi icate, la un prim nivel, n variabile cognitive % structur cognitiv, maturitate stadial, capacitate intelectual, exerciiu, material didactice etc.& i variabile a ectiv-sociale, actori motivaionali, de personalitate, de grup, caracteristicile pro esorului etc. A. nvarea ca proces undamental de asimilareGintegrare este, dup criteriul poziiei elevului, ) nvare prin receptare, nvare prin redescoperire, nvare contient, nvare mecanic .a.m.d. O. nsuirea noiunilor se realizeaz ) de la simplu la complex, urm"nd parcursul ) denumire noional- nsuirea noiunii- ormarea i nsuirea de propoziii- rezolvarea de probleme- creativitate. Rezultatul unui ast el de proces este o structur cognitiv. M. nvarea noiunilor este abordat ca un proces contient i stadial, expresie a unitii logicului cu psihologicul. n con ormitate cu aceast idee, nvarea este una de tip verbal. 5irecia urmat de subiect este ) nvarea contient a unui sens subordonat, postnvarea i reinerea iniial a sensului, reinerea ulterioar a sensului. #a orice enomen procesual, nvarea implic i uitarea. 5e nvare se leag trans erul, al crui model cognitiv are ca puncte nodale urmtoarele procese ) nvare- pstrare. Exerciiu- trans er. C. (tructura cognitiv este actorul care in lueneaz n mod semni icativ nvarea contient, re lect"nd coninutul i organizarea ansamblului de cunotine relevante dintr-un domeniu. !rincipiul axiomatic al structurii cognitive, dup Ausubel, l reprezint organizatorii anticipativi de progres sau armonizarea integratorilor antitetici % cum ar i, de ex. cei de tip expozitivGvsG comparativ&, utilizai n predarea unei teme. 7n organizator este o idee % grup sau ansamblu de idei, un cuv"nt-cheie, o in ormaiesuport, n scopul accesibilitii ideilor-ancor relevante. 6uncia organizatorilor este de a acilita procesul de asimilare pe termen lung a unor cunotine. T. (tadialitatea dezvoltrii. 5ei prezint unele particulariti, nu se supune stadialitii lui :. !iaget. n concepia lui Ausubel, stadiile sunt urmtoarele) a&stadiul preoperaional logic, legat de ormarea i operarea cu reprezentri+ -b& stadiul operaional-concret, n care subiectul opereaz cu abstraciuni secundare, d de iniii, utilizeaz exemple concrete cu nsuiri eseniale+ c& stadiul logic abstract, n care subiectul raporteaz nsuirile la concept, r suport, opereaz cu semni icaii, cu abstracii, conotaii i meta ore. n concepia lui Ausubel, stadialitatea are un caracter probabilistic, cu particulariti speci ice. Accelerarea instruirii. Ausubel crede c accelerarea instruirii este posibil, dar ntr-un mod echilibrat i numai c"nd realitatea o permite. Aceasta depinde de particularitile celui ce nva. .mportant, n acest caz, este capacitatea de nvare, prin care se nelege posibilitatea natural sau nnscut de a-i nsui unele tipuri de comportamnet. .nteraciunea personalitate nvare reprezint o alt dimensiune a practicii educaionale care-i gsete suport n teoriile analizate. (unt presupuse dou orme interacionale ale proceselor psihosociale de comunicare i relaionare a elevilor cu pro esorul sau a elevului cu amilia. Acestea sunt ) satelizarea %subordonarea& i nesatelizarea %independena&, ambele vzute ca valori extreme ale unui proces continuu i nu dihotomic, cum s-ar prea. 'u sunt uitate, n acest context, nici variabilele psihosociale i psiho-a ective pe care le implic orice proces de instruire colar. Te"1i"$e Ei perspective !" 1i" .ic teoriilor !"v#$#rii 6iecare teorie a nvrii situeaz n centrul ei di erite laturi ale procesului de nvare, iar alteori di erite moduri de a nva. (intetiz"nd, putem spune c dou dintre marile orientri n teoria nvrii sunt dominante ) orientarea behaviorist, orientarea cognitivist i cea constructivist. ntre progresele pe care specialitii domeniului le aduc n discuie se situeaz i trecerea de la modelul neobehaviorist % promovat n special de <.6. (8innner& la modelul cognitivist % promovat n special de :.<runer i 5.!. Ausubel& i constructivist. *rizonturile deschise de perspectiva cognitivist cuprind at"t programele de ormare iniial i de per ecionare ale celor care se instruiesc, c"t i modurile de organizare i de proiectare a nvrii. !rincipalele elemente re ereniale ale celor dou orientri % sub aspectul direciilor de progres& vizeaz ) =. $senCa relaCiei subiect8obiect n cunoaAtere8nvCare . 3eoriile behavioriste i neobehavioriste consider elevul o persoan pasiv, maleabil, pun"nd accent pe

@.

31

@.

A.

O.

M.

C.

T.

procesele psihice observabile % ndeosebi n instruirea programat&. $odelul cognitivist depete viziunea incert comportamentist i pune accent pe mani estrile mentale, mai mult sau mai puin observabile, consider"nd elevul ca o persoan activ. 3biectivele educaCionale. Reprezentanii behaviorismului interpreteaz ianlitile educaiei % n special obiectivele& ca o modi icare de comportament, r s speci ice natura lor. n aceast situaie, orice modi icare de comportament poate i acceptat ca obiectiv pedagogic, n timp ce procesele mentale, mai puin observabile, nu prezint acelai interes. 5i erena dintre enunuurile cognitive i cele comportamentale ar consta n aptul c primele arat ce trebuie s tie elevul, iar celelalte insist asupra a ceea ce trebuie s ac elevul. $xplicaCia variabilitCii.n opinia reprezentanilor behavioriti se contureaz trei variabile explicative ) comportamentul tipic al subiectului care nva+ tipul de ntrire pe care trebuie s-l oloseasc oricare subiect care nva i viteza nvrii. n concepia autorilor cognitiviti, ma2oritatea di erenelor individuale este atribuit experienei de cunoatere cu care se anga2eaz iecare elev n procesul nvrii. Strategia nvCrii. <ehavioriii promoveaz r rezerve instruirea programat, aplicabil printr-un algoritm simplu ) prezentarea unei situaii stimul, solicitarea unui rspuns activ i cunoaterea rezultatelor. 3eoreticienii cognitiviti concep strategiile n mod neunitar, ie c pledeaz pentru predarea expozitiv % Ausubel&, ie pentru strategii de nvare prin memorare verbal sau iconic.. ,olul instructorului ( profesorului&. <ehavioritii consider c pro esorul are sarcina de a structura condiiile nvrii, con orm principiului organizatoric al pailor mici, prin ntrirea rezultatelor pozitive. n concepia cognitivitilor, rolul pro esorului const n a orienta atenia celui care nva asupra elementelor- cheie ale materialului de nvat. "otivaCia nvCrii. <ehavioritii vd motivaia nvrii ca un enomen exterior celui ce nva i pentrui producereaGntreinerea creia sunt necesare ntriri contingente. #ognitivitii, n schimb, accentueaz aspectul intrinsec al motivaiei, ndeosebi acele aspecte ale motivaiei care iau natere n nsei procesele nvrii, n str"ns conexiune cu celelalte variabile psihice ale celui ce nva. $valuarea. <ehavioriii, ca i asociaionitii, examineaz comportamentul din perspectiva relaiilor stimul-rspuns, a prezenei sau absenei anumitor comportamnete relevante pentru inalitile propuse. #ognitivitii examineaz conduita ie din perspectiva prezenei sau absenei structurilor, a organizatorilor de uniti in ormaionale, luate ca produse % Ausubel&, ie din cea a modului cum se produce nvarea %nvarea ca proces& la :. (. <runer. .nstrumentele de evaluare rm"n testele standardizate, iar n cazul cognitivitilor testele nestandardizate, liber construite. Tr "sp&"ere teoriilor !"v#$#rii !" .o1ele 1e i"str&ire

4arietatea mare de teorii, condiii i procese ale nvrii mpiedic, printre altele, conturarea unui punct de vedere unitar asupra instruirii i nvrii. n ciuda acestei mari diversiti de date, principii, criterii, repere etc. pot i construite, ntre anumite limite, unele modele de instruire utile celor interesai de problemele nvriiGpredrii. Atunci c"nd se are n vedere organizarea nvrii i orientarea ei spre scopuri e iciente i explicite, ne a lm n aa unui model de instruire. !entru a satis ace condiiile modelului, instruirea trebuie abordat, n primul r"nd, ca proces de stimulare i diri2are a activitii interne i externe a elevului, av"nd ca rezultat ormarea la elevi a di eritelor cunotine, deprinderi i priceperi. #unosc"nd principalele teorii ale nvrii, devine posibil construirea unor modele de instruire, ca rezultat al conversiei metodologice a acestor teorii. 5in acest punct de vedere, literatura de specialitate propune i opereaz cu modele generale de teorii ale instruirii, ntre care se rein cu deosebire urmtoarele ) - modele de instruire bazate pe nvarea abordat ca proces de acumulare i prelucrare a experienei senzoriale+ - modele de instruire elaborate prin derivare din teoriile nvrii undamentate pe mecanismele condiionrii+ - modele de instruire bazate pe teoriile semiotice % verbale& ale nvrii+ - modele de instruire bazate pe teoriile operaionale ale nvrii. Exist i alte clasi icri ale modelelor de instruire, legitimate de perspectiva pedagogic, n uncie

32

de care se disting patru direcii principale de abordare a procesului didactic. a& "odelul logocentric. *biectul instruirii i al nvrii este constituit din aspecte noionale, logice i mai ales cantitative. $etodele sunt de tip analitic % explicarea de texte, analiza de sarcini etc.&. $odelul corespunde nvm"ntului tradiional, n parte celui progresist, precum i unor tendine ale tehnologiilor didactice moderne. b& "odelul psihocentric. 5eplaseaz accentul de la coninut la subiectul care nva. $odelul se regsete n practica educaional sub di erite orme) - teoria treptelor ormale ale cunoaterii intelectuale+ - centrele de interes ale lui *. 5ecrolI+ - metoda unitilor lui $orris+ - rezovarea de probleme lui : 5eEeI i Uilpatric8+ - secvenele ierarhizate ale nvrii lui R. JagnX. c& "odelul empiriocentric, n care poziia central este ocupat de activitile didactice bazate nu numai pe nvarea cognitiv, ci mai ales pe totalitatea experienelor subiectului+ d& "odelul modular, corespunz"nd, n principal, direciilor de abordare holistic i holodinamic a instruirii i nvrii deriv"nd din teoria lui R. 3itone+ e& "odelul formativ, bazat pe interpretri de tip hermeneutic asupra obiectivelor educaionale+ & "odelul informaCional, bazat pe structurile neobehavioriste, precum i pe ideile promovate de direciile cognitiviste cibernetice i pe tehnologiile moderne ale instruirii+ g& "odelul acCiunii didactice, av"nd ca punct de plecare speci icitatea procesului de nvm"nt i destinaia sa undamental. $odelul promoveaz explicit realizarea a trei principii % axiome&+ ormarea % bazat pe obiective&+ - dezvoltarea % bazat pe particularitile caracteriz"nd situaia de nvare&+ aciunea % bazat pe ormarea seturilor de nvare, structurarea coninutului i orientarea procesului de nvare&. h& "odelul instruirii derivat din teoriile asociaCionist$odelul este construit pe o ax linear i respect regula drumului de la senzaiile i percepiile nemi2locite la reprezentri i noiuni % idei&. $odelul promoveaz principiile normative speci ice instruirii din didactica tradiional ) de la parte la ntreg, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex. i& "odelul instruirii derivat din teoriilor condiCionrii ( I.1.1avlo, %horndike, Skinner, 0. Iull A.a.+. Esena lui const n ormarea unor legturi stabile ntre anumii stimuli de natur s-l conduc pe elev la descoperirea unor proprieti sau legiti ale realitii. ,ogica instruirii i nvrii const n cutare, n utilizarea experienei personale n ncercare i eroare. Este un model promovat de pedagogi precum Rosseau, :. 5eEeI, ;. Uilpatric8, dar este speci ic i unor sisteme de instruire cum sunt cele cunoscute sub numele de planul 5alton, !lanul :ena, sistemul proiectelor .a.m.d. 2& "odelul instruirii derivat din teoriile semiotice ale nvCrii ( 3sgood, &. <. #arrol .a.&. !otrivit acestui model, sarcina ormatorului rezid n a-l conduce pe elev s stabileasc relaii necesare ntre semn i semni icat %3olman&, ntre clasele de uniti re lectate n sistemele de tip noional %4"gots8I&, s exprime experiena generalizat n valori culturale, istorice sau ideologice. 5escriem, n continuare, n mod succint, dou modele reprezentative de instruire. (' Mo1el&l i"str&irii / 3 t pe teoriile oper $io" le le !"v#$#rii Esena modelului const n aceea c instruireaGpredarea, respectiv nvarea, apar ca procese ce evideniaz un izomor ism de structur i procesualitate cu drumul real, spontan sau diri2at al constituirii aciunilor mentale. Reprezentanii proemineni sunt !. .. Jalperin, A. '. ,eontiev, :. !iaget, 9. Aebli .a. Acest model de instruire bazat pe teoriile operaionale satis ace condiia de baz a urmtoarei ipoteze) dac se accept ideea c aciunile mintale % operaiile i structurile cognitive adecvate adecvate ) imagini, reprezentri, naiuni etc.& sunt rezultat al activitii obiectuale sau verbale, atunci vom accepta i ideea c, esenial pentru modelul de instruire adecvat, va i diri2area activitii psihice a elevului n cadrul unor aciuini sau scheme obiectuale sau verbale organizate anterior. Alt el spus, coninutul modelului const n legarea momentelor, etapelor i principiilor de instruireGnvare. (e pleac de la elemente de orientare i aciuni obiectuale, se trece prin stadiul aciunii verbale i al constituirii unor elemente noi de orientare imagistic pentru a se a2unge la operaii mentale i elemente de orientare a semni icaiilor % noiunile&. !unctele nodale ale acestui model sunt )

33

baza nvrii este dat de operaiile pe care le realizeaz subiectul, i anume) identi icarea, analiza, sinteza, recunoaterea, compararea, generalizarea, abstractizarea etc., care-i permit elevului s asimileze o realitate dat prin interiorizarea progresiv a acesteia+ condiiile de realizare sunt legate de mani estarea proceselor de trans er al unor aciuni materiale exterioare n planul re lectrii, de corelare i integrare a primului sistem de semnalizare cu cel de-al doilea, ast el nc"t structura lor s ia orma unui produs concret al nvrii+ rezultatul nvrii va i, n modelul instuirii acionale, o deprindere, o aciune, o noiune etc. 5ominant va i deci logica aciunii, analoag n multe dintre articulaiile sale cu logica descoperirii.

)' Mo1el&l !"v#$#rii 1epli"e 1eriv t 1i" teoriile i"tegr liste Ei 1i2ere"$i te s&pr !"v#$#rii' $odelul nvrii depline a ost avansat, ntre alii, ndeosebi de ctre <. #arrol i <.(. <loom. Axa central a acestui model este dat de ideea c un proces de instruire e icient trebuie s-l conduc pe orice elev la stadiul ateptat al propriei dezvoltri, al unei compe-tene care se poate inaliza ntr-o direcie pro esionalizat. !edagogia nvrii depline a inspirat pe muli specialiti care au aplicat-o n scopul individualizrii nvm"ntului sau a organizrii lui pe grupe de nivel. n acest sens, :.<. #arrol a conturat un model de instruire bazat pe o strategie generalizat la nivel de sistem, care poate i descompus n urmtoarele componente ) =. 5iagnosticul de icienelor de nvare Y @. !rograme de compensare % de ratrapare&+ @. !rezentarea obiectivelor pedagogice+ A. !redarea de ctre pro esor O. Aplicarea unor teste ormative M. !rograme de remediere C. Y !rograme mbogite pentru cei cu rezultate bune T. nvarea prin coopedrare % discutarea n grup a di icultilor nt"mpinate& V. Aplicarea de teste sumative. <aza psihologic a acestui model const n aptul c procesul instruirii nu ignor, ci, dimpotriv, situeaz ntr-o poziie central personalitatea elevului. E iciena instruirii sau a predrii este dependent, n acest caz, de abilitile intelectuale ale subiecilor educaionali, de cunotinele asimilate anterior, de motivaii, de relaia mult mai intim ntre aptitudinile i realizrile elevilor. !e acest temei, :. #arroll va dezvolta ulterior un model ormal al relaiei aptitudineGrealizare, ca extensie a modelului nvrii colare. $odelul postuleaz ideea c di erenele individuale la nivel de aptitudine se re lect n ratele di erite cu care se produce nvarea i, la r"ndul ei, aceasta se re elct n nivelurile di erite de realizare. 5e aici o prim concluzie rertrictiv) n evaluarea aptitudinilor, parial sau potenial, orice realizare i nvare sunt dependente de parametrul timp. #onstrucia modelului este una deschis % dac se raporteaz la orma iniial pe care au propus-o ntemeietorii&. (e poate a irma c modelul actual prezint iliaii puternice cu teoriile neobehavioriste % (8inner, teoriile cognitive % :.(. <runer&, cu teoriile individualizatoare i personalizatoare % Jlasser&, . a.&, dei primele elaborri cu valoare metodologic le situm la nivelul anuluin =BCA, ntr-un studiu publicat de psihologuil american, :. <. #arroll. .potezele de baz ale noii teorii asupra instruirii pot i reduse la dou mai importante, i anume) - di erenele individuale de nvare constituie un enomen observabil, care poate i prezis, explicat i modi icat ntr-o mare varietate de moduri+ - este posibil modi icarea at"t a caracteristicilor cognitivie i a ective iniiale ale elvilor, c"t i a calitii instruirii, n vederea ridicrii nivelului de nvtur al iecrui elev. !remisele psihopedagogice. 4izeaz structura sistemic a actorilor procesului instructiv.educativ) ageni, obiective, coninuturi, metodologie, evaluare etc. a& $levii. (usintorii acestui model pun un accent deosebit pe individualizarea nvrii, plec"nd de la ideea c unii elevi nva mai rapid dec"t alii. 5e aici rezult i necesitatea grupriiGrepartizrii elevilor pe niveluri de capaciti de nvare i o reg"ndire a seleciei acestora. b& 1rofesorul. $odelul ormuleaz exigena ca pro esorul s diri2eze atent ntregul proces de predareGnvare, de la limba2ul simplu solicitat de nelegerea tuturor sarcinilor de nvare p"n la strategiile de contact % comunicare i evaluare

34

di ereniat&. c& *biectivele. (e postuleaz cerina ca obiectivele s ie exprimate sub orma unei %unor& sarcini & globale sau detaliate&, cu enunuri neechivoce pentru a putea i msurate n uniti de timp, susceptibile de o tratare matematic. d& *rganizarea coninutului. (e preconizeaz o conduit didactic n care pro esorul organizeaz coninutul prin divizarea lui n uniti %pri& oarte bine de inite, plani icate pentzru a i parcurse ntr-o unitate de timp variabil % de la = la @ sptm"ni&. !rincipiile de organizare sunt de tip ierarhic, con orme modelului de instruire al lui R. Jagne i mbinate cu exigenele abordrilor taxonomice % <. (. <loom&. e& (trategia de lucru n clas. $etodologia recomandat este una activ, controlabil, bazat pe principiul conexiunii inverse, re lect"nd permanent deschiderea spre ameliorare i corectare. 5intre metodele i tehnicile de lucru, se menioneaz iele de lucru, caietele personale de studiu, temele pentru acas, examinrile orale i scrise rapide, cu valoare diagnostic i de progres. & Evaluarea. Autorii acestui model apreciaz c testele de aptitudini nu sunt buni predictori ai realizrilor colare. n consecin, se pledeaz pentru metode de control sistematic al progresului, mbin"ndu-se evaluarea ormativ cu cea sumativ. g& Rezultatele nvrii. #u unele mici rezerve, autorii acestui model anticipeaz probabilitatea unui succes colar situat n 2urul a BW de procente. (e anticipeaz, n elul acesta, in irmarea opiniei ma2oritare a educatorilor cu privire la legitatea distribuiei statistice a per ormanelor unui colectiv con orm curbei lui Jauss. P r 1ig.ele pre1#rii 'u este deloc uor s ntreprindem o examinare clari icatoare a ceea ce educatorii numesc, n mod obinuit, predare. n cercetarea conceptului de predare, dei nu exist un deplin acord, s-au conturat c"teva idei consensuale, dintre care reinem urmtoarele) a& !redarea implic nvarea % adic producerea unor rezultate n conduita elevilor&. (e pune ntrebarea ) n ce msur nvarea se regsete ntre scopurile predrii i n ce msur deriv de la nvare problema implicaiilor logice ale predrii. b& Rezultatele ce urmeaz s apar ca o consecin a procesului de predare sunt legate de ora de inducere a nvrii i de producere e ectiv a nvrii. c& !redarea implic nvare, c"nd aspectul intenional se regsete ntr-un rezultat cu valoare de succes. d& nvarea este logic implicat n predare, pentru obiectivele educaionale nu pot i realizate e icient r a se recurge la activiti de explicare, de introducere sistematic n problematica unui coninut. #eea ce este propriu predrii i o distinge de alte activiti este intenia ei de a conduce spre nvare. e& !redarea i nvarea se prezint ca procese coevolutive, dat iind interaciunea ireasc i necesar a celor dou activiti privite ca subsisteme. Aceast complementaritate se menine pe toate treptele colaritii. & !redarea dob"ndete o structur uncional i e icient n contextul celorlalte activiti didactice, numai dac presupune un proces real de nvare, motiv"ndu-i pe elevi s se implice ntr-o activitate necesit"nd e ort, nelegere, asimilare de valori etc., s realizeze trans eruri i aplicaii creative. g& !redarea implic o structur mental i interacional, ordonat i diri2at de relaii interne la nivelul coninutului ei, la nivelul subiecilor implicai, al dimensiunilor temporale i spaiale, al variabilelor psiho-sociale i psiho-axiologice. h& !redarea este un proces prescriptiv i normativ, presupun"nd o particularizare a normelor, regulilor i principiilor pedagogice n elemente practice de transmitere, nsuire i actualizare a unor valori de coninut in ormaional, metodologic i acional. i& !redarea este o activitate care include at"t comportamente deschise, observabile i msurabile, c"t i comportamente nchise, interiorizate %atitudini, gesturi sau alte comportamnte mai di icil msurabile&. 2& !redarea este un proces care aciliteaz dezvoltarea i ormarea progresiv a personalitii elevilor. 8& !redare reprezint un proces mult mai larg dec"t seria aciunilor i interaciunilor din clas. Ea cuprinde, alturi de comunicarea pedagogic, i ntreaga activitate de programare didactic, tehnologia elaborrii leciei, elaborarea auxiliarelor, precum i activitatea de evaluare i control a rezultatelor.

35

(intetiz"nd toate aceste carcateristici, putem de ini activitatea de predare ca o component esenial a instruirii, care const n diri2area aciunii elevului n vederea realizrii anumitor obiective educative. !redarea ne apare deci ca un proces de transmitere a unui coninut bazat pe interaciunea subiecGobiect, graie cruia elevul dob"ndete o experien personal i social cert. !rin urmare, predarea are statutul unei activiti de iniiere a elevului n universul lumii valorilor, a unui demers % propedeutici& care se impune a i c"t mai solid undamentat teoritic i optimizat practic. III' MOTIVAIA NVRII A i motivat nseamn a gsi un sens aciunii. $otivaia elevilor este mororul nvrii. 5ac este puternic, ea le permite totul+ dac este slab, ea conduce la eec. Exist multe moduri de a de ini motivaia.7nul dintre ele, poate cel mai pertinent, de inete motivaia ca iind 0totalitatea mobilurilor interne ale conduite , ie c sunt nnscute sau dob"ndite, ie c sunt contientizate sau nu, c sunt simple trebuine iziologice sau idealuri abstracte1. n esen, motivaia rezid ntr-un interes, este actorul care determin organismul s acioneze i s urmreasc anumite scopuri. *rice act de comportament este rezultatul unui stimul energetic. $ecanismele care explic motivaia sunt motivele, adic mobilurile care stau la baza unui comportament sau a unei aciuni concrete. Acestea sunt cele care determin individul s acioneze, s urmreasc un scop sau o ierarhie a scopurilor. ntruc"t motivaia are rolul de a orientaGdireciona conduita, ntr-un anumit sens,, ea este, n genere, considerat 0motorul1personalitii. n particular, motivaia nvrii, subsumat conceptului general, re er totalitatea actorilor care l mobilizeaz pe elev la o activitate menit s conduc la asimilarea unor cunotine, ormarea unor priceperi i deprinderi.$otivaia nvrii este cea care explic de ce unii elevi nva, iar alii nu. Rezult c, pentru a-l nelege pe elev, pentru a-l instrui i educa n mod adecvat, pro esorul trebuie s cunoasc motivele care contribuie, alturi de aptitudini, temperament i caracter, la determinarea conduitei i a reuitei sau nereuitei elevilor n activitatea de nvare. MOTIVAIA' PER+PECTIVE TEORETICE A+UPRA MOTIVAIEI Copilul, asemenea adultului / a irm :. !iaget / , 0nu e ectueaz nici un act, exterior sau chiar interior, dec"t condus de un mobil, iar acest mobil se traduce totdeauna sub orma unei nevoi %o nevoie elementar sau un interes, o problem&1. Exist i un alt rspuns, de tip hedonist) motivaia exprim dorina de a mplini o lips, de a atinge o plcere, de a obine, la modul general, o satis acie. 0*mul / a irm #hangeux, mparte cu animalul plcerea recompensei. Ki unul i cellalt nva s prevad recompensa i s caute condiiile n care ea poate i atins1. 5e la comportamentul care satis ace o nevoie la cel care mplinete o dorin, nu sunt, dup cum se vede, dec"t nuane. Di2erite "evoi7 2 ctorii Ei cl si2ic re lor Modelul ierarhic al trebuinelor umane (A.$A(,*;& * analiz a varietii motivelor care stau la baza activitii de nvare trebuie s aib n vedere modelul teoretic al ierarhizrii trebuinelor umane imaginat de ctre psihologul american Abraham MASLOW (1943). Acesta distin e urm!toarele cate orii de trebuine" # ph<siological needs (trebuine $i%iolo ice" trebuina de hran!& de a'!& trebuina se(ual!& trebuina de odihn!)) # safet< needs (trebuine de securitate" a'!rare& 'rotecie& echibru emoional) # belonging needs %trebuine sociale ) de iubire i apartenen la un grup, de a i acceptat, de a primi i o eri a eciune& - esteem needs (trebuine de autonomie " de stim! de sine& de a bene$icia de a'robare *i 'reuire& de 'resti iu& de a atin e obiecti+e) # self#actualization %trebuine de cunoatere, de realizare de sine ) a cunoate, a explora, a descoperi, dorina de a-i utiliza potenialul creativ, de a gsi automplinirea. needs Sel$actuali%ation ,steem needs -elon in

36

Sa$et. needs /h.siolo ical needs $asloE repartizeaz aceste trebuine n dou categorii. !rimele patru subcategorii %trebuine de de icien&, care apar n urma unei lipse, ar rspunde, conceptual, modelului de homeostazie, n timp ce trebuinele de autorealizare %exprim"nd dorina omului de a ti, de a avea succes, de a-i valori ica aptitudinile& ar i o stare de nelepciune, n care nu s-ar mai exprima nevoi de de icien. Acest din urm nivel nu ar i, dup $asloE, accesibil dec"t unui mic numr de indivizi %@F&. 3rebuinele de per ecionare, realizare social, autodepire, ca urmare a motivaiei de cretere, se comut progresiv de la nivelurile in erioare la niveluri superioare de organizare tot mai nalt i de anga2are n creaie. #u c"t o trebuin este situat mai spre v"r ul piramidei, a irm A.$asloE, cu at"t este mai speci ic uman, iar satis acerea ei produce mulumire i dezvolt o tensiune plcut n organism. 5ei trebuinele superioare nu sunt vitale pentru organism, ele sunt mai importante pentru subiectivitate, ntrruc"t satis acerea lor mbogete s era spiritual a personalitii mrindu-i per ormana social. 3rebuinele superioare prezint o independen uncional i se impun ca iind mai semni icative n msura n care trebuinele in erioare, mai puternice i intense sunt satis cute. 5ac ierarhizarea nevoilor umane stabilit de $asloE i conceptul autorealizriiGautoactualizrii de sine au ost criticate, subzist totui din teoria sa realitatea celor patru mari tipuri de nevoi % iziologice, de securitate, sociale i de stim&. Alte abordri au reluat aceleai noiuni, nuan"ndu-le i mbogindu-le. A. $uchielli a irm ) Z 'evoia este o stare de tensiune insatis cut, legat de o necesitate existenial %biologic, psihologic sau sociologic&, orientat spre o categorie de obiecte susceptibile de a satis ace, care l determin pe individ s caute o stare de echilibru, de con ort izic i psihic, prin atingerea acestor obiecte[. Aceast de iniie insist asupra noiunii de stare de echilibru, echival"nd cu homeostazia descris pentru procesele de reglare n iziologie, care poate i aplicat anumitor nevoi i, probabil, nu tuturor nevoilor. !entru 3. !arsons, aciunea se situeaz totdeauna simultan n patru contexte ) biologic, izic, social,cultural, c"nd parte din ceea ce el numete Z sistemul actiunii \. #ontextul biologic este cel al nevoilor vitale, iar contextul psihic aparine activitii cerebrale. #reierul, a irm la r"ndul su !.#hangeux, 0se comport natural ca un sistem autonom care proiecteaz n permanen in ormaie n direcia lumii exterioare, n loc de a primi doar pozitiv amprenta sa 1. #ontextul social este cel al interaciunii dintre indivizi, n timp ce contextul cultural aduce norme, modele, valori sociale i ideologii. Av"nd n vedere larga di uziune a modelului lui A. $asloE i a acilitii lui de abordare, vom avea n vedere descrierea succint a celor patru mari categorii de nevoi % iziologice, de securitate, de apartenen i de stim de sine&. a& 0e+oile $i%iolo ice& vitale, corespund nivelului de baz. 3oi autorii sunt de acord asupra acestui punct . !entru un nou-nscut, aceste nevoi sunt evidente. El trebuie hrnit, prote2at, erit de agresiuni, iubit. (unt aa-zisele nevoi primare, instinctive, nnscute, pro und ancorate n biologic. *mul, ca i animalul, au nevoie de comportamente de explorare a mediului lor destinate a satis ace nevoi vegetative elementare. b& Nevoile 1e sec&rit te. A i n securitate nseamn a tri ntr-un mediu scutit de pericol. Este evident n situaiile n care trebuie s i mobilizeze toate energiile pentru a ugi sau a se prote2a. ) catastro e naturale, accidente etc. c& Nevoile soci le s & 1e p rte"e"$# %$asloE&, nivelul socio-cultural al motivaiilor %$uchielli&. 5ezvoltarea copilului nu poate i complet dec"t dac el este crescut n contact cu adulii. Experienele lui 9arloE au artat c maimuele crescute n a ara adulilor r"m"n triste, temtoare i noncreative . .ndividul deci experimenteaz aceste nevoi contientiz"nd c este necesar s ie n contact cu adulii pentru a se dezvolta, c el trebuie s triasc neaprat printre ceilali. 'evoile a ective ale copilulului se dezvolt n str"ns legtur cu cele vitale. 'evoile a ective %dup $uchielli&, de iubire %dup $asloE&, au la baz c"teva postulate ) - orice individ se con runt cu situaii care l marcheaz. Aceste situaii las urme a ective indelebile + - cu situaii care i orienteaz percepia lumii, atitudinile i reaciile ulterioare + - cu situaii care determin nivelul de motivaie antropologice, culturale i individuale. - cu situaii care se pot ormula sub orm de reguli de via sau de credine i subntind toate celelalte conduite. 'evoile de iubire se percep mai degrab n termeni de pasiuni i dorine. 'evoile de apartenen propriu-zis. *rice societate dispune de cutume, mentaliti i norme comportamentale. Ast el, orice individ se dezvolt ntr-un context socio-cultural care i induce condiionri, reacii sau comportamente nvate prin imitaieGrepetiie, ntrire sau, dimpotriv,

37

imprimate prin ora unor traumatisme. 'evoia de apartenen mpinge iecare individ a adera la cutume, mentaliti i norme comportamentale n societatea n care triete, ast el nc"t presiunea con ormitii obieceiurilor, a mentalitilor i normelor este un element de motivaie. 6ora obiceiului este determinantul iraional al comportamentului. 1<Nevoi 1e sti.#' n momentul n care copilul contientizeaz c este un individ printre alii, el resimte nevoia de a i recunoscut i estimat de ctre ceilali. 3ot ast el, el are nevoie de a se estima pe sine nsui. (tima de ctre alii i stima de sine sunt componente indisociabile ale motivaiei. (tima de sine %sau attitudinea a de sine& este componenta principal a motivaiei, rezult"nd din ncrederera n sine i puterea Eului propriu. ,a r"ndul ei, voina este ora mobilizabil care susine volumul conduitelor raionale sau iraionale, contiente sau incontiente Recunoaterea de ctre ceilali ) pe l"ng nevoia de apartenen, nevoia de recunoatere de ctre alii este una dintre componentele nevoii de stim. !entru c prin achiziia competenelor %reale sau presupuse& individul i dob"ndete locul su n societate. 3ot ast el, nevoia de autonomie ace parte din stima de sine i stima a de alii, exprim"nd ncrederea n sine, dar i c ceilali trebuie s aib aceeai ncredere. d& Re li3 re 9!.pli"ire 1e si"e. Accesul la aceast nevoie trece prin satis acerea diverselor nevoi n materie de creaie, estetism i sspiritualitate. Este descris de A. $asloE ca reprezent"nd nivelul per ectei seninti. Ea nu este accesibil dec"t unui procent in im de indivizi % =F&. 5orina mereu rennoit de a imagina, de a cuta, de a crea opere este o pasiune care i anim at"t pe artiti, c"t i pe oamenii de tiin. (e poate concepe realizarea de sine ca plcere a unei cutri permanente. e& 0e+oia de a 1n+!a ine de aptul c creierul este un sistema auto-organizat, deschis i motivat. Este deschis, n sensul a de a schimba energie i in ormaie cu mediul exterior + motivat, n sensul c nu trateaz pasiv in ormaiile primite din mediul exterior + este organizat n sensul de a dezvolta uimitoare capaciti de auto-activare i auto-organizare. #a sistem deschis i motivat, creierul uncioneaz n permanen pe baza modelului explorrii organizate. Ast el nc"t nevoia de a nva apare ca o necesitate iziologic a creierului. !ornind de la dispozitive nnscute, copilul nva n contact cu mediul izic , material, amilial,social, cultural. A nvaGcunoate i concretizarea n comportamente de nvare pleac de la rspunsul la o necesitate vital, la dorina de a-i satis ace curiozitatea. #eea ce nseamn c nevoia de a nva se integreaz la nivelul tuturor nivelurilor de nevoi, n urmtoarele sensuri ) - nvarea poate ace parte din nevoile vitale. n numeroase a eciuni neurologice %sechele de accidente vasculare cerebrale, de traumatisme&, renvarea comportamentelor de baz poate mobiliza ntreaga energie. A nva, de pild, s gseasc hrana, a se prote2a %nevoi vitale i de curiozitate& este o necesitate n condiiile unui mediu de avorabil, ie ele consecine ale unor tulburri climatice, catastro e naturale sau rzboaie. - a nva s rspund unei nevoi de apartenen, c"nd condiiile de mediu i sociale sunt avorabile %ca o presiune a con ormitii&. - a nva contribuie la a da or Eului propriu, deci stimei de sine.E orturile pentru a nva pot rspunde unei provocri personale. - nvarea necesit o anga2are, dar i a bene icia de autonomie n gestionarea achiziiilor - achiziionarea de competene aduc"nd stima celorlali este rezultatul nvrii. - a nva poate i, n ine, o cutare r s "rit pentru cel a crui curiozitate este insaiabil. A cuta s neleag lumea este modul de expresie al energiei vitale a multor oameni. 3eoria trebuinelor umane elaborat de $asloE i ntregit cu alte perspective prezint implicaii deosebite n actul educaiei. 6ormatorul trebuie s cunoasc aptul c nu pot i activate trebuinele de ordin superior ale celui ce nva dac nu sunt implicit satis cute trebuinele de ordin in erior. 2eoria moti+aiei de reali%are.(3.C.Mc.Clelland) n concepia lui $c#lelland, trei sunt motivele undamentale ale comportamentului uman, i anume ) nevoia de realizare %de per orman, de reuit&, nevoia de apartenen %de a iliere& i nevoia de putere %de autoritate, de domeinaie&. Nevoi 1e p&tere este tipic persoanelor crora le place s aib responsabiliti. Acestea pot i grupate n dou categorii ) putere personal i instituional. - persoanele cu o nevoie ridicat de putere personal vor s diri2eze i s in lueneze

38

pe alii+ au o nevoie ridicat de putere instituional, ceea ce nseamn c acestor persoane le place s organizeze e orturile altora de a realiza scopurile organizaiei. !ersoanele cu putere ridicat ocup poziii de concuren i de statut. n timp ce aceste persoane sunt atrase de roluri de leadership, ele pot s nu dispun de lexibilitatea i cali icrile necesare pentru a se centra pe persoan. .ndivizii cu o nevoie ridicat de putere instituional tind a i mai e icace dec"t cei av"nd o nevoie de putere ridicat personal. Exist dou ee ale puterii ) una negativ, atunci c"nd puterea este exercitat n scop personal, i una pozitiv, atunci c"nd puterea este exercitat social. Nevoi 1e 2iliere ; p rte"e"$#<7 nveder"nd aptul c persoanele caut relaii interumane bune cu alii ) - ele vor s ie acceptate de alii, acord"nd importan interaciunii personale + - tind s se con ormeze normelor grupului lor social + - pre er cooperarea n locul concurenei + - au rezultate bune n situaiile de interaciune i de serviciu+ - ncearc s realizeze i s pstreze relaii de nalt nivel de ncredere i de nelegere mutual. 'evoia de realizare este de init drept aspiraia de a atinge, ntr-o competiie, un scop, con orm unei norme de excelen. #eea ce conteaz pentru subiect este obinerea succesului, a per ormanei ntro aciune apreciat social. At8inson i $c#lelland au artat c intensitatea acestei motivaii este n uncie de ) puterea motivului, probabilitatea reuitei %expectana cu priivire la reuit& i atractivitatea per ormanei. !ersoanele la care nevoia de realizare este ridicat, prezint, de regul, urmtoarele caracteristici ) sunt realiste + caut mai ales sarcini de di icultate medie, pentru a i sigure de succes + disting clar situaiile pe care le pot controla i pe cele pe care nu le pot controla + au capacitatea de a am"na momentul recompensrii + au nevoie s cunoasc rezultatele aciunilor lor i cum au ost ele apreciate. n genere, iecare dintre aceste nevoi este prezent n iecare dintre oameni. Ele sunt ormate i achiziionate de-a lungul timpului prin unda-mentul cultural al individului i experiena sa de via.7n dintre aceste nevoi este totdeauna dominant, depinz"nd, desigur, de tipul de personalitate a individului respectiv. Diso" "$ cog"itiv# Este un construct elaborat de ,eon 6estinger la nceputul anilor =BMW.Explic discon ortul psihic pe care individul l ncearc datorit prezenei simultane a dou cogniii inconsistente. .ndividul a lat ntre dou cogniii %cunotine, opinii, credine asupra ambientului, asupra sa nsui ,ori asupra propriului comportament&, incompatibile ntre ele, va su eri o stare de disonan, motiv"nd reducerea ei. 3eza principal a teoriei lui 6estinger %=BMT& este urmtoarea) individul tinde s reduc disonana posibil ntre di erite elemente cognitive prezente. 7n element cognitiv este tot ceea ce poate deveni obiect de cunoatere) comportamente, opinii, credine, sanciuni, senzaii de durere etc.Este, n principiu, vorba nu de o incompatibilitate logic, ci de un con lict intrapsihic, psihologic ) dou elemente sunt disonante c"nd, dintr-un motiv sau altul, se creeaz o stare de incoeren. Ex. un elev bun, cu o imagine pozitiv despre sine va ncerca s i 2usti ice gestul de a i copiat la o lucrare %care contravine convingerilor sale&, argument"ndu-i c toi au copiat, c este prima dat c"nd ace acest lucru i oricum nu exist elev care s nu i copiat mcar o dat. (au c lucrarea nu a ost anunat i nu ar i meritat s i strice media. 5ac aptele contrazic opinia pe care un elev o are despre el nsui, el se a l n aa unei disonane cognitive.n uncie de opinia, bun sau rea, pe care elevul o are despre el nsui, el va putea atribui un eec sau o reuit mediului exterior, n loc de a-i atribui lui nsui rezultatul. !entru a reduce disonana cognitiv, elevul va cuta scuze mai degrab dec"t de a pune n discuie convingerile sale. #u c"t gradul de disonan este mai ridicat, cu at"t motivaia de a o reduce este mai puternic, n sensul de a restabili coerena n virtutea principiului echilibrului sau al consistenei cognitive, potrivit cruia omul caut s menin o coeren ntre elementele universului su personal. 'u este at"t vorba de o teorie a consistenei, c"t mai ales de o teorie a evitrii inconsistenei. (tarea de disonan nu conduce automat la schimbarea de atitudini, ceea ce nu nseamn c ea nu produce o serie de destructurri i restructurri cognitive, de argumentaii i raionalizri care trebuie cunoscute. 6estinger propune trei strategii generice de reducare a acestor stri incon ortabile. !rima, care este i cea mai studiat, privete schimbarea de atitudine, care ace posibil re acerea a posteriori a valorii unei cogniii. .ndividul i poate modi ica atitdudinea iniial, cu condiia ca ea s nu ie central,

39

important, nici oarte ancorat, nc"t s nu poat i modi icat. A doua strategie vizeaz adugarea de noi cogniii consistente, precum realizarea unui al doilea comportament merg"nd n acelai sens cu comportamentul problematic % realizarea n act&, sau ncercarea de a nelege cauzele comportamentelorGevenimentelor %atribuirea cauzal&. A treia strategie const n a reduce, sau ampli ica, importana elementelor implicate n relaia de inconsisten devaloriz"nd comportamentul problematic realizat sau cogniia iniial. (au, n ine, ntrind cogniiile relative la atitudinea iniial. .ndividul poate, n ine, tolera disonana cognitiv cu condiia ca pragul de toleran la disonan s nu ie depit. Alegerea ntre aceste strategii s-ar opera dup un principiu de economie cognitiv n uncie de costul lor cognitiv, de e icacitatea i consecvena reducerii. n acest cadru, o mai bun cunoatere a strategiilor reducerii disonanei cognitive n situaia incongruenei i a descon irmrii ateptrilor ar permite pro esorului instrumente de aciune care s ac posibil reducerea disonanei cognitive, cunosc"ndu-se sensibilitatea elevilor a de in ormaiile ce a ecteaz imaginea pe care o au despre ei nii. 7nii autori au analizat enomenul disonanei cognitive n termeni de gestiune a imaginii de sine, ca o prote2are a identitii de sine a de cellalt. Motiv $ie Ei tri/&ire c &3 l# .nterpretarea care poate i cut asupra unui succes sau a unui eec, ntr-o sarcin dat, poate avea consecine asupra atitudinii elevului n raport cu toate celelalte sarcini pe care trebuie s le realizeze. !rimele cercetri assupra atribuiei cauzale au ost realizate de 6ritz 9eider %=BOO&. Acesta de inete atribuia cauzal ca iind 0procesul prin care omul percepe realitatea i o poate prezice i stp"ni. #ercetarea de ctre individ a cauzelor unui eveniment % a structurii permanente indirect observabile& susine e ectele, mani estrile direct perceptibile1. !ropun"ndu-i s studieze consecinele atribuirii cauzale, modelul atribuional al lui ;einer %=BVC& distinge trei dimensiuni cauzale ) stabilitatea cauzei percepute, caracterul intern sau extern al acestei cauze i controlul perceput al relaiei cauzale. Ast el, explicaiile date asupra propriului comportament sau asupra comportamentului unui individ pot i clasi icate sub mai multe dimensiuni) a& cauze interne sau externe - cauzele interne) situeaz cauzele percepute n interiorul persoanei %ex. e ortul, abilitatea etc.&+ - cauzele externe) situeaz cauzele percepute n a ara persoanei %ex. di icultatea sarcinii, ansa etc.&+ b& stabilitatea - stare stabil sau nu) caracteristicile relativ stabile %ex. abilitatea& sau instabile %ex. ansa&. - controlabile sau nu ) elevul ar putea sau nu aciona alt el. Rezult c un elev va interpreta mai degrab un succes ca un semn de inteligen %cauz intern i stabil& i ca legat de o ans, de un e ort intens sau de acilitatea sarcinii&. n sens invers, un eec va i atribuit unei lipse de ans %cauz extern i nonstabil&, o atare atribuire ls"nd posibilitatea unui succes viitor. 3otui, dac eecul tinde s se repete, e di icil de presupus c elevul va pstra aceeai explicaie. (uccesiunea eecurilor va trebui s ie atribuit unei explicaii externe i stabile %incompetena pro esorului, di icultatea materiei etc.&. 4elaia moti+aie5'er$orman!& 1n $uncie de di$icultatea sarcinilor de 1n+!are n sens larg, termenul per orman desemneaz rezultatele observabile ale nvrii, nsemn"nd priceperea de a utiliza di eritele tipuri de cunotine %declarative, procedurale ori condiionale& n di erite situaii de nvare. .ncontestabil, per ormana 2oac un rol important n stimularea motivaiei, iind de presupus c un elev, cu c"t e mai motivat, cu at"t este mai per ormant. 5up cum, nu este mai puin adevrat c i per ormana poate in luena motivaia. !rin intermediul per ormanei, elevul are o percepie asupra propriei competene. E ectul per ormanei asupra percepiei de sine a elevului poate i pozitiv %dac elevul se anaga2eaz cognitiv i reuete, per ormana iind meritat&, dup cum poate i negativ %n cazul unei per ormane reduse sau al unui eec repetat&, c"nd elevul se ndoiete de propria competen i i pierde ncrederea n sine.

40

$otivaia reprezint o condiie esenial pentru reuita elevului n activitatea de nvare. *binerea unor per ormane superioare necesit a gsi un nivel optim ntre supralicitarea i subsolicitarea motivaiei. Experienele ntreprinse au artat c o motivaie prea intens duce la rezultate slabe, gener"nd stresul i bloca2ul psihic, n timp ce submotivarea poate conduce la insu icien energetic. 3rebuie gsit, n acest caz, un optimum motivaional. ,egea optimumului motivaional %legea He8es-5odson& arat cum se poate stabili acest optimum ntre motivaie i per orman. !otrivit acestei legi, creterea per ormanei este proporional cu intensi icarea motivaiei numai p"n la o limit, dincolo de care apar stagnarea i regresul. 5ar nivelul optim al per orrmanei nu este doar uncie de di icultile sarcinii, ci i de particularitile psihice individuale ale celor ce nva. E iciena activitii este maxim la o anumit mrime a motivaiei numit optimum motivaional, care di er de la o activitate la alta i n uncie de particularitile celor ce nva. Rolul pro esorului este oarte important n identi icarea i ntreinerea acestui optimum, a2ut"ndu-i pe elevi s aprecieze corect di icultile sarcinilor didactice cu care se con runt, lu"nd n considerare particularitile psihologice i de v"rst ale acestora, atunci c"nd proiecteaz o anume activitate didactic. Moti+aia 1n *coal! $otivaia este, n ultimul timp, invocat de ctre pro esorri, elevi, dar i de ctre cercettorii problemei, ca una dintre cauzele explicative ale reuitei sau ale eecului n coal. #u toate acestea, unii cercettori vd n motivaie o masc semantic pentru a acoperi nenelegerile di eriilor actori ai c"mpului educativ. !entru didactician, reuita sau eecul la o disciplin se explic, n principal, prin analiza metodei didactice a pro esorului sau prin procedura de rezolvare a problemei utilizat de ctre elev. (unt, de asemenea, invocai de ctre sociologii educaiei numeroi ali actori, precum apartenena sociopro esional a prinilor. !ro esorii, la r"ndul lor, vorbesc despre absena nelegerii, din partea elevilor, a inalitilor nvrii colare, n particular, i ale educaiei n general. *r, practica educaionl indic aptul c activitile de nvare se de inesc, de regul, prin plurimotivaie. n acest context, unele motive predomin ) unii elevi nva, n principal, pentru a obine note bune i a se situa pe locuri runtae, n timp ce alii nva pentru c i intereseaz ceea ce nva i doresc s obin o bun expertiz n domeniul respectiv. n uncie de natura motivului ce st la baza nvrii, se ace distincie ntre motivaiile intrinseci i motivaiile extrinseci. Moti+aia intrinsec! *i moti+aia e(trinsec! *riginalitatea uneia dintre teoriile motivaiei, iniial prezentat de ctre Richard i 5eci %=BTM&, const n a descrie dou mari categorii de motivaii ) motivaia intrinsec i motivaia extrinsec. n cazul motivaiei intrinseci, comportamentul n procesul nvrii este explicat n virtutea interesului i a plcerii pe care subiectul nvrii le gsete n nsi practica des urat, r a atepta o recompens anume exprimat prin note sau alte elemente materiale, ori a ncerca s evite un anume sentiment de culpabilitate. 6orma de baz a motivaiei intrinseci este curiozitatea epistemic, exprim"nd nevoia de a ti, de a-i lrgi orizontul de cunoatere, iind susinut de plcerea de a nva. n lumea colar, exemplele de motivaie intrinsec sunt mai di icil de pus n eviden. 5ac, de pild, un elev lucreaz mult la o materie anume, pro esorul ar putea i tentat s cread c este un elev interesat de cunoatere, dovedind pasiune pentru obiectul studiat. #u toate acestea, dac e orturile sale sunt depuse n vederea obinerii unor note bune sau a evitrii a ceva, elevul respectiv nu este ghidat de pasiunea pentru obiectul respectiv, ci de o promisiune exterioar activitii lui. 5ac, pe de alt parte, un elev este realmente interesat de o activitate %lectura, de exemplu&, el nu o va ace doar iind c este orat pentru lecturile indicate n programa colar, de unde i o inadevare ntre aceast motivaie mani est i per ormana colar. !utem deci considera c motivaia intrinsec %adic interesul pe care elevul l gsete practic"nd o activitate& este aproape absent n sistemul nostru clasic de educaie, n msura n care acesta din urm recurge la o serie de constr"ngeri n vederea controlului nvrii elevului. n schimb, aceast motivaie intrinsec se poate dezvolta prin activiti extracolare. $otivaia extrinsec este cea a crei surs se a l n exteriorul celui ce nva, atunci c"nd elevul acioneaz n intenia de a obine o consecin rezident n a ara activitii nsi % de ex., pentru a primi o recompens ) note bune, evit"nd pe cele rele, pentru a ace plcere prinilor, pro esorilor, dorina de a se a la printre premianii clasei .a.m.d. .n acest caz, nvarea se des oar sub semnul unei solicitri i condiionri externe, r o plcere interioar care s o ere satis acii directe. Este i motivul pentru care, din punct de vedere subiectiv, este

41

nsoit de triri emoionale negative. n practica educaional, se nt"lnesc ambele tipuri de motivaie, chiar i particularizate la un singur subiect. 7n elev poate s nvee la o disciplin pentru c l intereseaz, dar i pentru a da satis acie prinilor, pro esorilor. !oate s pre ere discipline la care nva din pasiune, n timp ce pentru altele, care l intereseaz mai puin, poate i motivat doar extrinsec. n ine, se poate nt"mpla ca, n unele situaii, motivaia extrinsec s se trans orme n motivaie intrinsec. 7n lucru ns este cert ) constr"ngerile de orice el, exercitate asupra subiecilor nvrii, aneantizeaz plcereaGinteresul pentru nvare. 5e aici, un al doilea aspect al teoriei motivaiilor lui 5eci i RIan, anume organizarea motivaiilor ntre ele urm"nd un anume continuum, numit de autodeterminare. E.5eci i RIan au utilizat rezultatele a numeroase studii pentru a arta c motivaia intrinsec este totalmente autodeterminat, n timp ce motivaia extrinsec este trit ca o constr"ngere. $ai mult, s-a putut de monstra c o activitate apreciat, n prealabil, ca interesant de ctre elevi este mai apoi trit ca o constr"ngere, dac este e ectuat sub imperiul constr"ngerii. 5i erite tipuri de constr"ngere au ost experimentate ) recompensa %sub orice orm ) note, cadouri din partea prinilor, limitele temporale impuse e ecturii unor sarcini punctuale, cutarea cu orice pre a a irmrii ego-ului .a.m.d.&. Autodeterminarea este cheia de bolt a motivaiei 'u este vorba de o teorie de tip maniheist, de vreme ce se vorbete de un Z continuum al autodeterminrii \, care merge de la absena motivaiei %amotivaia& la motivaia intrinsec, trec"nd prin motivaia extrinsec, aceasta din urm prezent"nd ea nsi o gradare a nivelurilor de autodeterminare. #omportamentele motivate extrinsec pot evolua de la oarte slab la oarte puternic motivate. Autodeterminarea este deci una dintre cheile de bolt ale motivrii %chiar i n aza ei extrinsec&, pentru a nu mai vorbi de importana motivaiei intrinseci n activitile de nvare. Este totui necesar s distingem ntre conceptul de Z autodeterminare \ i cel de Z autonomie \, n msura n care cel de-al doilea concept %cu care adeseori se con und primul, n cadrul colar& nu implic neaprat pe primul. !entru c dac de inim autonomia drept capacitatea elevului de a e ectua o activitate r intervenia vreunui a2utor, este posibil ca aceast activitate s ie e ectuat sub ameninare sau n vederea obinerii unei recompense anume. 4esemnarea sau 1n+!area e*ecului Autodeterminarea nu este singura cheie de bolt a motivaiei. #ompetena este o alta cel puin la el de important, dat iind c ea condiioneaz n plus absena motivaiei. 3eoria unei resemnri nvate dezvolt ideea c pierderea de motivaie nu este ructul hazardului sau al geneticii comportamentului, ci al unei nvri a eecului. !unerea n eviden a nvrii resemnrii a ost mai nt"i produs la animale, pentru a i mai apoi reprodus la om. n cazul omului a lat n aceast situaie, s-a dovedit c ea apare ori de c"te ori un individ apreciaz c un un eveniment este incontrolabil, n uncie de re lexele pe care el le are asupra acestui eveniment. (tudiul lui 3ennen i Eller permite nelegerea relaiilor care exist ntre re leciile individului i caracteristicile situaiei. Atribuia cau%al! *i resemnarea 3eoreticienii resemnrii nvate consider c, atunci c"nd un individ este con runtat cu o situaie incontrolabil, el este n curs de a ace atribuii n uncie de trei criterii principale. 7nul dintre ele este atribuirea intern sau extern ) indivizii %n particular, elevii& pot atribui eecurile unor cauze externe. 5e ex., un elev poate atribui slaba sa per orman ntr-o sarcin de memorare aptului c a nvat n condiii de zgomot. (au, n sens invers, poate s estimeze c buna sa per orman, la aceeai prob, s-a datorat bunei sale capaciti de memorare, ceea ce este o cauz intern. 7n alt criteriu vizeaz atribuia global sau speci ic. n cazul atribu iei global, resemnarea apare n toate situaiile. (pre deosebire de atribuia global, atribuirea speci ic nu apare dec"t n anumite categorii de situaii. 5e ex., un elev poate atribui un rezultat prost la matematic e ortului redus pentru aceast disciplin. n ine, ultimul criteriu deosebete ntre atribuia stabil i atribuia temporar. Resemnarea nvat este cronic sau stabil, c"nd este de lung durat i recurent. . se spune, n alt sens, tranzitorie sau temporar, c"nd este de scurt durat i non-recurent. 3rebuie subliniat c resemnarea este e ectiv c"nd elevul ace atribuii stabile pentru a-i explica eecurile de a controla mediulGsituaia n care este pus. 5e exemplu, o lips de abilitate sau de inteligen este o stare stabil atunci c"nd lipsa de e ort este o stare normal temporar. /ro$esorul trebuie s! 1l a6ute 'e ele+ 'entru a#*i relua 1ncrederea 1n el

42

Rezult din aceste dou teorii motivaionale c exist cel puin dou chei ale motivrii ) autodeterminarea i percepia competenei. 5ac pro esorul a2unge s avorizeze autodeterminarea elevului, permi"ndu-i s perceap c el c"tig n competen, atunci motivarea acestuia ar trebui cel puin meninut. n ceea ce i privete pe elevii n eec colar % deci nemotivai&, aceast soluie trebuie tecut n prim plan pentru cea mai parte dintre ei, printr-o reluare a ncrederii n capacitile lor de nvare. Este de notat c e ectele resemnrii nu se vd doar n evitarea activitilor pe care elevul le consider ca incontrolabile, ci i n ampli icarea stresului, care este, dup cum se tie, sursa a numeroase nempliniri. (e nelege, prin urmare, c gestionarea i diri2area sistemului motivaional speci ic activitilor de nvare reprezint, probabil, una dintre cele mai complexe i di icile sarcini ale muncii pro esorului. (unt, n acest sens, necesare strategii de stimulare a activitii elevilor. !rimul pas l constituie controlul i diri2area propriei motivaii pentru munca de educaie. !entru c lipsa de motivaie a pro esorului este la el de neproductiv ca i incompetena sa. 5e multe ori, se nt"mpl ca lipsa de motivaie a pro esorului s stea la originea demotivrii elevilor. * activitate didactic motivant are ca e ect implicarea activ a elevilor n activitile nvare, dac poate i st"rnit curiozitatea i dorina de cunoatere prin introducerea elementelor de noutate, crearea de con licte cognitive i rezolvarea de situaii problematice. !oate i, de asemenea, stimulat impulsul de autoa irmare al elevului, dac se cunosc domeniile lui de interes. COM708CA4, A /,3A9O98C: 2i'uri $undamentale de comuniucare (unt, n genere, speci icate trei tipuri undamentale de comunicare. =.#omunicarea incidental, prin care se d altuia, neinten ionat, o in orma ie r inten ia de a-l nva ceva. @. #omunicarea subiectiv, prin care emitorul exprim direct starea sa emo ional sau a ectiv, dintr-o nevoie personal de exprimaresau de ulare su leteasc. A.#omunicarea instrumental, care urmerete inten ionat i vdit un scop, caut s produc un e ect asupra receptorului, se modi ic pentru a i se adapta acestuia, pentru a deetermina o schimbare de comportament la receptor. Caracteristicile comunic!rii 'eda o ice (impla emitere a unui mesa2 de la emitorul pro esor la receptorul elev nu este comunicare pedagogic.(copul oricrei comunicri pedagogice este de a modi ica nivelul tiin ei, elul dee a proceda i de a se comporta al receptorului. !entru ca o comunicare s ie eminamente pedagogic sunt necesare dou eed-bac8-uri %conexiuni inverse&) una de la emitor la receptor, cealalt de la emi tor la receptor. 6eed-bac8-ul mprumutat din limba2ul ciberneticii desemneaz in orma ia recurent %o in ormative decontrol&, ca la servomecanismele tehnice. n modelul cIbernetic al comunicrii, eed-bac8-ul este o comunicare despre comunicare, in orm"ndu-l pe emitor asupra abilitii emiterii mesa2ului, asupra modului de percep ieGn elegere.

/rimul $eed#bac;& de la rece'tor la emi!tor ,ipsa eed-bac8-ului caracterizeaz in ormaia pur. Emitorul %pro esorul& i trimite mesa2ul %in ormaia& n clasG r a se interesa de urmri. A emite in orma ii nu nseamn a comunica . 'u nseamn dec"t a vorbi n absen !ro esorul crede c ace o comunicare, dar comunicarea nu exist. 'u tie nici mcar dac a ost neles de ctre receptorul presupus. 6eed-bac8 este necesar emitorului pro esor, dac vrea s tie n ce msur a comunicat ice ar terebui s ac pentru a i neles. Rezult c o prim caracteristic esenial a atitudinii pedagogice autentice este preocuparea constant pentru eed-bac8, de la receptor la emitor. !rin eed-bac8, emitorul este in ormat despre ) - obstacolele comunicrii - personalitatea i capacitatea receptorilor - gradul de adaptare a mesa2ului

43

creterea gradului de securitate %mai patina team& o in ormaie spre a comunica mai bine.

Mi6loace de reali%are a 'rimului $eed#bac; =.la nivel verbal) - interogarea receptoruluicu privire la e ectulcomunicrii - ntrebrilei comentariile libere n timpul emiteriii %re ormulri, restructurri, explica ii suplimentare& - ntrebrile i comentariile libere ale receptorilor dup lecie, servind emi torului la ameliorarea leciei urmtoare - edina de evaluare, prin care emitorul cunoate reaciile participan ilor, decep iile sau speranele lor. @. la nivel nonverbal) - semnele nonverbale %ale atenieiGneateniei, ale dezinteresului, ale oboseliiGdezamgirii& - privirea i mimica !rivirea , prin prezena i absen a sa % vioiciunea sau apatia, orientareaGdezorientarea&. $imica %prin expresia concentrrii, oboselii&. - micrile colective, involuntare %aa-numita sincronie interacional&, con orm creia se realizeaz o coordonare spontan ntre micrile grupului de auditori i discursul pro esorului&. Cel 1e0 l 1oile 2ee10/ c, (-a vorbit mult, n pedagogie, despre valoarea eedbac8-ului de la emi tor la receptori. Apreciem c existena acestui al doilea eed-bac8 este esen ial i caracteristic pentru comunicarea pedagogic. 3rebuie s existe o bucl de ntoarcere a eedGbac8Gului #a s poat i vorba de o veritabil in luen pedagogic. ,a eed-bac8-ul receptor, emitorul pro esor trebuie s rspund printr-un alt eed-bac8 imediat de la emitor la receptor. 4om considera, convenional, c emitorul reprezint dou persoane %dou roluri& ) emitorul in ormaiei %Ei& i ormatorul Geducatorul %E & Emitorul in ormaiei %pro esorul emitor& este preocupat de valoarea emisiuniiGtransmiterii i de buna sa receptare, iar emitorul ormator %educatorul& este preocupat de integrarea acestor in ormaii n orma cunotinelor i aplicarea lor %receptorul elev&. 3ot ast el, identi icm n receptorul elev dou persoane %sau dou roluri& ) pe de o parte, receptorul propriu-zis, iar pe de alt parte, pe cel care ncearc s asimileze sau s ncorporeze aceste cunotine % respectiv, receptorul actor&. 2rans'unerea mesa6ului 1ntr#un cod 'u este su icient s se transmit un mesa2. El trebuie, mai nt"i, transpus ntr-un cod. #odul %un sistem de semne i de reguli de combinare a acestora& trebuie s ie comun , cel pu in n parte, emitorului i receptorului %practic, niciodat superpozabile complet&. Acest cod interiorizat, comun este, n mod curent, limba, mpreun cu toate mi2loacele ei neverbale de expresie %mimica, gesturile&. $esa2ul transpus ntr-un cod i transmis la receptor urmeaz s ie decodi icat de ctre acesta i transpus n in ormaie, idei, concepte. ntre partenerii comunicrii pedagogice nu circul in orma ia propriu-zis, ci mesa2ul purtat de undele sonore sau de semnele gra ice, n cazul textului scris. !entru ca procesul codriiGdecodrii s uncioneze optim, este necesar extinderea zonei comune de inter eren ntre repertoriul pro esorului i repertoriul de semne al receptorului elev. Alturi de vocabularul nsuit i de sintaxa comunicrii, trebuie incluse aici i ormele logice care guverneaz structura comunicrii pro esor-elev. Relaia pro esor-elev prezint i o important dimensiune a ectiv, ceea ce implic convergen i deschidere reciproc, deci un support motiva ioanl, participare la un nucleu comun de valori comune. *' Co.&"ic re ;.&lt<i.e1i ;I.plic $ii psiho0pe1 gogice' I"ter ctivit te Ei i"ter c$i&"e< Co"si1er $ii pre l /ile #omunicarea %multi&media este n curs de a se impune ca un mod speci ic de comunicare

44

uman %implicit, pedagogic&, structur"ndu-se pe baza unor tehnologii proprii contextelor globale de in ormaie. $a funcCioneaz : cum se Aie deopotriv ca o relaCie linear (n sensul transmiterii unui mesa) dinspre un sistem#surs 8$8 spre un sistem#destinaCie 8,8, prin intermediul unor canale 808+, dar Ai ca ciclicitate, n sensul circularitCii informaCiei. #hiar dac retroaciunea nu se mai produce, de data aceasta, n acelai circuit, ca n cazul comunicrii nemi2locite, actul nsui al comunicrii %multi&media, ca orice experien plural, in lueneaz simultan conduita sistemelor interrelate. (ubiecii comunicrii %comunicatorG receptor& nu mai sunt literalmente entiti distincte, ci indiviziGgrupuri constituite ca subsisteme ale unui sistem mai vast. 1#ircularitatea1 semni ic, n consens cu speci icul i natura comunicrii verbo-iconice, aptul c iniiatorul comunicrii GEG trans orm n secvene de in ormaie-semni- icaie o mulime G]G %obiecte, enomene, procese etc.&, pe care le ndreapt sub orma unor mesa2e structurate % orme nzestrate cu sens&, prin intermediul unor canale n prealabil selectate , spre un receptor, dei indeterminat, nu mai puin implicat, la r"ndul su, n proces. Admitem deci c, n contrast cu modelul convenional de comunicare %care este, n genere, imaginat ca unidirecional i nu implic neaprat ideea de e ect&, comunicarea multimedia determin, de regul, o schimbare n starea nu doar a receptorului ci i a emitorului, idee care, transpus la nivelul teoriei in ormaiei, nseamn apariia unei modi icri n entropia receptorului re eritoare la coninutul mesa2ului. 3eoria general a comunicrii disociaz, n s era tehnologiilor multimedia, dou componente, ntre care se produc adeseori con uzii) Dcomunicare/ i DcomunicaCii1. 5ei, la origine, ambii termeni au un etimon comun % r. communication&, n limba rom"n ei com-port conotaii di erite. 3ermenul comunicare de inete, n sens general, un Nschimb de semne1, organizat n orma unui cod %verbal, iconic etc.&, n timp ce comunicaCie trimite spre mi2loacele tehnice care intermediaz comunicarea %di eritele tipuri de media, tele-comunicaiile, in ormatica etc. %$ulti&media se prezint deci, n acelai timp, ca o invenie tehnic i o inovaie cultural, ntruc"t, n acest caz, mi2loacele tehnice sunt inseparabil legate de coninuturile culturale pe care le vehiculeaz. 5istincia comunicare8comunicaCii este ns important i dintr-un alt punct de vedere. n comunicaii intereseaz Nsemnalul1, concept in"nd de domeniul ciberneticii i susceptibil a i interpretat cantitativ, n timp ce, la nivelul comunicrii, intereseaz conceptul de informaCie# semnificaCie, un Nsemn1 complex, rezultat din convergena unor actori di erii %de natur lingvistic, situaional, comportamental etc.&. (emnul %n latura sa de Nsigni iant1& este element izic. .ntrodus n comunicare, semnul devine sens %signi iX& i, drept urmare, ntr-o ast el de ipostaz, el implic, pe l"ng o analiz statistic, i una semiologic %6.de (aussure, '. #homs8I .a.&. 0omunicarea8comunicaCiile sunt, n principiu, cele dou inseparabile componente ale uncionrii comunicrii %multi&mediatice) prima, n latur semantic, iar a doua, sub aspect izic. 5ei indisociabile, ca laturi ale aceluiai enomen, ele sunt ndeobte analizate n cadrul unor tiine di erite) socio-umane, pe de o parte, i tehnice, pe de alt parte. (pecialistul n comunicarea %multi&media opereaz cu sensul mesa2ului %in ormaia-semni icaie&, n timp ce inginerul n telecomunicaii se intereseaz de iabilitatea mesa2ului %interactivitatea in or-maiei&, iar in ormaticianul se arat preocupat de tratamentul digital %in ormaia numerizat &. !roductorii de mesa2e %multi&media sunt creatori, n timp ce inginerii de telecomunicaii i sisteme sunt oamenii articulrii ntre simboluri, semnale i zgomote, prin care se obin rezultatele e ective n manipularea mesa2elor i a liniilor de transport in ormaional. 5ar comunicarea %multi&media, ca de alt el orice tip de comunicare simbolic, nu nseamn doar di uziune de mesa2e, cum ndeobte se crede, ci i nt"lnirea unor centre de interes la receptor, care s-l motiveze i, evident, s-l implice n perpetuarea circuitului comunicaional. * nou distincie se impune, prin urmare, ntre conceptele de comunicare, informaCie Ai semnificaCie. 3ot de origine latin, in ormaia %in ormare D punere n form+, are ca re erent ideea general de msur a cantitii %de in ormaie& ncorporat ntr-un mesa2, pentru ca acesta din urm s permit celui ce l primete s reconstituie o orm, pornind de la semnele care-i sunt urnizate. .n ormaia poate i ns, n egal msur, un concept pur % bii &, msur"nd cantitatea de imprevizibilitate ncorporat ntr-un sistem de semnale %mesa2&, sau o in or-maie / semni icaie %concept in"nd de s era semiologiei&. #u acest din urm neles, complexitatea mesa2ului cultural depete categoric posibilitile logicii bivalente i ale computerelor construite pe acest principiu. #omunicarea presupune, n general, in ormaie, dar nu se rezum n mod obligatoriu la ea. (entimentul apartenenei la un grup social reprezint, de exemplu, o contiin nelegat de un coninut cognitiv de in ormaie. !utem spune c in ormaia are valoare i se recunoate n c"mpul cogniiei, iar comunicarea n cel al aciunii i al organizrii. #omunicarea con-diioneaz

45

in ormaia, dar se i poate dispensa de ea. !strarea acestui raport strict este de o cov"ritoare importan n comunicarea pedagogic %multimedia&. !rimatul comunicrii rezult ca emanaie a verbului nsui) a (se+ comunica, intranzitiv i re lexiv impersonal %subiectul comunicrii iind indistinct sau greu de de de init&, n timp ce Na in orma1 pretinde un subiect i un complement %in&direct. 7z"nd de o meta or, JregorI <ateson scrie) NA comunica nseamn a intra n orchestr.1 =& Alt el spus, nu se poate comunica n disonan cu partiturile celorlali i cu codurile normalizate. .ntrarea n Norchestr1 presupune intrarea ntr-un cod, nscrierea ntr-o relaie compatibil cu mi2loacele de comunicare, cu canalele i reelele pe care le avem la dispoziie. .n ormaia este evenimentul care apare pe ondul stabil al unui ast el de orizont de ateptri sau de con iguraii mai mult sau mai puin previzibile, iar codurile %interrpretanii lui #h.!eirce& / care ne struc-tureaz, percepiile, limba%2ele&, 12ocurile1 i cultura / se constituie ca tot at"tea instane ce nchid acest orizont i atribuie enomenelor valoare de adevr. #adrul comunicrii este deci preexistent, el nu poate i construit. .ndivizii singulari nu pot crea coduri, iar re uzul codurilor sociale i condamn la izolare. #omunicarea reprezint un cadru simbolic %:. ,acan&. Este o ordine care ne preced i n care ne putem cel mult introduce propria Nvoce1. #omunicarea nu este prin urmare creaie, ci conlucrare, o construcie olosind reeaua, n uncie de care se %in&valideaz contribuia noastr de in ormaie %adevr&. *rice cunoatere evolueaz pe un ond de recunoatere sau de lume proprie. 'imic nu rsare dintr-un sol gol. * in ormaie, pentru a i interpretat i asimilat ca Napel1 %aport de idei, date, cunotine etc.&, venit din a ara sistemului receptor, nu poate i un eveniment integral inedit, care s rs-toarne toate conveniile nelegerii normale. 5ar ea nu poate i nici Nrepetiie1, cu excepia e ectelor de stil. 5ac receptarea in ormaiei nu se produce, ca e ect al unei entropii totale, ea r"m"ne ine icient i n cazul redundanei sau al previzibilitii totale. .n ormaia, pentru a i valid, trebuie s nt"lneasc orizontul prestabilit al comunicrii n raport cu care devine informaCie semnificativ. (e pot ivi, evident, distorsiuni, incongru-ene, situaii n care primatul comunicrii aneantizeaz in ormaia sem-ni icativ, c"nd individul nu mai deine libertatea investigaiei, iar e iciena adevrului este diminuat n circuitul comun din cauze care i se pot imputa mediului sau lui nsui. $eta ora orchestral a lui <ateson explic i alte aspecte. ntr-un sens, ea se opune schemei comunicrii lineare imaginate de #laude (hannon, care reducea comunicarea la modelul telegra ic al trasmiterii ) emitor-cod-canal-mesa2-receptor. n alt sens, ea relev presiunile %multi&mediatice i cvasi-ecologice care se exercit asupra g"ndirii, multimedia 2uc"nd, n acest caz, rolul ecosistemului sau al Norchestrei1 ideilor. (e accentueaz excepia n de avoarea regulii, submin"ndu-se statu-^uo-ul comunicrii ca ordine instaurat, ceea ce este tocmai avorabil inovaiilor de orice el. .deologiile care nving acord, mai nt"i, atenie problemelor de ecologie a comunicrii. !rin analogie, se poate a irma c, n absena Norchestrei1 %mi2loace, resurse umane, mediu de comunicare, reele etc.&, orice deschidere n c"mpul %in& ormrii %multi&media rm"ne liter moart. #u toate acestea, comunicarea practicat de coala tradiional continu s ie uni-lateral dominat de strategiile scrisului %de gra os er, n termenii lui Regis 5XbraI&, chiar dac, pentru lumea educaiei, tehnologiile multimedia nu mai sunt o experien recent. $a2oritatea per ormanelor colare continu s ie construite pe tradiiaNcrii1. 3estele de cunotine msoar predominant in ormaii scrise, ca i cum practicile comunicrii s-ar reduce exclusiv la coduri de tip lingvistico-matematic. $reia textului scris, secole de-a r"ndul izvor de cunoatere, se vede acum estompat de audiovizual i multimedia. 'e ntrebm, desigur, cum vor supravieui tipurile de raionament induse de programele de instruire construite pe supremaia scrisului n aa Nnoilor tehnologii1 ale comunicrii i in ormaiei. n ce el impactul dintre lizibil i vizibil, dintre text i ecran va hibridiza culturile i viitoarele strategii pedagogice P 7n lucru este cert ) dezvoltarea reelelor de comunicareGcomunicaii ace din ce n ce mai recvent %i mai intens& posibil comunicarea iGsau colaborarea ntre cei ce nva, chiar dac geogra ic distanai, n vederea realizrii de proiecte comune. Ea continu s adreseze cercettorilor noi interogaii viz"nd deopotriv interaciunile n s"nul grupurilor virtuale, precum i consecinele asupra construciei cunotinelorGcunoaterii. Aceeai dezvoltare conduce la reinterogarea paradigmelor psihologice i pedagogice de re erin n privina emergenei modelelor cogniiei parta2ate sau distribuite, a conceptului de metacogniie, a re leciei asupra dublei naturi comunicative a limba2ului, a reg"ndirii rolului ormatorului n dispozitivele de comunicareG instruire electronic .a.m.d. n ciuda numeroaselor cercetri de ordin descriptiv, studiile preocupate s trag concluzii asupra acestor practici rm"n nc nepermis de reduse. 7rmare acestor re lecii de ordin general, ne propunem s particularizm, n mod distinct, n cele ce urmeaz, dou mai importante modaliti ale comunicrii %multi&media de interes psiho-pedagogic, anume ) comunicarea mediat de ordinator, i, legat de ea, nvarea colaborativ asistat de calculator, speci ic"nd,

46

pe de alt parte, ori de c"te ori este necesar, unele de iniii, ateptri i mize. 6'(' Co.&"ic re .e1i t# 1e c lc&l tor ;CMO< 5ei sintagma n uz este _comunicarea mediatizat_ %#omputer $ediated #ommunication&, este de pre erat s spunem _comunicarea mediat_, dat iind c in luena mainii asupra discursului i a comunicrii relev mai degrab ideea de mediere n sens v"gots8ian dec"t de mediatizare. #omunicarea mediat de calculator poate i de init, c"nd abstracie de ormele de comunicare mai recente, acilit"nd transmiterea imaginii i a vocii, ca un schimb scris ntre doi sau mai muli subieci lucr"nd pe sisteme di erite. 5up unii autori %$arcoccia, @WWW&, comunicarea mediat de calculator ar i calchiat dup modelul comunicrii orale, de la care mprumut anumite caracteristici i simuleaz ceea ce ea nu poate reproduce. Este posibil s di ereniem canalele, dac avem n vedere suportul reelei %inter, ether i intranet&, dup diverse criterii mai pertinente n practicile limba2ului, i anume ) comunicarea n timp real sau sincron, av"nd n vedere parametrul cu cea mai puternic in luen asupra utilizrii limbii. (e apreciaz, n genere, c la nivelul reelei, conversaia scris este cea care de inete cel mai bine, av"nd n vedere limitele tehno-logiei, comunicarea n timp real. 'ivelul de complexitate i inalitatea schimburilor di er puternic, dup cum avem de-a ace cu un dialog sau cu o conversaie mul-tipl. 5ac lum n considerare dimensiunea gra ic, este de precizat c spaiile virtuale multimedia adaug dimensiunea imaginii, n completitudinea dimensiunii verbale a discursului. 5e alt el, mediul gra ic parta2at antreneaz utilizarea anumitor deictice de natur s in lueneze, ntr-o direcie sau alta, discursul. *pen 7niversitI a dezvoltat, n acest sens, programme n care mediul gra ic parta2at, susceptibil a i modi icat de ctre participani, servete ca baz interaciunilor sincrone n grupuri mici. posibilitatea de a exprima non-verbalul. 7tilizatorii caut, prin toate mi2loacele, s simuleze interaciunea in praesentia % ace to ace&, utiliz"nd di erite procedee o erite de sistem. scopul principal al canalului % n sensul n care Uerbrat *recchioni vorbete despre _scopul interaciunii_ %=BBW& ) respectiv, _chats_, discuii tematice % orumul& =, schimbul de in ormaii %liste de di uziune&, schimburi cu destinaie pedagogic, "nvare colaborativ .a.m.d.

IV' PRO:LEMATICA CREATIVITII ELEVILOR . 3ermenul creativitate i are originea n lat. Ncreare1 D a Imisli, a uri, a nate. Esze introdus n psihologie de ctre Jordon Allport, n locul mai vechilor ) inventivitate, talent. !rima ncercare de abordare tiini ic a creativitii o realizeaz 6r. Jalton %9ereditarI Jenius&, a2ung"nd la concluziac geniul este ereditar. Au ost, mai apoi, preocupai de aceast problem :.!.Juil ord, #.;. 3aIlor, E.!.3orrance i muli alii. 'umai ntre anii =BCW- @WWW au aprut, potrivit Enciclopediei creativitii, peste =W.WWW de studii despre creativitate. n po ida numrului imens de lucrri, nu suntem, cu toate acestea, astzi, n prezena unei de iniii cuprinztoare i concludente a creativitii. Examinarea ns a unui mare numr de de iniii date acestui enomen, conduce la concluzia %sintitetic& c noutatea, originalitatea, ingeniozitatea i valoarea teoreticGpractic reprezint atribute eseniale ale creativitii. Este necesar un rspuns la ntrebarea dac creativitatea este un apana2Ghar al oamenilor nzestrai sau apraine tuturor. !otrivit unor psihologi, ntre care :.!.Juil ord, creativitatea este o trstur general-uman. $ai mult chiar, noi a irmm c creativitatea aparine vieii nsi. 7riaa diversitate a ormelor vieii denot acest lucru.3oi oamenii dispun, n proporii di erite, de creativitate. J.;. 3aIlor distinge, n principal, M niveluri de creativitate) - creativitatea expresiv, de init prin spontaneitate i libertatea de exprimare %de ex. desenele copiilor&+ - creativitatea productiv %n cazul inventivitii tehnicienilor&+ Serviciu er"i)nd schi"0ul de o inii i discuia e o te"5 dat5, fiecare utili&ator av)nd osi0ilitatea de a citi (n orice "o"ent interveniile tuturor celorlali i de a interveni el (nsu6 rin inter"ediul unui articol# 7!ist5, (n "o"entul de fa5, nu"eroase siste"e de foru"uri (n reeaua 6nternet , la care latfor"ele de for"are la distan 5 fac (n "are "5sur5 a el#
1

47

- creativitatea inventiv % nveniile i descoperirile&+ - creativitatea inovativ %nelegerea pro und a principiilor undamentale din tiin, art i apoi modi icarea decisiv a abordrii unor enomene&+ - creativitatea emergent % exprim"nd nivelul suprem al creativitii, accesibil unui numr restr"ns de oameni de inind geniile. 3i+ersitatea as'ectelor creati+it!ii #reativitatea este un enomen complex. (unt, n genere, acceptate patru perspective de inind modelul conceptual al creativitii) - procesul creaiei - personalitatea creativ - produsul creaiei mediul din care emerge creaia!rocesul creaiei. !resupune ncercarea de a surprinde natura actului creator, n procesualitatea sa, i ixarea lui n anumite modele operaionale %J.;alas, Juil ord .a& n acest sens, J.;alas distinge cel puin patru aze ) a& prepararea + b& incubaia + c& iluminarea + d& veri icarea. a&. 1regtirea este obligatorie n orice act de creaie %sesizarea problemei, ormularea, analiza datelor, enunarea i testarea di eritelor ipoteze rezolutive&+ b& IncubaCia. (e produce, de regul, n ssubcontientGincontient. Este un proce de durat, put"nd atinge ani. c&.luminarea %inspiraia, intuiia, insight&. Este momentul n care soluia problemei apare brusc n c"mpul contiinei. Este aa-numitul enomen de serendipitate. !oincarX, un celebru matematician, scrie ) Z !entru a gso r ss cercetezi, trebuie mai nt"i s cercetezi r a gsi \. d& ;erificarea. Este aza inal a procesului de creaie, n care soluia gsit este examinat, controlat, veri icat n vederea eliminrii unor posibile nea2unsuriGerori. nelegerea procesului de creaie presupune stabilirea rolului imaginaiei i al actorilor implicai n acest proces . !otrivit unei ndelungate tradiii, creativitatea a ost asociat cu imaginaia creatoare. 3h. Ribot, de pild, crede c imaginaia creatoare este sinonim cu invenia. !sihologii mai noi, %de ex. 6. <arron& delimiteaz ntre noiunile de imaginaie i creativitate, n sensul c imaginaia este o uncie universal a creierului uman, n timp ce creativitatea este mai mult un rezultat al evoluiei sociale, av"nd o valoare utilitar. n alt sens, procesul creaiei a ost considerat analog celui de rezolvare de probleme. Juil ord a irm c orice proces de rezolvare de probleme este un proces creativ, iind motivat de nevoia intelectual de a cuta probleme nerezolvate pentru a le rezolva. .magin"nd un model al structurii intelectului, :.!. Juil ord disstinge ntre g"ndirea convergenmt %g"ndirea de tip algoritmic& i g"ndirea divergent %de tip euristic&. Asociat creativitii este g"ndirea divergent. 3ot :.!. Juil ord este cel care a a2uns la concluzia c testele tradiionale utilizate n msurarea inteligenei nu sunt relevante n aprecierea creativitii, ntruc"t se rezum la evidenierea g"ndirii convergente %n spe, capacitatea de memorare i recunoatere. n acest sens, Juil ord a elaborat baterii de tesste care s mssoare comportamentul creativ centrat pe g"ndirea divergent. 6actorii g"ndirii divergente, relevai prin intermediul bateriei de teste propuss de Juil ord sunt ) luena `exprim"nd rapiditatea i uurina de a produce cuvinte, idei, asociaii, propoziii sau expresii n anumite condiii + lexibilitatea `capacitatea de a modi ica ori restructura e icient mersul g"ndirii n situaii noi + de a gsi soluii c"t mai variate + de a multiplica ori renuna la ipoteze di erite + - elaborarea `indic"nd numrul de detalii care completeaz i nuaneaz rsspunssul + - sensibilitatea la probleme ` rezid n capacitatea de a remarca rapid enomenele neobinuite, sesiz"nd prezena unor probleme unde ma2oritatea oamenilor nu le observ + - rede inirea %sau restructurarea& ` viz"nd abilitatea de a olosi, ntr-o manier nou, neobinuit, un obiect sau o parte a acestuia. #ercetrile mai noi %9.Jardner, $.Roco i alii& arat c creativitatea nu poate i limitat nici numai la actorii intelectuali %g"ndirea divergent& ori imaginaia creatoare. (unt, n plus, implicai numeroi ali actori, de inind personalitatea creatoare, precum motivaia, a ectivitatea, atitudinile creative. * direcie mai recent de abordare a creativitii este teoria neuropsihologic a lui Roger (perrI,

48

care nvedereaz specializarera uncional a celor dou emis ere cerebrale, n sensul n care oamenii di er n privina echilibtrului sau a predominanei uncionale a celor dou emis ere cerebrale. Emis era st"ng este sediul proceselor logice, secveniale, analitice i raionale. Emis era este specializat mai cu seam n percepia global, intuitiv i spontan a lucrurilor. #ele dou emis ere, dei se opun n unele privine, se completeaz n altele. 5e ex., dac emis era st"ng analizeaz, cea dreapt sintetizeaz+ emis era st"ng uzeaz predominant de raionament, cea dreapt recurge la intuiie. (oluiile gssite intuitiv de emiss era dreapt sunt con irmate ori negate logic la nivelul emis erei drepte. #reativitatea este deci un enomen complex ce implic at"t analiza, c"t i ssinteza, at"t imaginea, c"t i cuv"ntul, at"t cogniia c"t i a ectivitatea, pres2upun"nd colaborarea proceselor neuropsihologice ale ambelor emis ere.

Perso" lit te cre tiv#' C r cteristicile perso" lit#$ii cre tive 5up E. !. 3orrance, 3ardi , (ternberg .a. sunt) spirit de aventur, cura2ul n convingeri, curiozitatea, cercetareaGcutarea, independena n 2udecat, deschiderea ctre nou, motivaia puternic, idealismul. 8ndicii creati+it!ii. !rodusul i per ormana creativ sunt criteriile cele mai recvente invocate pentru a deosebi activitatea creativ de cea reproductiv, n uncie noutate, originalitate, utilitatea social. !rodusul sau per ormana creativ trebuie s implice un grad ridicat de neobinuit, s nu mai i ost nt"lnit n colectivitatea n care a aprut, s ie adecvat realitii. n alte opinii, sunt considerate noutatea, soluia, elaborarea i sinteza) - noutatea, ca inedit, n termeni de procese, tehnici, concepte, modele+ - soluia, indic"nd msura n care produsul creat corespunde unei necesiti, unei situaii problematice+ - elaborarea i sinteza, viz"nd calitatea produsului nou de a combina elemente di erite ntr-un ntreg coerent. Co"te%t&l cre $iei. #reativitatea nu este doar produsul individului, ci i al mediului socio-cultural. #ele mai multe modele culturale ale creativitii leag personalitatea creativ de actorii de mediu, care pot i sstimulatori, sau, dimpotriv, inhibitori. 'u sunt excluse, evident, excepiile unor persoanliti nalt creative, provenit din medii ne avorabile creativitii.#ulturile i sistemele de educaie care i educ pe copii ntr-un spirit receptiv, inventiv i liber, n sensul rezolvrii de probleme, care accept i valorizeaz g"ndirea divergent / vor putea produce indivizi creativi. #reativitatea este, n aceast perspectiv, privit ca interaciune ntre instituiile sociale %care opereaz selecia creaiilor de valoare&, cultur %care pstreaz i vehiculeaz aceste creaii& i subiectul creator %care preia i dezvolt pentru viitor creaia predecesorilor&. 4 ctorii i"hi/itori i cre tivit#$ii (unt, n genere, clasi icai ca ) - bloca2e perceptive % amiliarizarea, obinuina, automatismele cotidiene, uzura spiritual&+ - bloca2e emoionale %sursele de insecuritate i anxietatea, teama de a nu grei, lipsa de perseveren, incapacitatea de a-i asuma riscul intelectual&+ - bloca2ele socio-culturale %con ormismul i celelalte inconveniente legate de capacitatea de a g"ndi alt el+ 'u sunt, desigur, excluse inhibiiile de natur intelectual %rigiditatea g"ndirii, lipsa de suplee determinat de excesul de in ormaie, persistena habitual .a.m.d.&. (unt, n ine, de adugat insu iciena resurselor materiale, potrivit pre2udecilor c individul creator se a irm chiar i n po ida precaritilor vieii. De3volt re cre tivit#$ii elevilor Este un lucru demonstrat c enomenul creativitii nu este apana2ul unei minoriti. El este un dat general-uman, nveder"nd c iecare individ este, ntr-un el ssau altul, creativ, chiar dac la niveluri de realizare di erite. 'u este nt"mpltor aptul c, n ultimul timp, exist preocupri susinute privind identi icarea cilor i a condiiilor de stimulare a capacitilor creative ale indivizilor. Educaia n coal este, n primul r"nd, "ndrituit i obligat s ac acest lucru, ast el nc"t activitile de nvare ale elevilor s devin, implicit,i activiti creative.

49

'u exist, aa cum adeseori se a irm, un anume ghid al creativitii su icient de riguros ntocmit nc"t s indice imediat i exact cile de urmat. 5ar nu pot i, cu toate acestea, de negli2at unele metode i principii cluzitoare cu caracter general, susceptibile de a i valori icate n materier de educare a creativitii. 7n lucru este cert) pentru a putea i creativi, elevii au nevoie de pro esori creativi. 'u poate i educat creativitatea n absena unor reprezentri su icient de bine conturate i apro undate asupra creativitii din partea ormatorilor, dup cum nu poate i negli2at cunoaterea i respectarea personalitii elevilor. #omportamentele con ormiste, din ambele pri, inhib creativitatea, deopotriv la elevi, c"t i la ormatorii lor. !ro esorii dogmatici, interesai preponderent de a transmite i mssura cunotinele, nu pot accepta elevii ieii din serie, doritor de un alt orizont de cunoatere dec"t cel o erit de coal. Ei tind s aprecieze mai mult elevii disciplinai, dispui s accepte autoritatea spuselor pro esorului, dec"t pe cei nclinai s o conteste. *r, de vreme ce accentul cade pe g"ndirea de tip convergent, stimulat de sistemele de notareGevaluare, ce orienteaz demersul rezolutiv spre un ssingur mod de rezolvare %care este cel notat&, cei mai muli elevi tind s dea curs unui comportament con ormist determinat de ateptrile pro esorilor lor. 5e aici, re uzul recvent al unor relaii permisive, n avoarea celor ce se bazeaz pe autoritatea pro esorului i restr"ngerea libertii de g"ndire i de micare a elevului. $ulte cercetri pun accentul pe o relaie relaxat, de tip democratic, care s ncura2eze iniiativa i modul de mani estare creativ al elevilor.3ot ast el cum i pro esorul trebuie s nvee s ie creativ n activitatea sa didactic, n sensul de a cuta s conceap i s oloseasc strategii menite s cultive lexibilitatea intelectual. nvarea pe baz de rezolvarea de probleme, prin cercetareGdescoperire, strategiile de tip euristic sunt, n primul r"nd, metodele prin care pro esorul poate stimula, cel puin n ormele ei de ecloziune, creativitatea elevilor. Acest demers de nvare conduce, pe de o parte, la dob"ndirea unui stil creativ de rezolvare a sarcinilorGproblemelor, dar i la ormarea unor personaliti creative. 'u lipsit de importan este notareaGevaluarea care poate avea un impact ne avorabil asupra creativitii elevilor. (e cere deplasarea accentului de pe veri icarea volumului de cunotine, priceperi i deprinderi, pe obiectivele de ordin ormativ %competene uncionale, g"ndirea critic i rezolvarea de probleme&. 3ensiunea i rustrarea , generate adesea de actul evaluativ, nu pot i dec"t duntoare creativitii elevilor. #ercettorii au pus n eviden diverse categorii de actori care contribuie la diminuarea creativitii. !rintre acestea, se numr ) evaluarea, recompensa, competiia i restr"ngerea capacitii de alegere. Evaluarea oblig la concentrarea asupra rezultatului, mai degrab dec"t la eliberarea imaginaiei. Recompensa conduce la diminuarea motivaiei intrinseci, a impulsului cognitiv, determin"nd reducerea creativitii. 3ot ast el, competiia, care presupune concentrarea pe strategiile adoptate n vederea obinerii per ormanei, mai degrab dec"t pe stimularea creativitii. 'u n ultimul r"nd, sunt prinii, care, n virtutea propriilor pre2udeci de educaie motenite din coala trecutului, sunt re ractari noilor abordri ale procesului de instruire. Meto1e Ei proce1ee 1e sti.&l re cre tivit#$ii elevilor . !rintre metodele i procedeele cele mai cunoscute de stimulare a creativitii elevilor se a l) brainstormingul, sinectica, metoda C-A-M-, metoda !hilips CC, discuia panel, rezolvarea creativ a problemelor. 3oate aceste metode au ca dominant comun activitile de grup, implic"nd exprimarea liber i interactiv, eliminarea bloca2elor n avoarea creativitii. =. :r i"stor.i"g&l %de init ca metod a asaltului de idei& const n separarea momentului emiterii ideilor de momentul evaluarii lor, de unde i sinonimul de metoda evalurii am"nate. $etoda, implic"nd grupul ormat din M-=@ persoane, permite participarea benevol a membrilor grupului , relaiile recon ortante dintre ei i schimbul activ de idei. $etoda presupune parcurgerea a trei etape) - identi icarea i ormularea problemei - des urarea edinei propriu-zise de brainstorming, cu urmtoarele restricii ) 2udecata critic este interzis+ eliberarea imaginaiei, avoriz"nd ideile cele mai anteziste posibile+ generarea a c"t mai multe idei+ preluarea i dezvoltarea ideilor

50

celorlali. - analiza i evaluarea ideilor celor mai adecvate rezolvrii problemei proopuse. )'+i"ectic ' Este o metod creat de psihologul american ;. Jordon. 3ermenul sugereaz combinarea unor elemente di erite n vederea realizrii unui produs original. 5ac brainstormingul se baa pe asociaiile libere de idei, sinectica recurge recvent la meta ore i analogii. J"ndirea meta oric este cea care ace ca lucrurile, problemele av"nd aparena de a i oarte cunoscute s apar dintr-o alt perspectiv ca noi %i invers&. Este, n sspecial, utilizat meta ora generativ, care realizeaz conexiunea ntre lucruri nelegate ntre ele p"n n momentul combinrii, dar care pot avea ceva n comun. +i"ectic ' !resupune, n principal, dou orme de realizare) - trans ormarea necunoscutului n cunoscut , respectiv clari icarea di icultilor problemei+ - trans ormarea cunoscutului n necunoscut, prin meta ore, comparaii, personi icri. Analogiile cele mai recvent olosite sunt) analogia direct, analogia personal, analogia simbolic i analogia antastic. Jrupul sinectic este ormat din MaT persoane de di erite pro esii. Kedinele se realizeaz o dat pe lun, timp de un an. Etapele unei edine, cu durata de o or, vizeaz) intercunoaterea membrilor grupului+ declanarea mecanismelor i a procedeelor speci ice sinecticii, cu practicarea celor patru analogii, i etapa inal destinat analizei i evalurii. Meto1 @060-' !resupune un numr de persoane distribuite n ase grupuri. 6iecare membru al grupului dispune de o oaie de h"rtie, pe care o mparte n trei coloane. ,iderul de grup comunic datele problemei de rezolvat, iar membrii grupului consemneaz iecare c"te trei idei, plasate c"te una n iecare coloan.. 7rmeaz permutarea oilor ctre vecinul din dreapta, care preia, la r"ndul su, oaia vecinului din st"nga, pentru a ace completri la iecare dintre ideile consemnate. Rotirea se ace de cinci ori, p"n c"nd cele trei idei consemnate de ctre cei C participani sunt vizuializate i completate de ctre iecare dintre acetia. n inal, oile sunt colectate i discutate n colectiv, pentru a i selectate cele mai valoroase propuneri. $etoda poart numele de C-A-M pentru c presupune C membri n grup, care emit c"te A idei, iecare dintre ele iind analizate i completateGprelucrate de ctre M persoane. Metoda /hilli's <#<. (e utilizeaz n cazurile n care ssunt antrenate grupuri mari de persoane. rupul de C persoane urmeaz s discute timp de C minute o problem anume %C-C&, de unde i denumirea metodei. 5up expirarea timpului, iecare grup i ace cunoscute soluiile, prin intermediul coordonatorului. (oluiile se consemneaz pe o tabl, iar sinteza este realizat de coordonatorul grupului. $etoda prezint avanta2ul c, ntr-un timp scurt, este consultat un numr mare de persoane, obin"ndu-se o mare varietate de soluii i argumente. Disc&$i F p "el' Este o metod bazat pe utilizarea unui numr restr"ns de persoane %M-T&, specializate ntr-o temGproblem dat, n timp ce alte persoane %0auditoriul1& analizeaz, r a participa n mod direct la discuii, ideile dezbtute, prin intermediul unor mesa2e scrise %0bileele1&. Animatorul dezbaterii prezint temaGproblema ce urmeaz a i dezbturte, precum i membrii 2uriului de experi.* alt persoan, numit 0in2ectorul de mesa21 ndeplinete rolul de a str"nge bileelele cuprinz"nd mesa2ele trimise de auditoru 2uriului. ,a inalul discuiei, animatorul ace o sintez asupra problemelor dezbtute. Meto1 ge"er#rii 1e sol&$ii cre tive Este de notorietate aptul c problematica lumii contemporane impune cu necesitate rezolvarea creativ a unor situaiiGevenimente imprevizibile. !rintre autorii acestei metode se a l :.!. Juil ord, E.!.3orrance, :. <runer, R. JagnX i alii. !sihologul care de inete ns undamentele metodei este A.*sborn, urmat de (IdneI !arnes, R.<. 'oller .a. $etoda rezolvrii creative a pblmelor %creative problem solving& pleac de la ideea c identi icarea soluiilor la problemele ce se cer a i rezolvate necesit o ocalizare atent i o expertiz specializat. Etapele parcurse n demersul creativ al rezolvrii problemelor sunt, n genere, aceleai n diversele metodologii propuse)identi icarea situaiei problematice+ colectareadatelorG aptelor, stabilirea i ormularea problemei+ avansarea diverselor puncte de vedere asupra problemei+ identi icarea soluiei,

51

cutarea modului de implementare a soluiei. 4ACTORII IN+UCCE+ULUI COLAR (tudiile consacrate succesului colar au relevat un enomen complex di icil de cuprins ntr-o de iniie. 5e cele mai multe ori, insuccesul colar a ost de init prin raportare la ceea ce este opusul su, respectiv succesul colar. ntre cele dou aspecte este de nvederat o relaie dinamic, didactic i complex. nu exist un succes de initv i total, tot ast el cum nu exist un succes total i continuu. Aa nc"t, iresc este s vorbim de succese pariale. Adeseori, expresia insucces colar este utilizat alternativ i sinonim cu cea de eec colar. Este totui de optat pentru cea de insucces colar, ntruc"t este mai neutr, atenueaz impactul psihologic produs de aa-zisul insucces colar, o erind o perspectiv mai cuprinztoare i mai optimist. 5ac succesul colar este de init ca obinerea unui randament superrior n nvare , n raport cu cerinele impuse de programe i inalitile nvm"ntului, insuccesul se re er la rm"nerea n urm la nvtur i nendeplinirea cerinelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ. 5e unde rezuilt reuita sau nereuita elevului, care nu pot i apreciate dec"t prin re erire la cerinele normelor colare Except"nd aceste norme obiective, stabilite n uncie de diversele sisteme educative, sunt de luat n considerare i normele subiective, traduse n modul particular n care elevii i prinii prives i evalueaz rezultatele colare. (unt de presupus, prin urmare, mai multe registre, n perspectiva crora se impune a i analizat insuccesul colar, dup cum ele mbrac, de asemenea, di erite orme de mani estare i criterii de apreciere, de la ormele mai uoare de rm"nere n urm, la cele mai persistente i grave %repetenia i abandonul& ,iteratura pedagogic distinge , n genere, ntre insuccesul generalizat, c"nd elevul nt"mpin di iculti de adaptare i nu ace a cerinelor de nvare impuse la ma2oritatea disciplinelor colare i insuccesul limitat, c"nd elevul nt"mpin uoare di iculti n raport cu di eritele cerine didactice doar la unele discipline colatre. n alt sens,distinge ntre eecul colar de tip cognitiv %care se re er la nerealizarea de ctre elevi a unor obiective de nvare, exprim"ndu-se n rezultate slabe la testeGexamene, i un eec necognitiv, viz"nd inadaptarea la exigenele colare. .nsuccesul colar poate avea, de asemenea, un caracter episodic %de surt durt& sau poate mbrca unui enomen de durat %pe parcursul unui semestru sau al unui an colar&. (ub aspectul evoluiei lui procesuale, insuccesul colar cunoate mai multe aze) aza premergtoare %carcaterizat de ncetinirea ritmului n raport cu ceilali elevi. n plan psihologic, apar primele nemulumiri ale elvului n raport cu materia de nvat. Este, n principiu, vorba de un insucces episodic, care poate i uor reparat, dac este sesizat la timp. aza de ratrapa2 propriu-zis, caracterizat prin acumularea de lacune mari n cunotine, c"nd, n plan psiho-comportamental apar aversiunea a de nvtur, de pro esori i coal n general. aza eecului ormal, soldat cel mai adesea cu repetenia iGsau abandonul colar, viciind at"t ormarea persoanlitii, c"t i integrarea socio-pro esional. n relaie direct cu insuccesul colar, apare i conceptul de inadaptare colar, re erind at"t di icultile de a ndeplini sarcinile colare, c"t i pe cele ale integrrii n mediul colar din care ace parte elevul. (tudiile re erind inadaptarea colar au n vedere n special debutul colaritii, c"nd copilul vine n clasa ., pornind de la considernetul c aici ea este nt"lnit cel mai recvent, n diversitatea ormelor ei de mani estare, put"ndu-se re lecta negativ de-a lungul ntregului traseu al colaritii. 5up unii autori, inadaptarea este o orm a insuccesului colar, av"nd o orm de mani estare mai restr"ns, n timp ce, dup alii, cele dou noiuni sunt inter erente, prezent"nd at"t elemente comune, c"t i elemente speci ice iecreia. Aprecierea succesuluiGinsuccesului colar pierde adeseori din vedere caracterul subiectiv al acestui ebomen. Aceast apreciere se realizeaz, n general, prin raportare la norme, la standarde de per orman, stabilite la nivelul sistemului educativ. $ai puin se au n vedere poziia i rolul elevului, mentalitile prinilor, relativismul notelor .a.m.d. Este cunoscut rolul amiliei n reglarea nivelului de aspiraie al elevului. Exist, de oarte multe ori, di erene mari ntre nivelu de aspiraie stabilit de ctre prini i nivelul de aspiraie al elevului, care di er

52

ce cel al prinilor. Ateptrile prea mari ale prinilor, viz"nd rezultatele colare ale copilului, pot i resimite de ctre acesta ca un actor extrem de strassant, put"nd put"nd dezvolta teama de eec. 3eama de eec, mai cu seam n aza ei anticipativ %ca obinere a unor rezultate in erioare celor e ectic dorite&, cu toate urmrile ce rezult %privarea de recompense i a eciune&, ampli ic vulnerabilitatea elevului la eec. n alt sens, interpretarea subiectiv di erit a aceluiai rezultat colar de ctre elev, pe de o parte, i de ctre prini, pe de alt parte are drept surs i proiectele di erite ale acestora. Elevul este interesat , pe termen scurt %respectiv, timpul colaritii& s obin note bune, evit"nd pe c"t posibil pe cele rele, pentru a-i mulumi prinii i pro esorii. E orturile sale vor i concentrate mai su seam n acest sens. !roiectul prinilor ns este unul pe termen lung, viz"nd asigurarea viitorului copilului n planul dezvoltrii personale i al realizrii pro esionale. !entru ei, rezultatele colare sunt semni icative n msura n care anticipeaz ori nu mplinirea acestor aspiraii. 5ac se iau deci n considerare puternicele implicaii a ective pe care le au rezultatele colare asupra elevilor, c"t i asupra prinilor, este de la sine neles responsabilitatea pro esorului de a asigura o apreciere subiectiv a elevilor. 5e aceea, enomenul insuccesului trebuie tratat cu toat responsabilitatea de ctre actorii educaionali, date iind e ectele resimite pe di erite planuri colare, amilial, social i individual. 'u trebuie uitat c insuccesele colii %dac nu ale ntreguluisistem educaional& ca neadaptare la nevoile celui ce nva. Aprecierile pro esorului, exprimate n orma notelor, reprezint pentru elev un mesa2 important pe care acesta l recepioneaz i prin intermediul cruia contientizeaz distana sa n raport cu exigenele la care este supus. aceast apreciere este asimilat interior i trit, mai mult sau mai puin dramatic, devenind suportul imaginii de sine. n cazul insuccesului colar, aceast imagine de sine este pro und alterat, conduc"nd la sentimentul neputinei, al ine icienei personale, la ceea ce psihologii denumesc 0nvarea resemnrii1. 5in cauza degradrii imaginii de sine, muli elevi a lai n situaia de eec colar lucreaz sub capacitile lor reale, dezvolt"nd, n general, o atitudine atalist n raport cu insuccesul colar i pe care sunt tentai s o reproduc i n alte ssituaii. #"nd e ectele eecului colar se acumuleaz, se a2unge la conduite deviante %absenteism, uga de acas, abandon colar, violene colare .a.m.d.&. V' 4ACTORII DETERMINANI AI IN+UCCE+ULUI COLAR #ercetrile disting, n aceast privin, trei categorii de actori ai insuccesului colar) actori care in de caracteristicile de v"rst i psihologice+ actori care in de coal i de condiiile pedagogice+ actori care in de amilie i de mediul socio.cultural 'u este ssu icient o ssingur categorie de actori pentru a explica eecul colar % ie numai actorii dispoziionali, ie numai cei de mediu sau cei legai de amilie&. Eecul colar este, n general, supradeterminat de actori multipli, ale cror ale cror elemente concur i se stimuleaz reciproc. !e de alt parte, iecare caz de eec colar prezint cauze i particulariti proprii. ('4 ctorii i"1ivi1& li i i"s&cces&l&i Ecol r (-a considerat i nc se consider c inteligena ar i ceEl mai important actor al insuccesului colar. 6oarte muli educatori cred, n mod eronat, c nivelul reuitei colare al elevului ar depinde de inteligen. Este ceea ce, la r"ndul lor, cred i elevii, care leag notele colare de di erite grade de inteligen. Evoluia colaritii elevului indic aptul c inteligena este doar unul dintre actorii per ormanei colare, pe l"ng alii. $ai recent, se vorbete de potenialul de nvare. n acest sens, cadrul teoretic pentru evaluarea potenialului de nvare l reprezint teoria lui ,.(. 4"gots8I, porpuntorul conceptului de zon proxim sau a dezvoltrii imediate, care surprinde decala2ul dintre nivelul actual al nvrii i cel potenial. ntruc"t testele de inteligen nu surprind dec"t aspectele ncheiate, inite ale dezvoltrii proceselor cognitive i prea puine date privind uncionalitatea structurilor cognitive ale individului, evaluarea potenialului de nvare urmrete s surprind ceea ce poate s nvee un subiect. $etodele olosite n evaluarea potenialului de nvare sunt metode ormativ-dinamice. Evaluarea ormativ dinamic reconsider relaia inteligen-nvare, n perspectiva pro ilului cognitiv ce

53

se obine n urma unei activiti de nvare. #auza principal a di erenelor ce apar ntre per orman i potenialul intelectual real al elevului rezid n insu icierna procesului de nvare mediat o erit de mediul colar, amilial i social. n multe cazuri, insuccesele colare nu sunt determinate de insu iciene de ordin intelectual, ci de ali actori cu caracter individual % actori de ordin anatomo- iziologic, starea de sntate i echilibrul iziologic, actori a ectiv-motivaionali, de personalitate .a.m.d. 5ezvoltarea izic a elevului reprezint un parametru important , care trebuie luat n conssiderare de ctre prini i pro esori. Echilibrul iziologic este dat de modul n care se mani est unciile vitale ale organismului, precum i de starea general a sistemului nervos i a analizatorilor. n special, aa-numitele ragiliti de tipul tulburrilor senzoriale %vz, auz etc.&, strile nervoase, dis unciile metabolice, ale glandelor endocrine, perturbrile legate de somn .a.m.d pot in luena considerabil activaitatea de nvare. ,egai de actorii somato- iziologici, dar i de trsturile de personalitate sunt actorii energetice i mecanismele de reglare care se exprim n puterea de munc , rezistena la e ort, ritmul i e iciena activitii. Ansamblul tutror acestor actori individuali condiioneaz, ntr-o orm sau alta, rezultatele elevilor la nvtur. Ei acioneaz ie separat, ie n combinaii speci ice, iecare dintre ei putnd i cauz principal sau secundar, direct sau indirect. )'4 ctorii 2 .ili li i i"s&cces&l&i Ecol r #auzele insuccesului colar, mai cu seam n ultima vreme, se caut n mediul de provenien al elevului % amilie, comunitatea restr"ns etc.&, plec"nd de la ideea c un mediu de avorizant nu poate constitui ssuportul unei valori icri e iciente a nvrii colare. !otrivit teoriei handicapului socio-cultural, inegalitile social-culturale reprezint cauza ma2or a di erenierii evoluiilor colare. #hiar dac se pledeaz pentru ideea egalitii de anse n educaie, cercetarea eecului colar indic o str"ns relaie ntre recvena acestuia i condiiile socio-economice ale elevului a lat n di icultate. !rintre cauzele de ordin amilial sunt de reinut) situaia economic a amiliei i statutul sociaopro esional al prinilor, nivelul cultural, stilul educaional al amiliei, structura amiliei, relaiile dintre amilie i tipul de coeziune amilial etc. (ituaia economic precar a prinilor a ecteaz evoluia colar a copilului) srcia prinilor genereaz abandonul colar, nainte chiar de inalizarea colaritii obligatorii. (unt numeroase situaiile n care prinii ac e orturi mari pentru a-i ntreine copiii la coal. Acest lucru ace c multe amilii s i orienteze copiii sspre ieiere colare de scurt durat i spre pro esii solicitate imediat pe piaa muncii. (e suine, pe de alt parte, c reuita la nvtur depinde de actorii culturali sau de nivelul de pregtire al prinilor mai degrab dec"t de condiiile materiale ale amiliei.(e vorbete, n acest caz, de in luena deosebirilor n ceea ce privete nivelul de aspiraie al prinilor i atitudinea lor a de educaie. ,ipsa de compatibilitate ntre modelul cultural al amiliei i modelul cultural al colii este cunoscut ca violen simbolic, put"nd genera atitudini de re uz colar, proteste, violen, eec etc. (unt, de asemenea, de reinut stilurile educative amiliale, care in lueneaz i ele atitudinea i per ormanele colare ale elevilor. n literatura de specialitate sunt de remarcat mai multe modele de aciune parental) - stilul permisiv, de init de nivelul sczut al controlului parental - stilul autoritar, de init printr-un control sever i o slab susinere a activitii copilului - stilul 0autorizat1, care combin controlul sistematic cu susinerea activitilor copilului. Acesta din urm este considerat a i cel mai productiv, din punctul de vedere al reuitei colare. 6' 4 ctorii 1e or1i" Ecol r i i"s&cces&l&i Acetia in, pe de o parte, de unel caracteristici generale ale colaii, precum i, pe de alt parte, de organizarea concret a procesului de nvm"nt %obiective, coninuturi, metode, sistem de evaluare etc.&, la care se adaug pregtirea psiho-pedagogic a pro esorului, relaiile din interiorul grupului colar i relaia colii cu amilia. 5in acest punct de vedere, exist discrepane uriae ntre colile din mediul rural %n privina dotrii materiale, a calitii echipamentelor colare de care dispun i a ncadrrii cu personal didactic cali icat& i colile din mediul urban. 5in aceast cauz, tratarea egal a tuturor elevilor, prin raportare la baremele naionale %note, examene, concursuri& n numele egalizrii anselor genereaz, inevitabil, inegaliti care se trans orm n contrarriul politicilor i al inteniilor educaionale promovate. 5intre variabilele procesului educaional care sunt implicate n generarea inssuccesului colar

54

sunt de reinut, n primul r"nd, coninuturile nvm"ntului, caracterul lor supradimensionat, cu programe i manuale suprancracte, dar i greu accesibile, sub aspectul transspoziiei didactice. Exist, pe de alt parte, preocuparea sspecial pentru selecia elitelor %cazul olimpiadelor colare, al ilierelor de colarizare selecte&, n timp ce ma2oritatea elevilor sunt negli2ai i, evident, pui n di icultate n raport cu creterea cantitii in ormaiilor transmise chiar i peste nivelul programelor colare. !rogramele colare merg, n continuare, pe monodissciplinaritate, gener"nd di erene als valorizate ntre di eritele discipline de nvm"nt. (upralicitarea importanei unor discipline n detrimentul altora conduce la multiplicarea unor coninuturi care ar i putut i corelate n cadrul unor sinteze interdisciplinare cu mult mai productive n plan ormativ. 'u pot i,de asemenea excluse, variabilele ce in de metodele propriu-zise de predare-nvare, care, mai cu seam ele, se a l n legtur cu succesul sau insuccesul colar al elevilor.Elevii, n ciuda unor progrese cute n aceast direcie, nu sunt su icient de activai, implicai n procesul nvrii, prin metode activ-participative, instruirea di ereniat, ormarea g"ndirii critice .a.m.d. Kcoala continu s ie centrat pe pro esor %axa in ormrii& n dauna centrrii pe elev. Acest lucru ace ca ormatorii, reticeni la elemengtele de noutate, s se limiteze la utilizarea unor metode tradiionale dovedite ca ine iciente, dar care ssunt mult mai uor i mai comod de practicat, n virtutea rutinei i a su icienei. Este ceea ce genereaz accentul pus pe memorare i reproducere. 5e oarte multe ori, insuccesele colare, dincolo de nepracticarea instruirii di ereniate, se explic i prin lipsa de in ormaii a pro esorului re eritoare la trsturile de personalitate ale elvului i, evident, la contextul amiliei. Alte cauze in de psihologia social, de reprezentrile pe care pro esorii i le ac despre elevii lor., n special prin raportare la aspectul normativ. Reprezentrile pro esorilor sunt, de cele mai multe ori, limitate la cerinele colare. Elevul bun este motivat, inteligent, muncitor, sociabil, adaptat. Elevul slab este lipsit de motivaie, de icient intelectual, lene, inadaptabil. .ntr, n plus, n ecuaie, n vederea explicrii insuccesului colar al elevilor, pregtirea psihopedagogic a pro esorului. 5ac ne re erim la pregtirea psiho-pedagogic iniial a pro esorului, aceasta are, n continuare, o poziie ingrat, iind, de multe ori, considerat c o alternativ la pro esionalizare, prin obinerea unui certi icat. Este una dintre marile erori a crede c psihologia i pedagogia simului comun sunt su iciente pentru a ace a cerinelor tot mai mari de orare a tinerei generaii. 'u pot i negli2ate, n explicarea cauzelor insuccesului colar, caracetristicile relaiei pro esorelevi, cunosc"nduse c o relaie personalizat a pro esorului cu elevul poate conduce la reuita colar. Este interesant de observat c aceste relaii bene ice sunt ntreinute n special cu elevii buni, mai puin cu elevii slabi, gener"nd excluderea celor euai, cu at"t mai mult, cu c"t acetia provin din amilii de avorizate. Aceste di erene de atitudine i de relaie se repercuteaz negativ n planul rezultatelor colare ale acestor elevi. n ine, conteaz enorm modul n care pro esorul realizeaz evaluarea , respectiv, disstribuirea recompenselorGsanciunilor, care sunt direct responsabile de instalarea insuccesului colar. 'u mai puin, accentul exagerat pus pe competiia dintre elevi i evaluarea prin comparare cu ceilali dezavanta2eaz elevii cu ritmuri lente i medii de nvare. Mo1 lit#$i 1e co"tr c r re i"s&cces&l&i Ecol r n primul r"nd, se cere uni ormizarea realizrii educaiei, n sensul atenuriiGeliminrii discrepanelor mari dintre nvm"ntul din mediul rural i cel din mediul urban, a inegalitilor de anse generate de inegalitile sociale. (-a impus ast el conceptul de discriminare pozitiv, care presupune o atenie sporit i alocarea de resurse suplimentare celor a lai n di icultate. Alte modaliti in de ) - ameliorarea relaiilor dintre coal i amilie, care trebuie s conduc la o implicare mai responsabil a amiliei+ - calibrarea corect a coninuturilor nvm"ntului prin strategii de esenializare, dar i prin abordri multi i interdisciplinare+ - dublarea pregtirii de specialitate a pro esorului cu o temeinic pregtire pssihopedagogic, at"t la nivelul pregtirii iniiale, c"t i la nivelul pregtirii continue+ - ameliorarea practicilor instruirii, prin elaborarea unor strategii de tratare di ereniat i individualizare a elevilor+ - evaluarea care trebuie concentrat pe progresul elevilor, nu pe competiie i ierarhizare+

55

orientarea colar i pro esional, care impune a se lua n considerare interesele i aptitudinile elevilor, dar i cererile de pe piaa muncii.

56

8a&arsfeld, ,#, 9att&, 7#, Personal Influence !"e Part Pla#ed $# t"e People in t"e flo% of &ommunication -he :ree ,ress, 1960; <erton, '#9#, -he Sociolog/ of 9no=-ledge and <ass->o""unication, (n Social Structure and Social -heor/, -he :ree ,ress l957#