METODOLOGIA DIDACTIC N PERSPECTIVA

TRANSDISCIPLINARITII
(curs VI, VII,VIII, IX, X)
1. Noi tendine n metodologia didactic
Reforma curricular presupune i o reform metodologic deoarece metodologia
didactic este una din componentele cele mai receptive la nou i modern. n cadrul unui
sistem de instruire, metodologia didactic trebuie s fie consonant cu modificrile i
transformrile celelorlalte componente ale curriculumului: finalitile educaiei,
coninuturile nvmntului, strategiile de evaluare. Metodologia trebuie s fie n
concordan cu dinamica schimbrilor care au loc n cadrul procesului instructiv educativ.
Calitatea metodologiei didactice este asigurat prin flexibilitatea i deschiderea acesteia
fa de situaiile i exigenele noi, complexe ale nvmntului contemporan.
Perfecionarea metodelor didactice presupune abordarea urmtoarelor probleme,
rezolvabile din perspectiva proiectrii curriculare prin:
- integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate pe aciuni didactice de
comunicare cercetare-aplicare, apte s asigure diferenierea i autoreglarea instruirii;
- valorificarea tehnologiilor didactice de vrf, cum ar fi (instruirea asistat pe calculator,
softul pedagogic, la nivelul structurii de funcionare a tuturor strategiilor didactice);
- angajarea problematizrii la nivelul oricrei strategii didactice;
- adoptarea strategiilor, metodelor didactice la specificul fiecrui ciclu curricular (primar,
secundar, superior), la specificul fiecrui domeniu de cunoatere (tiine, socio-uman,
tehnologic), la specificul fiecrei trepte i discipline de nvmnt.
Metodologia didactic trebuie s fie mereu actualizat, schimbndu-se n funcie
de modificrile i transformrile ce se produc n cadrul sistemului educaional.
Principalele tendine i orientri n dezvoltarea i modernizarea metodologiei sunt:
134
- mbogirea i diversificarea metodologiei didactice. Aceast tendin vizeaz lrgirea
evantaiului metodologic prin elaborarea i punerea n practic a noi metode i procedee
de instruire. Profesorul nu poate rmne cantonat la o metod sau la un grup restrns de

metode, el tinde s-i nscrie activitatea n exigenele i specificul finalitii educaionale

vizate;
- creterea ponderii i calitii metodelor cu un grad sporit de activizare a elevilor, a
metodelor activ-participative, care s pun mai bine n valoare potenialul intelectual, de
iniiativ i creativitate al elevilor i, mai ales, s solicite, s activizeze i s dezvolte
structurile cognitiv-operatorii i energizant reglatorii ale personalitii;
- amplificarea caracterului formativ al metodelor, care presupune elaborarea, adaptarea
i utilizarea metodelor care s favorizeze, s stimuleze, s contribuie la formarea i
dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacitilor, sistemului de valori, atitudinilor,
convingerilor, aspiraiilor, individului;
- evitarea unor dominane metodologice i promovarea, alternarea altor metode. Pornind
de la diversitatea trebuinelor i aspiraiilor elevilor, a stadiilor de dezvoltare psihic, a
varietii contextelor de nvare, a disponibilitilor materiale etc., se impune renunarea
la o metod dominant n favoarea unei varieti i flexibiliti metodologice.
- instrumentalizarea optim i eficient a metodologiei prin ncorporarea unor mijloace
de nvmnt noi, cu raport autentic n calitatea predrii nvrii. n acest caz accentul
nu cade pe simpla adugare de mijloace didactice tehnice, ci pe adaptarea,
redimensionarea, adecvarea lor la perspectiva i intenionalitatea metodologic vizat.
- folosirea metodelor activ-participative. Un loc aparte n dezvoltarea metodologiei
instruirii n nvmntul romnesc l ocup strategia nvrii prin cooperare i
dezvoltarea gndirii critice, implemetat prin intermediul Proiectului RWCT (Reading
and Writing for Critical Thinking Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii
critice).
- reevaluarea i revitalizarea metodelor tradiionale. Contrar aparenelor, n condiiile
modernizrii educaiei, multe din metodele tradiionale relev nc autentice virtui
pedagogice. Mai mult, ele pot fi optimizate, adaptate noilor cerine att n sensul
restructurrii sistemului de procedee utilizate, ct i prin modificarea acestor configuraii
ca urmare a ncorporrii unora noi. Practica colar atest c nici o metod nu poate fi
utilizat ca o reet i izolat, ci ca un ansamblu de procedee, aciuni i operaii, care se
structureaz, n funcie de o serie de factori, ntr un grup de activiti.

2. Proiectarea unor structuri / teme transdisciplinare ( pentru elaborarea

proiectului)
I. Identificarea/selectarea temei
Primul pas n dezvoltarea unei teme transdisciplinare este cele al identificrii unei
probleme, care poate fi atacat cel mai bine n manier integrat. Tema selectat joac
rolul de organizator pentru demersul de proiectare curricular.
De regul, tema este apropiat de viaa de zi cu zi a elevilor; ea reprezint, o
provocare cu implicaii sociale i face trimitere direct la formarea unor competene
transversale sau a unor valori i atitudini.
Cteva condiii/sugestii pentru a alege o tem potrivit :

S ncurajeze elevii s se implice n alegerea temei

Tema trebuie s fie o reflectare a intereselor grupului de elevi

Tema trebuie s fie suficient de larg pentru a permite dezvoltarea unor activiti
de nvare diverse, n msur s conduc la atingerea obiectivelor propuse.

Tema trebuie s fac apel la cunotinele/competenele/experienele anterioare ale

elevului

Trebuie s se asigure c elevii ndeplinesc precondiiile necesare abordrii

temei(achiziii anterioare).

Tema este relevant pentru viaa de zi cu zi a elevilor

S se asigure c tema aleas poate fi parcurs n timpul disponibil

S se asigure c dispun de materialele / resursele necesare

Un element care nu ar trebui neglijat n cadrul acestei etape este de a da un nume

temei selectate. Acesta ar trebui s fie adaptat nivelului de nelegere al elevilor i s fie
provocator pentru acetia. Denumirile academice sau tiinifice pot fi lsate pentru
curriculumul disciplinar.
Pentru a ajunge la teme focalizate, se poate porni de la categorii tematice mai largi,
precum:
-calitatea
-antreprenoriatul
-diversitatea cultural

-viaa personal
-natura etc.
II. Identificarea asociaiilor semnificative i realizarea unei imagini globale asupra
temei
Un al doilea pas dup identificarea temei relevante este cel al explorrii sale din
perspectiva diverselor cmpuri disciplinare. Acum pot fi identificate legturile pe care
fiecare disciplin le poate avea cu tema pus n discuie. Elevii pot participa i la aceast
etap. Contribuiile semnificative n acest context trebuie s vin din partea echipei
iniiale de cadre didactice implicate n proiectul integrat. Scopul acestei etape este de a
avea o prim imagine asupra extensiunii tematice i asupra persoanelor care ar trebui s
participe la proiect.
Se poate construi o structur, care poate fi reprezentat sub form de roat/soare.

Matematic i tiine

Tema
Limb i comunicare

Om i societate

Fiecare cmp disciplinar sau arie curricular implicat asociaz conceptele sau
obiectivele/competenele care pot fi explorate n cadrul temei propuse. Ulterior, dac
harta este prea extins, se pot face opiuni, n funcie de scopurile propuse i de interesele
elevilor.
Este necesar un fel de hart conceptual, prin intermediul creia se stabilesc
structura de rezisten a temei i configurarea unui model didactic. Aici se pot dovedi
importante:

faptele i informaiile, care sunt date eseniale, de baz, idei i probleme

punctuale, separate. Accesul i apoi manipularea i controlarea realitii studiate
sunt procese facilitate de cunotinele i informaiile pe care le deinem despre
acea realitate;

subiectele ofer un context mai larg pentru fapte i informaii disparate,

constituind o modalitate de organizare a acestora n clase i categorii de
experiene. Subiectele sunt moduri de grupare, clasificare sau atribuire a unor
sensuri faptelor i informaiilor separate pe care le deinem. Ele ne ajut s ne
decidem ce informaii sunt importante pentru copii, n efortul de a-i ajuta s-i
formeze categoriile mentale cu care opereaz adulii atuni cnd ncearc s
organizeze i s dea sensuri comune mediului apropiat.

Temele sunt probleme mai largi, fundamentale, prin intermediul crora putem integra
informaiile separate i subiectele ntr-un cadru metodologic mai larg, ce vizeaz
experiena uman, problemele majore cu care se confrunt societatea.

Teme

Subiecte

Fapte

Tot pentru a stabili structura unei teme, se poate apela la un set de ntrebri
cluzitoare, la care cei implicai vor ncerca s gseasc rspunsuri pe parcursul studierii
temei. Se poate pleca de la o ntrebare central, din care s fie derivate celelalte.
De exemplu, pentru tema Calitatea mediului ntrebarea poate fi Cum putem s
protejm mediul nconjurtor?

sau Care sunt factorii care distrug calitatea

mediului? . n funcie de nivelul de vrst i de cunotinele anterioare ale elevilor, pot fi

derivate o serie de ntrebri ajuttoare care s valorifice deopotriv elementele
curriculumului-nucleu, resursele colii, expertiza unor cadre didactice, precum i
experiena unor membri/ instituii din comunitatea local. Acesta este momentul primelor
consultri cu poteniali colaboratori externi: prini, ali reprezentani ai comunitii
care i pot aduce contribuia att la proiectarea temei, ct mai ales la desfurarea unor
activiti de nvare.

III. Definirea rezultatelor ateptate( obiective/competene/valori/atitudini) pe care elevii

le vor dobndii la finalul studierii temei
Este important de reinut c temele integrate nu se concentreaz n primul rnd pe
exersarea unor abiliti specifice sau pe acumularea de cunotine. Accentul se pune mai
ales pe aplicarea cunotinelor i a deprinderilor dobndite n situaii noi. Scopurile
temelor integrate au n vedere de obicei sprijinul care trebuie acordat elevilor pentru a
nelege n ce mod cunotinele i priceperile pe care le dobndesc pot fi combinate
pentru a realiza o sarcin, pentru a descoperi o soluie sau pentru a nelege i explica o
situaie.
IV. Planificarea timpului
Timpul este o constrngere, ct i o resurs. Trebuie gsit un echilibru ntre
timpul necesar estimat pentru completarea activitilor i timpul efectiv disponibil n
cadrul activitilor colare cotidiene sau al activitilor extracurriculare.
O problem care apare frecvent n derularea proiectelor integrate/ crosscurriculare ine de rigiditatea i dificultile de adaptare a orarelor colare de la noi. n
general, activitile de tipul proiectului necesit continuitate i o planificare pe uniti mai
largi de timp dect cele 50 de minute oferite de ora clasic de curs. Acesta este un
argument pentru proiectarea i planificarea n avans astfel nct alctuirea orarelor i
realizarea planificrilor s sprijine ntr-o msur ct mai mare derularea activitilor de
nvare.
V. Colectarea/mobilizarea resurselor necesare
Diversitatea resurselor necesare att n proiectarea temei transdisciplinare, ct i
n derularea ei face inutil orice ncercare de clasificare. Ne vom opri, pe scurt, doar
asupra principalelor surse care pot oferi materiale i informaii relevante:
- literatura scris ( cri, articole necesare pentru documentarea cadrelor didactice n faza
de proiectare i planificare , dar i materiale scrise utile elevilor: atlase, culegeri de texte,
articole)
-resurse audio-vizuale( casete, imagini, plane, CD, fotografii, folii transparente)

-mass-media i internet ( articole i imagini din ziare i reviste, emisiuni radio i TV, siteuri internet);
-obiecte reprezentative pentru o problem, pentru anumite aspecte culturale ale
comunitii, pentru anumite evenimente, festiviti, obiceiuri;
-materiale informative/promoionale editate de diverse instituii sau organizaii cu scopul
diseminrii sau popularizrii unor informaii, al promovrii unor activiti i/sau proiecte;
-persoane-resurs care dein informaii sau pot contribui ntr-un fel sau altul pe parcursul
unor activiti de nvare ( cadre didactice, elevi, prini,cadre medicale, meteugari,
mici ntreprinztori, reprezentani ai unor instituii publice sau ai unor agenii
specializate: protecia consumatorului, protecia mediului, etc.)
-notele de teren, rezultate n urma microinvestigaiilor efectuate de elevi. Este
recomandat ca cel puin o parte dintre activitile din cadrul temelor transdisciplinare s
se deruleze n afara clasei i s implice elevii n calitate de cercettori. Astfel, acetia
nva cum s caute, s organizeze, s stocheze, s selecteze i s opereze cu informaia.
VI. Proiectarea activitilor de nvare i planificarea
Aceast etap este extrem de important din dou motive:
-Implic imaginarea unor activiti/experiene de nvare atractive i relevante, care s
utilizeze ct mai bine resursele umane, materiale, de timp i procedurale avute la
dispoziie;
-Impune planificarea riguroas a activitilor, astfel, nct s se asigure continuitatea i
coerena ntregului proiect.
Mai nti pentru clarificarea demersului, ar trebui s se rspund la o serie de ntrebri:
Nr.
1
2

ntrebarea
Ce facem?
De ce facem?

Rezultatul
Tema i descrierea ei
Rezultatele ateptate(obiective,

3
4.
5.
6.
7.

Cu cine facem?
Pentru cine facem?
Cum facem?
Cnd i unde facem?
Care sunt rezultatele?

competene)
Echipa de proiect, responsabilii
Grupul int
Activitile de nvare
Locul i durata activitilor
Evaluarea

Pe baza rspunsurilor la aceste ntrebri, se poate trece la designul complet i la

planificarea activitilor de nvare pe care le include proiectul. Redm mai jos un
posibil model n acest sens:
Activitate

Loc i durat

Responsabili i Rezultate
participani

Evaluare

ateptate

n proiectarea activitilor de nvare cu caracter transdisciplinar, ar trebui s

avem n vedere urmtoarele aspecte ( cf. Roberts, Kellough,2000,p.77):

instruirea este centrat pe o idee(tem) ampl, semnificativ, nu pe date factuale

disparate cu caracter disciplinar;

luarea de decizii i responsabilitatea pentru procesul i rezultatele nvrii aparin

deopotriv elevilor i profesorilor;

activitile de nvare selectate implic activ toi elevii, att fizic, ct i mental;

reflecia i schimbul de idei despre ceea ce s-a fcut i ceea ce s-a nvat
reprezint o constant pe durata activitilor

3. nvarea n cadrul proiectelor transdisciplinare

a Proiectul de activitate integrat
Proiectul (nvarea bazat pe proiect-IBP) este o modalitate de organizare a
nvrii care permite parcurgerea unor activiti de nvare interdisciplinare i
transdisciplinare centrate pe elevi, ancorate n probleme practice ale vieii de zi cu zi.O
definiie posibil este urmtoarea: nvarea bazat pe proiect este o metod de predare
care implic elevii n nvarea coninuturilor i dezvoltarea abilitilor prin intermediul
unui process extins, structurat n jurul unor ntrebri sau probleme autentice i complexe,
care va avea ca rezultat unul sau mai multe produse.
Un avantaj evident al IBP este faptul c elevii pot fi motivai s se angajeze
responsabil n propria lor nvare. IBP ofer posibilitatea ca elevii s i urmeze propriile
interese i s caute rspunsuri la propriile ntrebri, s decid ei nii cum s caute
rspunsuri i cum s rezolve probleme.

IBP asigur posibilitatea abordrii interdisciplinare i transdisciplinare a

coninuturilor. Elevii aplic i integreaz coninutul unei anumite discipline n diferite
momente ale realizrii proiectului. Realizarea proiectului d sens i semnificaie
cunotinelor, datorit gradului nalt aplicabilitate imediat. Abilitile pe care le dezvolt
IBP sunt abiliti de lucru necesare n lumea real, abiliti cerute de angajatori la locul de
munc pe care elevii l vor ocupa, cum ar fi abilitatea de a lucra n echip, de a lua decizii
bine fondate, de a avea iniiativ i de a rezolva probleme complexe.
n sala de clas, IBP asigur profesorului posibilitatea de a dezvolta relaii
valoroase cu elevii. Profesorii pot avea rolul de antrenor, facilitator, dar nu n ultimul
rnd vor putea nva ei nii. Produsele proiectului, planurile, schiele, prototipurile sunt
subiecte de conversaie excelente pe baza crora profesorii i elevii pot extinde nvarea.
De asemenea, pentru realizarea proiectului, mai ales n etapa de documentare,
deseori este nevoie s ieim din perimetrul colii i s cutm resurse materiale sau
sprijin n comunitate. Aceste ocazii sunt valoroase pentru c att elevii ct i profesorii au
posibilitatea s stabileasc relaii de colaborare cu membrii comunitii (specialiti,
comunitatea de afaceri), iar produsele proiectului vor putea fi prezentate acestora, precum
i prinilor, ocazie bun de a ntri relaiile dintre coal i comunitate.
nvarea bazat pe proiecte este una dintre ideile pedagogice care, dei au o
vechime considerabil, abia n ultima perioad au cptat o consisten deplin la nivelul
practicilor didactice.
William Heard Kilpatrick( 1918) a lansat propunerea nvrii pe baza unor
proiecte alese i dezvoltate mpreun cu copiii.
Proiectul este o metod interactiv de predare-nvare care implic de regul o
microcercetare sau o investigare sistematic a unui subiect care prezint interes pentru
elevi.
Un proiect este un demers didactic n grup, ntr-o interaciune continu, prin care
se urmrete integrarea noilor informaii n structuri cognitive proprii si transferarea lor n
coninuturi noi, aplicabile n practic, o comunitate de nvare n care fiecare contribuie
att la propria nvare, ct i la procesul de nvare colectiv, o aciune de cercetare i
aciune practic n acelasi timp.
Explozia de informaii din diferitele domenii determin confruntarea copilului cu

o varietate de aspecte problematice i dificulti care deriv dintr-o cunoatere limitat,

iar realitatea trebuie abordat cu precizie, la momentul potrivit, att din perspectiva
teoretic ct i practic. Din perspectiva acestor circumstane, tocmai aceast realitate o
putem nfptui prin metoda proiectului.
Reforma educaional, prin implementarea metodei proiectului, permite
dobndirea de ctre copil a unor deprinderi i abiliti prin care, ulterior, se poate realiza
nelegerea i producerea unor raionamente autentice, devenind astfel participani activi
n viaa comunitii. Se face astfel trecerea de la modelele tradiionale, care limiteaz
uneori realizarea cunoaterii, la cunoaterea n cadrul unei cercetri practice care le ofer
copiilor posibilitatea de a exploata n profunzime domenii noi, de a acumula cunotinte n
mod independent i de a dezvolta competene precum creativitatea, spiritul de iniiativ,
capacitatea de a comunica i de a lucra n echip.
Caracteristica esenial a proiectului este c plaseaz copilul n centrul proiectrii
didactice, asigur o mai bun corelare gndire nvare.
Scopul proiectului este de a-l ajuta pe copil s cunoasc mai mult despre un
subiect dect s caute rspunsul cerut la o ntrebare pus n legtur cu acel subiect .
Proiectul este o extindere,o investigare a unui subiect din sfera idealului sau practicului
ctre care copilul i ndreapt ntreaga atenie si energie . Proiectul i implic pe copii n
conducerea investigaiei n mediul imediat asupra fenomenelor i evenimentelor despre
care doresc s nvee mai mult.
Alegerea acestei metode poate fi argumentat prin :
- proiectul poate fi ncorporat n curriculumul pentru vrstele timpurii;
- proiectul are o structur temporal care ajut cadrul didactic s-i organizeze progresiv
activitatea cu copiii n funcie de dezvoltarea i de interesul acestora i de gradul de
cunoatere al subiectului luat n discuie;
- proiectul ofer contexte n care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunotine i
deprinderi sociale si intelectuale , pe lng cele de baz date de curriculum;
- proiectul atrage n permanen prinii n activitatea desfurat n cadrul acesteia;
- dezbaterile se fac din perspectiva diferitelor arii curriculare : limb i comunicare ,
matematic i tiine, arte , educaie fizic , educaie pentru societate etc. i se regsesc n
activiti comune, n jocuri i activiti alese , n programul distractiv.

Metoda proiectului integrat este o strategie de nvare i evaluare care se

concentreaz pe efortul deliberat de cercetare al copilului, pe depistarea i nelegerea
subiectului n ntreaga sa amploare, contribuie la nvarea unui mod de gndire
interdisciplinar i contribue la practica nvrii prin cooperare. Aceast abordare are o
eficien crescut n creterea motivaiei copiilor i n stimularea operaiilor superioare
ale gndirii, deoarece nvarea bazat pe proiect este aciune de cercetare i aciune
practic n acelai timp. Copiii sunt solicitai s apeleze la acele surse care i ajut s
rezolve problemele, ei sunt implicai n experiene de nvare complexe, n grupuri, n
proiecte din viaa real prin care i dezvolt cunotinele, deprinderile. Maniera integrat
presupune abordarea realitii printr-un demers didactic globalizat, n care limitele dintre
categoriile i tipurile de activitate dispar ntr-un scenariu unitar, n cadrul cruia tema se
las investigat cu toate mijloacele diferitelor tiine. Integrarea se va face prin alipirea
ntr-un scenariu bine nchegat a unor coninuturi care aparin unor domenii diferite,
coninuturile propuse avnd un subiect comun care urmeaz a fi investigat i elucidat n
urma parcurgerii acestora i a realizrii obiectivelor propuse.
Exist diverse modele referitoare la paii ce trebuie urmai n cadrul activitilor
de nvare bazate pe proiect. O variant de demers didactic aparine Ctlinei Ulrich
( 1999). Pornind de la modelul propus de autoare, pot fi descrise urmtoarele secvene:
1. Alegerea temei;
2. Stabilirea obiectivelor;
3. Planificarea activitilor:
a) distribuirea responsabililor n cadrul grupului ( n cazul proiectelor n grup)
b) identificarea surselor de informare( prini, profesori, manuale, enciclopedii, massmedia, rezultatele unor proiecte mai vechi, etc.) i a resurselor necesare;
c) stabilirea unui calendar al desfurrii aciunilor ( analiza realist a timpului necesar)
d) clarificarea metodelor ce vor fi folosite;
4. Cercetarea/investigarea propriu-zis ( are loc pentru o perioad mai lung de timp)
5. Realizarea produselor finale ( rapoarte, postere, albume, portofolii, etc. )
6. Prezentarea rezultatelor/transmiterea acestora ctre ali colegi sau alte persoane ( elevi
din coal, profesori, membri ai comunitii)

7. Evaluarea cercetrii/ activiti desfurate( individual sau n grup, de ctre cadrul

didactic sau de ctre potenialii beneficiari ai proiectului / produselor realizate).
n cadrul instruirii bazate pe proiect, elevii pot observa natura interdisciplinar a
sarcinilor i pot vedea c o problem poate avea mai mult dect o singur soluie. Elevii
care au libertatea de a alege diferite strategii i abordri pot deveni mai angajai n
procesul de nvare i va exista o probabilitate mai mare ca ei s abordeze alte probleme
cu deschidere.

b. nvarea prin colaborare i cooperare

Strategiile didactice de nvare pot avea la baz stimularea competiiei ori
promovarea muncii individuale sau pot fi cooperative, elevii lucrnd mpreun. Cele trei
variante de strategii didactice nu se exclud, toate fiind necesare la un moment dat. Dintre
ele ns nvarea prin colaborare trebuie s aib dominan n clas. Numeroase studii
demonstreaz superioritatea strategiilor didactice cooperante fa de cele competititve i
individuale n dezvoltarea proceselor cognitive superioare, a abilitilor de comunicare, n
mbuntirea motivaiei, a stimei de sine, n dezvoltarea personalitii.
nvarea prin cooperare dezvolt respectul pentru diversitate, capacitatea de
empatie, abilitile sociale. Dat fiind c ntre membrii unui grup exist i diferene
cognitive, apare conflictul socio-cognitiv, care genereaz accelerarea nvrii.Grupul
funcioneaz mai bine dac membrii au distribuite roluri, pe care le exercit alternativ.
nvarea prin cooperare are loc atunci cnd elevii lucreaz mpreun, uneori n
perechi, alteori n grupuri mici, pentru a rezolva una i acceai problem, pentru a explora
o tem nou sau a crea idei noi, combinaii noi sau chiar inovaii autentice. De la
nvarea pe grupe, la nvarea prin colaborare i pn la nvarea prin cooperare, n
organizarea experienelor de nvare altfel dect individual s-au parcurs cteva etape.
ntre nvarea prin colaborare i cea prin cooperare exist cteva diferene, cea
mai important constnd n faptul c n cazul nvrii prin colaborare accentul cade pe
procesul nvrii, iar n cazul celei prin cooperare procesul i produsul sunt n egal
msur importante. Orientarea ctre realizarea unui produs ca rezultat al procesului de

nvare atrage dup sine dezvoltarea gndirii orientate ctre scop i a sentimentului de
responsabilitate individual i colectiv.
Elementele de baz ale nvrii prin cooperare sunt: interdependena pozitiv,
interaciunea direct, rspunderea individual, deprinderile interpersonale i de grup
mic, procesarea n grup, rolurile elevilor i abilitile necesare pentru munca n grup.
Interdependena pozitiv
Elevii realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit sarcina
grupului (ori ne scufundm, ori notm mpreun). Profesorii pot structura aceast
interdependen pozitiv stabilind scopuri comune (nva i vezi s nvee toi cei din
grup), recompense comune(dac toi membrii grupului realizeaz un anumit lucru,
fiecare va primi o bonificaie), resurse comune(o coal de hrtie pentru ntregul grup sau
fiecare membru deine o parte din informaii), roluri distribuite(cel care rezum, cel care
i ncurajeaz pe ceilali, cel care formuleaz rspunsul).
Interaciunea direct
Elevii se ajut unii pe alii s nvee, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile.
Ei explic ceea ce tiu celorlali, discut, se nva unii pe alii.Profesorul aranjeaz
grupurile n aa fel elevii s stea unii lng alii i s discute fiecare aspect al temei pe
care o au de rezolvat.
Rspunderea individual
Se evalueaz frecvent performana fiecrui elev i rezultatul i se comunic
att lui ct i grupului. Profesorul poate scoate n eviden rspunderea individual
alegnd, pentru test, elevii din doi n doi sau alegnd, la ntmplare, un membru al
grupului pentru a da un rspuns.
Deprinderile interpersonale i de grup mic
Grupurile nu pot exista i nici nu pot funciona eficient dac elevii nu au i nu
folosesc anumite deprinderi sociale absolute necesare.Elevii trebuie nvai aceste
deprinderi la fel cum sunt nvai alte lucruri. Ele includ conducerea, uarea deciziilor,

cldirea ncrederii, comunicarea, managementul conflictelor. Elevii sunt nvai, ajutai,

monitorizai n folosirea capacitilor sociale colaborative care sporesc eficiena muncii n
grup.
Procesare n grup
Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta ct de bine i-au atins
scopurile i pentru a menine relaii eficiente de munc ntre membrii ei.Profesorii
creeaz condiiile necesare acestei procesri prin sarcini ca:(a)enumerai cel puin 3
aciuni ale membrilor care au condus la succesul grupului sau (b)enumerai cel puin o
aciune care ar putea spori succesul grupului mine. Profesorul monitorizeaz, n
permanen, nvarea grupurilor i le d feedback, lor i ntregii clase, despre cum
lucreaz.
Rolurile elevilor
n interiorul fiecrui grup, rolurile pe care le joac elevii pot fi orientate spre
sarcina de lucru sau spre meninerea grupului sau spre ambele. Pentru c elevii trebuie s
se deprind cu ambele categorii, uneori profesorul poate distribui roluri specifice, ca cele
de mai jos. Elevilor li se atrage atenia asupra rolurilor izolate pentru a-i face contieni
de necesitatea fiecrui rol. Elevii trebuie ns s schimbe rolurile la fiecare activitate
pentru c scopul este s le poat ndeplini pe toate simultan.
Verificatorul: verific dac toat lumea nelege ce se lucreaz;
Iscoada: caut informaiile necesare la alte grupuri sau, ocazional, la profesor;
Cronometrul: are grij ca grupul s se concentreze pe sarcin i ca lucrul s se
desfoare n limitele de timp stabilite;
Asculttorul activ: repet sau reformuleaz ce au spus alii;
Interogatorul: extrage idei de la toi membrii grupului;
Rezumatorul: trage concluziile n urma discuiilor din grup n aa fel nct s aib
sens;
ncurajatorul: felicit, ajut, ncurajeaz fiecare membru al grupului;
Responsabilul cu materialele: distribuie i adun materialele necesare grupului;

Cititorul: citete materialele scrise pentru grup;

Dup caz, se pot inventa roluri adiionale.De exemplu, poate exista un raportor, a
crui misiune ar consta n expunerea concluziilor grupului n faa ntregii clase.
Rolurile profesorului
Cadrul didactic devine facilitator al colaborrii i cooperrii elevilor pentru
realizarea nvrii eficiente i durabile. Sarcina cadrului didactic nu este exclusiv aceea
de a preda , de a transmite cunotine ce urmeaz a fi asimilate de elev, ci el devine
coparticipant la activitile de organizare i realizare a nvrii, pstrndu-i ns rolul de
conductor al acestora. Este necesar s se obin un anumit feed-back pentru a putea
explica succesul sau eecul unei activiti de grup. Dac grupurile de nvare nu
funcioneaz adecvat, dac apar conflicte n cadrul acestora, care depreciaz cooperarea
ntre membrii grupului, cadrul didactic trebuie s intervin pentru a rezolva situaia,
pentru a restabili funcionalitatea optim a grupului.

Utiliznd strategia nvrii

prin cooperare, profesorul trebuie s dein urmtoarele competene:

Competena energizant are n vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi

s doreasc s se implice n activitate i s se antreneze n gsirea de soluii
alternative.

Competena empatic presupune abilitatea de a se transpune n situaiile n care se

afl elevii.

Competena organizatoric are n vedere abilitatea cadrului didactic de a organiza

colectivul n grupe de lucru, de a menine i impune respectarea regulilor care
privesc nvarea prin cooperare, n grup.

Competena interrelaional ce presupune disponibiliti de comunicare cu elevii

si, menit s dezvolte la acetia abiliti sociale necesare integrrii optime n
colectiv. Tolerana i deschiderea fa de nou, precum i ncurajarea originalitii
rspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibiliti asemntoare
elevilor si n relaii cu ceilali.

c. nvarea bazat pe probleme

Acest tip de nvare ncepe s fie utilizat ca strategie modern dup 1970, cu
experiene atestate n cadrul colii Medicale a Universitii McMaster, Canada. nvarea
bazat pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculumului i de organizare a
instruirii ce dezvolt simultan att strategile de rezolvare a problemelor, ct i bazele
cunoaterii disciplinare. Elevii sunt plasai n rolul activ de rezolvatori de probleme; ei
se confrunt de regul cu o problem insuficient structurat , care oglindete aspecte reale
ale vieii cotidiene.
Reflectnd n bun msur modul firesc de funcionare a gndirii, nvarea
bazat pe probleme i propune s i aduc pe elevi n situaia de a identifica i gsi soluii
pentru probleme contextualizate, utiliznd achiziiile anterioare ale nvrii i
capacitile de analiz i sintez. Acest tip de activiti de nvare dau o orientare
proactiv i creativ, transformnd problemele n oportuniti i oferind soluii alternative
argumentate.
Succesiunea sarcinilor de nvare pentru elevi n cadrul nvrii bazate pe
probleme urmrete ( cf. Finkle, Thorp, 1995) :

s identifice dac o problem exist sau nu;

s defineasc problema cu exactitate;

s identifice informaiile de care este nevoie pentru a nelege problema;

s identifice resursele necesare pentru a culege informaia necesar;

s genereze posibile soluii la probleme;

s prezinte soluiile ( susinnd eventual una dintre variante).

Modelul instrucional derivat din instruirea centrat pe probleme este tot unul de

sorginte constructivist, n cadrul cruia elevii construiesc propria cunoatere i

nelegere, corelnd experienele de nvare prin care trec cu achiziiile precedente. Ei
sunt pui n faa unor probleme insuficient definite, care nu au o soluie evident i care,
de cele mei multe ori, nu trimit la un singur rspuns.
n cadrul instruirii bazate pe probleme, cei implicai trec printr-o succesiune de
procese descrise de J. M. Savoie i A. S. Hughes ( 1994) :

-Angajarea : nvarea centrat pe probleme presupune ca elevii s se implice n situaia

problematic, s se angreneze n cutarea unor soluii, asumndu-i un rol activ n
contextul real sau simulat al problemei n cauz.
-Investigarea: elevii colecteaz idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect i
colecteaz informaii din surse multiple.
-Elaborarea soluiilor: elevii discut n echip alternativele i examineaz soluiile
posibile.
-Debriefing-ul i reflecia : elevii mprtesc imformaii, opinii i idei pe baza a ceea ce
au nvat de-a lungul ntregului demers.
-Prezentarea rezultatelor: elevii redacteaz rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte
forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta unei audiene diverse sau
pentru a le include n portofoliul personal.
Temele transdisciplinare i nvarea n cadrul lor pornete de cele mai multe ori
de la probleme mai simple sau mai complexe din viaa cotidian a elevilor, din evantaiul
marilor probleme ale lumii contemporane, din comunitatea local. Demersul didactic n
nvarea integrat/ transdisciplinar centrat pe probleme ar trebui s urmeze un ciclu al
aciunii care s le permit elevilor formarea unei gndiri pragmatice i a unei atitudini
active fa de problemele cu care se confrunt. n acest sens, cadrul didactic ar trebui s
procedeze la:

identificarea unei probleme adecvate i relevante pentru elevi;

corelarea problemei cu contextul vieii cotidiene a elevilor ;

organizarea procesului de nvare n jurul problemei selectate, nu n jurul

disciplinelor;

responsabilizarea elevilor pentru a participa la designul propriilor experiene de

nvare i pentru a planifica rezolvarea problemei;

ncurajarea cooperrii prin stabilirea de echipe, n funcie de sarcinile specifice

care trebuie parcurse n rezolvarea problemei;

manifestarea ateptrii ca toi elevii s poat dovedi rezultatele nvrii prin

prezentarea unor evidene ( produse, activiti).

Relevana sarcinilor este primul atu al acestei metodologii didactice, dac lum n
seam faptul c cercetrile arat

c succesul nvrii depinde n mare msur de

procesele cognitive, care, la rndul lor, sunt puternic influenate de tipul de sarcin n faa
creia este pus cel ce nva. ( cf. Posner, 1991, n Posner, Rudnitsky, 2001).

4. Desfurarea activitii culminante i evalurea final a temei

Este

recomandat

ca

finalul

unei

activiti

tematice

interdisciplinare/

transdisciplinare s se produc sub forma unei activiti culminante, care s le ofere

elevilor oportunitatea de a sintetiza rezultatele nvrii, de a inventaria etapele procesului
prin care au trecut i produsele realizate, dar i de a prezenta unei anumite audiene
rezultatele obinute.
Activitatea culminant poate fi conceput i mai ales realizat cu ajutorul elevilor,
lund forma unui eveniment n care grupul de participani la proiect are ocazia s-i fac
rezultatele cunoscute. Tipologia acestor activiti este practic nelimitat, ea depinznd de
imaginaia celor care au participat la proiect, de forma pe care o ia produsul final, de
audiena creia i se adreseaz i de scopurile pentru care se face activitatea: dramatizri,
expoziii
(desene, fotografii, produse ale elevilor etc.), prezentri ( audio-video, postere,
portofolii ), redactarea unor documente sau dezbateri.
Aceste activiti culminante, organizate pentru a finaliza tema transdsiciplinar
sau anumite etape semnificative ale acesteia, sunt benefice pentru elevi din mai multe
puncte de vedere:

permit rezumarea i sintetizarea rezultatelor obinute;

asigur schimbul ntre produsele/ rezultatele diferiilor elevi/ grupuri de lucru,

promovnd inter-nvarea;

creeaz o platform pentru ca fiecare elev s se manifeste i s fie mndru de ceea

ce a realizat;

promoveaz proiectul i rezultatele sale la nivelul ntregii coli sau al comunitii

locale;

stimuleaz motivaia elevilor pentru performan i succes, precum i implicarea

lor n realizarea i prezentarea produselor.

n ceea ce privete evaluarea metodele alternative sunt la ele acas:

portofoliul;

hrile conceptuale;

proiectul;

jurnalul reflexiv;

tehnica 3-2-1;

metoda R.A.I.;

studiul de caz;

observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului;

fia pentru activitatea personal a elevului;

investigaia;

interviul;

nregistrri audio i/sau video.

Pentru a fi efectiv i autentic , evaluarea trebuie s fie ns un proces continuu,

o parte integrant a nvrii, n msur s le ofere elevilor i profesorilor oprtuniti de

reflecie i de perfecionare continu.
Evaluarea autentic, mai ales n cazul temelor transdisciplinare, respect o serie
de principii ( cf. Meinbach, Fredericks, Rothlein, 2002, p. 167) :

Este o activitate de cooperare ntre elevi i profesori;

Ofer oportuniti elevilor pentru a prelua responsabilitatea asupra propriei

nvri. Atunci cnd sunt activ, direct implicai n evaluare, elevii devin mai
puin dependeni de profesor i de feedbackul acestuia;

Respect copilul, pstreaz i ntrete stima de sine a fiecrui copil;

Trebuie utilizat pentru a mbunti instruirea / nvarea i pentru a marca

progresul. Evaluarea nu nseamn doar atribuirea unor scoruri numerice ( note,
punctaje, etc. );

Ea ofer elevilor i profesorilor prilejul de a examina procesul de nvare, de a

reflecta asupra lui i de a face modificrile neceasre acolo unde este cazul.

Evaluarea autentic se caracterizeaz prin integrarea sa n curriculum, astfel nct s

devin dificil de delimitat de instruire. Scopurile specifice evalurii se diversific i se
combin cu scopuri specifice predrii i nvrii. Evaluarea devine ntr-adevr o
modalitate de a sprijini/ transforma procesul de predare-nvare, de a ntri aspectele
pozitive i de corectare rapid i eficient a lacunelor.
Un alt aspect semnificativ pentru a analiza contribuia evalurii autentice la
proiectarea interdiciplinar a cunoaterii const n specificul metodelor de evaluare.
Metodele "alternative", specifice evalurii autentice - proiectul, portofoliul, investigaia
etc. - sunt n acelai timp metode de predare-nvare i metode de evaluare. Ele permit
profesorului s analizeze direct activitatea elevului, s evalueze procesul prin care se
ajunge la anumite rezultate, i nu numai rezultatele/ produsele finale.
Prin urmare, adecvarea procesului didactic la particularitile elevilor necesit o
nou abordare a activitii, mai flexibil i mai apropiat de experienele reale ale
elevilor. Transdisciplinaritatea este, n acest context, o soluie metodologic adecvat. Ca
i n cazul altor elemente ale procesului didactic, nu este suficient o singur intervenie
novatoare. Abordarea integrat sau interdisciplinar a coninuturilor trebuie nsoit de
modernizarea celorlalte aspecte ale procesului de nvmnt: finalitile, modurile de
organizare a nvrii, strategiile, metodele i mijloacele folosite, evaluarea etc.
n cele ce urmeaz, analiznd contribuia evalurii autentice la proiecatrea
interdisciplinar a nvrii, vom pune n discuie dou dintre metodele alternative de
evaluare care au un potenial major n acest sens: proiectul i portofoliul.

a. Portofoliul
Portofoliul reprezint cartea de vizit ( Crengua Oprea, Pedagogie :
alternative metodologice interactive, 2003, Editura Universitii din Bucureti, cap.8) a
elevului, prin care profesorul poate s-i urmreasc progresul n plan cognitiv,

atitudinal i comportamental la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval mai lung
de timp (un semestru sau un an colar).
Reprezint un pact ntre elev i profesorul care trebuie s-l ajute pe elev s se
autoevalueze. Profesorul discut cu elevul despre ce trebuie s stie i ce trebuie s fac
acesta de-a lungul procesului de nvare. La nceputul demersului educativ se realizeaza
un diagnostic asupra necesitilor elevului de nvare pentru a stabili obiectivele i
criteriile de evaluare. Diagnosticul este fcut de profesor i este discutat cu elevul
implicat n evaluare.
Portofoliul cuprinde:
- lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/fie,etc. i
numrul paginii la care se gsete);
- argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este important
fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu
privire la subiectul respectiv;
- lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup;
- rezumate;
- eseuri;
- articole, referate, comunicri;
- fie individuale de studiu;
- proiecte i experimente;
- temele de zi de zi ;
- probleme rezolvate;
- rapoarte scrise de realizare a proiectelor;
- teste i lucrri semestriale;
- chestionare de atitudini;
- nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau
mpreun cu colegii si;
- observaii pe baza unor ghiduri de observaii;
- refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz;
- autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului;
- interviuri de evaluare;

- alte materiale, hri cognitive, contribuii la activitate care reflect participarea elevului/
grupului la derularea i soluionarea temei date;
- viitoare obiective pornind de la realizrile curente ale elevului/grupului, pe baza
intereselor i a progreselor nregistrate;
- comentarii suplimentare i evaluri ale profesorului, ale altor grupuri de nvare i/sau
ale altor pri interesate, de exemplu prinii;
Portofoliul se compune n mod normal din materiale obligatorii i opionale,
selectate de elev i/sau de profesor i care fac referire la diverse obiective i strategii
cognitive. Aa cum afirm profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie
dintre cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i
care pun n eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor,
pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru
elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i eventualele greeli.
n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin nvarea cu evaluarea
continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a produsului final.
Acesta sporete motivia nvrii. (Ioan Cerghit, 2002, p. 315)
Evaluarea portofoliului ncepe de obicei prin explicarea de ctre profesor, la
nceputul perioadei, a obiectivelor nvrii n perioada pentru care se va primi nota.
Profesorul i elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie s le conin
portofoliul i care s dovedeasc ndeplinirea obiectivelor nvrii (muli profesori le
reamintesc aproape zilnic elevilor s pun n portofoliu eantioane care s le aminteasc
mai trziu de munca depus).
Atunci cnd elevul i prezint portofoliul, profesorul realizeaz de obicei un
interviu cu acesta, trecnd n revist lucrrile anexate, analiznd atitudinea lui fa de
munca depus, ludndu-l pentru lucrurile bune, i ajutndu-l s se concentreze asupra
aspectelor care trebuie mbuntite.
Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul
conformitii la teoria predat poate fi completat cu cel al inovativitii i originalitii.
Fiecare produs cuprins n portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ
(numrul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului
individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte, etc. De asemenea evaluarea

portofoliului va fi supus evalurii efectelor pe care acest gen de evaluare l-a avut asupra
dezvoltrii personalitii, a capacitii de autoevaluare i a competenelor de
intercomunicare.
Portofoliul reprezint un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate s
includ i alte elemente ctre care se ndreapt interesul elevului i pe care dorete s le
aprofundeze. Aceast metod alternativ de evaluare ofer fiecrui elev posibilitatea de a
lucra n ritm propriu, stimulnd implicarea activ n sarcinile de lucru i dezvoltnd
capacitatea de autoevaluare.
Raportul de evaluare(Portofoliul) cum l numete prof. I. T. Radu are n
vedere toate produsele elevilor i, n acelai timp, progresul nregistrat de la o etap la
alta. El se substituie tot mai mult modului tradiional de realizare a bilanului rezultatelor
elevului(lor) prin media aritmetic srac n semnificaii privind evoluia colar a
acestuia.
Cuprinznd obiectivele activitii desfurate de elev, o selecie a coninuturilor,
resursele folosite, gndurile elevilor asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de
autoevaluare, materialele pot fi citite att de profesor ct i de prini sau colegi, fiind o
surs foarte bun de cunoatere a elevului care a lucrat la alctuirea portofoliului.
Portofoliul reprezin un veritabil portret pedagogic al elevului relevnd nivelul
general de pregtire, rezultatele deosebite obinute, interesele i aptitudinile demonstrate,
capacitile formate, atitudinile, dificultile n nvare ntmpinate, corelaiile
interdisciplinare, resursele pentru o nvare ulterioar, disponibilitile de comunicare i
de lucru n echip, gradul de implicare n sarcina de lucru, perseverena i
contiinciozitatea, trsturile de personalitate.

b. Proiectul
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl dect investigaia.
Proiectul ncepe din clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, se continu acas
pe parcursul a ctorva zile sau sptmni, timp n care elevul are permanent consultri cu
profesorul, i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obinute i dac este cazul a produsului realizat.

Proiectul este o form activ, participativ care presupune i ncurajeaz

transferul de cunotine, deprinderi, capaciti, faciliteaz i solicit abordrile
transdisciplinare i consolidarea abilitilor sociale ale elevilor. Este deosebit de util
atunci cnd profesorul urmrete accentuarea caracterului practic aplicativ al nvrii i
apropierea ntre discursul teoretic i experiena de via a elevilor.
Profesorul poate s aprecieze rezultatele proiectului urmrind :

Adecvarea metodelor de lucru, a materialelor i a mijloacelor didactice folosite la

scopurile propuse;

Acurateea produsului;

Rezultatele obinute i posibilitatea generalizrii lui;

Raportul final i modul de prezentare a acestuia;

Gradul de implicare al participanilor n sarcina de lucru.

Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot

fi negociate cu elevii. Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului mult

atenie. El trebuie s asiste elevul/grupul de elevi pe durata derulrii lui, consiliindu-i i
ncurajndu-i n demersurile ntreprinse astfel:
-S-i ndemne s reflecte asupra activitii, asupra achiziiilor realizate (cunotine,
aptitudini, atitudini, experiene);
-S-i autoevalueze activitatea i progresul;
-S discute dificultile, aspectele care i nemulumesc sau pe care le consider insuficient
realizate
Profesorul poate s alctuiasc fie de evaluare n care s consemneze n mod
regulat
observaii i aprecieri asupra activitii fiecrui elev/grup de elevi.
Capacitile / competenele care se evalueaz n timpul realizrii proiectului sunt
urmtoarele:
-Metodele de lucru,
-Utilizarea corespunztoare a bibliografiei;
-Utilizarea corespunztoare i n siguran a materialelor i a echipamentului;
-Corectitudinea / acurateea tehnic;
-Corectitudinea soluiei;

-Generalizarea problemei;
-Organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport;
-Calitatea prezentrii;
-Acurateea cifrelor, desenelor, graficelor, etc.
Pentru fixarea i evaluarea cunotinelor, profesorul poate recurge n special dup
pacurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare i evaluare a informaiilor la un test
criterial; acesta va conine un numr de itemi obiectivi i semiobiectivi, dar i un numr
oarecare de itemi subiectivi care s dea posibilitatea elevilor s reflecteze sistematizat
asupra procesului de nvare i a produselor obinute.
Avantajele folosirii acestei metode:
-Ofer ansa de a analiza n ce msur elevul folosete adecvat cunotinele,
instrumentele, materialele disponibile n atingerea finalitilor propuse;
-Este o metod alternativ de evaluare care scoate elevii i cadrul didactic din rutina
zilnic;
-Pune elevii n situaia de a aciona i a rezolva sarcini n mod individual sau n grup,
autotestndu-i capacitile cognitive, sociale, practice.
Abordarea integrat a nvrii i utilizarea metodelor alternative de evaluare
stimuleaz crearea unei relaii de colaborare, de ncredere i respect reciproc ntre
nvtor i elevi i ntre elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul
trebuie s fie mai mult un organizator al situaiilor de nvare i un element de legtur
ntre elev i societate, care mediaz i faciliteaz accesul la informaie. Implicarea
elevilor n procesului didactic trebuie realizat n toate laturile acestuia: predare-nvareevaluare.
Reforma evalurii n nvmntul primar, trecerea de la un sistem bazat pe note
la unul bazat pe calificative, a avut la baz concepia potrivit creia scopul evalurii, n
special n nvmntul primar, nu trebuie s fie nicidecum pedepsirea sau rspltirea
punctual a elevilor, n ideea stabilirii unor ierarhii, ci motivarea elevilor pentru nvare,
n acelai timp cu observarea i stimularea progresului acestora, utiliznd descriptorii de
performan.

Reforma curriculum-ului a urmrit flexibilizarea ofertei de instruire, asigurarea

relevanei cunotinelor dobndite i egalizarea anselor de educaie prin adecvarea
curriculum-ului la particularitile elevului.
Utilizarea metodelor alternative sau complementare de evaluare ncurajeaz
crearea unui climat de nvare plcut, relaxat, elevii fiind evaluai n mediul obinuit de
nvare, prin sarcini contextualizate: realizeaz experimente, elaboreaz proiecte,
alctuiesc portofolii, acestea fiind n acelai timp sarcini de instruire i probe de evaluare.
Este important ca elevii s neleag criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a
putea reflecta asupra performanelor obinute, a le explica i a gsi modaliti de progres.
Elevii nu trebuie evaluai unii n raport cu ceilali, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a
vedea evoluia, progresul, achiziiile.
Abordarea transdisciplinar reprezint o cale eficient pentru modernizarea
finalitilor i a coninuturilor educaiei. Metodele alternative de evaluare impun
proiectarea transdisciplinar a coninuturilor, ca premis pentru evaluarea autentic.