TEORIA I METODOLOGIA INSTUIRII.

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

NOTE DE CURS

1
Procesul de nv!"#n$ o%&ec$ de s$ud&u 'l d&d'c$&c&&
Sco(ul un&$!&& de curs: asimilarea principalelor repere teoretice pe care le implic abordarea problematicii
procesului de nvmnt
O%&ec$&ve o(er'!&on'le)
Dup parcurgerea unitii de curs, studenii vor fi capabili:
s indice diferene ntre didactica general i didacticile speciale.
s determine poziia i funcia procesului de nvmnt n cadrul instituiei colare.
s precizeze componentele procesului de nvmnt.
s argumenteze principalele accepii ale predrii.
s prezinte nvarea colar ca proces, ca produs i n funcie de diveri factori.
Con!&nu$ur& *und'"en$'le)

Didactica - teorie general a procesului de nvmnt. Delimitri conceptuale. tape eseniale n evoluia
didacticii! didactica general i didacticile speciale sau metodocile! legturi ale didacticii cu alte tiine.
"rocesul de nvmnt - cadrul de realizare al instruirii. Definiie, elemente componente, caracteristici
generale.
"rocesul de nvmnt ca proces de predare, nvare, evaluare. "redarea # definiie, caracterizare, modele
ale predrii, stiluri de predare! nvarea # definiie, caracterizare, stiluri de nvare ale elevilor.

Cuv&n$e c+e&e: teoria instruirii, didactic general, didactici speciale, proces de nvmnt, predare,
nvare, evaluare.
Didactica - teorie general a procesului de nvmnt

Delimitri conceptuale:
Teor&' &ns$ru&r&& $ este o subteorie despre educaie% care definete conceptele de baz ale didacticii
generale: procesul de nvmnt: obiectivele pedagogice, coninutul nvmntului, metodologia didactic,
evaluarea didactic, proiectarea pedagogic& a procesului de nvmnt. '(oveanu, . n Didactica,
coordonator, )alade, D.*
Dac pedagogia este tiina care are ca obiect de studiu educaia sau fenomenul educaional, d&d'c$&c'
este una dintre principalele ramuri ale tiinelor pedagogice care are ca obiect de studiu procesul de nvmnt.
E$&"olo,&e: temenul de didactic provine din grecescul didaskein care nseamn a nva; didasko-
nvare, didactikos- instruire, instrucie, didaktike- arta nvrii (Dicionar de pedagogie, EDP,
Bucureti,199, p!1"#$!
+ermenul s-a generalizat odata cu publicarea lucrrii lui ,. -. .omens/0 '1omenius* '1234 #1567*
Didactica 8agna ' 8area didactic * - cu subtitlul 9%mnes omnia docendi arti&icium% - tiina sau arta de a-i
nva pe toi totul. De la 1omenius didactica este tiina organizrii i desfurrii instruciei i educaiei n
coal. -stzi termenul a cunoscut e:tinderi asupra problematicilor abordate.
Didactica este $tiina dar i arta 'n sens de miestrie didactic* conceperii, organizrii i desfurrii
cu succes a procesului de nvmnt sau a predrii#nvrii eficiente%';. <onta,1332, Pedagogie, ditura -ll,
<ucureti, p.=5* i este una dintre disciplinele fundamentale, de o importan ma>or pentru formarea iniial i
continu a cadrelor didactice.
Didactica general, n calitatea sa de tiin pedagogic fundamental, poate fi definit ca teorie a
instruirii sau a procesului de nvmnt. ')orin 1ristea, Dicionar de termeni pedagogici, D", <ucureti,
p.175*
?n opinia autorului )orin 1ristea, $teoria general a instruirii & didactica general dezvoltat, din
perspectiva paradigmei curriculumului # are ca obiect definirea i analiza conceptelor fundamentale ale
instruirii 'instruire, proces de nvmnt, principii, forme de organizare!obiective, coninuturi, metodologie,
4
evaluare! predare-nvare-evaluare! proiectarea activitilor de instruire& educaie*.% ')orin 1ristea 'coord*,
4775, 'urriculum pedagogic - pentru &ormarea personalului didactic, .D.". @-. , <ucureti, p. 47*.
Etape eseniale n evoluia didacticii
Aiteratura de specialitate prezint trei etape n evoluia didacticii:
etapa didacticii tradiionale # secolele BC;; - B;B # este o didactic de tip magistrocentrist # unde
accentul se punea pe activitatea de predare! sursa principal de cunoatere era percepia i se
constata o diri>are autoritar a nvrii.
etapa didacticii moderne - sfritul secol. B;B #prima >umtate a sec. BB- este o didactic de tip
psiDocentrist sau sociocentrist # accentul se punea pe activitile de predare-nvare, sursa
principal a cunoaterii era aciunea determinat psiDologic 'curentul psiDocentrist* sau social
'curentul sociocentrist*! se constata o diri>are psiDologic sau social a nvrii.
etapa didacticii postmoderne # a doua >umtate a sec. BB # de tip curricular # accent pe activitatea de
predare- nvare-evaluare! sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psiDosocial,
interiorizat deplin prin startegii adecvate. 'vezi ). 1ristea, Dicionarul de termeni pedagogici, D",
<ucureti, p. 175*.
Didactica ndeplinete dou funcii principale 'ibidem. p.176*:
o funcie normativ care stabilete dimensiunea funcional # structural- operaional a activitii de
predare- nvare # evaluare, i
o funcie prescriptiv ce stabilete $condiiile ierarDice% ale activitii de predare #nvare-evaluare
'obiectivele- coninutul- metodele # evaluarea* i posibilitile teDnologice de proiectare i de
realizare a acestora n sens tradiional #modern- postmodern 'curricular*.
Dicionarul enciclopedic de educaie i formare 4772 'Dictionnaire enc(clopedi)ue de l* +ducation et de
la &ormation ,""-,.E/0, Paris* prezint dou tipuri de didactic: o didactic normativ i una critic -
prospectiv 'adic centrat pe cercetare i orientat pe dezvoltarea curricular*.
Dintre cei care, alturi de ,.-.1omenius, au avut contribuii semnificative n domeniul didacticii
amintim pe ,. E. "estalozzi 'lveia*, F. DiesterGeg i ,. F. Eerbart 'Hermania*! d. +Dorndi/e i ,. DeGe0
')I-* etc. iar la noi: ;on 1reang, 1. Dumitrescu- ;ai, H.H. -ntonescu, )tanciu )toian, Jtefan <rsnescu i
alii.
Didacticile speciale sau metodicile
+rebuie s precizm c didactica general prezint cadrul general de abordare a problematicilor
procesului de nvmnt, iar particularizrile pe diferite discipline 'e:emplu matematic, fizic, cDimie, limb
i literatur romn, englez, francez, istorie, geografie, filozofie etc. * se realizeaz la nivelul didacticilor
speciale sau metodicilor. -adar, facem distincia ntre didactica general i didacticile speciale, menionnd c
didacticile speciale se centreaz pe date concrete ale activitilor de predare# nvare-evaluare specifice
diferitelor discipline: didactica limbii i literaturii romne, didactica geografiei, didactica fizicii,
didactica educaiei fizice etc.
)ubliniem ns ideea c ntre didactica general i didacticile specifice e:ist raporturi de
complementaritate i interdependen.
Procesul de nv!"#n$ c'dru de re'l&-'re ' &ns$ru&r&&
Procesul de nvmnt reprezint $principalul subsistem al sistemului de nvmnt, n cadrul cruia
are loc activitatea de instruire organizat conform obiectivelor educaiei care orienteaz formarea-
dezvoltarea personalitii elevului-studentului.% ' ). 1ristea, 477K, )tudii de pedagogie general, D",
<ucureti, p.L= *
M alt definiie precizeaz c procesul de nvmnt este ansamblul aciunilor de organizare,
planificare, conduse i evaluate sistematic n cadrul instituional specializat , pe baza unor documente
'planuri, programe*, a unui sistem ta:onomic al scopurilor i obiectivelor, pentru instruirea i eucarea
copilului, tnrului, adultului. 'lena 8acavei, "edagogie, D", <ucureti, 1336*
L
1onform autorului ;oan (egre, procesul de nvmnt poate fi definit ca un ansamblu de elemente
'obiective, coninuturi, resurse umane, materiale, strategii de instruire, forme de organizare, teDnici de
evaluare, relaii interpersonale i de grup, rezultate* care interacioneaz n cadrul unei activiti comple:e,
desfurate n mod organizat i sistematic, pentru realizarea unor finaliti dinainte stabilite.
Aa baza procesului de nvmnt st activitatea instructiv-educativ, deci o activitate de cunoatere i
asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu 'planuri de
nvmnt i programele analitice*. 1unoaterea didactic are caracter tiinific i se caracterizeaz prin
activiti de predare - nvare, nsoite de evaluri sistematice ca premise pentru reglarea i optimizarea
procesului instructiv-educativ, care poate fi privit ca un sistem cu autoreglare. 'coord ;oan ,inga, lena
;strate, 8anual de pedagogie, ditura -ll, 133=, p.1=L*
lementele componente ale procesului de nvmnt sunt:
obiectivele educative urmrite.
coninutul
cei doi actori ai actului educativ# profesorul i elevii sau clasa de elevi
principiile didactice care asigur normativitatea activitii didactice.
procesele de predare- nvare.
metodele i procedeele utilizate.
resursele materiale # materiale didactice, mi>loace de nvmnt etc.
formele de organizare a activitii 'colective, pe microgrupuri, individuale etc.*.
relaii interumane- profesor-elevi, elevi-elevi.
timpul colar.
mediul fizic colar 'arDitectur, dotare etc*.
evaluarea rezultatelor.
cone:iunea invers.
conte:tul 'mediul din e:teriorul colii*.
rezultatele i nivelul de educaie.
+oate aceate elemente sunt n strns interdependen i $de fiecare dat, cu fiecare nou proces de
nvmnt, componentele amintite intr ntr-o nou configuraie, alctuiesc o structur comple:,
modificat, adecvat atingerii obiectivelor prestabilite.'ibidem*
Structura procesului de nvmnt '). 1ristea, 1tudii de pedagogie general, pp.L=-L3* poate fi
analizat din mai multe perspective:
din perspectiva nivelurilor de organizare, structura procesului reflect structura de baz a sistemului
de nvmnt. )unt evidente astfel anumite: cicluri curriculare, trepte curriculare, niveluri curriculare-
funcionale ntr-o manier general i specific n cadrul fiecrui sistem de nvmnt.
din perspectiva activitilor didactice&educative, organizate la nivelul dimensiunii concrete a
procesului de nvmnt, structura acestuia presupune corelaia funcional dintre profesor i elev,
realizabil prin intermediul mesa>ului pedagogic 'receptat n condiiile unui repertoriu comun ntre profesor
i elev*, reglabil # autoreglabil prin mecanismele de cone:iune invers elaborate permanent de profesor.
din perspectiva aciunilor angaate n cadrul activitii didactice (dimensiunea concret a procesului
de nvmnt$ structura procesului de nvmnt vizeaz: predarea- nvarea # evaluarea! abordarea
acestora, consacrat n istoria didacticii, poate fi tradiional&premodern ' accent pe aciunea de predare*,
modern 'accent pe aciunea de predare- nvare*, postmodern& curricular 'accent pe corelaia predare-
nvare-evaluare, cu integrarea deplin a evalurii la nivel de evaluare continu, formativ*.
din perspectiva componenetelor de !az mplicate n proiectare, structura procesului de nvmnt
include, pe de o parte, obiectivele # coninutul-metodologia #evaluarea, iar pe de alt parte modurile
'formele* de organizare i realizare a activitilor didactice2educative 'nvmnt: frontal, pe grupe #
individual! lecia, activitatea de laborator, ora de dirigenie, e:cursia didactic, cercul de specialitate etc.
C'r'c$er&-'re' ,ener'l ' (rocesulu& de nv!"#n$)
"rofesorul 8iDai )tanciu precizeaz o serie de trsturi caracteristice ale procesului de nvmnt:
K
C'r'c$erul *or"'$&v are n vedere valorizarea potenialului individului 'intelectual i fizic*, din
perspectiva 9rsturnrii triadei clasice a obiectivelor% 'H.Cideanu* pe care evoluia societii
contemporane a impus-o.
C'r'c$erul &n*or"'$&v indic rolul procesului de nvmnt n transmiterea unui coninut de cunotine
eseniale, cu efecte n planul formrii elevilor.
C'r'c$erul lo,&c, r'!&on'l rezult din considerarea logicii ca tiin a educaiei, implic organic n
proiectarea i desfurarea procesului de nvmnt.
C'r'c$erul nor"'$&v al procesului de nvmnt presupune c el nu se poate desfura la ntmplare,
ci pe baza unor principii, norme, reguli ale unei aciuni eficiente 'ale unui 9lucru bine fcut%*.
C'r'c$erul s&s$e"&c constituie o perspectiv important de abordare a structurii i funcionalitii
procesului de nvmnt i are n vedere interdependena subsistemelor care l compun n e:plicarea
funcionrii sale eficiente.
"rocesul de nvmnt are drept funcii principale (red're'.nv!'re' /& ev'lu're', ca urmare a
implicrii active a celor doi actori principali: educatorul i elevii.
"rocesul de nvmnteste i un (roces %&l'$er'l0 &n$er'c$&v n care un rol important l au relaii dintre
educatori-elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de alt parte. -ceste relaii conduc la constituirea
climatului psiDosocial favorabil sau nu proceselor de predare-nvare i evaluare.
1aracterul '1&olo,&c al procesului de nvmnt se circumscrie aceluiai orizont valoric n care se
desfoar procesul de educaie n general!
C'r'c$erul educ'$&v sugereaz c procesul de nvmnt are nu numai valene informativ-formative,
ci i efecte n planul educaiei morale, estetice, profesionale, ceteneti etc.
"rocesul de nvmnt are ca o finalitate important pregtirea individului pentru 'u$o&ns$ru&re, pentru
'u$oeduc'!&e. Ina din finalitile importante ale colii contemporane este de a-l nva pe elev s
nvee, s-l pregteasc pe elev s nvee, s-l pregteasc pe individ pentru a se nscrie pe traiectoria
educaiei permanente.
"rocesul de nvmnt funcioneaz pe baza mecanismelor de re,l're. 1onsecina evalurii, reglarea
are n vedere mecanismele prin care subsistemele care compun procesul, dar i sistemul n ansamblul
su i corecteaz, amelioreaz, reproiecteaz parametrii funcionali sau au loc inovaii n vederea
funcionrii eficiente a procesului de nvmnt.
1omple:itatea procesului de nvmnt impune i o perspectiv "'n',er&'l de abordare a modului n
care el i realizeaz cele trei funcii principale. Din aceast perspectiv, educatorii devin manageri ai
situaiilor de instruire, animatori, modelatori, facilitatori de ocazii favorabile nvrii i mai puin de
transmitori culturali. '8iDai )tanciu, Didactica postmodern, ditura Iniv . 9Jtefan cel 8are%
)uceava, 477L, pp.=- 3*.
Te" de re*lec!&e)
De ce procesul de nvmnt are un caracter creatorN
Procesul de nv!"#n$ c' rel'!&e (red're.nv!'re.ev'lu're
"rocesul instructiv-educativ presupune o corelativitate funcional ntre predare-nvare #evaluare:
Aiteratura de specialitate prezint numeroase definiii ale predrii dintre care prezentm cteva:
Predarea reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor la nivelul unui model de
comunicare unidirecional, aflat n concordan cu anumite cerine metodologice care condiioneaz
nvarea, n general, nvarea colar n special. 'Dicionar de termeni pedagogici, )orin 1ristea, D",
<ucureti, p. L56*.
1onform Dicionarului de pedagogie, D", 1363, p. L27: predarea # termen corespunztor activitii de
$a nva pe altul%, denumit de engl! teac3, de fr. enseigner, de germ! le3ren! fiindc n limba romn, a
nva se refer att la subiectul educaiei, ct i la obiectul educaiei, activitate desfurat de profesor n
cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare, ambele activiti fiind n interaciune n
sistemul pe care l constituie procesul de nvmnt.
?n opinia autorului ;oan 1ergDit0 predarea este un ansamblu comple: de aciuni i comportamente
didactice specifice, destinate producerii nvrii.
2
"rezentm mai >os i opinia profesorului @omi ;ucu cu privire la activitatea de predare conform lucrrii
4nstruirea colar:
Predarea este o scDimbare provocat a ceea ce este n ceea ce trebuie s fie # finalitate a actului de
nvare, prin anga>area elevilor ntr-o nou e:perien de nvare. 1alitatea activitii de predare este dat de
potenialul ei cognitiv, afectiv i psiDomotor transformator. ?n modelele didactice tradiionale predarea se
rezuma la o simpl prezentare a materiei, n timp ce didactica modern privete predarea ca pe un comple: de
funcii i aciuni multiple i variate.
"redarea este o activitate dominant a profesorului i o variabil cauzal de care depinde, n mare
msur, starea de pregtire a elevilor. -bordrile moderne s-au a:at pe o reprezentare dual a predrii:
una deductiv, care beneficiaz de unele suporturi ale teoriilor nvrii de tip beDaviorist, cognitiv i umanist!
alta inductiv, dezvoltat prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, a:at pe observarea faptelor de predare, a
situaiilor i a metodelor de comportament comune cadrelor didactice.
"rintre cele mai interesante accepii date predrii se numr i cea managerial, conform creia predarea
ar reprezenta un ansamblu de operaiuni i aciuni sistematice de planificare, organizare, ndrumare, control,
evaluare i decizie a procesului de instruire. "rincipalele accepii ale predrii sunt urmtoarele: predarea ca
transmitere, predarea ca ofert de e:periene, predarea ca form de diri>are a nvrii, predarea ca gestiune a
nvrii i predarea ca ansamblu de comportamente didactice specifice.
Predarea ca transmitere
?n practica instruciei tradiionale, activitatea de predare este vzut ca transmitere de cunotine i
teDnici de aciune. - preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod sistematic cunotine specifice unei
discipline! a prezenta materia, a informa, a mi>loci un transfer de informaii! a comunica o serie de cunotine,
de rezultate, de cercetri tiinifice! a e:pune o lecie ect.
Predarea ca ofert de e"periene
?n aceast perspectiv, predarea se definete ca ofert a unei progresii de e:periene cognitive, acionale
i afective determinate i diri>ate n mod intenionat spre valori 'a:iologic*. "rin trirea contient i
implicat a acestor e:periene, elevul i dezvolt propriile e:periene n virtutea crora se aproprie de
adevr, ptrunde n miezul lucrurilor, surprinde esena i semnificaia uman i social a acestora. senial
este ca elevii s e:trag tot ce se poate e:trage din aceste e:periene.
Predarea ca form de diriare a nvrii
- preda, cu sensul de a diri>a, se refer astfel la ceea ce face profesorul pentru a-i motiva, a-i ncura>a
i a-i inspira pe elevi s ating obiectivele de studiat.
"redarea s-ar construi astfel att dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a materiei, ct i dintr-un
comple: de prescripii 'indicaii, aprecieri, orientri, ncura>ri etc.*, utilizate pentru gDidarea eforturilor elevilor
n nvarea coninuturilor date. 8ai e:act, este vorba despre diri>area proceselor de recuperare cognitiv:
centrarea ateniei, receptarea codurilor 'decodarea codurilor*, redarea informaiei, stimularea asociaiilor dintre
informaiile stocate la nivelul memoriei operante 'de scurt durat* i cele din memoria permanent 'de lung
durat* etc.
1riticile sunt ndreptate nu mpotriva diri>rii n sine, ci mpotriva e:cesului de diri>are'diri>ismului
e:agerat*, care defavorizeaz efortul personal, munca proprie, iniiativa i activitatea i priveaz elevul de
efortul de anticipare i de constituire a unei strategii 'ipoteze* atunci cnd de afl n faa sarcinii de a rezolva o
problem.
Iltima raiune a diri>rii rmne aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul auto-diri>at
Predarea ca management al nvrii
Din perspectiva managementului nvrii, predarea se definete ca o intervenie pedagogic
multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii modificrilor de comportament
ateptate sau dorite n mod e:plicit. 1alitatea predrii se apreciaz, prin urmare, n funcie de virtuile
transformatoare de care este n stare.
-stfel, a preda nseamn:
-a prevedea ' a planifica, a proiecta, a programa* producerea scDimbrilor dorite!
-a orienta ntr-o direcie precis aceste scDimbri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele nvrii!
-a stabili natura respectivelor scDimbri, ceea ce ecDivaleaz cu a determina coninutul acestora, a selecta, a
reelabora, a organiza materia!
-a prezenta materia nou, n diferite moduri!
-a diri>a producerea scDimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia prestabilit!
5
-a stimula anga>area activ a elevilor n actul nvrii!
-a organiza condiiile care vor furniza apariia scDimbrilor presupuse!
-a oferi momente de feedbac/ n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii scDimbrilor n curs de
producere!
-a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor 'aplicrii* noilor acDiziii!
-a controla 'a evalua* efectele dau scDimbrile produse!
-a evalua eficacitatea aciunilor ntreprinse, inclusiv rezonana lor formativ i educativ!
-a investiga condiiile psiDosociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii viitoarelor probleme
specifice predrii etc.
Dup cum se poate deduce, predarea are o mulime de funcii care nu se limiteaz la ceea ce se ntmpl n
clasa de elevi, ci se e:tind la ceea ce se petrece nainte i dup ceea ce se realizeaz aici. +ocmai aceast
multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti de gestionare a nvrii, de management al
scDimbrilor numite nvare.
Predarea ca instan de decizie
"redarea este privit ca o instan decizional prin care se opteaz, n funcie de criterii precis definite i perioade
alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de nvare.
+oate detaliile didactice prezentate anterior se regsesc ntr-o sintez a urmtoarelor comportamente de predare
ale cadrului didactic:
-comportamente:
de organizare
de impunere
de dezvoltare
de personalizare
de interpretare
de feedbac/
de concretizare
de control
de e:primare a afectivitii.
+oate aceste comportamente se manifest att n form verbal, ct i n form nonverbal, fapt care
permite conturarea unor teorii ale predrii i a unor condiii ale predrii.
'@omi ;ucu, 4nstruirea colar, ditura "olirom, ;ai, 4771, pp.=2-==.*
?n concluzie, predarea este o activitatea fundamental a procesului de nvmnt care prezint cteva
caracteristici:
-este organizat i condus de ctre profesor
-implic interrelaionarea celor doi poli ai educaiei - profesorul i elevul sau clasa de elevi
-presupune strategii de declanare a nvrii la elevi
- motiveaz, coordoneaz, susine activitatea de nvare a elevilor
-gestioneaz resursele pe care le are la dispoziie n vederea atingerii finalitilor stabilite
-interacioneaz cu nvarea i evaluarea etc.
Din analiza concluziilor desprinse din diverse investigaii tiinifice, rezult c n cadrul predrii
profesorul:
le comunic elevilor anumite informaii potrivit programelor colare!
diri>eaz nvarea elevilor pentru asimilarea acestor informaii ca i pentru formarea unor capaciti i
competene, n conformitate cu anumite obiective pedagogice 'n acest conte:t, profesorul orienteaz elevii,
i a>ut, i evalueaz i i ncura>eaz*!
formuleaz concluzii i generalizri n legtur cu subiectele predate!
favorizeaz participarea elevilor la activitatea instructiv-educativ i le impune anumite standarde de
performan!
stimuleaz creativitatea individual i de grup etc.
?n afar de toate acestea, predarea se re&er nu numai la ceea ce &ace pro&esorul n timpul leciilor, ci i
la activitatea de pregtire a acestora i ulterior la evaluarea i antrenarea leciilor odat inute, precum i a
altor tipuri de activiti didactice. "redarea include aadar i aciuni legate de planificare i proiectare, de
reelaborare sau pedagogizare a coninuturilor, de confecionare a materialelor didactice necesare, de
asigurare a mi>loacelor de nvmnt indispensabile unei nvri eficace etc. ';. ,inga, 5anual de
pedagogie, ditura -ll, <ucureti*
Modele 'le (redr&&)
1onform Dicionarului de termeni pedagogici, p! 6#7
6
8odelele predrii sunt definite n literatura de specialitate la nivelul unor paradigme de organizare
aplicabile n conte:tul dimensiunii operaionale a procesului de nvmnt:
5odelul comportamental este bazat pe relaia direct dintre mesa>ul predat-transmis de cadrul didactic i
rezultatul final obinut de elev.
5odelul anali8ei sarcinii este bazat pe relaia dintre coninutul predat de cadrul didactic i prescripiile
de nvare anga>ate n direcia transformrii personalitii elevului
5odelul cognitiv este bazat pe orientarea operaiilor gndirii 'analiz-sisntez abstractizare-
generalizare*n direcia concretizrii logice a discursului transmis de cadrul didactic.
5odelul re8olvrii pro9lemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, regulilor etc., n cadrul
discursului transmis de cadrul didactic.
5odelul interaciunii, concretizat la nivelul continuitii e:istente ntre transmiterea cunotinelor,
asigurat de cadrul didactic i comunicarea pedagogic a cunotinelor, asigurat la nivelul
corelaiei subiect'cadrul didactic*- obiect 'elev*.
"redarea eficient respect logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicri ntre cadrul
didactic i clasa-grupa de elevi sau studeni.
1onform aceleiai surse, realizarea sa anga>eaz trei operaii complementare:
o(er'!&' de de*&n&re care asigur introducerea conceptelor n actul predrii, cu concretizarea
acestora prin descrierea unor episoade, persoane, situaii i identificarea lor la nivelul unor cuvinte ,
semne, simboluri, micri.
o(er'!&' de e1(unere care asigur susinerea actului predrii prin aseriunea conceptelor definite,
compararea i clasificarea acestora prin demonstraii, compuneri, substituiri, care anga>eaz 'i* opiniile
celor educai.
o(er'!&' de e1(l&c're care asigur susinerea actului predrii prin ordonarea cauzal, consecutiv,
procedural, normativ, teleologic a cunotinelor la nivel de comunicare pedagogic.
Dac nu este urmat de nvare, predarea nu are sens i finalitate! profesorul trebuie s motiveze elevii
prin strategiile de predare adoptate pentru ca acetia s se implice n efortul de nvare.
De reinut este i ideea lui ,. <runer pe care o susine n lucrarea sa Pentru o teorie a instruirii (EDP,
19", p! :9$ i anume: $a instrui pe cineva ntr-o disciplin nu nseamn a-l face s nmagazineze n minte
asemenea rezultate, ci a-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine.% De altfel,
astzi se pune accent n special pe predarea interactiv care presupune implicarea elevilor n actul predrii,
anga>area acestora n toate secvenele de instruire, tiut fiind faptul c participarea i descoperirea prin efort
personal de ctre elevi a noilor cunotine are multiple valene formative cu rezultate deosebite n nelegerea,
memorarea, pstrarea i operarea cu informaiile.
$Este un lucru comun n pedagogie a spune c logica celui care tie (pred$ nu este aceeai cu logica
celui care nva! 'el care tie ; n ca8ul nostru, pro&esorul, este tentat s pre8inte lucrurile n &orm &init,
condensat, mai ales deductiv< cel care nva (elevul$ pre&er procedeul inductiv, segmentarea materiei n
pai mici, cu reveniri la prile di&icile! E=ist apoi ritmuri di&erite de asimilare n clas! Dup cum e=ist
nivele di&erit de inteligen colar i srguin (motivare$!>';onescu, 8! @adu ;!, Didactica modern,
ditura Dacia , 1lu>- (apoca, 1332, p.16* "rofesorul trebuie s cunoasc aceste aspecte specifice celui care
nva i s adopte strategii de lucru difereniat. (oi adugm c la fel de important pentru eficientizarea
predrii este adaptarea acesteia la stilurile de nvare ale elevilor! vom reveni cu amnunte despre stilurile de
nvare i implicaiile acestora n activitatea didactic n partea a doua a materialului.
S$&lur& de (red're
Aiteratura de specialitate prezint o serie de clasificri ale stilurilor de predare n funcie de diferite
criterii:
n funcie de particularitile cognitive ale predrii:
- concret - n care accentul este pus pe detalii, e:emple, pe cazuri
- abstract - folosirea unui limba> de specialitate riguros care poate crea dificulti n nelegerea
mesa>elor
dup modul de adresare n comunicare
direct
indirect
=
dup poziia partenerilor n predare-instruire
centrat pe profesor
centrat pe elev-interactiv
n funcie de ponderea metodelor de predare
- e:pozitiv
- interogativ
dup notele dominante ale personalitii profesorului
- responsabil
- negli>ent
- indiferent
f. "odul de conce(ere ' 'c$&v&$!&& d&d'c$&ce:
-centrat pe procesul de acomodare, de trecere de la e:periena concret la e:perimentarea activ
-centrat asupra procesului de gndire convergent, situat la limita dintre e:periena activ i conceptualizare
- centrat asupra procesului de acomodare, situat la limita dintre conceptualizare i observarea refle:iv. 'C.
;lie, Pedagogie i elemente de psi3ologie colar, ditura -rves, 1raiova, p. 47K*.
<ineneles, nu putem vorbi de stiluri pure de predare, ci doar de dominante ale unuia sau altuia
dintre stiluri! mai mult, nu putem vorbi de faptul c unul dintre stiluri ar fi mai eficient dect altul, ns
putem spune c a preda eficient nseamn de fapt a adopta stiluri diferite adaptate conte:telor, adic a
dovedi fle:ibilitate i capacitate de a>ustare a stilului n funcie de situaie.
2nv!'re'
De*&n&!&&)
?n sens psiDopedagogic, nv!'re' este un proces e:istent numai la om. -ctivitate 'pe care o desfoar
elevul n coal sau orice om n situaie similar* pentru nsuirea de cunotine i dobndirea de deprinderi n
toate sectoarele vieii psiDice-cunoatere, emotivitate, voin. 'Dicionarul de pedagogie, 1363, p.44=$
#nvarea reprezint, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a
determina scDimbri comportamentale la nivelul personalitii precolarului, elevului, studentului prin
valorificarea capacitii acestora de dobndire a cunotinelor, deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor
cognitive!( Dicionalul de termeni pedagogici, p! ,??$
1onform lui ;oan (icola 'idem*: nvarea este un proces care determin o scDimbare de durat a
comportamentului celui care nva, a modului de a gndi, simi i aciona a acestuia. Aa sfritul unei
activiti de nvare, subiectul cunosctor va dispune de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti,
competene, interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea nainte de nvare sau le avea la un nivel de
performan mai sczut.
?nvarea uman este ca un fenomen comple: ce vizeaz dezvoltarea personalitii n ansamblu, iar
nvarea colar este o form particular a nvrii umane, ce se desfoar ntr-un cadru instituional
'coala* sub ndrumarea specialitilor # cadrelor didactice.
1ele mai multe lucrri de specialitate prezint nvarea din trei perspective: ca proces, n funcie de
diveri factori i ca produs.
a$ nvarea ca proces
)ub aspect procesural, nvarea este neleas ca o succesiune de operaii, aciuni, stri i evenimente
interne, contient finalizate n transformri ce intervin n structurile de cunotine, n operaiile mentale, n
modul de reflectare a realitii i de comportare ale elevului.
?nvarea reprezint o suit de transformri ce merg de la imagine la noiuni, de la aciune la gndire, de
la contemplare sensibil la gndire, de la empiric la tiin, de la forme vecDi de comportare la forme noi,
etc. ?nvarea genereaz scDimbri n felul de a gndi, de a simi i de a aciona, reflectndu-se cu timpul n
profilul personalitii elevului.
?nvarea nu mai este considerat ca o simpl problem de asimilare, de rspunsuri la situaii standard,
ca o nmagazinare de cunotine i acDiziii de deprinderi etc, ci ca un proces de cunoatere, de reflectare a
realitii i de transformare n permanen a modurilor personale de reflectare ale acestei realiti.
1aracterul activ al nvrii const n faptul c ea este destructurare i restructurare n acelai timp, este
pierdere i ctig, e:cludere i reinere totodat.
3
?nvarea este o naintare progresiv, n spiral, pe calea cunoaterii, pe baza anga>rii i dezvoltrii unor
nsuiri eseniale ale fiinei umane - creativitate, anticipare, selectivitate, decizie, independen.
1Deia nvrii este deplina anga>are a elevului n actul nvrii. (umai o e:perien trit cu intensitate
este n msur s declaneze o nou e:perien capabil s genereze nvarea. -a se e:plic importana
care se acord astzi principiului activizrii i utilizrii unor metode activ-participative n practica colar.
nvarea % n funcie de diver&i factori
@euita sau nereuita nvrii se datoreaz influenei combinate a factorilor interni i a celor e:terni.
?n rndul condiiilor interne pot fi enumerai unii factori biologici # vrst, se:, dezvoltare fizic,
stare de sntate etc. i factori psiDologici # nivel al dezvoltrii intelectuale, stadiul dezvoltrii structurii
cognitive i operatorii- inteligen, gndire, memorie, imaginaie etc! motivaia nvrii, voin, trsturi de
personalitate, nivel de cultur general, deprinderea cu unele deprinderi teDnici de munc intelectual etc. #
deci disponibiliti pentru nvare.
Dintre condiiile e:terne - precizm aspecte ce in de organizarea colar, de natur didactic, cum
ar fi: sistem de cerine colare 'obiective*, coninuturi, calitatea instruirii 'metode, procedee, strategii
didactice*! caracteristici ale clasei de elevi 'ambiana psiDo-social*! personalitatea profesorilor, relaiile
profesor-elev, mediul fizic i timpul colar etc.
-lte influene # mediul familial
- mediul local 'urban- rural* etc.
!$ nvarea ca produs
?nvarea reprezint un ansamblu de rezultate e:primate n termeni de noi cunotine, noiuni, idei norme,
priceperi, deprinderi, modalitile de gndire, de e:presie i de aciune, atitudini, comportamente etc.
@ezultatele ofer msura eficienei activitii de nvare i predare! ele constituie o prob a valorii
nvmntului. De asemenea, rezultatele sunt cele care-i aparin elevului, care-l caracterizeaz i i confer
o valoare n clasa de elevi, n coal.
333 2n 'c$&v&$'$e' d&d'c$&c (ro*esorul $re%u&e s !&n con$ de *'-ele (rocesulu& de nv!'re)
.eceptarea i nregistrarea materialului # presupune din partea profesorului o preocupare constant de a capta
atenia elevilor i a le trezi interesul prin diferite modaliti: elementele de noutate, inedit att n ceea ce
privete coninutul dar i a teDnicilor de prezentare a acestuia! utilizarea scDemelor, a sublinierilor, a
culorilor i imaginilor, a formelor de organizare a grupului de elevi etc.
@nelegerea noilor coninuturi -profesorul se preocup de pedagogizarea, accesibilizarea acestora, n sensul
prezentrii lor pe $nelesul elevilor%, crearea de sarcini pentru elevi care s solicite e:plicaii, e:emple
personale, realizarea unor cone:iuni ntre informaii etc.
5emorarea i pstrarea cunotinelor nvate un timp ct mai ndelungat, profesorul este dator s-i determine
de timpuriu pe elevi s utilizeze profitabil reguli mnemoteDnice, 'procedeul plniei, acronimele,
propoziiile, itinerariul, camera roman, oraul etc. - vezi lucrarea /e3nici de nvare e&icient, )imona
<ernat, 1lu>- (apoca*, metode i teDnici de munc intelectual independent n general. "lecnd de la
observaia c nvm 17O din ceea ce citim, 47O din ceea ce auzim, L7O din cea ce vedem, 27O din ceea
ce vedem i auzim n acelai timp, 67Odin cea ce discutm cu ceilali, =7Odin ceea ce e:perimentm
personal i 32O din ceea ce i nvm pe ceilali, profesorul trebuie s apeleze la teDnici active de predare-
nvare dar i la o predare susinut de mi>loace audiovizuale aa cum ar fi retroproiector, videoproiectorul,
filmele didactice etc. pentru c acestea au un impact pozitiv asupra elevilor. -stzi se vorbete tot mai mult
de nvarea prin cooperare # 'una dintre metode fiind ?nvarea prin "redare- unde elevii nva unii de la
alii n timpul orei! dar despre metode bazate pe munca colaborativ de nvare n grup ne vom ocupa ntr-
un capitol aparte # 5etodologia i te3nologia instruirii *.
Actuali8area cunotinelor 'atunci cnd elevii vor avea nevoie de ele* va fi mult uurat de obinuirea elevilor
de a utiliza cunotinele nvate n clas i n coal, n conte:te ct mai variate.
@eprezentanii teoriei nvrii depline, ,. 1aroll i <. <loom :susin c, $dac se folosesc mi>loace
adecvate, cca 37O dintre elevi pot nva $deplin% ceea ce li se pred n coal, transformnd astfel celebra
curb a lui Hauss-Aaplace ntr-o i mai celebr curb n form de $,%.
17


'ur9a n &orm de B
1urba distribuiei normale a lui Hauss Aaplace, potrivit creia, n condiii normale unui $tratament%
pedagogic obinuit, cca 4&L dintre elevi sunt $mi>locii% sub raportul performanelor colare, cca. 1&5 i
cca1&5 slabi.
Dup unele opinii, doar P 4O dintre acetia sunt e:cepionali sau foarte capabili.

'ur9a lui Causs- Daplace
1urba n form de $,% din care rezult c cca =2-37O dintre elevi pot obine rezultate foarte bune
dac se aplic diferenierea i individualizarea instruirii i se recurge la strategii didactice moderne
'metode de nvmnt participative, mi>loace de nvmnt multimedia, etc*.
1unoscnd aceste lucruri, profesorul poate contribui la optimizarea nvrii la fiecare dintre
elevii si prin:
dezvoltarea capacitilor lor de nvare
dezvoltarea motivaiei nvrii
mbuntirea predrii*
crearea de situaii de nvare adecvate etc.
-ctivitatea de nvare trebuie evaluat! evaluarea apare n cadrul procesului de nvmnt ca o activitate comple: de
apreciere a modului comun de lucru al profesorului i elevilor si n efortul de realizare a obiectivelor didactice
proiectate, la un nivel de performan ct mai ridicat.% ' ;. ,inga, lena ;nstrate, 5anual de pedagogie, d. -ll,
<ucureti,133=, pp.1=2-1=5*.
4 2n$re%r&)
:plicai de ce este util o analiz sistemic a procesului de nvmntN
;dentificai care este rolul profesorului n viziunea noilor orientri ale didacticii contemporaneN
"recizai sarcini care i revin profesorului n predare.
"rezentai impactul factorilor e:terni asupra activitii de nvare a elevilor.
De ce disponibiliti trebuie s dispun profesorul pentru a ntri caracterul formativ-educativ al procesului de
nvmnt N
5&%l&o,r'*&e ,ener'l:
)orin 1ristea, 1333, Dicionar de termeni pedagogici, D", <ucureti.
)orin 1ristea, 4775, 1urriculum pedagogic, Col. ;, D", <ucureti.
;ucu, 4771, ;nstruirea colar, d. "olirom, ;ai.
lena ,oia, 477L, "edagogie, ducaie i curriculum, ditura Iniversitaria, 1raiova.
lena ,oia coord. , "edagogie i elemente de psiDologie colar, d. -rves.
;. ,inga, lema ;strate, 133=, 8anual de pedagogie, d. -ll, <ucureti.
8iDai )tanciu, 477L, Didactica postmodern, d. Iniversitii )uceava.
;oan (icola, 133=, 8anual de pedagogie, .D."., <ucureti.
Dicionar de pedagogie, 1363, D", <ucreti.
Dictionnaire enc0clopediQue de lR Sducation et de la formation 4772, @+T, "aris!
'vezi i cursul tiparit la editura Iniversitii )uceava *
11
Nor"'$&v&$'$e' 'c$&v&$!&& d&d'c$&ce
Sco(ul un&$!&& de curs)
?nelegerea esenei i importanei principiilor didactice n cadrul procesului de nvmnt
O%&ec$&ve o(er'!&on'le)
Dup studierea unitii de curs i a materialului bibliografic, studenii vor fi capabili:
s defineasc conceptul de principiu didactic!
s e:plice esena, regulile i specificul fiecrui principiu didactic!
s argumenteze rolul interaciunii i simultaneitii principiilor n practica instructiv-educativ precum i
consecinele nerespectrii lor!
s demonstreze caracterul sistemic al principiilor didactice.
Con!&nu$ur& *und'"en$'le)
1. 1onceptul de principiu didactic
4. )istemul principiilor didactice
Cuv&n$e c+e&e: principiu, principiu didactic, norma, regula, sistem al principiilor didactice.
I. Conce($ul de (r&nc&(&u d&d'c$&c

Din punct de vedere etimologic, termenul de principiu provine din latinescul principium ; nceput,
origine, baz, temei, derivat din princeps - primul, cel mai mare, cel mai important --avnd sensul de nceput i
conducere.
?n literatura de specialitate principiile didactice sunt definite ca:
9 norme sau te8e generale care imprim un sens &uncional procesului de nvmnt, asigurndu-i ast&el
premisele necesare ndeplinirii n condiii de e&icien a o9iectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n
des&urarea sa! ' 1, p. 4=L*
9norme (legiti$ generale care &undamentea8 teoria i practica educativ i, n acest conte=t, care
orientea8 conceperea, organi8area i des&urarea procesului de nvmnt (predare - nvare$! '4,
p.11L*
9un ansam9lu de cerine, norme, reguli operaionale e=primate la nivelul unor propo8iii de sinte8 care
anticipea8 e&iciena activitii de predare ; nvare - evaluare, proiectat i reali8at n condiii
pedagogice i sociale concrete%. 'L, p.L67*
9acele norme orientative, te8e generale cu caracter director, care pot imprima procesului paideutic un sens
&uncional, asigurnd, prin aceasta, o premis a succesului n atingerea o9iectivelor propuse>! 'K, p. 2K*
1a subsistem al sistemului curricular, principiile didactice asigur, alturi de varietatea de norme, reguli
i legi % normativitatea didactic ce este n msur s ofere funcionalitatea optim a procesului de
nvmnt.
@ezultat al general;zrii e:perienei pozitive a practicii educaionale, (r&nc&(&&le d&d'c$&ce e1(r&"
6cee' ce $re%u&e7 s'u 6cee' ce nu $re%u&e 7s fie fcut n activitatea educativ, imperative, prescripii,
obligaii, interdicii i permisiuni referitoare la activitatea profesorului i, n mod implicit, i la activitatea
elevilor.
Dac sunt respectate, (r&nc&(&&le 's&,ur e*&c&en! n 'c$&v&$'$e' de *or"'re /& "odel're '
(erson'l&$!&& elev&lor, n conformitate cu idealul i scopurile educaiei. @espectarea impune obligativitatea
cunoaterii lor de ctre fiecare profesor n parte, eliminndu-se astfel improvizaiile i rezolvrile spontane,
neproductive n activitatea didactic.
ste indicat ca aplicarea principiilor s se realizeze ntr-o manier creativ, fle:ibil, variat, n funcie
de situaia de predare i nvare, tiut fiind faptul c dorina e:actitii 'n cazul de fa - a respectrii cu
absolut strictee a principiilor n activitatea didactic* poate duce la o artificializare a procesului educativ,
pierzndu-se astfel din vedere aspecte mult mai importante cum ar fi cele de ordin formativ.
De aceea 9creativitatea i iniiativele nu nseamn abandonarea principiilor, ci, dimpotriv asigurarea
respectului lor superior. "rincipiile rmn linie strategic, diriguitoare n procesul de nvmnt i aceasta
nu numai la nivelul leciilor, ci i la dimensiunile ntregului timp i spaiu al nvrii disciplinei ori cDiar al
ntregului proces colar%'2, p. 1K3*
"rintre gnditorii i pedagogii care au avut contribuii deosebite n formularea principiilor didactice, s-a
remarcat ,.-. 1omenius care identific i descrie n lucrarea sa Didactica 8agna -9principiile generale ale
nvrii i predrii lesnicioase, temeinice, concise i rapide% # pe care le regsim astzi fundamentate teoretic
prin acDiziiile pedagogiei i psiDologiei, drept principii ale procesului de nvmnt:
9Dup ce urmm calea pe care ne-o arat natura, considerm c instruirea tineretului se poate face uor
dac:
va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt! 'U*
dac se va proceda de la general la special
i de la uor la greu
dac nimeni nu va fi suprancrcat cu prea mult materie
minile s nu fie constrnse la nimic, ci singur s solicite, n funcie de vrst i metod
totul s se predea intuitiv
i pentru utilizare prezent.%'5. p.5=*
9 -ceasta 'nn. nvarea * se va realiza dac:
se vor transmite numai lucrurile de folos permanent
n totalitatea lor, fr omisiuni,'U*
tot ce succede se va baza pe ceea ce precede
tot ce este coerent se va lega permanent 'U*
toate se vor consolida prin e:erciii continue. '5, p.65*
-ceste principii au evoluat continuu n funcie de noile orientri pedagogice, interpretarea i aplicarea
lor fiind n conformitate cu nnoirile nregistrate la nivelul finalitilor i coninuturilor nvmntului.
1a trsturi ale principiilor didactice enumerm: caracterul o!iectiv, sistematic &i glo!al$
c'r'c$erul o%&ec$&v 'l (r&nc&(&&lor d&d'c$&ce - principiile didactice e:prim necesarul la scara procesului
didactic i nu dorine subiective ale profesorilor, nu cerine de moment sau ntmpltoare! dac latura
intern a procesului didactic # e:primat prin procesul de nvare i legile sale psiDologice # rspunde de
stabilitatea principiilor didactice, latura e:tern - e:primat prin idealul educaional i societatea care l-a
elaborat - asigur fle:ibilitatea i dinamismul lor.
c'r'c$erul s&s$e"&c 8(rocedur'l9) fiecare principiu didactic intr n interaciune cu celelalte, alctuind
sistemul principiilor didactice! respectarea unui principiu atrage dup sine i respectarea celorlalte, iar
nclcarea unui principiu genereaz automat nerespectarea altora.
c'r'c$erul ,lo%'l 'l (r&nc&(&&lor d&d'c$&ce) VV este determinat de: implicarea fiecrei 9propoziii de sintez% n
proiectarea i realizarea eficient a activitii de predare # nvare # evaluare 'de e:emplu, avem n vedere
principiul accesibilitii activitii de predare # nvare #evaluare, nu principiul accesibilitii coninutului
nvmntului, etc.*WW. 'L. p.L61*
)pecialitii n educaie au stabilit ca definitorii n orientarea activitii educative urmtoarele principii
didactice:
1!- principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare<
,!- principiul legturii teoriei cu practica<
6!- principiul intuiiei sau unitii dintre sen8orial i raional, dintre concret i a9stract<
?!- principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor<
-!- principiul sistemati8rii i continuitii n nvare<
#!-principiul accesi9ilitii i individuali8rii nvmntului<
!- principiul asigurrii cone=iunii inverse n procesul de nvmnt!
Principiile 'sunt parte integrant a reformei sistemului de nvmnt, regsindu-se n direcii de aciune
pe termen mediu &i lung % planificare strategic % fundamentnd munca de concepie a tuturor factorilor
implicai n proiectarea, desf&urarea &i evaluarea acesteia($)*, p$+,-.
Te" de "ed&$'$)
/"plicai legtura care e"ist ntre principiile didactice &i finalitile educaiei$
II S&s$e"ul (r&nc&(&&lor d&d'c$&ce

Pr&nc&(&ul ('r$&c&(r&& con/$&en$e /& 'c$&ve ' elev&lor n 'c$&v&$'$e' de nv!'re
l'$. constientia )con %cu . /& scientia 8/$&&n!9 # cu tiin, i d seama, nelege!
l'$. activitas :atis # activitate bazat pe voin, deliberare, efort.
1ele dou cerine integrate acestui principiu sunt vzute de unii autori &cercettori n mod distinct, ns
este evident interdependena dintre ele, innd cont de faptul c o participare direct, activ a elevului n
activitatea didactic este esenial pentru contientizarea i nelegerea profund a materialului predat.
-cest principiu al didacticii 'e"prim necesitatea ca n procesul instructiv % educativ elevul s ai!
atitudine con&tient, s realizeze nelegerea materiei de nvat &i a motivelor nvrii &i s participe activ,
angand toate capacitile sale creatoare n efortul propriu de nsu&ire a cuno&tinelor, priceperilor &i
deprinderilor!((=, p.L5=*
?n esen se pune problema nsuirii coninutului curricular de ctre elevi prin efort personal, efort care
st la baza nelegerii, ceea ce e:prim ideea posibilitii elevului de a deveni din ce n ce mai mult subiect al
propriei sale formri.
-cest principiu e:prim necesitatea ca dobndirea cunotinelor s se fac pe baza nelegerii clare i
profunde a materialului de nvat, elevul surprinznd semnificaiile i cone:iunile abstracte, eseniale i
generale ale obiectului sau procesului studiat! restructurnd cunotinele noi n structuri vecDi, crend i
rezolvnd situaii problematice care determin manifestarea gndirii creatoare, etc.
D.". -usubel i Fl.H. @obinson # consider c la baza nelegerii stau dou elemente fundamentale:
'cantitatea, claritatea &i organizarea cuno&tinelor e"istente ale celui care nva()constituind !aza
cunoa&terii ulterioare: fapte, noiuni, propoziii, teorii &i date !rute pe care elevul le deine.
'natura materialului de nvat ') materialul de nvat tre!uie adaptat puterii de nelegere a elevilor.
?n lipsa nelegerii,cunotinele se ntipresc mecanic n memorie, atrgnd dup sine ntregul cortegiu
de efecte negative: cunotinele nu sunt durabile, nu pot fi aplicate n practic, elevul nu poate realiza cone:iuni,
etc. Deinnd ns o anume valoare didactic, nvarea mecanic este recomandat dup nvarea contient.
"articiparea, implicarea elevilor n realizarea structurilor cunoaterii i efectuarea aciunilor sporete
eficiena nvrii, oferind anse superioare de reuit i ctiguri formative.
"rin activizarea elevilor se nelege nlturarea atitudinii pasive, contemplative i depunerea unui efort
propriu n dobndirea noilor cunotine, n interiorizarea lor i utilizarea, aplicarea acestora ntr-un mod creativ
n diverse situaii.
?n aplicarea acestui principiu profesorii trebuie s in cont de unele aspecte:
comunicarea n mod adecvat a informaiilor # limba> clar, accesibil, adecvat, ritm optim al e:punerii, combinarea
formelor de comunicare #verbal, nonverbal, paraverbal!
e:plicaiile, argumentrile, e:emplificrile, aplicaiile s faciliteze nelegerea materialului predat!
realizarea permanent a cone:iunilor ntre cunotine, legturi care s permit i o mai bun fi:are, consolidare
a acestora, eliminndu-se ceea ce este perimat sau inoperant!
stimularea interesului elevilor pentru activitatea de nvarei dezvoltarea motivaiei intrinseci!
nlocuirea metodelor informative cu metode ce au un pronunat caracter formativ!
folosirea metodelor i strategiilor activ-participative ce pun accentul pe cunoaterea operaional, pe nvarea
prin aciune, care solicit gndirea, imaginaia, memoria, voina elevilor, etc., a>utndu-i s gseasc singuri
soluii la probleme, s prelucreze cunotinele, s le sistematizeze, etc.
alternarea activitilor frontale cu cele individuale i de grup!
abordarea interdisciplinar i transdisciplinar!
9dinamizarea capacitii de autocontrol i autoevaluare n procesul nsuirii cunotinelor teoretice i practice!
antrenarea proceselor afective n vederea tririi mintale i sufleteti a actului de nvare pentru formarea
convingerilor tiinifice%.'4, p.11=*
Te"e de re-olv'$)
Dai e"emple de modaliti prin care cadrul didactic asigur realizarea unei comunicri didactice
verita!ile;
0rgumentai &i e"emplificai rolul procedeelor activizante n cadrul leciilor$
1sii alte modaliti de dezvoltare a motivaiei intrinseci &i de stimulare a interesului elevilor pentru
activitatea de nvare$
Precizai consecine ale nerespectrii acestui principiu didactic$
Pr&nc&(&ul le,$ur&& $eor&e& cu (r'c$&c'
/sena acestui principiu const n faptul c toate ac2iziiile elevilor realizate fie prin
procesul de nvmnt, fie n afara acestuia, tre!uie s fie valorificat n activitile ulterioare$
1unoscut nc din -nticDitate # )eneca 9(on scDolae sed vitae discimus% # (u pentru coal, ci pentru
via nvm. # acest principiu are valoare cu att mai mare cu ct astzi 9nu mai conteaz, la finele
colaritii, erudiia, volumul de cunotine asimilate, ci capacitatea de transfer, de a opera cu aceste cunotine
n conte:te ct mai variate, aptitudinea de a rezolva situaii problematice, de a gsi rspunsuri originale la
variabile conte:tuale cu ct mai multe necunoscute.%'6,p.136*
"rincipiul subliniaz ideea c se impune o legtur strns ntre componenta ideatic a nvrii i cea
aplicativ, acional, tiindu-se c 9finalitatea modelelor teoretice ale nvrii sunt de ordin comportamental,
aplicativ i practic%'2, p 127*
Un&& 'u$or& su%l&n&'- dou c& de (roducere ' le,$ur&& n$re cele dou do"en&&)
- de la practic la teorie # cnd practica este luat ca punct de plecare n cunoatere! n practic se
contureaz problemele care sunt soluionate prin apelul la teorie # sunt acele strategii inductive!
- de la teorie la practic - problemele sunt contientizate i e:plicate la nivel teoretic, se ofer soluii, iar
acestea sunt verificate n activitatea practic # de aceast dat se utilizeaz demersuri deductive
-cest principiu 9include unele reguli generale, care trebuie adecvate specificului fiecrei materii:
lmurirea scopului practic al teoriei care urmeaz s fie nsuit!
sublinierea faptului c teoria a fost impus de cerinele practicii!
demonstrarea faptului c practica verific >usteea teoriei care, la rndul ei, mbogete i ridic practica pe o
treapt superioar!
folosirea de ocazii ct mai variate n care elevii s aplice n practic noiunile nsuite, etc.%'=, p.L61*
D&n$re "od'l&$!&le0 "&;lo'cele /& *or"ele de re'l&-'re ' (r&nc&(&ulu& le,$ur&& $eor&e& cu (r'c$&c'
enu"er")
e:plicaii, confirmri, argumentri, e:erciii, fi:ri, etc.
desfurarea unor activiti cu caracter aplicativ # activiti desfurate n laboratoare, cabinete, ateliere,
activiti de proiectare, de cercetare!
desfurarea practicii de specialitate, participarea la cercuri de specialitate!
vizite, e:cursii didactice,
realizarea legturii nvmntului cu cercetarea ' subiectele sau temele celor mai multe cercetri au ca
punct de plecare aspecte din activitatea practic*
9s se asigure ndrumarea competent de specialitate i evaluarea e:igent pe parcursul activitilor practice
curente i finale, n care s acioneze n permanen fenomenul de feed-bac/, regla>ul predrii i
autoregla>ul nvrii, bazate pe formarea i dezvoltarea
deprinderilor de autocontrol i autoconducere.% '4. p 116*
S'rc&n de lucru)
;dentificai interdependene ntre principiul nvrii contiente i active i principiul
legturii teoriei cu practica. :emplificai pe diverse secvene didactice.
Pr&nc&(&ul &n$u&!&e& s'u ' un&$!&& d&n$re sen-or&'l /& r'!&on'l0 d&n$re concre$ /& '%s$r'c$
lat intuitio 3 intuieor - privesc cu atenie, observ!
- a privi, a observa realitatea nemi>locit, prin percepie
Denumit de 1omenius 9regula de aur% a predrii i nvrii, acest principiu, susinut i de @ousseau sau
"estalozzi, de Iins/i sau 1laparde a aprut ca un punct de spri>in mpotriva nvrii mecanice i
neproductive.
Principiul intuiiei su!liniaz necesitatea ca n procesul de cunoa&tere, a studierii o!iectelor, fenomenelor &i
proceselor realitii s se porneasc de la contactul direct cu acestea, prin intermediul simurilor, n
scopul u&urrii nelegerii esenialului$
-plicarea principiului presupune respectarea drumului inductiv de la concret # senzorial la raional,
abstract, avnd la baz aciunea direct cu materialul didactic 'care poate fi natural # obiecte, substane,
sisteme teDnice, etc. sau confecionat&de substituie # plane, macDete, filme, etc.*, dar i prin intermediul
cuvntului i mi>loacelor logico-matematice.
Deci suportul concret pe care se spri>in intuiia 9poate fi de ordin obiectual 'un lucru care poate fi
vzut, atins, manipulat, etc.*, dar i de ordin logic 'cuvintele pot fi mai concrete sau mai abstracte # de
pild, conceptul de creion este mai concret dect conceptul de ecuaie sau relaie*%. 'K, p.5L*
De aceea putem spune c 9nbinarea ecDilibrat a celor trei componente: imaginea, cuvntul i
elementele logico-matematice reprezint esena intuiiei pentru o nvare eficient%.'4. ".112*
?n aplicarea acestui principiu trebuie s se in cont de unele neaunsuri)
suprancrcarea leciei cu material intuitiv duce la accentuarea caracterului descriptivist a procesului de
nvmnt
9abuzul de informaii pe latura pur spectacular i distractiv, iar pe plan luntric frnarea sau cDiar lipsa
relaiei dintre intuiie i gndire.%'=,p.L56*
nerespectarea stadiului dezvoltrii psiDologice a elevilor!
neadaptarea materialului intuitiv la tema predat!
srcirea leciilor de ilustrarea intuitiv, n defavoarea nelegerii i claritii materialului de nvat, etc.
Profesorul tre!uie ai! n vedere n aplicarea principiului: dozarea ecDilibrat a materialelor intuitive,
solicitarea elevilor n activiti de observare, selectare, verbalizare etc, antrenarea ct mai multor simuri n actul
perceptiv, diri>area observaiei nu numai asupra aspectelor e:terne, ci i a celor interne 'autocunoaterea* etc.
Dintre e*ec$ele %ene*&ce ale respectrii acestui principiu, care-i subliniaz valoarea, enumerm:
formarea i dezvoltarea spiritului de observaie !
o mai bun claritate i nelegere a materialelor predate!
eliminarea formalismului n desfurarea activitilor didactice
activizarea, stimularea i incitarea elevilor prin aciuni de e:ersare a intuiiei, cu rol n dezvoltarea
curiozitii, a interesului i motivaiei pentru cunoatere!
dezvoltarea intelectual a elevului, prin oferirea posibilitii transferurilor cognitive, integrarea lor n
structuri mai ample i ncorporarea acestora n structuri logice! etc.
Te" de re-olv'$)
0rgumentai rolul intuiiei pe diferite trepte de vrst$
Precizai modul de aplicare a cestui principiu n cadrul disciplinelor pe care urmeaz s le predai$
Pr&nc&(&ul nsu/&r&& $e"e&n&ce ' cuno/$&n!elor0 (r&ce(er&lor /& de(r&nder&lor
0cest principiu e"prim necesitarea asimilrii profunde de ctre elevi a cuno&tinelor, priceperilor &i
deprinderilor, astfel nct acestea s poat fi utilizate att n cadrul activitilor &colare, ct &i n activiti
practice, n via$
?nvarea temeinic determin rezultate consistente, ceea ce e:prim superioritatea acDiziiilor realizate n
coal care se e:prim prin durabilitatea& persistena n timp, fidelitate, profunzime, utilitate.
"entru evitarea superficialitii n nvare, care atrage dup sine asimilarea lacunelor, imposibilitatea
realizrii cone:iunilor ntre cunotine i implicit nedezvoltarea gndirii logice, profesorul trebuie s i
orienteze atenia asupra modurilor n care se realizeaz nvarea, asupra formelor n care se efectueaz
fi:area, precum i asupra aspectelor ce se refer la controlul i evaluarea rezultatelor.
O%!&nere' unor cuno/$&n!e s$'%&le 're loc d'c)
- materialul predat este organizat n uniti logice i sistematice, -
- elevul este contientizat asupra importanei i necesitii n timp a celor predate,
- realizarea e:erciiilor aplicative, de fi:are, de transfer, interferen,
- se pune accent pe memorarea logic a informaiilor, avnd la baz nelegerea,
- structurarea activ a cunotinelor are loc pe baza unei motivaii puternice!
- repetarea celor asimilate se realizeaz n diverse variante: repetare curent, de sistematizare, de sintez!
apelarea la unele e:erciii i procedee de aplicare practic, verificri frecvente
- se realizeaz aplicarea creatoare a cunotinelor n situaii diverse, interpretarea i resemnificarea acDiziiilor,
etc.
In rol important n consolidare l au leciile de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i abilitilor,
precum i activitile de evaluare a rezultatelor cu rol de autoreglare i implicit de fi:are mai profund.
-plicarea principiului nsuirii temeinice este dependent de aplicarea tuturor celorlalte principii pentru c o
nvare temeinic presupune:
nelegerea celor asimilate # (principiul nvrii contiente$!
utilizarea materialelor intuitive # (principiul intuiiei$<
aplicarea n practic a acDiziiilor # 'principiul legturii teoriei cu practica*!
sistematizarea logic a informaiilor # 'principiul nvmntului sistematic i continuu$ etc.
Te" de "ed&$'$)
4e gre&eli poate face profesorul n activitatea cu elevii, nclcnd principiul nvrii temeinice a cuno&tinelor,
priceperilor &i deprinderilor5
Pr&nc&(&ul s&s$e"'$&-r&& /& con$&nu&$!&& n nv!'re
0cest principiu e"prim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat &i organizat ntr-o succesiune
logic, &tiinific &i pedagogic astfel nct s asigure progresul n nvare$ 4eea ce se pred ntr-o etap
tre!uie s reprezinte o continuare a cuno&tinelor nsu&ite anterior &i s pregteasc terenul pentru
asimilarea logic a cuno&tinelor ce vor fi predate ntr-o etap viitoare$
)istematizarea trebuie realizat la nivelul planurilor de nvmnt, al programelor colare, a manualelor
precum i la nivelul leciilor! 9vizeaz ntregul proces de nvmnt, corelarea tuturor disciplinelor i
activitilor de nvare i educare. a nseamn ordonarea temelor, n cadrul lor a ideilor, a tipurilor de
cunotine, a datelor, actelor, abilitilor etc. ntr-o ordine adecvat logicii predrii i nvrii elevilor,
impus nu numai de criteriile cunoaterii tiinifice, ci i de cele psiDopedagogice%.'2, p.121*
)e consider c aplicarea principiului sistematizrii i continuitii determin rezultatele scontate dac:
Pro*esorul)
depune un efort de r'!&on'l&-'re a coninuturilor curriculare !
&n$e,re'- n mod treptat noile coninuturi n sinteze din ce n ce mai largi!
e1(l&c, *&1e'- /& ver&*&c n mod sistematic cunotinele predate elevilor!
faciliteaz le,$ur&, cone1&un& ntre cunotine predate!
abordeaz subiectele i temele &n$erd&sc&(l&n'r i &n$r'd&sc&(l&n'r<
s identifice 9&de&le 'ncor7 din cadrul disciplinelor, asigurnd integrarea unor idei suplimentare, etc.
s realizeze o (red're con$&nu0 e/'lon'$, evitnd salturile, oferind elevilor un model de munc sistematic,
perseverent i eficient, etc.
Elevul $re%u&e:
s stabileasc le,$ur& &n$erne ntre cunotine!
s-i rev&-u&'sc /& "(ros($e-e permanent cunotinele!
s-i res$ruc$ure-e vecDile date n noi sisteme pe baza unui proces integrativ activ!
s-i formeze deprinderi i un s$&l (ro(r&u de lucru dominat de perseveren, consecven prin succesiune i
continuitate n nvare, etc.
Pr&nc&(&ul 'cces&%&l&$!&& /& &nd&v&du'l&-r&& n nv!'re
/sena acestui principiu const n necesitatea ca organizarea &i desf&urarea procesului de nvmnt s se
realizeze n conformitate cu posi!ilitile reale ale elevilor, n condiii normale de efort psi2ofizic, inndu-
se seama de particularitile de vrst, se", nivelul pregtirii anterioare, ca &i de cele individuale )de
potenialul intelectual &i fizic al fiecruia.$
-ceste cerine se oglindesc n obiective, coninuturi, strategii de predare i nvare.
Dar 9accesibilitatea nu nseamn renunare la efort, dup cum respectarea particularitilor de vrst i
individuale nu nseamn subordonarea cerinelor e:terne unor condiii interne e:istente la un moment dat.
"rocesul de nvmnt poate asigura dezvoltarea psiDofizic a elevilor numai punnd n faa lor probleme i
antrenndu-i n activiti care cer din partea lor efort susinut. ;mportant este cum se asigur dozarea acestui
efort.% '1,p.431* 1erinele nu trebuie s depeasc posibilitile ma:ime ale elevilor, ci s se afle n raport cu
puterile reale ale acestora, putnd fi depite prin mobilizarea forelor lor intelectuale. Doar aa elevul poate s se
autodepeasc, sarcinile date spre rezolvare devenind un instrument al dezvoltrii sale. 1eea ce este prea greu de
rezolvat determin bloca>e i nvarea mecanic , iar sarcinile prea uoare determin dezinteres, delsare i
plictiseal.
-mintim aici spusele lui ,. <runer: 9 oricine poate nva orice, la orice vrst, cu condiia ca acel coninut s-i
fie prezentat ntr-o form accesibil.%
Se impun respectate urmtoarele cerine:
9noiunile predate s poat fi nelese i asimilate la vrsta respectiv pe baza e:perienei anterioare!
volumul de cunotine predate la fiecare obiect, precum i volumul cunotinelor predate la toate materiile n
ansamblu s fie asimilabil n timpul afectat studiului!
temele pentru acas s poat fi realizate integral, n strns corelaie cu nvarea leciilor i n condiiile
respectrii timpului de repaus necesar celui ce nva!
ritmul e:plicaiilor celui cadrului didactic s permit o percepere clar i urmrirea firului raionamentului .%'=,
p.L5L*
respectarea unor reguli didactice cum sunt: trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la apropiat la deprtat, de
la uor la greu, de la concret la abstract, etc.
-ccesibilizarea activitii didactice impune i individualizarea, adic att predarea ct i nvarea i evaluarea
trebuie s in cont de particularitile individuale ale elevilor # aptitudini, interese, nivel al e:perienei, stare de
sntate, influenele din mediul e:tracolar, etc.
"entru favorizarea dezvoltrii optime a aptitudinilor i capacitilor elevilor este nevoie ca profesorul s
recurg la diverse s$r'$e,&& de lucru &nd&v&du'l)
diferenierea sarcinilor, a normelor de efort
particularizarea sarcinilor la nivel de grup mic de elevi
teme pentru acas difereniate
activiti n clase organizate pentru elevi cu nevoi speciale 'persoanele cu Dandicapuri, i cei cu abiliti
deosebite*.
Te" de re-olv'$)
/numerai cel puin alte trei modaliti de lucru difereniat cu elevii n procesul de nvmnt$
=. Pr&nc&(&ul cone1&un&& &nverse 8 re$ro'c!&un&&9 n (rocesul de nv!"#n$

4unoscut &i su! denumirea de principiu al feed-!ack-ului, principiul cone"iunii inverse e"prim cerina
analizei activitilor desf&urate anterior, n funcie de informaia primit despre acestea, cu scopul
ameliorrii, m!untirii din mers a rezultatelor $
"rofesorul cunoate ce au asimilat i cum au asimilat elevii materia predat, modul n care s-au ndeplinit
obiectivele propuse sau care au fost cauzele neoperaionalizrii lor, sesizeaz greelile elevilor n rezolvarea unor
sarcini, unele dificulti ivite n procesul de predare - nvare, etc. - date care stau drept suport profesorului n
activitatea sa de ameliorare din mers, de re$u/'re ' eror&lor i nlturare a o!stacolelor ce apar n obinerea
rezultatelor scontate.
9-plicarea i respectarea acestui principiu impune profesorului preocuparea pentru a controla permanent, imediat ori
la leciile urmtoare activitatea elevilor prin prisma desfurrii ei i a rezultatelor dobndite de ei. 1oncomitent el
trebuie s-; stimuleze pe elevi pentru a-i autoevalua activitatea proprie, supunndu-i-o autoevalurii! s-i nvee pe
elevi s-i supun reciproc activitatea nvrii, evalurii, coreciei i ameliorrii.% ' 2, p.12=*
Te" de re*lec!&e)
/"plicai repercusiunile nerespectrii acestui principiu didactic$
Re-u"'$)
principiile didactice sunt norme orientative ce imprim procesului didactic un
sens funcional, constituind o premis a succesului n atingerea obiectivelor propuse
dintre trsturile principiilor didactice: caracterul obiectiv, sistemic, global.
- Principii didactice:
1.- principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare
4.- principiul legturii teoriei cu practica
L.- principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract!
K.- principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor
2.- principiul sistematizrii i continuitii n nvare
5.-principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului
6.- principiul asigurrii cone:iunii inverse n procesul de nvmnt.
Principiile didactice tre9uie cunoscute i respectate de ctre toate cadrele
didactice< nerespectarea unuia atrage dup sine nerespectarea celorlalte E caracterul sistemic!
5&%l&o,r'*&e)
1. (icola, ;. , 133K, Pedagogie, .D.".-@.--, <ucureti!
4. <onta, ;.,1332, Pedagogie, d. -ll, <ucureti!
L. 1ristea, )., 133=, Dicionar de termeni pedagogici, . D."., <ucureti!
K. 1uco, 1., 1335, Pedagogie, d. "olirom, ;ai!
2. Hrigora, ;.,1335, Psi3opedagogie, d )piru Earet, ;ai!
5. 1omenius, ,.-., 1367, Didactica 5agna, .D."., <ucureti!
6. ,inga, ;., ;srate, ., 133=, 5anual de pedagogie, d. -ll, <ucureti!
=. Dicionar de pedagogie, 1363, .D."., <ucureti.
Me$odolo,&' /& $e+nolo,&' &ns$ru&r&&
Sco(ul un&$!&& de curs)
- familiarizarea studentului&cursantului cu aspectele teoretice i aplicative ale metodologiei i teDnologiei
didactice
O%&ec$&ve o(er'!&on'le)
- s defineasc conceptele de teDnologie didactic, metodologie didactic, metod, procedeu didactic,
mi>loc de nvmnt, strategie didactic
- s prezinte funciile metodelor didactice
- s clasifice metodele dup diferite criterii
- s descrie principalele metode didactice, specificnd avanta>e i limite ale utilizrii lor n activitatea
practic
- s abordeze critic nivelul de claritate teoretic al sistemului actual al metodelor.
- s precizeze tendine de evoluie la nivelul metodologiei i teDnologiei didactice, indicnd impactul
acestora la nivelul activitii didactice
Con!&nu$ur& *und'"en$'le)
1. Delimitri conceptuale
4. Funciile metodelor
L. 1lasificri ale metodelor
K. "rezentarea analitic principalelor metode didactice
2. "rezentarea unor metode pentru dezvoltarea creativitii, a gndirii critice 'vezi ane:a*
5. 8i>loacele de nvmnt
6. )trategii didactice
Cuv&n$e c+e&e) teDnologie didactic, metodologie didactic, metod didactic, procedeu didactic, mi>loc de
nvmnt, strategie didactic.
DELIMITRI CONCEPTUALE
Te+nolo,&' d&d'c$&c)
reprezint un concept integrativ i dinamic! formele de organizare a procesului de predare-nvare,
metodele i mi>loacele teDnice 'audiovizuale, cumputere etc.* se determin n funcie de nivelurile
colare, de tipurile de instituii, de tipurile de coninuturi sau activiti # punctul de plecare i termenul
de referin constituindu-le obiectivele pedagogice. ''on&orm Dicionarului de pedagogie 1363*
+ermenul poate primi dou accepiuni:
- ansamblul mi>loacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ 'sens restrns, din ce n ce mai
puin utilizat*
- ansamblul structurat al metodelor, mi>loacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a
predrii-nvrii, puse n aplicaie n interaciunea dintre educator i educat, printr-o strns
corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii,
modalitile de evaluare 'sensul larg al termenului, generalizat n literatura de specialitate*. ' 1
1uco, "edagogie, ditura "olirom, ;ai, 4774 *
Me$odolo,&' d&d'c$&c # teorie i ansamblu al metodelor i procedeelor utilizate n procesul de
nvmnt. ' vezi Dicionarul de "edagogie 1363* 8etodologia precizeaz natura, funciile i clasificrile
posibile ale diferitelor metode de nvmnt. '1uco, idem*
Me$od' d&d'c$&c: grecesul odos- cale i gr. met3a- spre, ctre, lat. 5et3odus- cale drum, mod de lucru!
se nelege c metoda desemneaz acel drum sau cale pe care educatorul o urmeaz n activitatea comun
cu educaii pentru ndeplinirea obiectivelor pedagogice.
8etoda reprezint un mod de a proceda care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult
sau mai puin diri>at '@omi ;ucu, ;nstruirea colar,ditura "olirom ;ai, 4771*
Heorge Cideanu arat $c metoda de nvmnt reprezint calea sau modalitatea de lucru:
selecionat de cadrul didactic i pus n aplicare n lecii sau activiti e:tracolare cu a>utorul
elevilor i n beneficiul acestora!
care presupune, n toate cazurile, cooperarea ntre profesor i elevi i participarea acestora la
cutarea soluiilor, la distingerea adevrului de eroare etc.
care se folosete sub forma unor variante i #sau procedee selecionate, combinate i utilizate n
funcie de nivelul i trebuinele sau interesele elevilor, n vederea asimilrii temeinice a
cunotinelor, a tririi valorile, a stimulrii spiritului creativ etc! utilizarea metodelor nu vizeaz
numai asimilarea cunotinelor!
care-i permite profesorului s se manifeste ca purttor competent al coninuturilor nvmntului
i ca organizator al proceselor de predare- nvare! n cursul desfurrii acestora, el poate >uca
rolul de animator, gDid, evaluator, predarea fiind un aspect al nvrii.
8etoda are un caracter polifuncional, n sensul c poate participa simultan sau succesiv la
realizarea mai multor obiective instructiv-educative. -legerea unei metode se face innd cont de
finalitile educaiei, de coninutul procesului instructiv, de particularitile de vrst i de cele
individuale ale elevilor, de psiDosociologia grupurilor colare, de natura mi>loacelor de nvmnt,
de e:periena i competena didactic a profesorului. Haston 8ialaret spune c orice metod
pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i, din acest punct de vedere, educaia va rmne
mereu o art: arta de a adapta, la o situaie precis, indicaiile generale date de crile de
metodologie%. ' 1. 1uco, "edagogie, 4774*
>. ?UNC@IILE METODELOR DIDACTICE
-utorul ;. 1ergDit precizeaz n lucrarea sa 5etode de nvmnt, ditura "olirom ;ai 4775,
funciile metodelor didactice:
funcia cognitiv a metodelor didactice care corespunde $polului tiinific al activitii de
predare-nvare-evaluare%- metoda constituie o cale de predare a profesorului, iar pentru elev o
cale de acces spre cunoatere, un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi.
funcia formativ-educativ care corespunde $polului psiDologic7 al activitilor de predare-
nvare-evaluare - pune n eviden rolul metodelor n dezvoltarea anumitor funcii psiDice i
fizice ale elevilor- se formeaz i se dezvolt anumite deprinderi i capaciti intelectuale,
atitudini, convingeri, competene, comportamente etc.
funcia instrumental sau operaional corespunde $polului pra:iologic% al activitii de
predare-nvare-evaluare metoda servete $drept teDnic de e:ecuie, mi>locind atingerea
obiectivelor instructiv-educative% ';. 1ergDit*!
funcia normativ sau de optimizare a aciunii corespunde> polului a=iologic> al activitii de
predare #nvare-evaluare- metoda arat cum trebuie s se procedeze pentru o predare i o
nvare eficiente.
$?n calitatea sa de aciune, metoda didactic propune un plan care permite atingerea obiectivelor
activitii de instruire&educaie prin valorificarea unor teDnici operaionale- cu valoare de procedee
particulare #i a unor mi>loace de stimulare a nvrii- cu valoare instrumental.% ')orin 1ristea #
Dicionar de termeni pedagogici*
Procedeul d&d'c$&c)
"rocedeul didactic reprezint operaii subordonate aciunii declanate la nivelul metodei de instruire
propus de profesor iadoptat de elev. ' ). 1ristea, op. cit* le includ $teDnici mai limitate de aciune care
$contrbuie la practicarea unei metode% n diferite condiii i situaii concrete. ' ; 1ergDit op. cit*
"rocedeul didactic reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o teDnic mai limitat de aciune,
o component sau cDiar o particularizare a metodei.
6 metod apare ca un ansam!lu corelat de procedee considerate a fi cele mai potrivite pentru o situaie
dat de nvare$ 7aloarea unei metode este influenat de calitatea, adecvarea &i congruena procedeelor
care o compun. Aa limit, metoda poate deveni ea nsi un procedeu, n conte:tul altei metode, dup cum un
procedeu i poate aroga rolul de metod la un moment dat. :emplu: predarea unei lecii se poate face prin
metoda e:punerii, iar ca procedee se pot utiliza ntocmirea, n paralel, a unei scDeme la tabl, folosirea n spri>in
a unor ilustraii vizuale, etc. '1onstantin 8oise # 1urs de pedagogie #Iniv. $-l ; 1uza% ;ai*
A. CRITERII DE CLASI?ICARE A METODELOR DE 2NV@MBNT
"rofesorul 1onstantin 8oise'lemente fundamentale de didactic,d. -m/arom, ;ai, 1335, p. 2K*
prezint urmtoarele criterii de clasificare a metodelor didactice:
0$ 8etode de predare-asimilare:
1. 9radiionale: e:punerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea,
lucrul cu manualul, e:erciiul!
4. De dat mai recent: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat,
studiul de caz, metode de simulare '>ocurile, nvarea pe simulator*, dup unii autori, i
nvarea prin descoperire.
<. 8etode de evaluare:
;$ De verificare:
1. 9radiionale: verificarea oral curent, verificarea scris curent, verificarea practic
curent! verificarea periodic 'prin tez sau practic*! verificarea cu caracter global
'e:amenul*, fie n form scris, fie oral., fie practic!
4. De dat recent: verificare la sfrit de capitol 'scris sau oral*, verificare prin teste
docimologice 'curente sau periodice*.
;;. De apreciere:
1. apreciere verbal
4. apreciere prin not

?n opinia profesorului 1. 1uco '"edagogie, d. "olirom, ;ai, 4774*, cr&$er&&le de cl's&*&c're '
"e$odelor d&d'c$&ce sun$)
du( s*er' de e1$ens&une ' u$&l&-r&&)
. -metode generale 'e:punerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral, etc*
-metode particulare sau speciale 'restrnse la predarea unor discipline de nvmnt sau
aplicabile pe anumite trepte ale instruciei i educaiei, cum ar fi e:erciiul moral sau e:emplul,
n cazul educaiei morale*.
-(orn&nd de l' "od'l&$'$e' (r&nc&('l de (re-en$'re ' cuno/$&n!elor)
-metode verbale , bazate pe cuvntul scris sau rostit!
-metode intuitive , bazate pe observarea direct, concret-senzorial a obiectelor i fenomenelor
realitii sau a substitutelor acestora.
-du( ,r'dul de 'n,';'re ' elev&lor l' lec!&e:
metode e:pozitive sau pasive , centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv!
metode active , care suscit activitatea de e:plorare a realitii.
.du( *unc!&' d&d'c$&c (r&nc&('l)
cu funcia principal de predare i comunicare
cu funcia principal de fi:are i consolidare
cu funcia principal de verificare i apreciere a rezultatelor muncii.
-n *unc!&e de "odul de 'd"&n&s$r're ' e1(er&en!e& ce ur"e'- ' *& nsu/&$)
metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte!
metode euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme
-du( *or"' de or,'n&-'re ' 'c$&v&$!&& :
metode individuale, pentru fiecare elev n parte!
metode de predare- nvare n grupuri 'de nivel sau omogene i pe grupe eterogene*!
metode frontale, cu ntreaga clas!
metode combinate, prin alternri ntre variantele de mai sus.
n *unc!&e de '1' nv!'re "ec'n&c 8(r&n rece($'re9. nv!'re con/$&en$8(r&n
desco(er&re9
metode bazate pe nvarea prin receptare 'e:punerea, demonstraia cu caracter e:pozitiv*!
metode care aparin preponderent descoperirii diri>ate 'conversaia euristic, observaia diri>at,
instruirea programat, studiul de caz, etc.*
metode de descoperire propriu-zis 'observarea independent, e:erciiul euristic, rezolvarea de
probleme, brainstorming-ul, etc*
.du( sor,&n$e' sc+&"%r&& (roduse l' elev&)
metode Deterostructurante # transformarea se produce prin altul-ca n cazul e:punerii,
conversaiei, studiul de caz, problematizrii etc.*
metode autostructurante # individul se transform prin sine, ca n situaia unor metode de tipul
descoperirii, observaiei, e:erciiului etc.'cf. AandsDeere*
1el mai adesea metodele nu se manifest izolat i mai ales n stare pur. le apar i se
concretizeaz n variante metodologice compozite, prin difuziunea permanent a unor trsturi i
prin articularea a dou sau mai multe metode. :ist ns o serie de metode primare pe care le vom
prezenta n continuare. '1. 1uco, "edagogie, d. "olirom, ;ai*
Te" de re*lec!&e)
-Ce "od'l&$!& de 'c$&v&-'re ' "e$odelor e1(o-&$&ve (o$ e1&s$' n c'drul d&sc&(l&ne& (e c're
ur"e'- s o (red'!&4
A. PRECENTAREA ANALITIC A PRINCIPALELOR METODE DE 2NV@MBNT
E1(unere' d&d'c$&c
:punerea reprezint o metod didactic &de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral a
unei teme sau probleme ntr-o organizare logic,dens,clar,fluent,sub forma naraiunii 'n nvmntul
primar*, e:plicaiei 'n nvmntul secundar* sau prelegerii 'n nvmntul superior*. '). 1ristea, Dicionarul
de termeni pedagogici*.
E=punerea didactic const n pre8entarea ver9al monologat a unui volum de in&ormaii, de ctre
educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii. '1.
8oise, op. cit*
:punerea const n prezentarea verbal a unei teme, ntr-o organizare logic, caracterizat prin densitate,
pregnan i fluen.Cariantele e:punerii sunt povestirea, e:plicaia i prelegerea. ' 8. )tanciu, Didactica
postmodern*
-ceast metod se combin de regul cu alte metode aa cum ar fi demonstraia, conversaia, e:erciiul
etc. i se prezint, dup cum am vzut, sub forma povestirii, e:plicaiei i prelegerii. 'Inii autori consider c
instructa>ul i descrierea pot fi ncadrate n aceeai categorie a formelor e:punerii. *

Poves$&re' const n prezentarea informaiei, a unor evenimente, procese, fenomene sub form descriptiv
sau narativ. )e folosete cu precdere la copiii de vrste mici pentru a le satisface nevoia de fabulos, de
miraculos, pentru a le mbogi baga>ul de reprezentri i imagini concrete despre obiecte i fenomene etc.
"rezentarea se realizeaz ntr-o form e:presiv care de obicei declaneaz stri afective pozitive la elevi.
F! :plicaiile ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. ste utilizat ca o metod de baz
n nvmntul primar pentru c:
-la aceast vrst colar, copilul posed un volum insuficient de reprezentri! se tie c progresul gndirii va trebui s se spri>ine
iniial pe nite reprezentri sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor!
-la aceast vrst e:ist tendina de cunoatere a tabloului faptic, concret al lumii! acum copilul nu are nc suficient de dezvoltat
gndirea abstract, care s-l a>ute s nregistreze faptele prin intermediul e:plicaiei tiinifice autentice!
-povestirea este forma de e:primare a faptelor n care educatorul poate uza de o anume ncrctur afectiv a faptelor
prezentate i a limba>ului utilizat!% '1.8oise op. cit.*
"ovestirea se spri>in uneori pe o serie de procedee ca descrierea unor fenomene, locuri, persona>e sau poate
aprea ca procedeu n cadrul altor metode.
E1(l&c'!&' 'lat. e:plicare- a dezvlui* o metod didactic n care predomn aciunea de comunicare oral
e:pozitiv, bazat n special pe valorificarea resurselor raionamentului de tip deductiv. ' ). 1ristea op.cit* D
ste forma de e:punere n care predomin argumentarea raional, aprnd de>a problemele de lmurit,
teoremele, regulile tiinifice etc! "rin e:plicaie se prezint elevilor tema ntr-o ordine logic de fapte i date,
care duce n mod necesar la o concluzie i generalizare. 8etoda e:plicaiei este prezent i la clasele primare,
dar ntr-o form mai simpl, ns este predominant utilizat la clasele gimnaziale i cele liceale pentru c:
-elevul a acumulat o e:perien faptic suficient care se cere a fi lmurit n amnunt!
-$mecanismele% gndirii logice sunt destul de dezvoltate s poat recepiona discursul tiinific propriu-zis!
- tendina dominant a vrstei ncepe s fie aceea de cunoatere a tabloului cauzal dinamic al lumii.% '1. 8oise op. cit* Aa baza
e:punerii poate sta un demers inductiv sau unul deductiv care faciliteaz compreDensiunea materialului.
-ceast metod se utilizeaz n special cnd se urmrete operaionalizarea unor obiective de tip
cognitiv i poate fi valorificat ca i procedeu pe fondul altor metode ca demonstraia, modelarea, lectura etc.
Prele,ere' colar reprezint forma de e:punere n cadrul creia informaia este prezentat ca o
succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot. ?ntrebuinarea ei se
concepe n clasele mari liceale! metoda vine n ntmpinarea specific vrstei # cunoaterea ansamblului
comple:, dialectic al realitii, ct i prin considerarea posibilitilor elevilor de aceast vrst- posedarea unei
cantiti mari de informaii particulare i dezvoltarea suficient a mecanismelor gndirii abstracte. '. 1. 8oise
op. cit.*
-vanta>ele utilizrii metodei e:punerii:
- se poate transmite ntr-un timp scurt un volum mare de informaii
- subiectul este prezentat ntr-o ordine logic
- profesorii pot prezenta modele de sistematizare i de abordare raional a materiei
- permite adaptarea discursului la nivelul intelectual al elevilor.
"entru a-i ndeplini aceste roluri e:punerea trebuie s ndeplineasc o serie de $cond&!&&)
coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea anticipat temeinic a e:punerii!
n cadrul fiecrei forme a e:punerii trebuie s se respecte limitele i obiectivele programei! nu se admite nici
prezentarea simplist a coninuturilor, dar nici ncrcarea e:cesiv cu elemente care nu au legtur cu lecia!
volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu e:periena de nvate a copiilor! unii autori dau
cDiar cifre orientative n legtur cu cantitatea de informaii, consemnnd ntre L-2 noiuni noi, n clasele mici, pn
la apro:imativ 47 noiuni noi n clasele superioare' cf. ;. @oman*!
e:punerea s aib o idee central din care decurg cteva idei principale, la rndul lor acestea s fie e:plicate i
susinute prin idei de amnunt i e:emple- adic e:punerea s aib stringen logic! pe de alt parte ideile
prezentate n cadrul e:punerii s decurg unele din altele - succesiune logic!
e:emplele ilustrative s fie doar n cantitate suficient! abuzul de e:emple consum timp sau cDiar mpiedic
nelegerea esenialului! lipsa total a acestora face neinteligibil orice coninut, cDiar i la vrste mari!
n cazul povestirii se impune ca o cerin aparte caracterul plastic, emoional, sugestiv al e:punerii, aceasta fiind
spri>init cDiar pe elementele dramatice, mimic, gestic!
n e:punere e nevoie de o adecvare a limba>ului i stilului la nivelul auditoriului! claritate logic i corectitudine
gramatical!
ecDilibrul ntre cantitatea de cuvinte i coninutul e:primat! e:presivitatea 'realizat prin: intonaie, accente
semnificative, pauze necesare, sublinieri, etc!* un ritm optim, de apro:imativ 57-67 cuvinte pe minut. 'idem*
8etoda e:punerii cunoate i alte variante ce urmresc dinamizarea metodei: e"punerea cu oponent,
prelegerea %dez!atere, prelegerea intensificat$
/"punerea cu oponent presupune prezena, alturi de profesor, a unui actor n plus # oponentul -'care poate fi
un alt profesor sau un elev* care emite, pe parcursul prezentrii, idei, opinii diferite de ale celui care face
e:punerea, care formuleaz ntrebri n scopul captrii ateniei i interesului auditoriului spre subiectul abordat.
Prelegerea-dez!atere - const din prezentarea de ctre profesor a coninutului prin metoda prelegerii, urmnd
ca, n partea a doua a activitii, toi membrii auditoriului s ia parte la dezbatere pe baza ideilor prezentate
iniial.
Prelegera intensificat : ',oDnson D.X., ,oDnson @.+, )mitD ..-,1331* urmrete antrenarea activ a elevilor,
cursanilor n activitate. 8etoda presupune trei pai # 1. &a8a pregtitoare (evocarea$ ce const din actualizarea
prin diferite teDnici 'brainstorming, discuii n perecDi sau n grupuri pe baza unor liste de ntrebri, idei, termeni
etc.* a cunotinelor n legtur cu tema propus ! 4..eali8area sensului # cea mai consistent etap a metodei-
profesorul realizeaz prima parte a prelegerii 12-47 de minute, cursanii i compat ideile emise iniial cu cele
prezentate de cadrul didactic, continuarea prelegerii '12-47 minute* i verificarea de ctre elevi a prediciilor
legate de aceast a doua parte a prelegerii! L. .e&lecia- 'rspunsuri e:tinse ale elevilor- cu privire la tema
discutat, ntrebri ale elevilor- care nu au fost menionate n faza de evocare, realizarea unui scurt eseu n care
s prezinte idei importante reinute, s formuleze ntrebri i s fac unele comentarii cu privire la ideile
prezentate*.
Te" de re*lec!&e)
'um putei aplica metoda e=punerii cu oponent i e=punerea - de89atere n cadrul
disciplinei dumneavoastrG
Convers'!&' d&d'c$&c
8etod didactic bazat de dialogul dintre profesor i elev, pe ntrebare i rspuns, n vederea realizrii
unei sarcini didactice . 'vezi Dicionarul de pedagogie,1363*
Este metoda de nvmnt ce const din valori&icarea didactic a ntre9rilor i rspunsurilor! ' '.8oise op.
cit.*
Aiteratura de specialitate prezint frecvent dou tipuri fundamentale de conversaie didactic # conversaia
euristic i cea e:aminatoare sau cateDetic.
Convers'!&' eur&s$&c
1onversaia euristic reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de comunicare oral, iniiat de
profesor, orientat special pentru activarea operaiilor logice ale gndirii elevului,necesare n procesul de
descoperire i de valorificare a cunotinelor i a capacitilor proiectate conform obiectivelor instituionalizate
a nivelul programelor colare&universitare.').1ristea,op.cit*
ste metoda ce are la baz maieutica socratic adic $arta de a moi spiritul% i se prezint sub forma
unui ir de ntrebri i rspunsuri, unde fiecare rspuns este punct de plecare pentru ntrebarea urmtoare aa fel
nct, elevul este condus din aproape n aproape ctre elementul de noutate propus. levul descoper ceva nou
prin efort de gndire '# gr. evris/ein-a descoperi- * i asta pentru c ntrebrile sunt formulate nct s anga>eze
$procesele de cunoatere ale elevului pe circuite de gndire convergent i divergent productive la nivelul unor
e:plicaii, aplicaii, analize, sinteze, interpretri, aprecieri critice.% 'idem*
8etoda nu poate fi utilizat n toate situaiile, iar n acest sens autorii 'vezi 8oise,op. cit* ofer cteva e:emple:
-cnd lecia se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor n amnuntele lui aparente, ceea ce
nseamn c metoda conversaiei se mpletete cu demonstraia!
-cnd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic efectuat de elevi 'de pild, o lecie de analiz a unor
opere literare din care s rezulte caracterizarea persona>elor, surprinderea elementelor specifice creaiei
autorului etc.*!
-n leciile n care urmeaz una sau mai multe e:cursii, n care elevii au cules datele necesare discuiei 'la
tiinele naturale, geografie, istorie*!
-n partea de ncDeiere a unei e:periene sau n paralel cu aceasta, urmnd numai s le generalizeze i s le
coreleze dup anumite criterii!
-cDiar, uneori, n verificarea elevilor, avnd n vedere necesitatea unor ntrebri de spri>in 'cnd, de pild, elevii
nu-i pot e:prima singuri propria informaie sau nu pot face legturile necesare ntre cunotinele pe care le
dein*.
Convers'!&' e1'"&n'$o're s'u c'$e+e$&c
Denumirea vine de la cate3ism - carte religioas care conine sub forma ntrebrilor i rspunsurilor
ideile fundamentale ale bisericii cretine.
ste utilizat n principal pentru a identifica nivelul de pregtire al elevilor, dar poate fi folosit n toate
etapele unei lecii cu diferite roluri: pentru actualizarea cunotinelor, cu rol de feed-bac/, pe parcursul
activitii n scopul ameliorrii, n partea de final a activitii cu rol de consolidare, fi:are a ideilor de baz i a
atenionrii elevilor asupra aspectelor importante ce trebuie reinute.
-tunci cnd apeleaz la aceast metod,profesorul trebuie s respecte unele reguli:
2n$re%r&le)
trebuie s fie corect formulate,precise, concise,
s fie variate: mnemoteDnice '1e esteN * reproductiv-cognitive '1are esteN, 1e N 1ineN* ! productiv-
cognitive '?n ce scopN "entru ceN*! cauzale ' De ce N 1are sunt cauzeleN* ipotetice 'Dac...atunciN*,
convergente 'analize,sinteze,generalizri* divergente 'de tip cretiv* de evaluare etc.
ntrebarea s se adrese ntregii clase,
s nu sugereze rspunsurile,
s nu presupun rspunsuri monosilabice 'aceste trebuie argumentate*
profesorul s nu intervin n timpul formulrii rspunsului dect n cazul cnd elevul comite din start erori
sau confuzii grave!
nu sunt indicate ntrebrile voit eronate!
Rs(unsur&le)
- trebuie s fie corect formulate din punct de vedere gramatical i logic!
- rspunsul s fie concis i s acopere ntreg coninutul ntrebrii!
- elevul s se concentreze i asupra unei estetici a rspunsului 'fie ndrumat s evite formulrile
fragmentare, sacadate etc*
De-%'$ere'
8etod didactic ce const dintr-o discuie pe larg i amnunit a unor teme, problematici
controversate, urmrindu-se influenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei participanilor.
De"ons$r'!&' d&d'c$&c
Demonstraia didactic reprezint ometod didactic bazat prioritar pe aciunea de cercetare indirect a
realittii,care valorific ndeosebi resursele raionamentului de tip deductiv. -ceast aciune implic
prezentarea unor obiecte i fenomene din natur i societate,reale sau substitute, n vederea stimulrii capacitii
elevilor de descoperire i de argumentare a esenei acestora. ' ). 1ristea, Dicionar...*
8etoda se utilizeaz n ma>oritatea disciplinelor de nvmnt, iar literatura de specialitate prezint
cteva forme de demonstraie 'vezi 'oncepte didactice &undamentale..*
a$ demonstraia cu o!iecte naturale: plante- ierbare, insectare, substane cDimice, animale mpiate etc.!
!$ demonstraia cu aciuni - presupune prezentarea de ctre profesor a unei aciuni ce urmeaz a fi nsuit de
ctre elevi, scopul centrndu-se pe formarea deprinderilor. Dintre cerine precizm c prezentarea, care trebuie
s fie o aciune real i nu una mimat, trebuie nsoit de e:plicaiile profesorului, apoi trebuie s fie urmat de
implicarea elevilor, de e:ersarea aciunii respective de ctre acetia.
c. de"ons$r'!&' cu su%s$&$u$e
ste demonstraia care apeleaz la substitute sau materiale confecionate. Dintre substitute menionm:
plane 'desene fidele originalului, scDeme cu caracter convenional, liste cu modele lingvistice, tabele statistice,
reprezentri grafice, etc*! Dri de diferite domenii 'geografice, geologice, istorice, lingvistice*! fotografii i
tablouri! materiale tridimensionale
' macDete, corpuri geometrice*.
d. de"ons$r'!&' co"%&n'$:demonstraia prin e:periene i demonstraia prin desen didactic
e. de"ons$r'!&' cu "&;lo'ce $e+n&ce
)e spri>in pe mi>loacele audio, mi>loacele video, mi>loacele audio-vizuale.
1teva condiii generale de aplicare a demonstraiei:
- $aezarea i gruparea elevilor s fie concepute astfel nct s favorizeze receptarea convenabil de ctre toi: trebuie avute n
vedere particularitile lor senzoriale, iar dispunerea elevilor trebuie conceput difereniat, n funcie de formula n care face
demonstraia- frontal adic n faa ntregii clase, n acelai timp, pe grupe mici.
este necesar ca obiectele s fie prezentate elevilor numai atunci cnd trebuie s fie e:plicate pentru c altfel vor
prezenta o continu cauz de distragere a ateniei!
elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz a fi demonstrate, prin precizarea unor
puncte de reper, care vor orienta percepia!
elevii s fie lsai un timp s-i risipeasc curiozitatea 'n cazul obiectele prezint aspecte deosebit de atrgtoarea*
pentru ca apoi e:plicaiile s nu fie perturbate de eventualele lor reacii spontane!
obiectele s fie percepute de ct mai multe simuri - se are n vedere rolul interaciunii analizatorilor pentru
deplintatea i durabilitatea percepiei!
e:emplele prezentate s sugereze elevului situaii tipice din realitate, de unde necesitatea varietii suficiente a
ipostazelor n care ele se prezint!
cnd mpre>urrile o cer, prezentarea lor s se fac n colecii!
s se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de le intuirea ntregului, s se
continue cu prezentarea analitic, s se ncDeie cu revenirea la ansamblu!
se menioneaz uneori c n timpul demonstraiei elevii s fie anga>ai n realizarea acesteia, deci demonstraia s
treac n starea de e:erciiu de cunoatere pentru elev.% 'Cezi 8oise, op. cit*
Me$od' o%servr&&
8etoda observrii sistematice i independente presupune urmrirea, investigarea de ctre elev a
obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale
acestora$ -ceast metod are o funcie n primul rnd formativ, de introducere a elevului n cercetarea
tiinific, pe o cale simpl. tapele observrii: organizarea observrii, observarea propriu-zis, prelucrarea
datelor culese, valorificarea observrii. 'idem*
Lucrul cu "'nu'lul
ste metoda didactic n cadrul creia nvarea are ca surs esenial i ca instrument de formare a elevului
cartea colar sau alte surse similare. "rin diferitele ei forme 'lectura e:plicativ, lectura individual diri>at i
lectura independent* metoda urmrete dobndirea de ctre elevi a fondului aperceptiv necesar nelegerii te:tului
n general, dar i formarea i e:ersarea deprinderii de a utiliza cartea.
5etoda lecturii e=plicative este o metod de nvmnt care presupune citirea din manual i e:plicarea, n
clas, sub ndrumarea strict a educatorului. Dectur individual diriHat n clas,care este utilizat cu precdere n
clasele gimnaziale. Dectura independent utilizat la nivelul liceului, cnd elevul are capacitatea de a-i face singur
rezumate, planuri de idei, sistematizri, de a ntocmi fie de lucru etc.
Me$od' e1erc&!&ulu&
8etoda e:erciiului reprezint o metod didactic & de nvmnt, n care predomin aciunea
practic&operaional real. '). 1ristea, Dicionar de termeni pedagogici*
8etod ce presupune e:ecutarea repetat i contient a unei aciuni n vederea nsuirii practice a unui
model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane. "rin e:erciiu se realizeaz adncirea nelegerii
noiunilor, regulilor, principiilor, dezvoltarea operaiilor mentale, nvingerea rezistenei cauzate de deprinderile
incorecte etc. 'vezi lucrarea 'oncepte didactice &undamentale*
a. Dup form, e:erciiile sunt orale, scrise, practice.
b. Dup scopul i comple:itatea lor, sunt:
-e:erciii de introducere ntr-un model dat sau e:erciii introductive! elevilor li se e:plic pentru prima dat o
activitate, pe care ei o aplic n paralel cu e:plicaiile profesorului!
-e:erciii de nsuire sau consolidare a modelului dat, aa numitele e:erciii de baz! elevul reia n ntregime i
n cDip repetat, aciunea ce i s-a e:plicat!
-e:erciiile de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vecDi cu cele noi # e:erciii paralele!
-e:erciii de creaie sau euristice! elevul le efectueaz dup ce deprinderea de>a a fost nsuit, iar prin
intermediul lor ncearc s introduc n $model% anumite elemente personale. 'idem*
c. tot n funcie de gradul de comple:itate - e:erciii simple, semicomple:e, comple:e!
d. n funcie de diri>area aciunii automatizate e:erciii diri>ate, semidiri>ate, autodiri>ate.
)e precizeaz o serie de cerine n aplicare a e:erciiului:
- elevul trebuie s cunoasc ce scop are e:erciiul pe care l realizeaz
- este nevoie de o gradare a e:erciiilor n funcie de nivelul de dificultate!
- e:erciiile s fie variate, s aib continuitate n timp!
-s aib ritm optim i durat optim!
-e:ersarea s fie permanent nsoit de corectur i de autocorectur. 'idem*
0lgoritmizarea
)e definete ca metod didactic ce anga>eaz un lan de e:erciii diri>ate, integrate la nivelul unei
scDeme de aciune didactic standardizat,care urmrete ndeplinirea sarcinii de instruire n limitele demersului
prescris de profesor n sens univoc. '1ristea, Dicionar*
-lgoritmizarea este definit ca metoda de predare # nvare constnd din utilizarea i valorificarea
algoritmilor, algoritmii reprezintnd suite de operaii svrite ntr-o ordine apro:imativ constant, prin
parcurgerea crora se a>unge la rezolvarea unei probleme de acelai tip. '8oise, op. cit* :ist maimulte tipuri
de algoritmi: a. de percepere, nelegere, generalizare i sistematizarea cunotinelor, algotitmi de recunoatere,
a. de programare i dialogare cu calculatorul, a. optimali, a. de repetare, a. de creaie etc.
$"rin aceast metod elevul i nsuete cunotinele sau teDnicile de lucru, prin simpla parcurgere a
unei ci de>a stabilite, pe ct n cadrul nvrii de tip euristic nsuirea are loc pe baza propriilor cutri. ?n
anumite situaii, algoritmii de rezolvare a unor probleme, aciuni etc. pot fi identificai sau cDiar construii de
elevii nii. -cea.t posibilitate scoate n eviden faptul c, ntre nvarea de tip algoritmic i cea de ordin
euristic, nu e:ist o incompatibilitate.
?n faza de nceput a nvrii, se recurge la scDeme operaionale fi:e, la algoritmi! prin repetare i
contientizare se pot decripta alte soluii algoritmice 'fie alternative, fie cu totul noi, mai suple i mai rafinate
dect cele prescrise iniial*, a>ungndu-se, astfel, la o faz nou de nvare, cea euristic, de descoperire i
probare a unor noi scDeme de procedur. )arcina profesorului rezid n a sesiza cnd trebuie s renune la
nsuirea algoritmic a cunotinelor i s impun tactica euristic.% 'idem*
-vanta>ele utilizrii metodei: -se economisete energie, faciliteaz rezolvarea rapid a sarcinilor de
lucru, are rol n disciplinarea gndirii etc.
Model're' d&d'c$&c
@eprezint o metod didactic n care predomin aciunea de investigaie indirect a realitii. a solicit
cadrului didactic elaborarea i valorificarea unor modele de cercetare care orienteaz activitatea elevului n
direcia sesizrii unor informaii, trsturi, relaii despre obiecte, fenomene i procese, din natur i societate,
analogice din punct de vedere funcional i structural. '1ristea, op. cit*
8odelul care st la baza aplicrii metodei este o reproducere simplificat a unui original ce poate fi un obiect,
un fenomen, un proces teDnologic etc.
$8odelarea poate fi realizat prin mai multe procedee: mrire sau reducere la scar a unor reproduceri
similare # macDete, mula>e, staii pilot sau microprocese! concreti8are redarea figurativ a unor cifre sau
grupuri de cifre! a9stracti8are # redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii ntregi de
obiecte, procese, aciuni! analogie imaginea unui obiect nou sau aparat, a cror funcionare s fie conceput prin
comparaie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat e:istent, asemntor.
M alt clasificare a modelelor ' C.+rcovnicu*:
modele obiectuale corpuri geometrice, macDete, mula>e, micromodele similare!
modele figurative # scDeme, grafice, semne convenionale, filme de animaie!
modele simbolice adic formule logice sau matematice, care sintetizeaz mecanismul de funcionare sau
aciunea de construire a unor agregate, maini etc., sau desfurarea unor procese din diferite domenii de
activitate.
8etoda modelrii incit elevul la efort de cutare, l iniiaz n raionamentul analogic implicat n modelare, l
familiarizeaz cu cercetarea tiinific autentic.% ''oncepte didactice &undamentale$
Pro%le"'$&-'re'
(umit de @obert Hagn metod de predare prin rezolvare de probleme sau predare prin rezolvare
productiv de probleme, problematizarea are la baz de fiecare dat o situaie problem creat de profesor i
lansat elevilor n scopul rezolvrii ei de ctre acetia, pornind de la cunotinele anterior nsuite, printr-un
efort de cutare i descoperire.
1onform lui ;. 1ergDit - 1ituaia-pro9lem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din
trirea simultan a dou realiti: e:periena anterioar 'cognitiv, afectiv* i elementul de noutate i de
surpriz cu care se confrunt subiectul.
-utorii atrag atenia c nu trebuie s se fac unele confuzii ntre conceptul pedagogic de situaie #
problem i conceptul pedagogic de problem '$care presupune o sarcin didactic rezolvabil prin aplicarea
unor cunotine dobndite anterior pe o cale de investigaie linear, care anga>eaz un procent de reuit cu
probabilitate ma:im.%). 1ristea- op. cit*
)ituaiile problematice sunt ordonate n categorii sau tipuri:
cnd e:ist un dezacord ntre vecDile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei noi situaii!
cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, cDiar incomplete, numai pe cele necesare n
rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele necunoscute!
cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic i
dificultatea de aplicare a lui n practic!
cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele asimilate anterior.
)pecificul acestei metode const n faptul c profesorul nu comunic elevilor informaii gata elaborate, ci i
pune pe acetia n situaia de cutare i de descoperire.
?n aplicarea problematizrii trebuie s se in seama se cteva condiii:
fondul aperceptiv al elevilor trebuie s fie suficient!
dificultile trebuie s fie dozate ntr-o anumit gradaie!
trebuie ales cel mai bun moment de plasare a problemei n lecie!
e:istena unui interes real pentru rezolvarea problemei!
asigurarea unei anumite omogeniti a clasei, la nivelul superior!
un efectiv nu prea mare n fiecare clas de elevi!
evitarea suprancrcrii programelor colare!
"roblematizarea propune mai multe momente: un moment declanator, unul tensional i unul rezolutiv.
Av'n$';ele utilizrii metodei: stimuleaz gndirea independent, productiv, creativitatea, spiritul de
e:plorare, autonomia, motivaia intrinsec a nvrii etc.
"roblematizarea apare frecvent ca procedeu activizator pe fondul altor metode cum ar fi e:punerea,
demonstraia, studiul de caz etc.
Ins$ru&re' (ro,r'"'$
;nstruirea programat se bazeaz pe parcurgerea unei programe de nvare, adic a unui algoritm
prestabilit, alctuit din alternri de secvene informative cu momente rezolutive, cu seturi suplimentare de
cunotine etc.
Dimensionarea unei asemenea programe se face n conformitate cu urmtoarele principii:
-principiul pailor mici i al progresului gradat 'prin fragmentarea dificultilor n uniti gradate care s
conduc, din aproape n aproape, la soluionarea integral*!
-principiul participrii active 'relaia ntre program i elev este de tip interactiv, n sensul c elevul rezolv,
rspunde, selecteaz ntrebri, propune soluii n mod independent*!
-principiul verificrii imediate a rspunsului 'soluiile date de elev sunt confruntate operativ cu cele valide,
acesta neputnd s treac la secvena urmtoare de nvare nainte ca rspunsurile s fie confirmate*.
-principiul respectrii ritmului individual de studiu 'fiecare elev parcurge programul n funcie de posibiliti,
dispunnd i gestionnd dup voie timpul de rezolvare a sarcinilor*!
-principiul reuitei sau al rspunsurilor corecte 'programa este astfel dimensionat nct orice copil normal s
fie capabil de a o parcurge integral i satisfctor*.
De regul se citeaz dou tipuri fundamentale de instruire programat - i anume cea linear i cea
ramificat! pe baza lor se compune o a treia, adic cea combinat sau cu bucle sau cu ramificaii.
"rogramarea linear # 'denumit de tip s/innerian * se caracterizeaz prin:
- instructa>ul i gDidarea elevului sunt astfel concepute nct s evite la ma:imum erorile!
rspunsul este formulat de ctre elev, din memorie!
n cazul cnd rspunsul este corect, trece la secvena urmtoare! dac este eronat, se ntoarce i zbovete asupra
secvenei pe care a greit-o pn gsete rspunsul corect!
)cDematic, instruirea programat linear arat astfel:
)ecvena 1: Y ;+@Z )ecvena 4 .a.m.d.
'; [ informaia prezentat iniial elevului, inclusiv instructa>ul! + [ ce i se cere elevului s rspund! @ [
rspunsul elevului*!
Programarea ramificat 'denumit de tip 4ro:der* se caracterizeaz prin:
nu mai previne la ma:imum erorile, ba dimpotriv, prin introducerea unor elemente 9distractoare%, poate s
provoace erorile, erori din care elevul s nvee!
rspunsurile sunt prezentate gata construite, elevul trebuind doar s-l aleag pe cel corect, firete, printr-un efort
de discernere, dat fiind nu o dat e:istena unor rspunsuri 9capcan%sau valabilitatea mai multor variante!
n caz de eroare, i se prezint elevului o subprogram de spri>in, dup care s reia secvena de la capt.
)ubprograma 1 a

@1- incorect
)ecvena 1: Y ;+Z @4 # corect )ecvena 4
@L - incorect

)ubprograma1 b
Programarea com!inat interpune secvena lineare i ramificate, n funcie de necesitile nvrii!
elevul trebuie s formuleze din memorie rspunsul sau s discearn varianta proprie i s o aleag corect.
Dintre mi>loacele utilizate n instruirea programat pot fi: fiele programate, manualele programate,
calculatoarele, care, pe lng afiarea programelor pe ecran, realizeaz i conducerea nvrii.
Dintre 'v'n$';ele instruirii programate enumerm:
ofer posibilitatea sporit de nelegerii, prin divizare, a materiei!
nlturarea inconvenientelor de ritm al nvrii, dat fiind individualizarea!
cptarea treptat a independenei de ctre elev, de unde atenuaresa mcar parial a efectului lipsei de cadre
didactice, sau lipsei asistenei didactice n familia elevului.
+rebuie menionat c metoda prezint i limite7
metoda nu se aplic dect limitat, cci nu toate noiunile sunt pretabile unei organizri aa de riguroase!
tutelarea e:cesiv a elevului i limiteaz posibilitatea s-i dezvolte capacitile creatoare!
dup unii autori ar nega dialogul viu dintre profesor i elev , 9ceea ce ar izola actul de nvare de conte:tul su
psiDosocial% ' ;oan 1ergDit op. cit*.
)e propune introducerea n compunerea metodei a unor secvene euristice propriu-zise, cDiar n forma unor
situaii problematizante.
S$ud&ul de c'-

)tudiul de caz const n analiza unei situaii tipice 'reale sau imaginare* cu scopul dega>rii unor
concluzii. 'vezi 8 )tanciu Didactica postmodern* sau $este metoda ce const din confruntarea elevului cu o
situaie real de via, prin a crei observare, nelegere, interpretare, urmeaz s realizeze un progres n
cunoatere. 8etoda are aplicabilitate n toate componentele educaiei: intelectual, moral, estetic etc.
8etoda studiului de caz prezint o serie de etape:
1.alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative!
4.lansarea cazului, care poate avea loc n mai multe forme, ntre care lansarea ca o situaie problematic!
Lprocurarea informaiei n legtur cu cazul 'prin oricare din metodele de culegere a datelor: observare,
ancDeta , e:periment etc. *!
K.sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, ntre care cele statistice!
2.dezbatere asupra informaiei culese, care poate avea loc prin diverse metode ' dezbatere tip mas rotund,
brainstorming, "Dillips 5-5*!
5.)tabilirea concluziilor i valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suit de ipoteze de verificat n
viitor, o Dotrre de luat.% ''oncepte &undamentale *...
Fiecare caz ales trebuie s aib o serie de caracteristici: s fie centrat pe obiective clare i precise, cazul s fie
reprezentativ pentru problematica pus n discuie, s ofere posibilitatea unei analize globale, s stimuleze i s
motiveze elevii, s fie adaptat particularitilor de vrst ale elevilor etc.
"entru c subsumeaz maimulte metode, studiul de caz este considerat o metod compozit. 1azul trebuie
ales cu gri> de ctre profesor printr-o atent inspectare a cmpului cazuistic i prin identificarea acelor situaii
din sectoarele cunoaterii, culturii, istoriei care s comporte bogate i semnificative note i trsturi putnd fi
identificate i comentate de ctre elevi: @enaterea italian pentru studierea @enaterii, @evoluia francez de la
16=3 pentru revoluia social n general, un curent literar, un filosof, sau curent filosofic, o situaie economic
dat etc. 'idem*
Dintre 'v'n$';ele utilizrii acestei metode enumerm:
$situarea elevului cDiar n mi>locul realitii concrete, de unde nelegerea esenei adevrurilor i reinerea lor
durabil, precum i aplicarea n conte:te reale!
caracterul prin e:celen activ al metodei, atta vreme ct toi elevii se pot anga>a n rezolvarea cazului!
cultiv spiritul de resposabilitate n grup i capacitatea de iniiativ!
favorizeaz socializarea elevului i capacitatea de colaborare% 'idem*.
dezvolt gndirea de tip convergent
dezvolt gndirea critic
favorizeaz formarea i dezvoltarea unor capaciti de anticipare a evoluiei unor evenimente sau fenomene
analizate,
elevul ia decizii n cunotin de cauz i i formeaz capaciti de identificare n viaa de zi cu zi a unor cazuri
tipice, de analiz i rezolvare a acestora etc.
Te" de re-olv'$
Dai un e:emplu de aplicare posibil a studiului de caz n cadrul specializrii
dumneavoastr.
A! 5etode de simulare
?n categoria metodelor de simulare prezentm >ocurile i nvarea pe simulator.
8etoda >ocurilor cunoate dou variante: >ocurile didactice sau educative i >ocurile simulative.
Eocur&le educ'$&ve au ntr-o msur i ntr-o perioad caracter imitativ empiric 'de-a ngri>itul copiilor, de-a
medicul etc.*, aceast specie fiind proprie vrstei i educaiei precolare. @olul lor euristic i formativ a fost
subliniat de autori de marc: ,. "iaget, d. 1lapar\de, m. "lancDard. Mdat intrai n sfera educaiei
sistematice, copiii adopt alte feluri de >ocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, >ocuri matematice,
>ocuri gramaticale. -ceste >ocuri se disting printr-o dificultate mai mare i fac trecerea ctre o activitate dincolo
de elementul pur ludic.
Eocur&le s&"ul'$&ve sunt mai des folosite la vrstele mai mari i se prezint mai ales sub forma >ocurilor de
rol. Carietatea lor este foarte mare potrivit cu varietatea preocuprilor umane ma>ore: >ocuri de decizie, >ocuri
de arbitra>, >ocuri de previziune etc.
2nv!'re' (e s&"ul'$o're # coloratura metodei este e:primat prin invocarea mi>locului utilizat, respectiv
un sistem artificial 'adic un model* constnd dintr-un dispozitiv teDnic: de pild, o macDet i un spaiu n care
aceasta funcioneaz! se tie rostul simulatoarelor n cadrul nvrii unor deprinderi de mare comple:itate i,
deci, greu de nsuit n condiii strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corect a
unui sistem de ci de comunicaie, etc.
?nvarea pe simulator ncepe cu prezentarea simulatorului de ctre instructor 'demonstrare*, continu cu
e:plicarea i artarea modului de funcionare 'e:punere, demonstraie cu aciuni* ! continu cu e:ersarea din
partea elevului 'care constituie partea cea mai consistent a metodei*, n paralel cu corectura din partea
instructorului i se ncDeie cu aprecierea asupra progresului realizat, n final trebuie s conduc la nsuirea
deprinderii ca atare. Deci i aceast metod este una compozit. ('oncepte didactice &undamentale !!!$

2nv!'re' (r&n desco(er&re
Dup americanii D. -usubel i Fl. @obinson $ nvarea prin descoperire se refer la o situaie n care
materialul de nvat nu este prezentat ntr-o form final celui ce nva 'aa cum se petrece n nvarea prin
receptare*, ci reclam o anumit activitate mental ' rearan>are, reorganizare sau transformare a materialului
dat*, anterioar ncorporrii rezultatului final n structura cognitiv%.
ste o metod de factur euristic i const n crearea condiiilor de reactualizare a e:perienei i a
capacitilor individuale, n vederea desluirii unor situaii-problem. "remisa iniial const n delimitarea a
ceea ce este util i oportun s fie oferit elevului i ce este necesar s fie lsat acestuia s descopere din proprie
iniiativ. levul redescoper cunotine vecDi, iar profesorul trebuie s favorizeze meninerea acestei atitudini
active, astfel nct elevul s realizeze o incursiune n propriul fond aperceptiv. ?nvarea prin descoperire are un
rol formativ, pentru c dezvolt forele psiDice i calitile acestora: percepia, reprezentarea, memoria,
gndirea, limba>ul, trsturile de voin i caracter, interesele i atitudinile.
)e cunosc dou tipuri de descoperire:
-descoperirea diri>at - profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de spri>in, ntrebri, soluii
pariale.
-descoperirea independent # cnd profesorul doar supravegDeaz i controleaz acest proces #elevul fiind cel
care se implic n aciunea de descoperire.
Dup criteriul relaiei ce se stabilete ntre cunotinele anterioare i cele la care se a>unge, se cunosc :
-descoperirea inductiv # pe baza unor date i cunotine particulare sunt dobndite cunotine i se efectueaz
operaii cu un grad mai nalt de generalitate!
-descoperirea deductiv # prin trecerea de la general la fapte particulare, de la $concretul% logic la concretul
sensibil!
-descoperirea transductiv - prin stabilirea unor relaii analogice ntre diverse serii de date.
-utorii specific ideea c mai multe metode pot s cuprind o doz de nvare prin descoperire, unele mai
mult, altele mai puin.' conf lucrrii 'oncepte didactice &undamentale *
F. Pre-en$'re' unor "e$ode (en$ru de-vol$'re' cre'$&v&$!&& :
5r'&ns$or"&n,ul
<rainstorming-ul sau metoda asaltului de idei (9rain-creier, storm- &urtun, asalt$ este cea mai utilizat metod
de stimulare a creativitii prin intermediul microgrupului. #avnd drept caracteristic separarea procesului de
producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora, care are loc ulterior de unde i denumirea
de metoda evalurii amnate! M alt demunire a metodei este &iloso&ia marelui Da, pentru c ntr-o prim faz
se accept toate ideile, fr s se resping nimic, totul se consemneaz, urmrindu-se de fapt deblocarea
capacitii creative a elevilor, eliminndu-se e:aminrile imediate i obiective.
M edin de brainstorming $presupune enunarea unei probleme, dup care, n mod spontan, se emit
soluii, fr preocuparea validitii acestora- scopul fiind enunarea a ct mai multe puncte de vedere, cci nu
calitatea conteaz, ci cantitatea. )e admit astfel i ideile aa-zis bizare, nonstandard. (imeni nu are voie s
critice, s contrazic, s ironizez ideile colegilor. valuarea propriu-zis a soluiilor preconizate se realizeaz
dup un anumit timp, prin compararea i selectarea ideilor valabile adecvate pentru problema pus%. '1. 8oise,
n Psi3opedagogie, ditura "olirom, ;ai, 133=*
M variant a brainstormingului o constituie cea de tip ciorc3ine ce se utilizeaz pentru a defini o serie de
concepte sau pentru a arta legtura dintre mai multe noiuni .
)e pleac de la o noiune dat care se noteaz pe mi>locul foii sau tablei i, prin teDnica brainstormingului
obinuit, se vor consemna n >urul acestei noiuni centrale alte noiuni care au legtur cu aceasta, formndu-se
un adevrat circDine de noiuni. )-a dovedit c metoda are valene formative, relizndu-se o nclzire a minii
nainte de definirea unei noiuni.
Me$od' P+&l&(s G.G
- fost elaborat de profesorul de literatur ,. Donald "Dilips de la universitatea 8icDigan. ste similar
brainstormingului i teDnicii 5-L-2, diferena constnd n limitarea discuiei celor 5 membri la 5 minute 'sau un
nr. multiplu de 5! 14,1=,4K minute*.
tape:
1. 1onstituirea grupurilor de cte 5
4. Aansarea temei sau problemei ce urmeaz a fi dezbtut de fiecare grup separat
L. Desfurarea discuiilor n cadrul grupului timp de 5 minute
K. 1olectarea soluiilor elaborate - conductorii fiecrui grup e:pun ideile la care au a>uns membrii grupului.
2. Discuia colectiv este urmat de decizia colectiv n ceea ce privete soluia final, pe baza ierarDizrii
variantelor pe tabl.
5. ?ncDeierea discuiei # se face n urma prezentrii din partea profesorului a concluziilor privind participarea la
desfurarea activitii i a eficienei demersurilor ntreprinse.
Dintre avantaHele metodei precizm c faciliteaz comunicarea, se obine un nr. mare de idei n timp
scurt, se dezvolt creativitatea, avanta>eaz coeziunea grupului i anga>eaz elevii n autoevaluare.
Te+n&c' G.H.F
)e mai numete metoda brainGriting pentru c ideile noi se scriu pe foi de Drtie care circul ntre
participani. 1ifrele din demunirea metodei indic : G- membri n grupul de lucru, H- soluii fiecare la oproblem
dat, n timp de F minute 'nsumnd 17= rspunsuri, n L7 de minute, n fiecare grup*.
E$'(e)
- Formarea grupelor
- Formularea problemei i e:plicarea modalitii de lucru 'membrii grupului primesc cte o foaie mprit n
trei coloane*.
- Desfurarea activitii n grup ' pentru problema dat fiecare dintre cei 5 membri ai grupului are de notat cte
L soluii n tabelul cu L coloane, ntr-un timp de 2 minute. Foile migreaz de la stnga spre dreapta pn a>ung la
posesorul iniial. 1el care a primit foaia colegului din stnga,citete soluiile de>a notate i ncearc s le
modifice n sens creativ, prin formulri noi, adaptndu-le, mbuntindu-le i reconsiderndu-le continuu.
- -naliza soluiilor i reinerea celor mai bune.
Dintre avanta>e amintim ncura>area elevilor timizi de a comunica, a-i e:prima ideile, stimularea
construciei de idei, dezvolt spiritul de ecDip, dezvolt gndirea, imaginaia, creativitatea calitile atenei etc.
Dezavanta>e- participanii trebuie s rspund n timp limitat!
participanii pot fi influenai de soluiile anterioare, intrnd n bloca> creativ.
Aista metodelor utilizate pentru dezvoltarea creativitii este consistent! enumerm doar cteva: metoda
Frisco, sinectica, metoda DelpDi etc.
5etode pentru de8voltarea gndirii critice: Jtiu&vreau stiu&am nvat! prelegerea intensificat- vocare-
@ealizarea sensului- @eflecia! Hndii&Aucrai n perecDi& 1omunicai, ,urnalul cudubl intrare,
+abelulprediciilor, Diagrama Cenn, 1ubul, cvintetul, eseul de cinci minute, eseul de zece minute, mozaicul,
turul galeriei etc. 'vezi ane:ele*
Per*ec!&on're' "e$odelor d&d'c$&ce de nvmnt presupune $abordarea urmtoarelor probleme,
rezolvabile din perspectiva proiectrii curriculare prin:
- integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe aciuni didactice de comunicare #
cercetare - aplicare, apte s asigure diferenierea i autoreglarea instruirii!
-valorificarea teDnologiilor de vrf # vezi instruirea asistat pe ordinator! vezi softul pedagogic- la nivelul
structurii de funcionare a tuturor strategiilor pedagogice-didactice.
- adaptarea strategiilor #metodelor didactice la specificul fiecrui nivel de nvmnt 'primar-secundar-
superior* i domeniu de cunoatere 'tiine, socio-uman, teDnologic* i al fiecrei trepte i discipline de
nvmnt%. '1.1uco, Pedagogie, d. "olirom, ;ai, 1335*
*$ 8iloacele de nvmnt
8i>locele de nvmnt reprezint totalitatea resurselor materiale concepute i realizate n mod e:plicit
pentru a servi profesorului n activitatea de predare i elevilor n activitatea de nvare.
Folosirea mi>loacelor de nvmnt se bazeaz pe unele principii a cror aplicare este necesar: ' ;. ,inga*
-Mrice comentariu oral, mai ales a unui subiect complicat sau nou, trebuie nsoit, dac este posibil, cu elemente
audio-vizuale pentru a fi reinute sau pentru a suscita discuii.
-;lustrarea audio-vizual a punctelor importante trebuie s fie repartizate ecDitabil, n aa fel nct s incite
elevii, s dea via unui subiect mai puin atrgtor, s ncura>eze discuia sau s dea mai mult greutate unei
e:plicaii.
-M prezentare cu a>utorul mi>loacelor de nvmnt a cunotinelor de nvat permite o asimilare mai rapid i
o activitate mai intens. -stfel, profesorul poate deseori s abandoneze pe moment rolul su pur pedagogic i s
se integreze n grup pentru a discuta documentele prezentate, coninutul unui film, a unei simulri etc.
--doptnd atitudinea unui observator discret, aparent pasiv, profesorul poate, dac a ales cu gri> mi>loacele de
nvmnt, s creeze o situaie n care grupul $se autoinstruiete%, s dezvolte la membrii si spiritul critic, care
i va permite s obin nvminte pentru situaii reale de via.
-:erciiile bazate pe >ocurile didactice, pe simulri 'eventual prin utilizarea unui calculator electronic*, sunt
eficiente: o problem devine tangibil, elevii acioneaz ei nii, sunt antrenai s participe, s fac apel la
propria lor e:perien, s fac sinteze cu acDiziii pe care le dein i s e:trag din activitatea lor nvminte pe
care le vor aplica n practica funciei!
-Folosirea mi>loacelor de nvmnt permite cadrelor didactice s lrgeasc cmpul de cunotine al elevilor,
prin abordarea interdisciplinar a problematicii predate, cu efecte formative asupra grupului de elevi.
4lasificarea miloacelor de nvmnt dup ;oan 4erg2it )op$ cit 9)
1. M&;lo'cele &n*or"'$&v.de"ons$r'$&ve 'acelea care posed un mesa> informaional* divizate la rndul
lor n:
-mi>loace intuitiv-obiectuale i imagistice care cuprind serii de materiale naturale i forme de reprezentare n
relief ale acestora 'insectare, ierbare, animale mpiate* sau n imagini 'albume, fotografii, plane*, reprezentri
figurative i reprezentri vizuale ori auditive , precum i n,
- mi>loace logic-raionale, care cuprind simboluri i comple:e de simboluri cum ar fi: reprezentrile grafice de
pe tabl, formulele matematice, fizice, cDimice, notele muzicale, cDiar cuvintele scrise i orale.
4. M&;lo'cele de e1ers're /& *or"'re, aplicate n activitile practice ale colii, n efectuarea e:perienelor de
laborator, la educaie fizic: aparate de e:perimentare i truse de laborator, accesorii de laborator 'microscop*,
ecDipament de atelier, aparate sportive, instrumente muzicale, aparate de simulare didactic, etc.
H. M&;lo'ce 'ud&o.v&-u'le reprezint o categorie de mi>loace multimedia 'de informare i comunicare n
mas* la construcia crora sistemele electroteDnice au o contribuie important. Aa definirea mi>loacelor
audiovizuale trebuie s operm o necesar distincie ntre mi>loacele purttoare de mesa> informaional i
au:iliarii care eficiaz difuziunea. )pre e:emplu, banda magnetic, discul, 1.D., diapozitivul, diafilmul,
emisiunea radio-tv, reprezint structurile purttoare de mesa> n timp ce diascolul, lectorul de 1.D., televizorul
, aparatul radio, magnetoscopul sunt aparatele de difuzare i de recepie a mesa>elor. Aa aceast categorie a
au:iliarelor didactici mai pot fi alturate tipuri de instalaii, de afia> i de prezentare a materialelor ilustrative,
tabla neagr, tabla magnetic, monitoare, etc, componente teDnice care mi>locesc dinamica informaional a
mi>loacelor audio-vizuale.
A.M&;lo'ce de r'!&on'l&-'re ' $&"(ulu& d&d'c$&c cuprind instrumente ca abloane! stampile, Dri contur!
F.Te+n&c' &n*or"'$&c /& de c'lcul, indispensabil desfurrii cu succes a procesului instructiv-educativ,
constituie nu numai o categorie tipologic la nivelul mi>loacelor de nvmnt ci, este din ce n ce mai des
considerat drept o stare de spirit a viitorului educaional. 1omponenta $ Dard% i componenta $soft% formeaz
unitatea teoretic i procedural a ceea ce cunoatem sub denumirea de $;nstruirea asistat de calculator%.
Itilizarea calculatorului n procesul de nvmnt se poate realiza ntr-o multitudine de variante situaionale
dependente att de sarcina didactic fundamental ct i de creativitatea cadrului didactic.

]
Din perspectiva funcionrii lor pedagogice mi>loacelor de nvmnt li se pot indentifica urmtoarele
contribuii practice:
favorizarea procesului de predare, consolidnd i susinnd mesa>ul educaional, fiind suport
pentru concretizarea ori pentru demonstraie!
susin i eficientizeaz nvarea dar cDiar i procesele de formare a noiunilor i a priceperilor i
deprinderilor prin intermediul adaptabilitii mesa>ului educaional transmis la situaii i stri de
pregtire psiDologic foarte diverse!
optimizeaz relaia i comunicarea educaional prin variabilitatea formelor interacionale pe care le poate
dezvolta, oblignd cadrul didactic la o reconsiderare a stilului relaional promovat n raporturile cu
grupul de elevi!
perfecioneaz sistemul de evaluare prin oferta de teDnicitate care ar reduce efectul de subiectivitate al
testelor docimilogice tradiionale!
favorizeaz procesul de orientare colar i profesional prin prezentrile publicitare indirecte ale diverselor
sectoare profesional #economice.
Strategia didactic reprezint modul n care educatorul reuete s aleag, s combine i s organizeze #
ntr-o ordine cronologic # ansamblul de "e$ode0 "'$er&'le /& "&;lo'ce, n vederea atingerii anumitor
obiective. M strategie poate fi neleas ca un mod de abordare i rezolvare a unei sarcini de instruire
'nvare*, rezolvare care presupune alegerea anumitor metode i mi>loace, combinarea i organizarea
optim a acestora n scopul atingerii unor rezultate ma:ime.
)unt cunoscute mai multe tipuri de strategii didactice:
-strategii inductive, strategii deductive, analogice, mi:te, etc.
-strategii algoritmice, semi-algoritmice 'de nvare semidiri>at*, strategii nealgoritmice.
- strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea materiei n termini de cunotine i
capaciti: strategia conversaiei euristice, strategia prelegerii problematizate,strategia cercetrii e:perimentale,
strategia algoritmizrii.
- strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al cunotinelor i capacitilor
dobndite: strategia problematizrii, strategia modelrii!
- strategii didactice care au ca obiectiv prioritar e:primarea personalitii elevului: strategia >ocului
didactic, strategia lucrrilor practice, strategia asaltului de idei! a dezbaterii problematizate
)uccesul unei strategii depinde de competena celui care o aplic. 8etodologia didactic nu este o sum
de reete! ea este o e:primare concret a fiecrei situaii i o soluionare metodologic optim: obiectivele
intructiv- educative, natura coninutului, tipul de e:perien de nvare propus elevilor, principiile, normele i
regulile didactice, dotarea didactic-material a colii! timpul colar disponibil.
- adopta o strategie presupune a emite o ipotez de lucru, a adopta o linie directoare de aciune ca va pune
n valoare ntregul potenial pedagogic pe care l dein deferitele metode, materiale, mi>loace avute la ndemn
n raport cu ceea ce ne propunem s realizm.
Ie8i i lucrarea lui .omi 4ucu- 4nstruirea colar, Editura Polirom, 4ai
<ibliografie:
)orin 1ristea- 133=. Dicionar de termeni pedagogici, D".
)orin 1ristea, 477K, )tudii de pedagogie general,D".
1onstantin 8oise, 4777, n "siDopedagogie pentru e:amenele de definitivat, d. "olirom, ;ai.
1onstantin 8oise, 1335, lemente fundamentale de didactic, ditura -n/arom, ;ai.
8iDai )tanciu, 477L, Didactica postmodern, d. Iniversitii )uceava.
;oan (ecu, 1337, ;nstruire i nvare, d. Jtiinific, <ucureti!
;oan 1ergDit, 4772, 8etode de nvmnt, ditura "olirom, ;ai.
;oan 1ergDit, 4771, 8etodologia didactic, n ;. 1ercDit, ;. (eacu, ;. (egre-Dobridor, M. "nioar,
"relegeri pedagogice, ditura "olirom, ;ai.
;oan ,inga, lena ;strate, 133=, 8anual de pedagogie, d. -ll, <ucureti.
@omi ;ucu- ;nstruirea colar, ditura "olirom, ;ai.
;. (egre- Dobridor, ;.M. "nioar, Jtiina nvrii, ditura "olirom, ;ai.4772.
lena ,oia, "edagogie- ducaie i curriculum, d. Iniversitaria,1raiova, 477L.
Dicionarul de pedagogie, D",1363
Re-u"'$
5etodologie : ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n practica educativ.
5etod didactic: instrument de lucru selecionat de educator i utilizat n cadrul activitilor didactice cu elevii
i n beneficiul acestora. -re funcie cognitiv, formativ-educativ, instrumental, normativ.
Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o teDnic mai limitat de aciune, o
component sau cDiar o particularizare a metodei.
8i>loacele de nvmnt reprezint totalitatea resurselor materiale concepute i realizate n mod e:plicit
pentru a servi profesorului n activitatea de predare i elevilor n activitatea de nvare.
1trategia didactic reprezint modul n care educatorul reuete s aleag, s combine i s organizeze # ntr-o
ordine cronologic # ansamblul de metode, materiale i mi>loace, n vederea atingerii anumitor obiective.
2n$re%r& /& $e"e de re-olv'$)
1e deosebiri identificai ntre metod i procedeuN
1e rol au metodele activ-participative n activitatea didacticN Dai e:emple de astfel de metode pe care le
putei folosi n activitile specifice specialitii dumneavoastr.
Dai e:emplu de situaii problematizante n cadru disciplinei pe care urmeaz s o predai.
-rgumentai rolul strategiilor didactice n activitile instructive- educative.
Te"' A
Mod'l&$!& de or,'n&-'re ' 'c$&v&$!&& d&d'c$&ce
Sco(ul un&$!&& de curs: familiarizarea studenilor cu problematica modalitilor de organizare a
activitii didactice.
O%&ec$&ve o(er'!&on'le)
-s prezinte principalele modaliti de organizare a activitilor didactice!
-s identifice trsturile specifice ale sistemului de organizare a nvmntului pe clase i lecii!
-s descrie principalele tipuri de lecii!
-s analizeze legturile ntre formele de organizare a procesului de nvmnt i obiectivele, coninuturile de
instruit.
Con!&nu$ur& *und'"en$'le:
1. voluia n timp a principalelor forme de organizare a procesului de nvmnt
4. Aecia ca microsistem pedagogic
L."rincipalele tipuri de lecii i structura acestora
K. )tructura leciei dup modelul @obert HagnS
I. Evolu!&' n $&"( ' (r&nc&('lelor *or"e de or,'n&-'re ' (rocesulu& de nv!"#n$)
Forma de organizare a procesului de nvmnt cuprinde $ansamblul modalitilor de realizare a activitii
didactice a binomului profesor-elev n diferite conte:te educaionale n sala de clas sau n afara ei,n coal
sau n afara colii,frontal,pe grupe,individual sau combinat etc, n conformitate cu obiectivele instructiv-
educative pretabilite.% '8iron ;onescu, ;. @adu, Didactica modern*
"rincipalele aspecte care privesc forma de organizare a procesului de nvmnt sunt:
- gruparea elevilor, organizarea coninutului instruirii
- structura programului de desfurare a procesului # activiti comune, n grup i individual*
- utilizarea timpului
- modul n care se asigur trecerea elevilorde lao etap la alta de colaritate.
- 6rganizarea pe clase &i lecii - emblematic pentru sistemul tradiional de nvmnt-
'gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de pregtire! organizarea coninuturilor
nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studiu prin planul de
nvmnt! organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine precizat! trecerea elevilor dintr-un an
de studiu n altul superior, pe criteriul promovrii pe baza rezultatelor colare! desfurarea activitii dup
orar, sub form de lecii, cu toi elevii clase respective* ,.-. 1omenius a fundamentat, n sec BC;;, sistemul
de organizare a procesului de nvmnt pe clase i lecii, care a fost perfecionat apoi de ;.E. "estalozzi,
-. DiesterGeg, ,. F. Eerbart etc.
)-au cunoscut i alte ncercri de organizare a procesului de nvmnt dintre care amintim:
- 0ctiviti practice &i ocuri !azate pe interesele spontane ale elevilor %,. DeGe0 descDide n 1=35 pe
lng Iniversitatea din 1Dicago prima coal n care renuna la planurile, programele i metodele
tradiionale, propunnd o educaie difereniat, care valorifica interesele spontane ale elevilor.
- ;ndividualizarea total a nvmntului, n condiiile unei programe unice % planul Dalton % elevul
primete programa i ncDeie cu profesorul un $contract de lucru% prin care are obligaia s-i nsueasc o
parte din teme! el are libertate total n organizarea nvrii, putnd utiliza laboratoarele pe discipline i
consulta profesorul! fiecare elev evolueaz n ritm propriu i trece la o nou etap de nvare atunci cnd
decide el, n urma verificrii nsuirii cunotinelor!
- Desf&urarea activitii n clase organizate pe discipline- nu pe criteriul vrstei # sistemul <innetka %
ncearc s corecteze "lanul Dalton, mbinnd activitatea individual cu activitatea comun! noutatea
const n posibilitatea oferit elevului de a fi, n funcie de aptitudinile i performanele sale, n clase
diferite la discipline diferite, cu condiia ca diferena dintre clase s nu depeasc doi ani.
- 6rganizarea activitii pe =centre de interes( # propus de Mvide Decrol0 1entrele de interes rspund
unor nevoi umane fundamentale # Dran, lupt contra intemperiilor, activitate n comun-i nlocuiesc
disciplinele de nvmnt , care fragmenteaz n cDip artificial realitatea.
- 6rganizarea activitii pe grupe de elevi # pedagogul francez @. 1ousinet a propus desfurarea activitii
pe ecDipe construite n mod liber, convins c grupul posed numeroase valene educative, nee:plorate de
pedagogia clasic! aceeai ideea st la baza "lanului ,ena, propus la nceputul sec. BB de "eter "etersen!
grupurile sunt alctuite ns din copii de vrste i posibiliti intelectuale diferite, pentru a genera relaii
mai apropiate de cele familiale.
- Jcoala Xaldorf, "rogramul )tep b0 )tep astzi 'numite sisteme alternative*

Dintre toate aceste modaliti organizarea pe clase i lecii a rezistat n timp i a cunoscut un proces de
modernizare, dovedindu-se nc valabil , cu condiia adaptrii la realitatea n scDimbare a colii.
8. ;onescu propune o ta:onomie a principalelor modaliti de organizare a activitii didactice:
Ac$&v&$!& *ron$'le Ac$&v&$!& de ,ru( d&r&;'$e Ac$&v&$!& &nd&v&du'le
-lecia
-seminarul
-activitatea de laborator
-activitatea n cabinetele pe
specialiti
-e:cursia
-vizionarea de spectacole etc.
-consultaii
-meditaii cu scop de
recuperare
-e:erciii independente
-vizita n grupuri mici!
-cercul de elevi!
-ntlniri cu specialiti!
-concursuri,
-sesiuni de comunicri i
referate
-redactarea revistelor colare!
-dezbateri pe teme de
specialitate!
-ntlniri cu oameni de
tiin, scriitori, specialiti!
-serate literare etc.
-munca independent i
studiul individual!
-efectuarea temelor pentru
acas!
-elaborarea de compuneri i
alte lucrri scrise i practice!
-rezolvarea de e:erciii!
-lectur suplimentar!
-studiul n biblioteci!
-ntocmirea referatelor!
-elaborarea de proiecte,
modele!
-pregtirea i susinerea unor
comunicri!
-pregtirea pentru e:amen
etc.
- ?n funcie de locul desfurrii activitii, acelai autor propune o ta:onomie a formelor de organizare a
activitii didactice complementare leciei:
- 0ctiviti desf&urate n &coal, n afara clasei:
Mrganizarea de comunitatea didactic a colii: consultaii, meditaii, cercuri pe materii, eztori literare,
>ocuri i concursuri colare, serbri colare, cenacluri, ntlniri cu personaliti ale culturii, tiinei etc.
Mrganizarea de alte instituii cu funcie educativ: activiti de educaie rutier, sanitar, vizionri de
spectacole etc.
- 0ctiviti e"tradidactice:
Mrganizate de comunitatea didactic a colii: e:cursii i vizite didactice, vizionri de spectacole, filme
tematice etc.
Mrganizate de alte instituii: tabere naionale, >udeene de documentare i creaie, emisiuni radio i +C etc.
'8. ;onescu, Didactica modern, ditura Dacia, 1lu>- (apoca*
>. Lec!&' c' "&cros&s$e" (ed',o,&c
+ermenul lecie provine din latinescul lectio, derivat din legere, care nseamn lectur cu glas tare a unui
manuscris important.
Aecia se definete ca $microstructur pedagogic ce reunete, ntr-o unitate funcional, totalitatea
aciunilor i mi>loacelor implicate n procesul de instruire la o or colar% 'M. Mprea*
T&(olo,&' lec!&e&
+ipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare a leciei, o categorie a lecieie ce prezint o
unitate structural cu valoare orientativ.
Du( (ro*. Cons$'n$&n Mo&se. curs de (ed',o,&e)
9 ?n plan european, lecia a fost pus n valoare, pentru prima oar n mod sistematic, de ctre
1omenius i i revine i meritul de a-i fi conceput o prim structur, cuprinznd L etape:
1. propositio. coninnd din prezentarea i propunerea spre receptare, nelegere, nsuire a unui
volum de coninuturi didactice! amintirea denumirii acestei etape s-a pstrat n vremea noastr,
genernd termenul propuntor, prin care este desemnat animatorul activitii educative-
nvtorul, profesorul!
4. e:plicatio. semnificnd dezvoltarea analitic, confruntarea opiniilor, generalitatea, sistematizarea
noilor acDiziii!
L. aplicatio. etap necesar dup a>ungerea la apogeul teoretic al demersului! ea trebuia s constea
din recurgerea la e:emple, transpunerea n rezolvri de probleme, activiti aplicative etc.
Jcoala german # 'reprezentant ,.Fr. Eerbart* lanseaz un model de structur, alctuit din K etape, cu
denumirea generic de trepte psiDologice:
1. claritatea- prezentarea coninuturilor i ptrunderea acestora n cmpul clar al contiinei elevilor!
receptarea cu claritatea necesar, prin abordarea lor analitic!
4. asocierea, adic activitatea de readucere n minte a coninuturilor mai vecDi, aflate n relaie cu cele noi!
stabilirea legturilor dintre ele, pentru a rezulta apercepia, respectiv includerea noilor date n conte:tul
celor mai vecDi!
L. sistemul # moment n care elevul trebuie s mediteze asupra noilor acDiziii, s le adnceasc i
generalizeze , s stabileasc definiii, reguli, legi!
K. metoda, adic revenirea la concret, pentru aplicarea generalizrilor, dar i pentru e:ersarea gndirii
refle:ive.
Aiteratura de specialitate precizeaza mai multe tipuri de lecii, prin tip de lecie nelegndu-se un anumit
mod de construire i nfptuire a leciei, determinat cu deosebire de obiectivul fundamental urmrit. )e
poate spune c el reprezint o abstractizare i o generalizare a unor elemente comune mai multor lecii.
"e baza cercetrii opiniei diverilor autori, putem concDide asupra numrului de tipuri cel mai frecvent
e:primat, anume cinci tipuri:
lecia cu scop didactic:
de predare de informaie!
de formare de deprinderi i priceperi de lucru!
de consolidare i sistematizare!
de evaluare 'verificare i apreciere*!
mi:t%
H. Pr&nc&('lele $&(ur& de lec!&& /& s$ruc$ur' 'ces$or'
I. Lec!&' co"%&n'$ :
1. Mo"en$ul or,'n&-'$or&c presupune centrarea pe aspecte organizatorice care privesc prezena elevilor,
disciplina, ndeplinirea anumitor obligaiilor n cadrul clasei de ctre acetia crearea unor condiii
favorabile bunei desfurri a activitii 'durata este invers proporionat cu e:periena colar a
elevilor.*
>. Ver&*&c're' celor nv!'$e n 'c$&v&$'$e' 'n$er&o'r
De multe ori se poate vorbi de doua aspecte: verificarea temelor aplicative acasa i verificarea
coninuturilor n general: '1onform 1ursului de pedagogie, autor 1. 8oise*:
-$verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor 'teme scrise, desene, teme de ordin practic*! este
posibil s se fac o verificare complet, atunci cnd temele sunt scurte, iar rezolvrile sunt strict identice! n alte
cazuri, instructorul 'nvtorul, profesorul* are obligaia de a controla i evalua caietele de teme ale elevilor, n
afara orelor de clas.
- verificarea coninuturilor leciei n general: cDestionarea, a L-K sau mai muli elevi, n funcie de
natura materiei i nzestrarea didactico-material a colii! la materii din categoria celor umaniste, dialogul
este mai puin productiv, putnd fi ascultai L-K elevi! la cele de tip real, adugnd i prezena mi>loacelor
didactice n cabinetele de specialitate, numrul celor ascultai poate fi simitor mai mare. ste etapa care,
prin tradiie, se ncDeie cu not pentru toi cei ascultai: azi, ns se pune accent i pe funcia formativ a
evalurii, ceea ce ngduie finalizarea notrii i pe baza mai multor verificri consecutive. ^ 'idem*
L. Pre-en$'re'0 e1(l&c're'0 nv!'re' su%&ec$ulu& nou care presupune momentele :
- In moment de realizare a legturilor ntre lecia nou i cele anterioare unde profesorul apeleaz la
diverse metode aa cum ar fi conversaia, e:punerea, elemente de problematizare etc. pentru a introduce
elevilor ctre noul subiect, pentru a-i motiva i a le trezi interesul, dar i pentru a puncta ideile ancor pe
care se va spri>ini n predarea noului coninut.
- "rezentarea titlului noii teme, a obiectivelor 'finalitilor* i a sarcinilor de lucru pentru elevi 'unii
autori consider c e bine s se prezinte elevilor i un plan al activitii, pe baza cruia s se desfoare
prezentarea noului subiect*!
- Desfurarea activitii n conformitate titlul i finalitile stabilite! _ se desfoar de obicei pe
secvene, ntr-o nlnuire pe ct posibil logic, fiecare secven putndu-se ncDeia cu o eventual
concluzie! dup caz, se poate proceda la reluarea fiecrei secvena de ctre elevi pentru repetare sau
e:ersare, n alternare cu predarea!
- ntrebri ale elevilor ctre propuntor, n legtur cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a ne asigura de
limpezimea suficient a receptrii coninuturilor. ^ 'idem*
K. ?&1're' /& consol&d're' cuno/$&n!elor0 de(r&nder&lor. )e poate realiza ntr-o form mai ampl sau mai
succint n funcie de modul n care profesorul s-a ocupat de acest aspect pe parcursul predrii. -adar
poate s constea _ fie dintr-o reluare mai larg, prin ntrebri recapitulative, nsoite de e:ersare- atunci
cnd e:ersarea nu s-a fcut pe fiecare secven a predrii! fie din una succint, prin cteva ntrebri care
doar s refac traiectoria leciei, cnd e:ersarea a fost efectuat n paralel cu predarea.
2. Te"' (en$ru 'c's0 putnd fi intitulat i $ obligaii viitoare%, reprezint descDiderea spre etapa
verificrii din lecia urmtoare. M viziune normal asupra acestei verigi pretinde s i de dea i atenia
cuvenit, n clasele mici fiind indicat, pe lng lmurirea complet a temei, cDiar nceperea rezolvrii
acesteia nc din clas. ^ 'idem*
?n privina metodelor prin care ea se nfptuiete, ele pot fi oricare din sistem, dat fiind reprezentarea
aici a tuturor activitilor didactice.
II. Lec!&' de (red're ' &n*or"'!&&lor no& s'u lec!&' (red're :'s&"&l're s'u do%nd&re de no& cuno/$&n!e /&
de(r&nder&
)e folosete cu precdere n cazul introducerii unei teme noi, a unui capitol sau la nceputul anului,
semestrului colar. -re o structur asemntoare cu lecia combinat ns n lecia de predare a informaiilor noi
nu apare veriga de verificare a coninuturilor anterioare, etapa fundamental, cea de predare e:tinzndu-se pn
la aproape ntreaga durat a leciei, iar celelate etape # cea de fi:are i tema pentru acas fiind reduse ca timp.
1a metode utilizate n cest tip de lecie pot fi menionate oricare dintre cele de predare, adecvate la vrsta i
posibilitile elevilor.
III. Lec!&' de *or"'re de (r&ce(er& /& de(r&nder& este specific diciplinelor ce au mai mare aplicabilitate
'matematic, gramatic etc.* are o structur aparte: momentul organizatoric urmat de etapa fundamental cu
urmtoarele etape:
1. anunarea aciunii de nsuit i a obiectivelor de realizat!
4. reactualizarea acDiziiilor mai vecDi ale elevilor n spri>inul nelegerii noilor deprinderi de nvat!
L. prezentarea, e:plicarea, demonstrarea de ctre educator a aciunii de nvat!
K. e:ecutarea aciunii de ctre elevi, mai nti sub control strict i cu corectare pas cu pas!
2. e:ecutarea n serie de ctre elevi!
5. aprecieri, observaii asupra e:ecuiei!
6. ndrumri pentru viitor.
1a metode dominante pot fi considerate: demonstraia cu aciuni, n partea de prezentare a modelului:
e:erciiul, n partea de efectuare n serie de ctre elevi.'idem*
IV. Lec!&' de consol&d're /& s&s$e"'$&-'re
$ste denumit frecvent i prin sintagma de recapitulare, dat fiind forma n care apare de regul,
respectiv reluarea materiei predate n mai multe lecii anterioare. Dintre variantele ei, au fost descrise mai
ale trei. +oate pot adopta, n principiu, aceeai structur, adic: un moment organizatoric, o etap
fundamental, o etap final rezervat obligaiilor viitoare ale elevului.
Iarianta a! >ecia de consolidare &i sistematizare a unor coninuturi preponderent teoretice$
)tructura orientativ a etapei fundamentale const din: - reamintirea titlurilor care vor face obiectul
recapitulrii! reamintirea surselor care au fost propuse spre a fi consultate de elevi i a planului recapitulrii! -
recapitularea propriu-zis, prin parcurgerea planului anunat, cu enunarea unor eventuale concluzii pariale! -
stabilirea unor concluzii i corelaii mai largi, pe ntregul celor recapitulate! - aprecieri, observaii, ndrumri
pentru viitor. +rebuie remarcat c aprecierile nu se nsoesc obligatoriu de note, lecie fiind destinat
consolidrii, iar nu notrii 'notele se pot atribui numai elevilor cu participare deosebit*. 8etoda cea mai
frecvent utilizat este conversaia euristic, azi putndu-i -se altura i altele ca problematizarea, studiul de caz,
de regul subordonate ei.
?$ >ecia de consolidare prin e"erciii, are n vedere reluarea i consolidarea deprinderilor. )tructura
orientativ a etapei fundamentale const din: -prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea
obiectivelor prioritare! - reluarea aspectelor teoretice implicate! -efectuarea unor prime e:emplificri, pentru
stabilirea legturii ntre aspectul teoretic i cel aplicativ! - efectuarea e:erciiilor n serie de ctre elevi! -
analiza , aprecierile asupra e:actitii rezolvrilor 'fr obligativitatea notrii*!- revenire la aspectul teoretic,
pentru eventuale noi precizri. 8ateriile la care se utilizeaz pot fi: matematica, gramatice, fizica, pentru
partea aplicativ, iar metoda de baz este e:erciiul, avnd subordonate metodele demonstraiei i
conversaiei.
c! >ecia de sintez
ste utilizat n situaiile de reluare a unor coninuturi mai ntinse, pe un semestru sau cDiar an colar. tapa
fundametal are, n principiu, aceleai secvene ca i varianta a. , cu deosebirea c metodele e:pozitive pot
cpta pondere predominant, din necesitatea parcurgerii unor cantiti mari de coninuturi% 'idem*
V. Lec!&' de ev'lu're 8ver&*&c're /& '(rec&ere*
-cest tip de lecie poate avea o variant oral, scris, practic, fiecare dintre acestea avnd o serie de
particulariti.
Cerificarea oral se organizeaz pe apro:imativ aceeai structur ca lecia de consolidare a informaiei,
iar diferenele se nregistreaz la nivelul metodelor utilizate predominant - se utilizeaz mai mult
conversaia e:aminatoare, n loc de cea euristic iar notarea este obligatorie.
Carianta scris are o etap fundamental ce const din: prezentarea i e:plicarea subiectelor, tratarea lor,
colectarea lucrrilor, urmnd corectarea acestora. 1a o regul general, rezultatele se comunic elevilor
n cel mai scurt timp posibil pentru ca acetia s nu ias din atmosfera evalurii, iar notarea s aib
impact.
Carianta practic este strict difereniat pe fiecare specialitate, fiind greu de propus i descris o structur
generic.
+rebuie s reamintim, n final, c aceste e:emplificri nu trebuie considerate i nuane.
1eea ce intereseaz, ns, la fel de intens este i inoportunitatea de a cdea n e:trema neconsiderrii nici
unui reper sau a nici unei reguli, sub prete:tul creativitii. '1onstantin 8oise . 1urs de pedagogie*
@$ /venimentele instruirii sta!ilite de Ao!ert 1agnB:
'aptarea ateniei - este o condiie esenial a desfurrii normale a leciei. lementele de noutate,
inedit, elementele surpriz precum i sublinierea importanei subiectului analizat, situaiile problem,
cDiar o glum bun pot constitui factori importani ce strnesc interesul elevilor pentru lecie i pe tot
parcursul acesteia.
Enunarea o9iectivelor ; are rolul de a contientiza finalitile urmrite. Mbiectivele trebuie formulate
clar, cu precizie i pe nelesul elevilor.
Actuali8area cunotinelor # cunotinele anterior asimilate stau ca suport pentru acDiziia altora noi n
etapele urmtoare! n aceast etap profesorul reactualizeaz acele $idei ancor% 'cunotine, deprinderi,
capaciti, abiliti etc.* fr de care nvarea nu poate nainta.
Pre8entarea noului coninut, a sarcinilor de nvare i diriHarea nvrii- profesorul pune pe elevi n
situaii ct mai favorabile nsuirii noilor cunotine, deprinderi, etc. n conformitate cu obiectivele
stabilite.
%9inerea per&ormanei # ecDivaleaz cu producerea comportamentelor dorite, acDiziionarea de
cunotine i deprinderi, etc.
Jeed-9acK-ul # se realizeaz prin verificare oral, aplicarea unor teste sau cDestionare cu scopul
identificrii nivelului la care s-a produs nvarea.
Evaluarea ; nregistreaz gradul n care obiectivele au fost ndeplinite! evaluarea este cea care va oferi
date n legtur cu modul n care se va desfura retenia 'reinerea celor asimilate n timpul leciei - se
realizeaz prin e:erciii aplicative, reluri, realizarea unor cone:iuni i are rol de fi:are* i trans&erul
cunotinelor' posibilitatea de a le utiliza i aplica n situaii diverse *. Irmeaz stabilirea temelor i
sarcinilor de munc independent pentru acas ( ;. ,inga, . ;strate, 5anual de pedagogie, d. -ll,
<ucureti, 1335*
(u e:ist o tipologie unic a leciilor, dup cum nu e:ist o structur unic pentru fiecare tip i
fiecare variant. )tructura fiecrui tip i variant este relativ i orientativ, nu absolut i obligatorie!
conte:tul concret al instruirii permite, i uneori cDiar impune adaptri i nuanri.
9radiional, lecia este definit prin urmtoarele trsturi:
- este forma organizatoric de baz a procesului de nvmnt!
- este form de activitate comun unei clase de elevi!
- se realizeaz sub conducerea profesorului!
- asigur cadrul pentru realizarea unor sarcini de nvare!
- utilizeaz un coninut bine stabilit, prelucrat, adaptat!
- se desfoar ntr-un timp determinat, raportat la capitol!
- utilizeaz anumite strategii, metode, mi>loace, moduri de aciune!
- permite realizarea unitii predare-nvare-evaluare!
- cere o organizare suficient de riguroas a elementelor antrenante!
- asigur afirmarea unitar a componentelor i caracteristicilor procesului de nvmnt, n viziune
sistemic!
- limitele sale se refer la: dominarea rolului profesorului, atitudinea pasiv a elevilor, ablonismul n
structurare, diversificarea i dozarea sarcinilor de nvare n timpul dat, dominarea scopului informativ i a
activitii frontale, uniformizarea tratrii elevilor.
0!ordrile actuale relev urmtoarele posibiliti de optimizare: - integrarea
ntr-un sistem de activiti la nivelul capitolului!
- nsei elementele $interne% trebuie privite n varietatea relaiilor reciproce, de unde variantele strategice de
rezolvare!
- activitatea este centrat pe obiectivele stabilite i pe elevi!
- cone:iunea invers, evaluarea cotinu impun reglarea, adaptarea!
- ca proces, n timpul raional utilizat, se intercondiioneaz trei categorii de variabile: funcionale 'scopuri i
obiective*, structurale 'coninut, resurse, timp, profesor,elevi, relaii* i operaionale 'stategii, metode, operaii!
mi>loace, evaluare*!
- proiectarea leciei trebuie integrat n proiectarea capitolului, pentru unitatea realizrii scopurilor, obiectivelor!
- tipurile clasice de lecii pot fi mult diversificate prin aplicare de variate startegii, moduri de porganizare
intern!
- rolul profesorului de modific, se amplific potrivit noilor caracteristici ale predrii, nvrii, normativitii,
logicii, reelei informativ-formativ, orientrii a:iologice i manageriale!
- rolul elevilor de participani activi n realizarea obiectivelor cere modificarea strategiei, organizrii, relaiilor
de comunicare!
- pentru eficiena realizrii obiectivelor, lecia trebuie corelat cu alte forme ale activitii: frontale-' consultaii,
meditaii, activiti n cabinete i laboratoare etc.* de grup, diri>ate'dezbateri, cercuri tematice, activiti
difereniate, lucrri n grupuri mici,pregtiri de concursuri*, i imndividuale 'studiul independent ndrumat,
activiti de cercetare stimulate*!
- lecia este mai mult dect unitatea organizatoric de baz, ea fiind o unitate de instruire, centrat pe aciunile
didactice, n cadrul organizatoric creat, pentru realizarea obiectivelor, cu antrenarea variat a elementelor lor
componente, devenind astfel un microsistem de instruire. ';oan 1ergDit, op. cit*
Al$e $&(ur& de lec!&&)
a. dup varianta de descoperire pe cale deductiv&inductiv&transductiv a cunotinelor:
- lecii prelegere!
- lecii-seminar!
- lecii problematizare!
- lecii de comunicare de noi cunotine pe baza instruirii programate.
b. dup ponderea activitii uneia dintre categoriile de ageni, profesor sau elevi, i modul de grupare i
interaciune a acestora:
- lecii n care profesorul e:pune sau e:plic aproape tot materialul!
- lecii n care profesorule:pune doar problema de baz, restul urmnd s fie ntregit de elevi prin
munc!
- lecii n care profesorul e:pune doar o introducere n coninutul leciei!
- lecii care ncep cu anumite e:puneri ale elevilor, etc.
"entru a alege n cunotin de cauz varianta optim de lecie pentru o secven de instruire, este necesar
cunoaterea a ct mai multe coordonate ale acesteia, de la resursele disponibile la performanele ateptate.
-cestea trebuie foarte bine precizate nc din faza de proiectare. *' idem*
Re-u"'$
8odaliti de organizare i desfurare a activitii didactice:
organizarea pe clase i lecii!
activiti practice i >ocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor #,. DeGe0!
individualizarea total a nvmntului, n condiiile unei programe unice # planul Dalton!
desfurarea activitii n clase organizate pe discipline - nu pe criteriul vrstei # sistemul Xinnet/a !
organizarea activitii pe $centre de interes% # propus de Mvide Decrol0!
organizarea activitii pe grupe de elevi # pedagogul francez @. 1ousinet etc.
Decia se de&inete ca Fmicrostructur pedagogic ce reunete, ntr-o unitate
&uncional, totalitatea aciunilor i miHloacelor implicate n procesul de instruire
la o or colar>!
+ipuri clasice de lecii: lecia mi:t, lecia de predare, lecia de formare a priceperilor i deprinderilor, lecia de consolidare i
sistematizare, lecia de verificare i apreciere.
Cariabilele procesului de instruire determin, n interiorul fiecrei categorii sau al fiecrui tip de lecie, variante ale tipului de
baz. (u e:ist o tipologie unic a leciilor, dup cum nu e:ist o structur unic pentru fiecare tip i fiecare variant. )tructura
fiecrui tip i variant este relativ i orientativ, nu absolut i obligatorie! conte:tul concret al instruirii permite, i uneori cDiar
impune adaptri i nuanri.
Te"e de re-olv'$)
)pecificai care sunt consecinele pedagogice ale renunrii totale la planul de nvmnt i
programele colare.
De ce se consider lecia ca form fundamental de organizare a procesului de nvmntN
)tabilii structura unei lecii de recapitulare a cunotinelor, alegndu-v un subiect din
specialitatea dumneavoastr.
<ibliografie:
1ergDit ;oan 'coord.*, Per&ecionarea leciei n coala modern ditura Didactic i "edagogic, <ucureti,
13=L.
1onstantin 8oise- 'urs de pedagogie! Iniv. $-l ; 1uza%
1uco 1onstantin, Pedagogie, ditura "olirom, ;ai, 1335.
1uco 1onstantin, Psi3opedagogie pentru e=amenele de de&initivare i grade didactice, ditura "olirom, ;ai,
13=L.
de AandsDeere Civiane, de AandcDeere Hilbert, De&inirea o9iectivelor educaiei, ditura Didactic i "edagogic,
<ucureti, 1363.
lena ,oia- E&iciena instruirii, D", 133=!
HagnS @obert, <riggs 8., Aeslie ,., Principii de design al instruirii, ditura Didactic i "edagogic, <ucureti,
1366.
,inga ;on! lena ;strate # 5anual de pedagogie! d. -ll,133=
@omi ;ucu- 4nstruirea Lcolar, d. "olirom, 4771!
Pro&ec$'re' 'c$&v&$!&lor educ'!&on'le
Sco(ul un&$!&& de curs) asimilarea cunotinelor cu privire la proiectarea didatic i aspectele sale practice!
O%&ec$&ve o(er'!&on'le)
- s stabileasc locul proiectrii didactice n ansamblul activitii profesorului!
- s clasifice conceptele cu care se opereaz n domeniul proiectorii didactice!
- s stabileasc relaii ntre diferitele niveluri ale proiectrii didactice
- s prezinte modele de proiectare didactic!
- s argumenteze necesitatea proiectrii n desfurarea desciplinelor pentru care se pregtesc.
Cuv&n$e c+e&e) proiectare didactic, proiectare global, proiectare ealonat, proiectare anual, proiectare semestrial,
proiectare pe uniti de nvare, proiectarea leciei,momente, evenimente ale instruirii.
Con!&nu$ur& *und'"en$'le:
1."roiectarea pedagogic # activitate de anticipare i de pregtire a activitii didactice
4. -lgoritmul proiectrii didactice
L. (iveluri ale proiectrii didactice
I.Pro&ec$'re' (ed',o,&c : 'c$&v&$'$e de 'n$&c&('re /& de (re,$&re ' 'c$&v&$!&& d&d'c$&ce
1onform Dicionarului de termeni pedagogici, proiectarea pedagogic se definete ca activitate de
structurare a aciunilor i operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului i a procesului de nvmnt la
nivel general, specific&intermediar i concret&operaional conform finalitilor elaborate n termeni de politic a
educaiei.
$"roiectarea este o condiie a reuitei activitilor didactice. ;ntroducerea noului concept de curriculum a
permis reconsiderarea manierelor de nelegere a procesului de nvmnt, ca activitate programat i
controlat.
"roiectarea este definit ca ansam9lu de procese i operaii de anticipare a activitilor instructiv-
educative. a presupune o stare de pregtire optim a activitii, nct aceasta s pun n valoare ntregul potenial
creativ al profesorului respectiv, fr a-i solicita acestuia copierea unor modele didactice pree:istente. Din acest
punct de vedere principalele concepii privitoare la proiectare sunt:
- concepia creativ: activitatea de proiectare este o permanent creaie elaborat pe baza unor
microdecizii!
- concepia normativ: presupune ma:imum de rigurozitate nc din proiectare, considerndu-se ca
proiectarea iniial i o singur decizie sunt suficiente pentru o activitate educaional eficient.
?n legtur cu proiectarea didactic, literatura de specialitate a acreditat i termenul de design instrucional
'$design al instruirii%* prin care se nelege actul de anticipare, de prefigurare a demersului didactic n scopul de a
asigura o desfurare eficient a procesului de nvmnt. ;mportana design-ului instrucional pentru optimizarea
activitii de predare- nvare #evaluare este susinut i argumentat n mod convingtor de @. HagnS i A <riggs:
$nvarea trebuie s fie planificat i nu ntmpltoare, astfel nct fiecare persoan s a>ung ct mai aproape de
obiectivele folosirii optime a talentelor sale, s triasc o e:isten plenar i s se integreze n mediul fizic i social.
vident, acesta nu nseamn c planificarea instruirii va avea ca efect formarea unor indivizi ct mai asemntori.
Dimpotriv, se va obine o mai mare diversitate.;nstruirea planificat i propune s-l a>ute pe fiecare individ s se
dezvolte ct mai mult n propriile sale direcii.% 'HagnS, <riggs, 1366, p 14*
)orin 1ristea '1335* distinge modelul modern sau curricular al proiectrii pedagogice de vecDiul model,
tradiional sau didacticist i sugereaz o analiz comparativ, n funcie de urmtoarele aspecte:
- este centrat pe coninuturi, ndeosebi pe aciuni specifice procesului de predare!
- coninuturile i subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea didactic ntr-o logic a
$nvmntului informativ%!
- relaiile dintre elementele activitii didactice sunt ntmpltoare, disparate, nedifereniate i
nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea coninutului i sarcinilor de predare!
- ntreine dezecDilibre n formarea formatorilor # iniial i continu- ntre pregtirea de specialitate
'predominant i adesea monodisciplinar* i pregtirea psiDopedagogic.
8odelul curricular al proiectrii pedagogice:
- este centrat pe obiective i propune aciuni specifice procesului comple: de predare-nvare-
evaluare!
- punctul de plecare l constituie obiectivele stabilite pentru elev n spiritul unui nvmnt
formativ, bazat pe valorificarea potenialului de 'auto*instruire # 'auto*educaie al fiecrui
elev&student!
- ntre toate elementele activitii didactice 'obiective, coninut, metodologie, evaluare* se stabilesc
raporturi de interdependen, determinate de rolul centrat al obiectivelor pedagogice!
- asigur ecDilibrul dintre pregtirea de specialitate a formatorilor 'conceput interdisciplinar, cu o
disciplin $principal% i cel puin una $secundar%* i pregtirea psiDopedagogic.
1ondiiile iniiale ale proiectrii sunt:
- 'omple=itatea: trebuie s cuprind toate componentele activitii educaionale 'procesual*!
- 'ontinuitatea 'permanent*!
- 'adrele de re&erin:
activitatea didactic anterioar!
situaia prezent!
eventuale predicii

1oninutul proiectrii include un 'l,or&$" '(ro1&"'$&v, 'dup @omi ;ucu, ;nstruirea colar*
1. "recizarea inteniilor urmrite:
- identificarea scopurilor!
- identificarea obiectivelor generale!
4. 1unoaterea resurselor i a condiiilor concrete de desfurare a procesului instructiv-educativ:
- disponbilitile psiDologice de nvare ale elevilor&studenilor,
- starea de pregtire a elevilor&studenilor!
- specificul particularitilor de vrst ale elevilor &studenilor!
L. Mrganizarea coninutului procesului de instruire i educaie
K. Definirea obiectivelor operaionale:
- enunarea comportamentelor observabile, a performanelor minim acceptate, pe care trebuie s
le probeze elevii, studenii la finele activitii!
2. )tabilirea activitii de instruire- nvare:
- include o serie de decizii educaionale cu privire la :
tipurile de nvare
modalitile de lucru:
e:pozitiv!
dialogat!
activitate individual!
metode i procedee
mi>loace de nvmnt
5. )tabilirea modalitilor de evaluare:
Formativ
)umativ
"redictiv
"rezentat mai amnunit, acest algoritm al proiectrii coreleaz patru ntrebri eseniale:
1e voi face N
1u ce voi face N
1um voi face N
1um voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut N
1ele cteva
rspunsuri vor contura etapele proiectrii didactice.
Pr&"' e$'( se refer la operaia de stabilire a obiectivelor educaionale ale leciei. "recizarea corect a
obiectivelor reprezint condiia fundamental a proiectrii corecte a activitii. ste obligatoriu ca obiectivul
educaional s vizeze delimitarea unei conduite sau acDiziii educative, care s fie redat n termeni de
comportamente identificabile, vizibile, concrete.
"rofesorul trebuie s in cont de o serie de condiii n elaborarea obiectivelor operaionale 'A.Clsceanu,
"roiectarea pedagogic-n curs de pedagogie, <ucureti, 13==, p426*:
a. un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci scDimbarea care se ateapt s se produc n urma instruirii
elevului!
b. obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali e:plicii, prin utilizarea unor _verbe de aciune ^ !
c.fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular, pentru a facilita msurarea i evaluarea, i nu o
asociaie sau o multitudine de operaii, mai mult sau mai puin distincte!
d. un obiectiv va fi elaborat i e:primat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su
specific!
e. obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate construciei logice a coninutului
informaional i a situaiilor instructive.
Dup @. HagnS # scopul unui curs trebuie s aib n vedere ceea ce va ti elevul dup lecie i nu ceea ce face n
timpul ei.
"entru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pai descrii de 8ager:
-identificarea performanei finale pe care instruirea ncearc s o realizeze
-descrierea condiiei eseniale n care ar trebui s se produc respectivul comportament i
-descrierea nivelului de perfecionare a performanei '1 1uco, "edagogie, 477L, p. L15*
E$'(' ' dou' a proiectrii vizeaz stabilirea resurselor educaionale, ce se constituie din operaii de
delimitare a coninutului nvrii 'informaii, abiliti, atitudini, valori*, a resurselor psiDologice 'capaciti de
nvare, motivaie* i a resurselor materiale, care condiioneaz buna desfurare a procesului 'spaiu, timp,
mi>loace materiale*.
- resurse materiale # manuale, te:te au:iliare 'culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, plane, Dri,
etc.*, materiale didactice, mi>loace audiovideo, locul de desfurare etc.
- resursele umane- elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de nvare i e:primare,
profesorul cu e:periena sa, influenele comunitii !
- resurse procedurale # forma de organizare a clasei, modaliti 'metode* de organizare a activitii,
metode de nvare, metode de predare i alocarea de timp.
1oninutul trebuie s realizeze un ecDilibru nre componentele informative i cele formative. In profesor
trebuie s-l nvee pe elev e:act ceea ce poate elevul i are realmente nevoie.
A $re&' e$'( a proiectrii se refer la stabilirea strategiilor didactice optime, adic a unor sisteme
coerente de forme, metode, materiale i mi>loace educaionale, pe baza crora s se ating obiectivele
activitii didactice.)trategia selectrii celor %+rei 8 ^ '8etode, 8ateriale, 8i>loace* trebuie centrat pe
mbinare i doza>, pe adecvare i eficien.
A ('$r' e$'( a proiectrii didactice vizeaz stabilirea teDnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii.
"roiectul didactic este bine format dac stabilete de la nceput o procedur de evaluare a nivelului de
realizare a obiectivelor propuse. valuarea trebuie s vizeze raportul dintre rezultatele obinute i
rezultatele scontate 'obiectivele*.
H. N&velur& 'le (ro&ec$r&& d&d'c$&ce
Con*or" 12idului metodologic pentru aplicarea programelor &colare 0 >JJ> )
"@M;1+-@- D(@)IAI; D;D-1+;1 este acea activitate desfurat de nvtor&profesor care const
n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. "roiectarea demersului didactiv presupune:
- lectura atent a programei
- planificarea calendaristic
- proiectarea secvenial 'a unitilor de nvare sau a leciilor*
O un&$'$e de nv!'re reprezint o structur didactic descDis i fle:ibil, care are urmtoarele
caracteristici:
- determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective
de referin&competene specifice!
- este unitar din punct de vedere tematic!
- se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp!
- se finalizeaz prin evaluare.
(oul 1urriculum naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente
administrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei #obiective de referin
&competene specifice, coninuturi, activiti de nvare # cu alocarea de resurse 'metodologice, temporale
i materiale* considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar.
?n acest sens, programa colar # element central n realizarea proiectrii didactice # nu este privit ca
9tabla de materii% a manualului sau ca un element de ngrdire pentru profesor. a reprezint un document
reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz atinse prin intermediul activitii
didactice. "rogramele claselor ;- ;B se citesc pe oriziontal n succesiunea urmtoare:
Mbiectiv Mbiective de 1oninuturi -ctiviti de nvare
cadru referin
?n programa colar, fiecrui obiectiv i sunt asociate obiective de referin. -tingerea obiectivelor
dereferin se realizeaz cu a>utorul coninuturilor , care se regsesc n ultima parte a programei.
"rofesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau propune alte
activiti adecvate condiiilor concrete din clas 'e:emplele din program au caracter orientativ, de
sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n procesul didactic*.
"rogramele claselor a-B-a # a B;;-a , care n perspectiv vor constitui liceul, confprm Aegii
nvmntului, permit o lectur liniar mai simpl, datorit asocier dintre competenele specifice i
coninuturi.
Planificarea calendaristic
?n conte:tul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz
elemente ale programei 'obiective de referin i coninuturi, respectiv competene specifice i coninuturi* cu
alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar.
?n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
1@ealizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi, respectiv dintre competenele
specifice i coninuturi!
1?mprirea pe uniti de nvare
4.)tabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare!
L-locarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu
obiectivele de referin&competenele specifice i coninuturile vizate. "lanificrile pot fi ntocmite
plecnd de la urmtoarea rubricaie:
Jcoala:UU. "rofesorUUUUU
DisciplinaUUU.. 1lasa&(r. de ore pe sptman&-nulU..
"lanificarea calendaristic 'orientativ*
Initi de
nvare
Mbiective de referin
1ompetene specifice
1oninuturi (r de ore
alocate
sptmna Mbservaii
?n acest tabel:
Un&$!&le de nv!'re se indic prin titluri 'teme* stabilite de ctre profesor!
n rubrica O%&ec$&ve de re*er&n!KCo"(e$en!e specifice se trec numerele de ordine ale obiectivelor de
referin&competenelor specifice din programa colar!
Con!&nu$ur&le selectate sunt cele e:trase din lista de coninuturi a programei,
Nu"rul de ore 'loc'$e se stabilete de ctre profesor, n funcie de e:periena sa i de nivelul de acDiziii
ale elevilor clasei.
?ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv la
clas putnd fi consemnate n rubrica O%serv'!&&.
M planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de obiective de
referin &competene specifice i coninuturil
Pro&ec$'re' une& un&$!& de nv!'re
lementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare.
"roiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:
Jcoala: 1lasa & (r de ore sptUUUU
Disciplina: )ptmna &-nulUUUUU
Pro&ec$'re' un&$!&& de nv!'re
Initatea de nvareUUUUUU.
(r. ore alocateUUUUUUUU
1oninutul
'detalieri*
Mbiective de referin&
1ompetene specifice
-ctiviti de
nvare
@esurse valuare
"entru acest tabel:
n rubrica referitoare la coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n e:plicitarea anumitor
parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor!
n rubrica Mbiective de referin&1ompetene specifice se trec numerele obiectivelor de referin
&competenele specifice din programa colar, vizate!
activitatea de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau cDiar nlocuite cu altele, pe
care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse!
rubrica resurse cuprinde specificri de timp, loc, forme de organizare a clasei etc!
?n rubrica evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas.
)au un alt model-
%.2
'1
'apito
lul!
/ema
1u9-
capitolul!
1u9tema
.esurse Evaluare %9servaii
5e
tode
5iHloace
de nvmnt
Jorme
de organi8are a
activitii elevilor
/imp
Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului colar prin
planificare, este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic pe parcursul anului,
avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s reflecte ct mai bine realitatea.
?n completarea rubricaiei, se urmrete corelarea elementelor celor cinci coloane. "ractic, pe baza indicaiilor
din planificare'obiective de referin&competene specifice i coninuturi* fac detalieri pe orizontal, ordonnd
activitile n succesiunea derulrii, raportndu-le la cte un obiectiv de referin&competene specifice i
specificnd resursele necesare bunei desfurri a procesului didactic.
1onceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic personalizat,
fle:ibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens, pentru practica didactic, premise mai bine
fundamentate din punct de vedere pedagogic.
"roiectarea unitii de nvare # ca i a leciei # ncepe prin parcurgerea scDemei urmtoare, care precizeaz
elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin&competene
specifice. lementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare.
?n ce scop voi faceN 1e voi faceN 1u ce voi faceN 1um voi faceN 1t s-a realizatN
;dentificarea )electarea -naliza Dezerminarea )tabilirea
obiectivelor & coninuturilor resurselor activitilor de instrumente
competenelor nvare de evaluare
;dentificarea unei uniti de nvare se face prin tema acesteia. )tabilirea temei de ctre profesor pe baza
lecturii programei, utiliznd surse diverse, este primul pas n identificarea unitilor de nvare n care va fi
nprit materia anului colar, respectiv, n organizarea unui demers didactic personalizat. +emele sunt enunuri
comple:e legate de analiza scopurilor nvrii, formulri fie originale, fie preluate din lista de coninuturi a
programei, sau din manual, formulri care reflect din partea profesorului o nelegere profund a scopurilor
activitii sale, talent pedagogic, inspiraie, crealtivitate.
Ac$&v&$!&le de nv!'re se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de referin&competenele specifice i
coninuturile prevzute n program. -ctivitile de nvare presupun orientarea ctre un scop, redat prin tema
activitii! n momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse ntr-o anumit form de
comunicare inteligibil nicelului de varst. ?n proiectul unitii de nvare, profesorul va altura fiecrei
activiti de nvare acele resurse pe care le consider necesare pentru conceperea strategiei i realizarea
demersului didactic.
Resursele cuprind acele elemente care asigur cadrul necesar pentru buna desfurare a activitilor de nvare.
-stfel, n funcie de propria viziune, profesorul va meniona n aceast rubric forme de organizare a clasei 'tipuri
de interaciuni ale resurselor umane*, mi>loace de nvmnbt, alocarea de timp, precum i orice alte elemente pe
care le consider utile n derularea scenariului didactic.
?n condiiile noului curriculum, lectura programei i a manualelor nu mai este n mod obligatoriu liniar.
"rograma trebuie parcurs n mod necesarde ctre toi, dar ea, ca i manualele, se pliaz unei citiri personale i
adaptate. asupra coninuturilor programei profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele unitilor de
nvare pe care le-a stabilit. -supra unor uniti sau elemente de coninut din manual profesorul poate interveni
n diferite moduri # adaptare, nlocuire, omitere, adugare sau poate utiliza materiale #suport. 9 'conform lucrrii
HDid metodologic, 4774, d. -ramis, p. 45*
Proiectarea unei activiti didactice nseamn cel mai adesea proiectarea leciei, datorit ponderii mari pe care
o ocup lecia n ansamblul formelor de organizare a activitii didactice.
Pro&ec$'re'
lec!&e&
"roiectarea nseamn aciunea de anticipare sau prefigurare a activitii ce reprezint coninutul leciei,
corelat cu metodele, procedeele, mi>loacele i secvenierea n timp a acestei activiti.
-utorii care s-au ocupat de aceast problem au precizat un algoritm apro:imativ al proiectrii leciei.
tapa 1. "rofesorul trebuie s consulte planificarea calendaristic pentru a stabili titlul, locul i corelaiile
eseniale ale leciei&activitii.
tapa 4. )tabilirea finalitilor- a obiectivelor operaionale sau competenelor derivate, n funcie de nivel.
tapa L. -naliza resurselor. $-utorii care se refer la acest indicator au n vedere ce are la dispoziie
proiectantul, pentru realizarea leciei. @esursele pot fi: de coninut 'pe ce informaie, pe ce deprinderi se va
spri>ini: din ce i va e:trage informaia*! umane 'cu ce elevi lucreaz, la ce nivel se afl*! materiale 'ce spaiu,
ce timp*! didactice 'ce aparatur, ce mi>loace, materiale didactice, metode specifice sau posibil de adaptat la
coninutul leciei, deci cu care se poate aborda coninutul n condiiile date*. 'idem*
tapa K. laborarea coninuturilor.
-;nventarierea acestor coninuturi, prin spri>inire pe manual i program 'ce volum de informaie rezult i
cte dintre ele sunt strict noi pentru elevi*!
- plasarea lor ntr-o structur logic 'care vor avea rol de idei sau noiuni ancor! care vor trebui e:plicate mai
pe larg! care mai sumar! n ce fel se vor nlnui unele cu altele, potrivit principiului sistematizrii i
continuitii*. 'idem*
tapa 2: laborarea strategiilor:
- modul de mbinare a celor L8 'metode, mi>loace, materiale didactice* n cadrul leciei pe care o
pregtim! modul de conlucrare a celor doi actori ai procesului didactic 'educatorul i educatul* pe tot
parcursul leciei! n ce fel s se integreze aceast conlucrare n suita evenimentelor instruirii
"asul 5. )tabilirea i elaborarea instrumentelor de evaluare.
?n ce privete elevul, pot fi prevzute ca instrumente de evaluare fie ntrebri de sonda> pe tot parcursul
leciei, fie teste docimilogice diverse, fie lucrri aplicative, fie rezolvri de probleme, e:erciii etc. "entru
evaluarea educatorului, la rndul su, instrumentele ce pot fi proiectate se nscriu n dou categorii: indirecte,
care coincid cu cele aferente evalurii elevului, socotind c rezultatele acestuia din urm oglindesc i calitatea
activitii educatorului! directe, constnd din: autoevaluare pe parcursul ntregii lecii! autoanaliz retrospectiv,
bazat pe refacerea mental rapid a leciei, imediat dup terminarea ei.
?ncDeierea fireasc a activitii de proiectare trebuie s constea din nsui proiectul leciei. l poate avea
o form mai detaliat sau mai sumar. 'idem*
Mrientativ, proiectul unei lecii are urmtoarea structur:
"roiect de lecie
1. Data
4. Mbiectul
L. 1lasa
K. +ipul de lecie
2. Mbiectivul fundamental
5. Desfurarea activitii:
8omentele leciei Mbiectivele propuse +eDnologia realizrii 1one:iunea invers
Re-u"'$
"roiectarea este
definit ca ansam9lu de procese i operaii de anticipare a activitilor instructiv-educative.
1oninutul proiectrii include un algoritm apro:imativ, dup cum urmeaz!
1. "recizarea inteniilor urmrite: identificarea scopurilor identificarea obiectivelor generale*!
4. 1unoaterea resurselor i a condiiilor concrete de desfurare a procesului instructiv-educativ:
disponbilitile psiDologice de nvare ale elevilor&studenilor, starea de pregtire a
elevilor&studenilor! specificul particularitilor de vrst ale elevilor &studenilor
L. Mrganizarea coninutului procesului de instruire i educaie
K. Definirea obiectivelor operaionale:
2. )tabilirea activitii de instruire- nvare: tipurile de nvare ! modalitile de lucru, metode i
procedee, mi>loace de nvmnt
5. )tabilirea modalitilor de evaluare :
Te"e de
re-olv'$)
-legei din programa disciplinei pe care urmeaz s o predai un capitol i realizai proiectul didactic pentru o
lecie de predare, apoi pentru o lecie de recapitulare i sistematizare a materiei.

Ev'lu're' d&d'c$&c
Sco(ul un&$!&& de curs) nsuirea aparatului conceptual pedagogic cu care se opereaz n descrierea i
efectuarea evalurii colare
O%&ec$&ve o(er'!&on'le)
- s e:plice locul i rolul evalurii performanelor colare n procesul instructiv-educativ.
- s opereze cu termenii de msurare, apreciere, evaluare, docimologie.
- s identifice valene pozitive i negative ale tipurilor de evaluare.
- s alctuiasc un test docimologic la disciplina pe care urmeaz s o predea.
- s prezinte erori n evaluare i modalitile de nlturare ale acestora.
- s sugereze alte modaliti de implicare a elevilor n actul autoevalurii.
Cuv&n$e c+e&e) teoria evalurii, evaluare, msurare, apreciere, decizie, strategii de evaluare, autoevaluare, erori
n evaluare.
Con!&nu$ur& *und'"en$'le)
1.valuarea didactic - delimitri conceptuale
4. Funciile evalurii
L. )trategii ale evalurii
K. 8odaliti de diminuare a erorilor n evaluarea didactice
2. Formarea capacitilor de autoevaluare la elevi
I. Ev'lu're'. del&"&$r& conce($u'le
Teor&' ev'lur&& : reprezint un sistem de concepii, principii liu teDnici referitoare la msurarea i
aprecierea rezultatelor colare i a procesului de nvmnt n ansamblul su.

Ev'lu're' reprezint o aciune managerial proprie sistemelor socioumane care solicit raportarea
rezultatelor o!inute, ntr-o anumit activitate la un ansam!lu de criterii specifice domeniului n vederea
lurii unei decizii optime$ 'Dicionar de termeni pedagogici, ). 1ristea*
valuarea a beneficiat de numeroase definiii dintre care amintim:
- $proces de determinare a gradului de rezolvare a obiectivelor%
- $semnific descrierea rezultatelor, aprecierea acestora n funcie de un criteriu sau mai multe.%
- $proces prin care apreciem msura n care o activitate oarecare a fost realizat n comparaie cu ceea
ce s-a intenionat s se fac%
- $o activitate metodologic care const din acumularea i combinarea de date referitoare la
performan, cu un set de scri criteriale, pentru a se a>unge fie la evaluri comparative, fie la
evaluri numerice, principala responsabilitate a evaluatorului fiind aceea de a formula aprecieri%
- D. -usubel vede evaluarea ca punctul final ntr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmtorii
pai:
stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor
proiectarea i realizarea programului de realizare a scopurilor propuse
msurarea rezultatelor aplicrii programului.
Deci se pleac de la scopuri, obiective, se aplic programul educativ, apoi se evalueaz rezultatele funcie de
obiectivele stabilite iniial, urmnd o ameliorare a aciunii educative.
Didactica curricular apreciaz evaluarea procesului de nvmnt drept o activitate de colectare, o interpretare
a datelor privind efectele directe ale relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcionarea sistemului
educaional.
Docimologia- 'grecescul do/imS prob* s-a constituit ca un domeniu al pedagogiei care trateaz organizarea
e:amenelor, analiza tiinificn a modalitilor de e:aminare i notare, variabilitatea notrii, precum i mi>loacele
menite s contribuie la asigurarea obiectivitii evalurii '-usubel D:". , @obinson F.H., 13=1, ?nvarea colar! D"!
<ucureti, ". 556*
]
"rincipalele concepte pe care le utilizeaz teoria evalurii sunt conceptele de) "sur're. '(rec&ere /& dec&-&e.
8surarea este
procesul de stabilire a realizrilor n activitatea de nvare care const n aplicarea unor teDnici, probe pentru a
cunoate efectele aciunii instructiv-educative i a obine date n perspectiva unui scop determinat. ' ;.+. @adu*
:actitatea msurrii este determinat de calitatea instrumentelor da msurare i modul de aplicare a probelor!
msurarea presupune deci o determinare obiectiv, prin procedee riguroase i nu implic emiterea unor >udeci
de valoare. 8surarea asigur consemnarea unor caracteristici observabile e:primate n termeni cantitativi #
scor, cifre, statistici.
-precierea const n emiterea unei >udeci de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil ntr-
un cadru de referin a:iologic.
Ev'lu're' es$e (rocesul "en&$ s "so're /& s '(rec&e-e v'lo're' re-ul$'$elor s&s$e"ulu& de educ'!&e s'u
' une& (r!& ' 'ces$u&'0 e*&c'c&$'$e' resurselor0 ' cond&!&&lor /& o(er'!&&lor *olos&$e n des*/ur're'
'c$&v&$!&&0 n vedere' lur&& dec&-&&lor (r&v&nd '"el&or're' 'c$&v&$!&& n e$'(ele ur"$o're.
-precierea valoric, consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile
specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior:
criteriul raportului dintre: calitatea resurselor e:istente la $intrare% # calitatea procesului&activitii de
predare& nvare& evaluare # calitatea produsului la $ieire% 'rezultatele elevilor*
criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul programelor # obiectivele
concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de competene!
criteriul raportului dintre nivelul de performan i competen atins de cadrul didactic i de elevi la
ultima aciune de evaluare i progresele& regresele realizate ntre timp!
criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic 'formarea iniial i continu, e:periena didactic
acumulat, gradul didactic obinut* i nivelul de e:igen pedagogic asumat.
Dec&-&' are n vedere stabilirea unor concluzii care rezult din interpretarea datelor evalurii i, pe aceast
baz, stabilirea unor msuri de reglare a funcionalitii procesului de predare # nvare i de mbuntire a
rezultatelor pe care elevii le vor obine la evalurile viitoare.
-ceast operaie presupune o deosebit responsabilitate social care anga>eaz respectarea urmtoarelor
criterii pedagogice:
- valorificarea integral a caracteristicilor specifice fiecrei vrste colare, interpretabile la nivel
general, particular, individual!
- ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt i a activitii didactice!
- transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, elevului
etc.
?n vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile colare, ar trebui s se in cont de
cteva mutaii de accent care au survenit n ultimul timp i care au drept consecin o dimensionare i o
regndire a strategiilor evaluative: vezi 1. 1uco # "edagogie, 4774, "olirom, ;ai:
e:tinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor # obiectivul tradiional # la
evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate! evaluarea nu numai a elevilor, dar i
a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare, a evalurii!
luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect acDiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea
elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.
diversitatea teDnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice
concrete 'e:tinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, punerea la punct a
unor metode de evaluare a acDiziiilor practice*!
descDiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar 'competenele relaionale,
comunicarea profesor-elev, disponibilitile de integrare n social*!
necesitatea ntririi i sancionrii rezultatelor evalurii ct mai operativ! scurtarea feed-bac/-lui, a
drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a e:ploatrii
dispoziiilor psiDice ale elevilor!
centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative!
transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare prin autoevaluare,
interevaluare i evaluarea controlat.
)copul evalurii nu este de a a>unge la anumite date, ci de a perfeciona procesul educativ. (u este vorba
numai de a stabili o >udecat asupra randamentului colar, ci de a institui aciuni precise pentru a adapta
necontenit strategiile educative la particularitile situaiei didactice, la cele ale elevilor, la condiiile
economice i instituionale e:istente etc.
"lecnd de la evaluare ar trebui s se determine de fiecare dat n ce msur putem transforma situaia
educaional ntr-o realitate convenabil, adecvat obiectivelor n e:tensie ale colii .
>. ?unc!&&le ev'lur&&)
N'$ur'
*unc!&e&
S*er' de o(er're ' *unc!&e& Ins$ru"en$ele cele "'&
*recven$ u$&l&-'$e
Diagnostic ;dentificarea nivelului performanei, a
punctelor tari i slabe, pe domenii ale
performanei
;nstrumente de evaluare
diagnostic: teste psiDologice, de
inteligen, teste de cunotine
sau de randament etc
"rognostic stimarea domeniilor sau zonelor cu
performane viitoare ma:ime ale educabililor
+este de aptitudini, de capaciti
sau abiliti specifice
De )elecie 1lasificarea candidailor n ordinea
descresctoare a nivelului de performan
atins, ntr-o situaie de e:amen sau de
concurs. Funcia se poate actualiza, cu o miz
mai mic, n situaia necesitii crerii claselor
de nivel
;deal este utilizarea de teste
standardizate de tip normativ.
Funcia este activat i de ctre
anumite componente ale
e:amenelor naionale.
De
Cer$&*&c're
@ecunoaterea statutului dobndit de ctre
candidat n urma susinerii unui e:amen sau
unei evaluri cu caracter normativ
liberarea de certificate,
diplome, acte dovedind
dobndirea unor credite etc.
8otivaio
nal
-ctiveaz i stimuleaz autocunoaterea,
autoaprecierea, valenele metacognitive n
raport cu obiectivele procesului educaional
stabilite de la nceput sau n funcie de
obiectivele de evaluare comunicate anterior.
Feed-bac/ structurat din partea
profesorului #evaluator, informal
'oral* sau formal 'sub forma
rapoartelor #comentarii*.
De consiliere Mrienteaz decizie elevilor i a prinilor, n
funcie de nivelul performanelor obinute,
astfel nct orientarea colar i &sau
profesional a elevilor s fie optim, n
ecDilibru stimulativ ntre dorine i
posibiliti.
Discuiile individuale, $seri ale
prinilor%, vizite cu scop de
familiarizare a unor instituii
educaionale , alte forme de
consiliere destinate elevilor sau
prinilor.

Inii autori sugereaz urmtoarele funcii ale evalurii:
de ' cons$'$' dac o activitate instructiv s-a derulatori a avut loc n condiii optime, o cunotin a fost
ncorporat , o deprindere a fost acDiziionat!
de &n*or"'re ' soc&e$!&&, n diferite forme, privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare!
de d&',nos$&c're a cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor
educative!
de (ro,nos$&c're a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de nvmnt!
de dec&-&e asupra poziiei sau asupra integrrii unui elev ntr-o ierarDie sau ntr-o form ori un nivel al
pregtirii sale!
(ed',o,&c0 n perspectiva elevului 'stimulativ, de ntrire a rezultatelor, formarea de abiliti, de
contientizare a posibilitilor, de orientare colar i profesional* i n perspectiva profesorului 'pentru
a ti ce a fcut i ce are de realizat n continuare*.
?n momentul n care cel care proiecteaz o evaluare educaional ia decizia s realizeze unul dintre tipurile
de evaluare care actualizeaz una sau mai multe funcii, se afl n situaia de a rspunde unor ntrebri $clasice%,
de al cror rspuns depind structura demersului de evaluare, ca i eficiena actului de evaluare n sine.
)uccesiunea acestor ntrebri poate a fi urmtoarea:
Ce ev'lu"4
)istemul ca ntreg sau doar una dintre componentele sale, randamentul sau eficiena educaional,
procesul de formare&educaional, rezultatele colare, niveluri de performan, competene n aciune, aptitudini,
abiliti, capaciti, elemente de competen, constructe mentale, reprezentri mentale, atitudini etc.
Cu ce sco( ev'lu"4
Formativ & sumativ, de plasament, de orientare&consiliere etc.
Pe c&ne ev'lu"4
ducabilii 'elevii, formabilii, un anumit grup de vrst sau abiliti&competene* etc.
Cu" ev'lu"4
"rin stabilirea clar i transparent a parcursului: scopuri- obiective- instrumente de evaluare - rezultate #
interpretare # comunicare.
C#nd ev'lu"4
Aa nceputul unui proces 'ciclu educaional, an colar, semestru, or de curs*, pe parcursul acestuia, la finalul
su, dup un anumit timp de la finalizarea sa.
Cu ce ev'lu"4
- 1u instrumente de evaluare oral& scris& practic
- "rin observaie direct, 'semi*structurat, pe parcursul procesului
- "rin e:erciii, probleme, eseuri, teme pentru acas
- "rin proiecte, referate, teme pentru investigaiile sau de grup
- "rin portofolii individuale sau instituionale
- "rin proceduri de autoevaluare, evaluare pe perecDi i de grup, cu scopul creterii refleciei
metacognitive i al socializrii instituionale
C&ne %ene*&c&'- de re-ul$'$ele ev'lur&&4
levii, absolvenii, profesorii-evaluatorii, prinii, conceptorii de curriculum, autoritile abilitate n
proiectarea e:amenelor, factorii de decizie, patronatul etc.
Mdat stabilite rspunsurile specifice la aceste ntrebri, se poate proiectat i construi situaia de evaluare sau
e:aminare, care capt conturul unui proiect educaional real.
S$r'$e,&& de ev'lu're /& no$'re
Diversitatea situaiilor didactice, precum i multitudinea de obiective ale evalurii presupun conceperea
i aplicarea unor strategii diferite. 8etodele i teDnicile de evaluare permit o anumit clasificare, dac plecm
de la dou repere principale: cantitatea de in&ormaie sau e=perien ncorpora9il de ctre elevi i a=a
temporal la care se raportea8 veri&icarea!
?n funcie de primul criteriu:
evaluarea parial- cnd se verific elemente cognitive sau comportamentale secveniale 'prin ascultarea
curent, e:temporale, probe practice curente*
evaluare global # cnd cantitatea de cunotine i deprinderi este mare, datorit cumulrii acestora
' prin cantitatea de cunotine i deprinderi este mare, datorit cumulrii acestora 'prin e:amene i
concursuri*
?n funcie de perspectiva temporal, putem identifica:
- evaluarea iniial care se face la nceputul unei etape de instruire 'prin teste docimologice, concursuri
etc.*
- evaluarea continu care se face n timpul secvenei de instruire 'prin teDnici curente de ascultate i
teze*
- evaluare final care se realizeaz la sfritul unei perioade de formare 'prin e:amene, de pild*
"rin coroborarea celor dou criterii se poate a>unge la o alt clasificare:
-evaluarea cumulativ sau sumativ
-evaluarea continu
;.+. @adu realizeaz o analiz comparativ ntre aceste dou tipuri de evaluare:
Ev'lu're' cu"ul'$&v)
-se realizeaz prin verificri pariale, ncDeiate
aprecieri de bilan asupra rezultatelor, pe cnd cea
continu se face prin verificri sistematice, pe
parcursul programului, pe secvena mai mici!
Ev'lu're' con$&nu )
.se face prin verificri sistematice, pe
parcursul programului, pe secvena mai mici!
-opereaz prin verificri prin sonda> n rndul
elevilor i n materie
-are loc prin verificarea tuturor elevilor i a
ntregii materii
- vizeaz evaluarea rezultatelor, avnd ns efecte
reduse asupra mbuntirii procesului,
- are drept scop ameliorarea lui, scurtnd
considerabil intervalul dintre evaluarea
rezultatelor i perfecionarea activitii!
- aprecierea rezultatelor se realizeaz prin
compararea lor cu scopurile generale ale
disciplinei,
- se pleac de la obiectivele operaionale
concrete!
-e:ercit n principal funcia de constatare a
rezultatelor i de clasificare a elevilor!
- are funcia prioritar de clasificare, dar nu
definitiv, prin lsarea unui cmp descDis
sancionrilor apreciative viitoare!
-genereaz atitudini de nelinite i stres la elevi!
-utilizeaz o parte considerabil din timpul
instruirii.
-determin relaii de cooperare ntre profesori
i elevi, cultivnd simultan capacitatea de
evaluare i autoevaluare la nivelul elevilor
-sporete timpul alocat instruirii
Me$odele u$&l&-'$e n ev'lu're' (er*or"'n!elor /col're sun$0 or'le0 scr&se /& (r'c$&ce.
Ver&*&cr&le or'le constau n realizarea unei conversaii prin care profesorul urmrete identificarea cantitii i
calitii instruciei. 1onversaia poate fi individual, frontal sau combinat. Dintre avanta>ele acestei metode
subliniem:
- se realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i elev!
- feed-bac/-ul este mult mai rapid!
- dezvolt capacitile de e:primare la elevi!
Dezavanta>e:
- starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate al ntrebrilor, starea psiDic a
educailor pericliteaz obiectivitatea ascultrii!
- nu toi elevii pot fi evaluai, ascultarea fiind realizat prin sonda>!
Ver&*&cr&le scr&se apeleaz la anumite suporturi scrise, concretizate n lucrri de control sau teze.
-vanta>e:
- elevii au ansa s-i prezinte acDiziiile educaiei fr intervenia profesorului!
- anonimatul lucrrii, uor de realizat, faciliteaz o mai mare obiectivitate n notare!
- posibilitatea evalurii unui numr mare de elevi ntr-un timp de timp delimitat!
- raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit lucrrii scrise!
- avanta>area unor elevi timizi sau care se e:prim defectuos pe cale oral etc.
Dezavanta>e:
- feed-bac/-ul este mai slab dect n cazul verificrii orale 'unele erori nu pot fi eliminate operativ prin
intervenia profesorului*!
E1'"&n're' (r&n (ro%e (r'c$&ce se realizeaz la o serie de discipline specifice i vizeaz identificarea
capacitilor de aplicare n practic a cunotinelor dobndite, a gradului de ncorporare a unor priceperi i
deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectuale sau activiti materiale.
8etode complementare de evaluare:
referatul, investigaia
proiectul
portofoliul
observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor
autoevaluarea
Te+n&c& de no$'re)
2=
A(rec&ere' /col'r0 ca atribuire a unei >udeci de valoare, se face fie prin apel la anumite e:presii
verbale'aprecierea verbal sau propoziional*, fie prin folosirea unor simboluri 'aprecierea prin simboluri*
Aprecierea ver9al are rol dinamizator, orientnd activitatea de nvare a elevilor.
Aprecierea re8ultatelor colare se concretizeaz de cele mai multe ori prin notare. Dintre sistemele de
notare amintim:
- notarea numeric # prin folosirea cifrelor,
- notarea literal
- notarea prin calificative,
- notarea prin culori.
(otarea numeric face apel la cifre, fiecare e:primnd un anumit grad de reuit sau nereuit. )cala de
notare difer de la un sistem educaional la altul- 2 @usia, 1L n Danemarca, 47 n Frana , 17 #@omnia, etc.
(ota este definit ca $aprecierea sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul
nvmntului%'H. De AandsDeere*
(ota ndeplinete mai multe funcii:
- rol de informare pentru elevi, prini i profesori!
- rol de reglare a procesului de nvare!
- rol educativ, datorit interiorizrii aprecierii!
- catalizator al unui nivel optim al aspiraiilor elevului!
- rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri- prin acordarea de puncte $ n plus% dar i
- rol patogen, ntruct nota induce stres i disconfort psiDic la elev, mai ales n situaiile de insucces.
+eoria i practica evalurii prezint unele "odele de no$'re: notarea prin raportare la grup, notarea
prin raportarea la standarde fi:e i notarea individualizat.
5odelul notrii prin raportare la grup se bazeaz pe aprecierea fcut prin compararea elevilor ntre ei sau
prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de e:pectane. -cest nivel de e:igene ateptate
poate fi dinainte stabilit sau structurat n cDip con>unctural, n cDiar practica evaluativ, realizat la o
anumit clas.
5odelul notrii prin raportare la standarde unice se bazeaz pe luarea n calcul a obiectivelor operaionale
ale leciei ca sistem fundamental de referin.
5odelul notrii individuali8ate se caracterizeaz prin ncercarea de raportare a rezultatelor obinute de elevi
la alte rezultate individuale, realizate de aceiai elevi, n timp. (ota va msura acDiziii educaionale prin
raportarea lor la alte acDiziii anterioare. 8odalitatea individualizat de notare servete concretizrii unor
acDiziii anterioare. (orma de referin este unic, iar profesorului i revine sarcina s-o structureze i s o
actualizeze ori de cte ori este nevoie.
1oncretizarea
faptic a notrii se realizeaz i n funcie de specificul disciplinelor evaluate 'la disciplinele e:acte prezint un
randament mai ridicat notarea dup bareme, pe cnd la disciplinele umaniste un mai mare randament l d notarea
analitic*.
- Motarea dup 9areme # standardizeaz criteriile msurrii i aprecierii! ea se bazeaz pe atribuirea
unui puncta> fi: pentru fiecare secven ndeplinit. 'se folosete des la e:amene i concursuri*
- Motarea analitic presupune o compartimentare a cuantumului de cunotine, deprinderi, atitudini
verificate, prin detalierea unor cmpuri de probleme ce urmeaz a fi apreciate 'de pild, n cazul unei
compuneri se stabilesc anumite puncta>e pentru aspecte relativ distincte cum ar fi fondul, forma i
factorul personal*. @mn ca probleme delimitarea palierelor acDizitive i atribuirea unor mrimi
valorice pentru fiecare dintre acestea.
Descriptorii de per&orman7
?n nvmntul primar s-au produs unele scDimbri : nlocuirea sistemului de notare cifric prin sistemul
de notare cu calificative, bazat pe descriptori de performan i renunarea la mediile semestriale sau
anuale. Aa celelalte niveluri ale nvmntului se vor pune la dispoziia profesorilor o serie de criterii
23
unitare de acordare a notelor, pentru asigurarea coerenei i compatibilitii acestor note la nivelul
ntreegului sistem de nvmnt.
Descriptorii de performan apar e:plicitai ca o suit de enunuri normativ- valorice care circumscriu
activiti i performane probate de elevi! acestea sunt dimensionate n corcondan cu capacitile sau
subcapacitile eseniale 'mai e:act corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin* pe care
elevii trebuie s le dimensioneze dup anumite secvene de nvare. Dac capacitatea este mai
comple:, ea se poate ntinde pe parcursul mai multor lecii, msurarea acesteia putndu-se realiza prin
intermediul mai multor activiti docimologice 'verificri orale, probe scrise, teste docomologice etc*
Descriptorul de performan nu trebuie confundat cu obiectivul educaional! descriptorii sunt repere de
evaluare a rezultatelor efective, iar obiectivele sunt predictori de performan, anticipri ale rezultatelor
nvrii care orienteaz traseul de predare-nvare.
H.Mod'l&$!& de d&"&nu're ' eror&lor n ev'lu're' d&d'c$&c
Factorii care genereaz o obiectivare sczut n evaluarea didactic se pot grupa raportndu-i la
personalitatea profesorului, la materia de nvmnt, la elev, precum i la specificitatea metodelor de
evaluare i la circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea didactic.
1onform lucrrii "edagogie, 1- 1uco, "olirom.
a$ Cactorii pertur!atori ai aprecierilor generai de activitatea &i trsturile de personalitate
ale cadrului didactic:
- 1. E*ec$ul +'lo const n supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influena
impresiei generale pe care i-a fcut-o n timp profesorul despre elevul respectiv. ?n acest caz, e:ist
tendina de a trece cu vederea unele greeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bun reputaie i de a
ignora progresele colare sau rspunsurile e:celente date de aa-numiii $elevi-problem%.
- 4. E*ec$ul %l#nd se e:prim n tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, profesorul
dovedind o mai mare precizie n notare abia dup cunoaterea mai bine a tuturor elevilor.
- L. E*ec$ul de ,enero-&$'$e const n acordarea unor note e:cesiv de mari n raport cu nivelul de
pregtire a elevilor prin probe deosebit de uoare i o e:igen sczut. -ceast atitudine se produce,
de regul, n cazurile n care profesorul este interesat s escamonteze realitatea datorit eecurilor n
demersurile sale instructiv-educative, s prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat n
calitate de cadru didactic sau cnd se manifest o empatie e:cesiv care n final duce la o demotivare
a elevilor.
- K. E*ec$ul PL,"'l&on sau e*ec$ul oed&(&'n are ca efect modificarea comportamentului elevului n
raport de convingerea profesorului c acel elev nu poate satisface cerinele colare. -cest
comportament indus elevului duce, n final, la elev.
- 2. E*ec$ul de con$'"&n're care se refer la situaia n care cunoaterea notelor atribuite de ceilali
profesori influeneaz aprecierea unui evaluator.
- 5. E*ec$ul de con$r's$ s'u de ord&ne const n mrirea diferenelor n aprecierea unor rspunsuri
succesive. -stfel, dac dup un elev care a rspuns bine, urmeaz un rspuns bun, e:ist tendina de
a-l subevalua pe cel din urm. Ji reciproca este valabil, adic un rspuns bun, de regul, este
supraevaluat dac succede unui rspuns foarte slab.
- 6. Ecu'!&' (erson'l ' e1'"&n'$orulu& s'u ero're' &nd&v&du'l constant rezult dintr-o e:igen
specific fiecrui cadru didactic n aprecierea rezultatelor colare.
- =. Ero're' de $end&n! cen$r'l se concre$&-e'- n renunarea acordrii de note foarte mari sau
foarte mici a elevilor din precauia de a nu grei sau din dorina de a mulumi pe toat lumea.
- 3. Ero're' lo,&c presupune nlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor colare n raport de
obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafic, acurateea lucrrii,
modalitatea inedit de prezentare etc.
- 17. E*ec$ul cur%e& lu& G'uss rezult din dorina cadrului didactic ca distribuia rezultatelor colare
n fiecare clas s fie ct mai aproape de curba lui Hauss. -ceasta presupune a>ustarea e:igenei n
notare n raport de nivelul general atins de fiecare clas, astfel nct distribuia rezultatelor s
57
reflecte, pe ct posibil, o distribuie normal. -stfel, la clas foarte bun e:igena crete, iar la alta cu
rezultate n general slabe, e:igena scade. ?n acest mod, la cele dou clase de niveluri generale
diferite e:ist 4-L elevi foarte buni i 4-L elevi foarte slabi.
- 11. ?'c$or&& de (erson'l&$'$e '& c'drulu& d&d'c$&c pot influena modul de evaluare didactic.
2. Dac lum drept criteriu de clasificare stilul de evaluare, ar e:ista:
- profesori ecDilibrai, care folosesc ntreaga gam a notelor, sunt stabili i fideli n apreciere,
respectnd criteriile de evaluare!
- profesorii e:tremiti severi sau indulgeni!
- profesori capricioi care noteaz n funcie de dispoziia pe care o au de impresia pe care i-au
format-o despre ei nii, de contientizarea propriei valori i cDiar de starea material.
5. Factori ai variabilitii notrii rezultatelor colare rezultate din s(ec&*&cul d&sc&(l&nelor de nvmnt.
8ateria cu particularitile pe care le reprezint, la diverse discipline se preteaz inegal la o evaluare
e:act. :periena didactic i cercetrile docimologice arat c lucrrile scrise la matematic, fizic,
cDimie, gramatic pot fi apreciate mult mai e:act dect lucrrile de filozofie, literatur, istorie i mai ales
dect lucrrile de compunere.
6. Elevul poate introduce, de asemenea, prin particularitile sale de personalitate, elemente de
distorsionare n aprecierea obiectiv realizat de cadrul didactic. -stfel, un elev cu un temperament
e:travertit poate fi supraevaluat la o verificare oral, datorit posibilitile native pe care le are n
comunicarea oral! altul poate fi mai productiv la lucrrile scrise. )tarea de inDibiie la verificri,
instabilitatea emoional pot constitui impedimente n calea unei evaluri e:acte.
=. S$r'$e,&&le /& "e$odele de ev'lu're d&d'c$&c constituie, prin limitele specifice, factori care pot genera
variabilitatea n notarea rezultatelor colare. -stfel, verificrile orale nu permit realizarea unor aprecieri
complete care s vizeze toate obiectivele operaionale prevzute, iar n cazul unei lucrri scrise, sursa
unei tratri incomplete a unui rspuns nu poate fi stabilit cu precizie: lacune n cunotinele elevului sau
o simpl omisiune.
,$ 0specte metodice privind realizarea unei evaluri cu grad mai mare de o!iectivitate
:ist mai multe ci prin care cadrul didactic poate micora influena factorilor perturbatori n evaluarea
didactic:
-cunoaterea amnunit de ctre cadrele didactice a acestor factori pentru a le sesiza mecanismul de
funcionare i implicit adecvarea comportamentului didactic de aa natur nct influena lor s fie minim!
-stabilirea, nc de la faza de proiectare didactic a unor obiective generale i operaionale adecvate
finalitilor demersurilor instructiv-educative urmrite n corelaie cu coninuturile de nvat, a resurselor
umane i materiale e:istente, a comenzii sociale n general!
-realizarea unor instrumente de verificare curent i periodic care s fie relevante pentru
comportamentele dezirabile cuprinse n obiectivele didactice, avnd criterii precise de apreciere a rspunsurilor
date de elev! cu att mai mult se impune o rigoare crescut n evaluarea la disciplinele care opereaz mai puin
cu algoritmi, deci care nu fac parte din categoria $tiinelor e:acte%.
-mrirea numrului de probe curente date elevilor pentru micorarea Dazardului n aprecierea colar!
-combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor >udeci de valoare corecte avnd n vedere c
nici o metod n sine nu este suficient orict de bine ar fi stpnit i aplicat corect.
-asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceluiai lucrri de mai muli profesori 'n cazul
e:amenelor*, compararea rezultatelor evalurii cu cele realizate de directori sau de inspectori colari constituie
alte modaliti de asigurare a unei evaluri corecte! de asemenea, dac profesorul nu este prea sensibil i dorete
cu adevrat s evalueze obiectiv, poate cere prerea colegilor i, n anumite condiii, cDiar elevilor, poate a
vedea cum este perceput ca evaluator.
-dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare i, n acest sens, informarea elevilor la nceputul anului
asupra obiectivelor instruirii i asupra modalitilor de evaluare. De asemenea, practica unor cadre didactice de
a prezenta elevilor rezultatele pe care acetia din urm le-au obinut n urma verificrilor, a criteriilor i a grilei
de corectare, astfel nct ei nii s-i aprecieze individual lucrrile are efecte deosebite privind formarea
capacitii de autoevaluare a rezultatelor colare. )e evit n acest mod tendina elevilor de a-i supraevalua
51
rspunsurile date n cadrul unor e:amene i, implicit, a strii de frustrare care apare de obicei n urma afirii
rezultatelor.
-utocunoaterea trsturilor de personalitate, a factorilor sociali care revin n relaiile interpersonale cu
celelalte cadre didactice, cu prinii elevilor etc., asigur fr ndoial cu comportament didactic adecvat ce
permite o evaluare corect, obiectiv. ' ;. ,inga*
Tes$ul doc&"olo,&c
+estul este o prob standardizat care asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare. ?n sens
larg, testul reprezint o prob bine definit ce implic ndeplinire unor sarcini identice pentru toi subiecii de
e:aminat, n conformitate cu o strategie precis. # deci marele avanta> al folosirii testelor este c sistemul de
raportare valoric este unic.
+estul docimologic se definete prin mai multe caracteristici:
- realizeaz msurarea n condiii foarte asemntoare situaiilor e:perimentale!
- nregistrarea comportamentului declanat la subiect este precis i obiectiv!
- comportamentul nregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de
indivizi!
- scopul final al testului este clasificarea subiectului e:aminat, prin raportarea la grupul de referin.
+estele docimologice permit o standardizare a condiiilor de e:aminare, a modalitilor de notare,
aducnd un spor de obiectivitate.
-ceste instrumente au urmtoarele caracteristici:
- conin probe sau itemi care permit determinarea gradului de nsuire a cunotinelor de ctre elevi
sau nivelul de dezvoltare a unor capaciti!
- sunt instrumente evaluative care se aplic numai n cadrul obinuit de desfurare a activitilor
didactice, i nu n condiii de laborator!
- fac posibile msurarea i aprecierea nivelului de pregtire a unui elev, a unei clase, artnd valoarea
informaiei acumulate!
Dintre avanta>ele testelor amintim:
- permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt!
- ncearc s cuprind ceea ce este esenial n ntreaga materie de asimilat, determin la elevi formarea
unor deprinderi de nvare sistematic!
Dezavanta>e: testele favorizeaz o nvare care apeleaz la detalii, la secvene informaionale izolate i nu
stimuleaz formarea unor capaciti de prelucrare a acestora, de sintez sau de creaie.
E$'(ele el'%orr&& $es$ulu&)
"recizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i coninutul nvmntului!
Documentarea tiinific, identificarea i folosirea surselor care conduc la o mai bun cunoatere
a problematicii vizate!
-vansarea unor ipoteze, identificarea i folosirea surselor care conduc la o mai bun cunoatere a
problematicii vizate!
-vansarea unor ipoteze prin conceperea sau selectarea problemelor reprezentative pentru
ntreaga materie asupra creia se face verificarea.
-ceast operaie poate fi mai uoar sau mai dificil, de la un coninut problematic la altul.
"rofesorul va reflecta asupra unor aspecte:
1e tip de test propunemN
- test de nvare sau de discriminareN 'testul de nvare pune accent pe aflarea performanei elevului,
stabilind starea de reuit sau eec, iar testul de discriminare are ca funcie clasificarea subiecilor,
prin raportarea unele la altele a rezultatelor obinute de acetia*
- test de vitez 'rapiditate* sau de randament 'numr de rspunsuri corecte*N
- test de redare mimetic a informaiei sau test de prelucrare creatoareN
1e tipuri de itemiN ]
54
E1(er&"en$'re' $es$ulu&, adic aplicarea lui la o populaie determinat, cu scopul de a-l
perfeciona!
An'l&-' s$'$&s$&c /& '"el&or're' $es$ulu&0 itemii alei n vederea includerii lor n testare trebuie
s acopere o parte considerabil din materia de e:aminat i s nu realizeze doar o e:aminare prin
$sonda>%!
A(l&c're' e*ec$&v ' $es$ulu& l' o (o(ul'!&e /col'r
Tes$e se cl's&*&c : dup felul rspunsurilor la ntrebri n teste cu rspunsuri descDise i cu
rspunsuri ncDise.
Tes$ele cu rs(unsur& desc+&se. stimuleaz creativitatea, >udecata i spiritul critic.
Tes$ele cu rs(unsur& nc+&se. cunosc trei variante:
- itemi tip $alegere multipl%, prin care se ofer mai multe soluii din care numai una este corect! 'se
vor oferi mai multe soluii, cel puin patru variante de rspuns, care s fie toate la fel de plauzibile,
dar numai una corect. *
- itemi tip adevrat-fals!
- itemi $perecDe% n care elevii sunt pui s gseasc noiuni sau idei corelate cu cele prezentate n
ntrebri, s potriveasc sau s asocieze noiuni sau idei etc
]Inii autori ' coord. -drian )toica # valuarea curent i e:amenele - gDid pentru profesori, d.
"rognosis, 4771* precizeaz urmtoarele tipuri de itemi:
1ategorii ;temi obiectivi ;temi semiobiectivi ;temi subiectivi
'solicitnd rspuns
descDis*
+ipuri de itemi ;temi cu alegere dual ;temi cu rspuns
scurt
@ezolvare de probleme
;temi cu alegere multipl ;temi de completare seu structurat
;temi de tip perecDe ?ntrebri structurate seu liber 'nestructurat*
;ndicele de eficacitate al unui test pornind de la msura n care itemii fac discriminarea ntre elevii buni
i cei slabi, permind stabilirea unei scri i ordonri valorice a elevilor. Inele aspecte metodice care privesc
elaborarea, aplicarea i interpretarea testelor sunt foarte importante:
?n ce privete realizarea itemilor:
fiecare item este o entitate de sine stttoare i presupune e:istena unui obiectiv operaional care, la
rndul su, este o particularizare a unui obiectiv didactic general!
tipurile de itemi sunt alese n raport de prevederile obiectivelor didactice, de coninuturile de nvat,
astfel nct coninutul lor s permit n mod deosebit aprecierea capacitii de prelucrare a informaiilor
i de aplicare n condiii variate a deprinderilor intelectuale formate. De e:emplu, obiectivul operaional
$levul s defineasc noiunea B cu cuvinte proprii, e:emplificnd utilizarea acesteia n conte:te
diferite% , nu poate fi $acoperit% de un item cum ar fi: $Definii noiunea B%, ci presupune i itemi de
genul $1omparai noiunea B cu noiunea `% sau $-nalizai noiunea B n conte:tul U% sau $)tabilii
relaia cauzal ntre fenomenul desemnat de noiunea B i fenomenele ` i T% etc.
un item bine redactat ntrebuineaz cuvinte sau fraze care sunt specifice nivelului de e:primare n raport
de vrsta elevului, ntr-o prezentare succint i sugestiv! itemul trebuie redactat n aa fel nct un elev
bine pregtit s identifice rspunsul corect nainte de a citi rspunsurile preformulate i, de asemenea,
trebuie evitat folosirea unor fraze sau instruciuni neclare care rpesc timpul elevului, reducndu-i
totodat capacitatea de a se concentra asupra ntrebrilor.
5L
nu se recomand prezentarea coninutului unui item la forma negativ i, cu att mai mult, printr-o
negaie.
rspunsurile preformulate incorect trebuie astfel concepute ncct elevii, la o analiz superficial, s nu
le poat deosebi prin deducii logice de rspunsul corect. ?n acest mod, de cele mai multe ori, elevii mai
puin pregtii, datorit lipsei de profunzime i precizie a cunotinelor asimilate, confund rspunsul
corect cu alte variante oferite pentru alegere!
puncta>ul acordat itemilor este variabil, iar notarea elevilor devine mai nuanat dac se pondereaz
elementele rspunsurilor cu 1-K puncte! ponderea se face n raport de gradul de dificultate, efortul depus
de elevi, caracterul abstract sau aplicativ, implicarea capacitilor de recunoatere, nelegere,
comparaie, analiz, sintez etc. ';. Eolban, +este de cunotine, .D.". 1332*
rezolvrile itemilor trebuie mprite pe uniti logice i fiecare element s aib un puncta> parial bine
stabilit!
numrul itemilor dintr-un test este valabil n raport de comple:itatea obiectivelor didactice i a
coninuturilor de nvat corespunztoare, de comple:itatea itemilor folosii! desigur, nimrul itemilor
poate fi cel puin egal cu numrul obiectivelor operaionale, ns n practic unui obiectiv didactic i
corespund mai muli itemi.
@eferitor la modul de construire a unui test de evaluare didactic : ' ;. ,inga # 8anual de pedagogie # d.
-ll! 133=*
succesiunea itemilor n te:t poate fi aleatorie sau se poate realiza n raport de dificultatea lor, n ordine
cresctoare sau descresctoare! itemii vor fi ns astfel aezai nct coninutul unuia s nu sugereze
rspunsul pentru altul aflat n pro:imitatea lui!
practica pedagogic a scos n eviden necesitatea realizrii unui tabel de coresponden ntre obiectivele
operaionale i itemi pentru evitarea situaiei n care un obiectiv operaional nu este prevzut cu nici un
item sau n care itemii prevzui nu sunt suficieni i revelatori pentru verificarea comportamentelor
dezirabile prevzute n obiectivele operaionale!
stabilirea timpului acordat se face n raport de natura problemei, dificultatea ntrebrilor, numrul
e:plicaiilor necesare pentru obinerea rspunsurilor etc. care este de 57-=7 de secunde n medie pentru
fiecare item! el se poate stabili pe cale e:perimental, lund n considerare timpul necesar rezolvrii unui
test de 62- =7O din elevii eantionului reprezentativ.
- realizarea fidelitii i validitii testelor:
n general, fidelitatea unei msurri indic gradul de ncredere pe care trebuie s-l acordm acelei
msurri! ea depinde de erorile legate de instrumentele de msurare, de mediul e:aminrii, de
condiiile de timp i spaiu n care se desfoar evaluarea! aceste erori pot fi sistematice sau pot
avea un caracter ntmpltor! pentru ca o msurare d fie demn de ncredere, ea trebuie s dea
aceleai rezultate ori de cte ori o aplicm n condiii asemntoare- cu ct diferenele dintre
rezultatele obinute la dou msurri consecutive sunt mai mici, cu att se consider c fidelitatea
instrumentului folosit este mai bun.
validitatea const n proprietatea unui instrument de msurare, test sau cDestionar, de a msura
caracteristic mrimea studiat! prin validitate se rspunde de fapt la ntrebarea $ce msoar un
test N%!
?or"'re' elev&lor (en$ru 'u$oev'lu're
1alitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a
elevului. ;nteriorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a
posibilitii i validitii autoaprecierii elevului.
"rofesorii pot dispune de ci e:plicite de formare i educare a spiritului de evaluare obiectiv:
- 'u$ocorec$'re' s'u corec$'re' rec&(roc . elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori,
scderi, n momentul realizrii unor sarcini de nvare! n acelai timp, se pot edita momente de
corectare a lucrrilor colegilor! depistarea lacunelor proprii sau a celor ale colegilor, cDiar dac nu
sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod
independent.
5K
- 'u$ono$'re' con$rol'$ : n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not, care este
negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii! cadrul didactic are datoria s argumenteze i s
evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate!
- no$'re' rec&(roc : elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrrile
scrise, fie la ascultrile orale! aceste e:erciii nu trebuie s se concretizeze neaprat n notare
efectiv!
- "e$od' de '(rec&ere o%&ec$&v ' (erson'l&$!&& : conceput de psiDologul HDeorgDe Tapan, aceast
metod obinut de elevii si, prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri # eventual prin
confruntare, n vederea formrii unor reprezentri ct mai e:acte asupra posibilitilor fiecrui elev
n parte i ale tuturor la un loc. '1. 1uco, "edagogie, d. "olirom, 1335*
Re-u"'$)
Ev'lu're' este procesul menit s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a
acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i operaiilor folosite n desfurarea activitii, n vederea lurii deciziilor privind
ameliorarea activitii n etapele urmtoare.
S$r'$e,&& de ev'lu're:
evaluare iniial
evaluare continu sau formativ
evaluare sumativ sau cumulativ.
8etodele utilizate n evaluarea performanelor colare sunt scrise, orale i practice.
Te+n&c& de no$'re: aprecierea verbal, aprecierea prin notare.
)e cunosc mai multe modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea prin raportarea la standarde fi:e i notarea
individualizat.
Factorii perturbatori ai aprecierilor generai de activitatea i trsturile de personalitate ale cadrului didactic: efectul Dalo,
efectul bland, efectul de generozitate, efectul "0gmalion, ecuaia personal a profesorului, efectul de ordine, de
contrast, etc.
Tes$ul doc&"olo,&c
?n sens larg, testul reprezint o prob bine definit ce implic ndeplinire unor sarcini identice pentru toi
subiecii de e:aminat, n conformitate cu o strategie precis. # deci marele avanta> al folosirii testelor este c
sistemul de raportare valoric este unic.
Mod'l&$!& de de *or"'re /& educ're ' s(&r&$ulu& de ev'lu're o%&ec$&v:
autocorectarea sau corectarea reciproc
autonotarea controlat
notarea reciproc
metoda de apreciere obiectiv a personalitii
Te"e de re-olv'$)
-nalizai prin comparaie avanta>ele i limitele probelor de e:aminare orale, scrise i practice.
-lctuii un test docimologic pentru o tem la alegere.
1e caliti credei c trebuie s aib un elev pentru a obine note mariN
1e ar trebui ntreprins pentru mbuntirea actualului sistem de notareN
<ibiografie :
H de AandsDeree- valuarea continu. :amene. 1362,D", <ucureti,
1urriculum (aional pentru nvmntul obligatoriu. 1adru de referin, 133=, 8(! 1(1! d 1orint!
-drian )toica 'coord.*, valuarea curent i e:amenele. HDid pentru profesori. 4771, d. "roHnosis,
<ucureti!
@adu ; +.- valuarea n procesul didactic, 4771, ditura Didactic i "edagogic, <ucureti!
HDid metodologic pentru aplicarea programelor de Aimba i literatura romn , 4774, 1(1, ed, -ramis!
<ucureti!
52
HDid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Mm i societate , 4774,
1(1, ed, -ramis! <ucureti!
1onstantin 1uco, "edagogie, d. "olirom, ;ai, 4774!
8iDai )tanciu, Didactica postmodern, d. Iniv. )uceava, 477L.
55