TEMATICA EXAMENULUI

TEORIA SI METODICA EDUCATIEI FIZICE SI SPORTULUI 2012-2013

METODICA EDUCATIEI FIZICE SI SPORTULUI
21.Principiile specific educatiei fizice
Principiul solicitrii gradate a organismului
Acest principiu are n vedere respectarea unor aspecte impuse de caracteristicile
fiziologice ale organismului, care nu permit o abordare brusca a activitii atta timp ct
aceasta se desfoar pe baze tiinifice i are obiective bine determinate.
Apreciem necesitatea solicitrii progresive a organismului drept o condiie pentru
meninerea randamentului crescut i eficienei n activitile motrice.
Considerm c respectarea acestui principiu se impune n dou ipostaze specifice
activitilor de educaie fizic i sport.
n primul rnd n cadrul fiecrei lecii, cnd intrarea n efort a subiecilor trebuie
realizat gradat, printr-o pregtire a organismului ce respect particularitile fiziologice ale
vrstei i ale efortului ce urmeaz a fi prestat.
Aceast abordare ne asigur c implicarea n activitate a individului nu va periclita
integritatea sau funcionalitatea aparatelor i sistemelor biologice, iar randamentul subiectului
nu va avea de suferit din aceast cauz.
Acest principiu este respectat n lecie prin aciunile ntlnite n partea de pregtire a
organismului pentru efort, a nclzirii cum este cunoscut n sport, al crei rol este unul
bine cunoscut i unanim apreciat ca importan de toi cei implicai n fenomenul
practicrii exerciiului fizic.
n al doilea rnd, principiul trebuie respectat n programarea coninutului leciilor pe
termen lung, asigurndu-se astfel o adaptare treptat a organismului la solicitrile specifice
activitii i un progres continuu fr sincope i fr problemele fiziologice ce pot fi generate
de abordarea neadecvat a efortului.
Principiul solicitrii optime
Principiul face referire la parametrii solicitrii psiho-fizice la care este supus subiectul n
timpul activitilor motrice. El vizeaz activitatea desfurat n partea fundamental a leciei,
unde se acioneaz n vederea realizrii obiectivelor operaionale propuse.
Considerm c prin respectarea acestui principiu se nltur situaia de sub sau supra
solicitare.
Astfel, o dozare corespunztoare a stimulilor din pregtire va produce efectele
adaptative i de nvare scontate.
Este cunoscut faptul c suprasolicitarea psiho-fizic mpiedic manifestarea
achiziiilor specifice activitii la un nivel corespunztor, i genereaz un efect de stagnare
sau regres al strii de adaptare la efortul respectiv.
Totodat, subsolicitarea datorat utilizrii unor stimuli sub nevoile i posibilitile
subiectului, atrage dup sine o ncetinire a progresului i chiar o anulare a disponibilitilor
naturale ale subiectului pentru acest tip de activiti.
Astfel, intensitatea optim a solicitrii poate fi asemuit intensitii prag a stimulului,
singura care declaneaz reaciile adecvate de natur fiziologic sau motric ale indivizilor.
n activitile de educaie fizic i sport optimizarea solicitrii se impune ca o
cerin important n demersul specific pentru ndeplinirea obiectivelor, att a celor de dezvoltare
morfo- funcional ct i de nvare, i poate fi respectat prin stabilirea mijloacelor adecvate
i a raportului optim dintre parametrii efortului.
Principiul frecvenei i duratei solicitrii (iteraiei optime a solicitrii)
Acest principiu are n vedere necesitatea impus de specificul activitilor motrice
privind prezena solicitrii pe parcursul unei sptmni i a duratei acestei solicitri att n lecie
ct i n timp.
Practica exerciiului fizic a demonstrat c pentru realizarea unei adaptri funcionale
corespunztoare i a unei nvri eficiente, este necesar ca solicitarea specific s se
regseasc de
minim dou ori pe parcursul unei sptmni, timp de minim 8 sptmni.
Desigur c aceste repere sunt pur orientative i variaz n funcie de tipul activitii
(ed.fizic, sport de performan, active de timp liber), de vrsta practicantului, nivelul de
performan motric i obiectivele propuse.
Dac n activitile de timp liber sau de educaie fizic se apreciaz c un numr de 3
edine sptmnale asigur atingerea obiectivelor propuse, n sportul de performan numrul
activitilor poate ajunge la dou sau mai multe pe zi, n funcie de nivelul de pregtire al
sportivului i de perioada de pregtire n care se regsete.
n ceea ce privete durata solicitrii din timpul unei lecii, i aceasta se apreciaz dup
aceleai considerente menionate anterior, i poate varia ntre 30 min. pentru activitile de timp
liber i cteva ore n activitatea sportiv de performan.
Din punct de vedere al prezenei n timp a activitii motrice pentru care se opteaz,
putem conchide susinnd c solicitarea specific activitilor motrice se poate extinde n
funcie de activitate, de obiective i de practicant, de la cteva luni pn la toat viaa.
Respectarea acestui principiu n educaie fizic i sport impune o programare i
planificare judicioas a activitilor, att la nivelul leciei ct i pe termen lung.
22.Principiul interactiunii teoriei cu practica
Pentru respectarea acestui principiu n activitatea de educaie fizic trebuie avut n vedere
c tot ceea ce se nsuete se cere a fi valorificat n activitile competiionale sau n cele sportive
desfurate n timpul liber al elevului.
Astfel, deprinderile sau priceperile motrice formate trebuie s poat fi valorificate n
condiiile unei confruntri regulamentare, sau ori de cte ori situaia cotidian o impune.
Coninutul predat trebuie s se raporteze la experienele posibile, iar prin sesizarea unor
consecine imediate, elevul poate fi contientizat
asupra importanei i aplicabilitii practice a celor nsuite.
n activitatea de educaie fizic, trecerea de la a cunoate i a ti, la a ti s faci i a fi
capabil, reprezint nsi finalitatea procesului i impune din partea elevului corelri ale
cunotinelor anterior dobndite (nu numai la educaie fizic), iar din partea profesorului ca
nsuirea mecanismelor de execuie a unor deprinderi specifice activitii, s fie urmat de
aplicarea acestora n condiii practice diferite, reunite n parcursuri i trasee aplicative, secvene
tactice, jocuri de micare, jocuri sportive etc.
Scopul acestor situaii este dezvoltarea capacitii de generalizare a elevului, prin
raportarea sa continu la realitate, ca modalitate sigur de sporire a cunoaterii i experienei.
23.Principiul respectarii particularitarilor de varsta si individuale
Acest principiu scoate n eviden importana i necesitatea predrii coninutului n
concordan cu particularitile colectivului, care n cazul educaiei fizice, spre deosebire de alte
discipline, urmresc aspectele legate de:varsta,sex,dezvoltare bio-motrica,nivel de pregatire in
anumite cazuri.
Educaia i instruirea n conformitate cu natura uman, pare a fi i n prezent o
regul de baz a procesului formativ, care i gsete fundamentarea n relaia dintre
capacitatea de nvare-asimilare i procesul de dezvoltare biologic. O a doua direcie impus
de acest principiu, o reprezint respectarea particularitilor individuale ale fiecrui elev
(individualizarea), mai dificil de urmrit n educaie fizic, datorit numrului mare de elevi i a
posibilitilor materiale relativ sczute.
Individualizarea este considerat de unii autori drept o faz superioar a
accesibilitii, fiind apanajul sportului de performan.
Pentru respectarea acestui principiu n educaie fizic, trebuie s
fie indeplinite urmtoarele cerine:
cunoaterea permanent a nivelului colectivului i gradului de ndeplinire a obiectivelor
stabilite;
stabilirea unui ritm optim de lucru, n funcie de capacitatea
de nsuire i de execuie a fiecrui colectiv, sau grupe valoric constituite n interiorul su;
aciunile individualizate pot lua forma temelor pentru acas, care au rolul de a
uniformiza pregtirea subiecilor sau de a
asigura dezvoltarea superioar a celor cu aptitudini;
desfurarea activitii n clase speciale pentru cei cu aptitudini deosebite (n
cazul nostru clasele cu profil sportiv),
sau cele destinate persoanelor aflate n dificultate.
diferenierea evalurii randamentului subiecilor.
Respectarea acestui principiu este impus i de prevederile curriculare, cu
referire la asigurarea traseelor de pregtire individual,
care favorizeaz formarea individului n direcia aptitudinilor sale, n
deplin acord cu particularitile manifestate.
24. Principiul accesibilitii cunostintelor, priceperilor, deprinderilor (coninutului)
Acest principiu se impune cu necesitate a fi discutat n corelaie cu cel anterior
menionat (respectrii particularitilor de vrst i individuale).
Astfel, putem aprecia c alegerea unui coninut accesibil att din punct de vedere al
cantitii informaiei ct i al complexitii acesteia,totul pe un fond metodologic adecvat
particularitilor colectivului,reprezint o condiie a demersului didactic specific educaiei
fizice, i nu numai acesteia.
Accesibilitatea coninutului este prevzut n documentele oficiale(curricul, programe
de specialitate), i se respect prin urmtoarele aciuni ale conductorului procesului:
adaptarea metodologiei de acionare, n funcie de fiecare colectiv sau grup alctuit pe
criterii bio-motrice, prin:
-alegerea metodelor, procedeelor metodice, a modalitilor de exersare i formailor de lucru
adecvate;
-selecionarea mijloacelor i dozarea lor optim, n vederea generrii unei dificulti a
coninutului, accesibil nivelului nregistrat de colectiv, care s stimuleze i s mobilizeze
elevul n direcia abordrii sale;
-utilizarea reglatorilor metodici pentru accelerarea i eficientizarea procesului de instruire.
aplicarea regulilor impuse de practica domeniului:
-trecerea de la cunoscut la necunoscut, se refer n special la formarea deprinderilor i
priceperilor motrice, folosind elementele nsuite anterior;
-de la uor la greu, prin raportare la volumul de efort implicat n procesul exersrii specifice;
-de la simplu la complex, cu referire la dificultatea i complexitatea mijloacelor i
structurilor folosite n procesul de nvare specific.
Accesibilizarea coninutului nu nseamn o subsolicitare a elevilor prin propunerea unor
situaii deosebit de uoare, ci dimpotriv implic o dificultate realist a acestora, care se nscrie n
limitele posibilului i necesarului, invitnd elevul la interogaie, exersare i aplicare n practic.
25.Principiul sistematizarii si continuitatii in invatare
n esen, acest principiu exprim necesitatea predrii integrate a cunotinelor, prin
corelarea informaiilor interdisciplinare i transdisciplinare, folosindu-se experiena anterioar a
individului.
Aplicabilitatea principiului se regsete la nivelul documentelor de programare i
planificare, unde implic respectarea urmtoarelor cerine:
materialul care urmeaz a fi predat trebuie s fie grupat, ordonat i programat n concordan
cu logica intern a componentelor vizate;
materialul nou predat trebuie s porneasc de la cunotinele nsuite anterior, i s
pregteasc elevul pentru cele care urmeaz a fi predate;
n planificarea coninutului trebuie s se in cont de necesitatea continuitii i coerenei
ntre lecii, semestre, ani;
participarea ritmic a elevilor la procesul instructiv-educativ. Aciunea de sistematizare a
coninutul activitii presupune din partea profesorului organizarea informaiilor ntr-un
sistem, a crui coeren trebuie s asigure condiiile psiho-pedagogice favorabile
integrrii acestora n experiena anterioar a individului.
Aspectul de continuitate a procesului apare mai mult ca o consecin fireasc a
sistematizrii, dect ca o condiie necesar progresului, ntruct aceasta nu vizeaz numai
ritmicitatea participrii elevilor la programul de pregtire propus, ci se remarc mai ales prin
logica intern a educaiei fizice i a locului ei n cadrul disciplinelor formative din planul de
nvmnt.
Trebuie evitat transmiterea informaiilor n mod secvenial, izolat, fr legtur cu
achiziiile dobndite n cadrul educaiei fizice sau altor discipline de studiu. Predarea i
respectiv nvarea se recomand a fi realizate iniial n mod global, prin asigurarea unei
legturi ntre cunotinele vehiculate, care implic i valorific, n acelai timp, capacitatea
de generalizare a elevului.
Respectarea acestui principiu conduce la formarea deprinderilor de munc sistematic,
ntrirea trsturilor de voin, perseveren, continciozitate, ordonarea i disciplinarea
gndirii i aciunii, n vederea desfurrii unei activiti ct mai eficiente.
26.Principiul corelatiei dintre sensorial si rational , dintre concrect si abstract in procesul
de predare invatare (intuitiei)
n procesul formativ specific nvmntului, cunoaterea se realizeaz prin
raportri succesive ale particularului la general i invers.
Concepia alternanei ntre senzorial i raional se impune tot mai mult n procesul
de cunoatere i nvare, specific diferitelor etape ale nvmntului.
n plan didactic, cunoaterea senzorial este cunoscut sub denumirea de
intuiie, i presupune cunoaterea nemijlocit prin intermediul imaginii, care este
ntotdeauna concret i individualizat, a obiectelor, fenomenelor i aciunilor.
Pornind de la concretul imaginii, elevul poate ajunge la abstractizri i
generalizri n domeniu. Drumul poate fi refcut i n sens invers, cnd se ofer posibilitatea
de a observa aplicarea n condiii concrete a generalului cunoscut.
Intuiia nu trebuie neleas doar ca o posibilitate de a vedea sau simi ce presupune
respectivul act motric, ci trebuie privit ca o modalitate de uurare a nvrii
(cunoaterii), prin accesul direct la nelegere, asigurat de o sesizare mult mai cuprinztoare a
fenomenului, urmare a unei triri imediate n sfera senzorialului.
n educaie fizic respectarea acestui principiu se impune la orice nivel, i
presupune stimularea unui numr ct mai mare de analizatori, n vederea formrii unei
reprezentri clare a mecanismului micrii sau aciunilor supuse nvrii.
Stimularea senzorial se realizeaz n planuri diferite (vizual, auditiv, kinestezic,
tactil) n funcie de natura informaiei transmise, de nivelul i tipul de subiect cruia i se
adreseaz (normal sau cu nevoi speciale).
Att practica domeniului ct i autorii ce au abordat aceast probematic
evideniaz urmtoarele aspecte n respectarea acestui principiu:
implicarea analizatorului vizual prin, demonstrarea
elementelor supuse nvrii prezentarea unor plane,
imagini, kinograme, filme ce redau aciunile vizate n
predare;observarea dirijat a execuiei altor elevi.
implicarea analizatorului auditiv, n cazul explicaiilor care pot precede, nsoi sau urma,
tehnicile de stimulare vizual;
implicarea analizatorului tactil i kinestezic n timpul exersrii elementelor,
pentru contientizarea aciunii segmentelor, a ntregului corp, a gradului de
ncordare muscular sau de tensiune articular cerute de execuia n cauz. n demersul iniiat,
profesorul trebuie s in cont de necesitatea
ca stimularea sferei senzoriale s se realizeze la acelai nivel pentru toi elevii. Pentru aceasta se
impune, dup caz:
-imaginile utilizate sau realizarea demonstraiei, necesit un plasament optim, care s perimt
urmrirea n bune condiii pentru toi membrii colectivului;
-explicaiile s fie fcute pe un ton adecvat situaiei;
-n exersare trebuie s se asigure o localizare exact a solicitrilor, pentru a se forma la toi
elevii aceleai repere senzoriale
Activitatea de educaie fizic reclam de cele mai multe ori, stimularea i angajarea,
uneori simultan, a mai multor analizatori pe parcursul aciunilor specifice implicate de
situaiile de nvare sau de valorificare a cunotinelor.
Simpla observare a materialului intuitiv nu produce efectele scontate; este nevoie ca
elevii s opereze concret cu elementele prezentate, pentru a le supune propriei gndiri i
experiene.
Reprezentarea mental provocat de intuiie trebuie s asigure att declanarea aciunii
elevului, ct i suportul unei execuii corecte, prin clarificarea elementelor mecanismului de baz.
n ncercarea de a respecta acest principiu, profesorul de educaie fizic trebuie s
se asigure c folosirea elementelor intuitive nu se face n mod abuziv (n special cele care se
adreseaz analizatorului vizual), lucru care se poate repercuta negativ asupra capacitii
de abstractizare i generalizare a elevului.
27.Principiul participarii constiente si active
Acest principiu presupune aprecierea individului ca subiect al propriei deveniri.
El impune implicarea elevului n propriul proces de asimilare a cunotinelor i de
formare a personalitii sale, nvarea devenind un proces de structurare i restructurare
continu, n care dinamica intern a personalitii reprezint att un rezultat ct i o condiie a
participrii active din partea elevului.
Astfel, n demersul didactic, profesorul este dator s stimuleze prin actul predrii
participarea activ a elevului la propria formare, aspect care implic totodat i un grad ridicat de
contientizare.
Contientizarea aciunilor desfurate de ctre elev conduce la integrarea achiziiilor de
orice natur n structuri ct mai ample i cu o aplicabilitate ct mai mare.
n acest fel, sunt nlturate informaiile care sunt stocate doar n baza memorizrii
mecanice, fr o procesare prealabil a lor.
De fapt, un proces formativ trebuie s depeasc dobndirea i stocarea informaiilor
prin asimilare mecanic i s se orienteze ctre o implicare a elevului n experienele didactice
care conduc la crearea de cunotine i formarea unor obinuine i deprinderi specifice.
Dispoziia natural a copilului ctre joc i activitate motric trebuie valorificat n
educaie fizic, n direcia captrii i meninerii interesului i participrii la un nivel ct mai
ridicat.
Acest lucru permite cointeresarea elevului ntr-un parteneriat educaional-formativ, care
asigur contientizarea aciunilor ntreprinse i valorificarea lor n experiene create i propuse
de profesor, ce vor stimula i ncuraja creativitatea i imaginaia, ntr-un sistem relaional
care va asigura stabilitatea cunotinelor.
Pentru respectarea acestui principiu n activitatea de educaie fizic, este necesar
respectarea urmtoarelor cerine:
-cunoaterea i nelegerea obiectivelor educaiei fizice i sportului, ceea ce va conduce la o
mai bun motivare i contientizare a aciunilor elevilor;
-nelegerea mecanismului de baz al actelor i aciunilor motrice supuse nvrii, n
vederea formrii unei reprezentri ct mai exacte i a uurrii memorizrii micrilor;
-stimularea autonomiei i iniiativei elevilor n alegerea soluiilor motrice la problemele
create de profesor, n vederea meninerii unei stri de implicare ct mai ridicat;
-implicarea elevilor n procesul de evaluare a propriilor aciuni i a celor desfurate de
colegii lor.
28.Principiul insusirii temeinice a cunostintelor si deprinderilor
Calitatea procesului instructiv-educativ desfurat se apreciaz prin posibilitatea
utilizrii informaiei n situaii diferite, de natur practic sau orientate tot ctre acumularea de
noi informaii.
Acest lucru reclam o bun nsuire a cunotinelor specifice, ceea ce presupune n
ultim instan, respectarea tuturor celorlalte principii.
Temeinicia i durabilitatea achiziiilor presupune respectarea urmtoarelor cerine n
cadrul procesului specific de educaie fizic:
-n transmiterea informaiilor s se apeleze la memoria logic, bazat pe nelegerea
mecanismelor de aciune;
-asigurarea unui numr optim de repetri, necesare nsuirii corecte a celor predate i
realizrii altor obiective specifice;
-exersarea continu i n condiii variate, asigur temeinicia formrii deprinderilor i
durabilitatea rezultatelor obinute n celelalte planuri (dezvoltarea fizic, dezvoltarea calitilor
motrice, ntrirea altor trsturi ale personalitii);
-programarea unui volum de informaii specifice n strict concordan cu durata ciclului
tematic, pentru a se asigura buna nsuire a acestuia;
-pentru o apreciere obiectiv a nivelului de nsuire a celor predate, se impune o verificare
ritmic a colectivului.
Respectarea acestui principiu nu poate fi dovedit dect n timp, prin meninerea
posibilitilor de exprimare motric specific i nespecific a individului la un nivel ct
mai nalt, i implicit a unei caliti a vieii ct mai ridicat.
29.Autonomia orientare metodologica utilizata in educatie fizica si sport
Autonomia presupune un anumit grad de independen, n condiiile unor cunotine i
capaciti n direcia autoorganizrii, autoconducerii i autoevalurii, specifice procesului
desfurat.
Autonomia implic respectarea unor legiti specifice, ce caracterizeaz tipul de
activitate i care asigur eficiena aciunilor ntreprinse. Ea se poate manifesta att n
planul profesorului ct i n cel al subiectului.
Autonomia profesorului se regsete n aciunile acestuia ndreptate n direcia
deciziilor, a stabilirii obiectivelor i strategiilor aferente atingerii acestora.
Autonomia profesorului de educaie fizic trebuie s fie discutat n raport
cu trei elemente: programa de specialitate, metodologia necesar ndeplinirii obiectivelor
i planificarea activitii.
a) Programa de specialitate ofer o larg libertate profesorului n alegerea, n funcie
de condiiile materiale concrete i chiar n funcie de opiunile elevilor, acelor discipline ale
cror elemente specifice vor fi supuse procesului de nvare. Acest lucru este posibil
prin prevederile programei privind opiunile profesorului i cele ale elevilor, prin posibilitatea
evalurii difereniate a rezultatelor elevilor, sau prin cele care vizeaz traseele individuale de
pregtire.
b) Metodologia utilizat n vederea realizrii obiectivelor programei de specialitate,
depinde n mare msur de cunotinele, deprinderile pedagogice i experiena profesorului.
Acesta, innd cont de legitile i specificul activitii, are deplin libertate n alegerea
metodelor, mijloacelor, formaiilor de lucru sau altor elemente care pot favoriza procesul de
nvare.
c) Planificarea activitii ofer profesorului ocazia s-i dovedeasc creativitatea i
eficiena gndirii n elaborarea documentelor de planificare specifice:
La nivelul planului tematic anual autonomia profesorului se manifest prin urmtoarele
aciuni:
-stabilirea duratei ciclurilor de lecii pentru unitile de nvare alese;
-ealonarea ciclurilor de lecii pe parcursul anului colar;
-stabilirea numrului i combinaiilor unitilor de nvare abordate ntr-o lecie;
-stabilirea ordinii de abordare a unitilor de nvare de-a lungul unui an colar;
-eventual, stabilirea timpului alocat abordrii fiecrei uniti de nvare.
La nivelul planului calendaristic profesorul poate lua decizii privind:
-alegerea mijloacelor necesare abordrii fiecrei uniti de nvare i a metodologiei de
acionare;
-programarea probelor de control;
-alegerea formei de elaborare a documentului de planificare, innd cont i de sugestiile
factorilor de conducere (director, inspector de specialitate, ef de catedr)
Planul de lecie permite profesorului s acioneze autonom n ceea ce privete:
-stabilirea duratei pentru fiecare verig a leciei; stabilirea ordinii de abordare a --temelor
leciei; operaionalizarea obiectivelor subordonate temelor propuse; -----stabilirea modalitilor
de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor leciei;
Autonomia subiecilor se regsete n activitatea acestora desfurat n
timpul leciei sub indrumarea i supravegherea profesorului. Astfel, sunt stimulate
interesele i aptitudinile subiecilor, n direcia manifestrii creativitii n aciunile desfurate.
Activitatea autonom presupune o bun cunoatere a specificului activitii i un
nivel de execuie ridicat, aspecte care necesit o pregtire prealabil de calitate, realizat
n timpul leciilor de educaie fizic.
Autonomia subiecilor se poate manifesta n direcia conducerii anumitor verigi ale
leciei, organizrii spaiului de desfurare a activitii, supravegherii i acordrii ajutorului n
execuie unor colegi, arbitrrii unui joc bilateral sau altei ntreceri, etc. Sunt solicitate i n acelai
timp mbuntite, capacitile de autoorganizare, autoconducere i autoevaluare.
Asigurarea unui anumit grad de libertate n lecie, reprezint un important demers n
direcia formrii capacitii de practicare independent a exerciiilor fizice.
30.Problematizarea orientare metodologica utilizata in educatie fizica si sport
Problematizarea, sau nvarea prin rezolvarea de probleme, reprezint o variant
complex de aplicare a nvrii prin descoperire (euristica).
Aceasta const ntr-o serie de procedee prin intermediul crora se creeaz situaii
problem care impun subiecilor pentru rezolvare, analizarea relaiilor dintre elementele
constituente i elaborarea unor soluii care s foloseasc cunotinele deja existente.
O situaie problem se constituie ntr-un plan de aciune realizat anticipat, folosind
anumite repere care s ordoneze i s orienteze activitatea n direcia prevzut. Aceste repere
sunt reprezentate de operaiile i aciunile ntreprinse de subieci pentru rezolvarea
problemei, i au un caracter orientativ, care ofer mult libertate n alegerea variantelor de
soluionare.
Situaia-problem determin la nivel psihologic, o stare conflictual generat de nivelul
cunoaterii i experienei subiectului i dificultatea situaiei supus rezolvrii, ca aspect de
noutate ce invit subiectul la cutare, intuire i descoperire a soluiilor
45
. Aceast dificultate
trebuie s asigure un nivel optim de stimulare i activare a elevului, pentru a obine o implicare
total n demersul generat.
n cazul abaterii, n sens inferior sau superior, de la optimul solicitrii, situaie posibil
datorit complexitii problemei propuse, se nregistreaz o scdere i chiar pierdere a interesului
pentru participarea constructiv, creativ, la rezolvarea sarcinii.
Aplicarea problematizrii implic existena a trei momente succesive:
a)conceperea situaiei-problem solicit din partea profesorului, pe lng o bun
cunoatere a particularitilor i nivelului colectivului, i o pregtire profesional
corespunztoare, care s-i permit elaborarea acelor repere ce vor asigura o solicitare
corespunztoare a acestuia.
El trebuie s imagineze acele situaii care s provoace rspunsul ateptat, valorificnd
bagajul motric existent; acest lucru este posibil prin intermediul parcursurilor aplicative fr
menionarea modalitilor de parcurgere, situaiilor tactice pentru care nu se ofer modalitatea de
rezolvare, ntrecerilor i jocurilor bilaterale, temelor de ntocmire a coninutului anumitor verigi
ale leciei sau de elaborare a programului din gimnastica sportiv, artistic sau aerobic, etc.
b) un moment de analiz a situaiei propus spre rezolvare, n care colectivul este angajat
intelectual, afectiv i voliional. Cu ajutorul ntrebrilor i sugestilor bine selecionate i
formulate, profesorul orienteaz, cnd este necesar, alegerea subiecilor. Pentru acest moment se
pot imagina dou situaii:
-profesorul ofer variante de rezolvare a situaiei, iar subiecii opteaz pentru cea
considerat corect;
-nu se ofer nici un indiciu, subiecii soluionnd singuri problema, n funcie de
cunotiine, posibiliti i experien.
c) momentul rezolvrii situaiei-problem, care presupune pe lng elaborarea soluiilor de
ctre subieci i confirmarea rezultatului de ctre profesor. Rspunsurile oferite presupun
o selecionare, restructurare i reorganizare a fondului motric existent, solicitnd capacitatea de
generalizare, creativitatea i spiritul de analiz i decizie al subiecilor. Rezolvarea situaiei-
problem se poate realiza pe mai multe ci:
-profesorul ajut elevii s rezolve situaia propus;
-elevii colaboreaz pentru soluionarea problemei;
-fiecare elev ofer soluia considerat optim pentru rezolvarea problemei.
Aplicarea problematizrii conduce la dezvoltarea creativitii, imaginaiei, capacitii
de analiz i decizie asupra unei situaii, spiritului de cercetare i iniiativ, de argumentare a
opiunilor manifestate n rezolvarea situaiilor problem.
31.Algoritmizarea orientare metodologica utilizata in educatie fizica si sport
Algoritmizarea este o metod de raionalizare a nvrii i predrii, care are la baz
algoritmii. Ea se constituie ntr-o structur general valabil, care se poate aplica n situaiile
standard, ntlnite i n educaie fizic destul de frecvent.
Algoritmul poate fi definit drept sistemul de operaii fundamentale, necesare i
suficiente, care aplicate ntr-o succesiune unic determinat contribuie la rezolvarea situaiilor
tipice din procesul
formativ.
Utilizarea algoritmilor n activitatea didactic reprezint un criteriu important n
stabilirea unei tipologii, din care reinem urmtoarele variante:
algoritmi pentru descrierea obiectivelor, reprezentai prin comportamentele urmrite a
se forma la elevi n diferite etape;
algoritmi de coninut, care constau ntr-o descriere formalizat a unor uniti de
coninut;
algoritmi de rezolvare a situaiilor de nvare;
algoritmi motrici, de execuie;
algoritmi de instruire (didactici), care cuprind totalitatea operaiilor i regulilor, specifice
profesorului i elevului, necesare desfurrii procesului de predare-nvare;
algoritmi de predare, specifici activitii profesorului;
algoritmi de nvare, specifici activitii elevului;
algoritmi pentru descrierea evalurii.
n educaie fizic se pot identifica urmtoarele categorii de algoritmi:
-algoritmi specifici activitii didactice a profesorului;
-algoritmi specifici activitii didactice a subiecului;
-algoritmi specifici coninutului procesului de educaie fizic. n elaborarea algoritmilor specifici
activitii noastre, trebuie s se respecte urmtoarele cerine:
-s fie bine analizat structura elementelor supuse nvrii, n vederea descompunerii acesteia
n elemente distincte;
-s fie respectate legile dezvoltrii biologice, particularitile de vrst i nivel de pregtire ale
colectivului.
Descrierea unor algoritmi impune n educaie fizic urmtoarele elemente:
-prezena unui cod simbolic sau grafic (litere, cifre, figuri geometrice);
-s includ un numr optim de aciuni pentru realizarea obiectivului, selecionate pe
criteriul eficienei;
-s prezinte o dozare corespunztoare realizrii obiectivului, n condiiile respectrii
particularitilor bio-motrice ale elevilor;
-s prezinte aspecte legate de aplicarea lor n lecie.
De obicei, n situaiile supuse nvrii, se impune distincia ntre cele algoritmizabile i
cele creatoare, ntruct aplicarea acestei metode poate aduce, n unele cazuri, prejudicii
procesului instructiv-educativ, prejudicii care constituie i limitele acesteia. n educaie fizic
aceste neajunsuri se datoreaz urmtoarelor situaii:
-anularea rolului creativitii i imaginaiei, prin cadrul stereotipizat care este impus n
soluionarea problemelor;
-prezena unor elemente care nu permit elaborarea algoritmilor, cum este cazul
jocurilor sportive;
-apariia unor situaii neprevzute, a cror anticipare i soluionare tipic nu este
posibil.
ntr-o perspectiv mai ampl, este important s formm la elevi capacitatea de a
analiza situaiile aprute i de a elabora ei nii algoritmi destinai rezolvrii acesteia.
32.Instruirea programata orientare metodolica utilizata in educatie fizica si sport
Inspirat de ideile ciberneticii i de aplicaile acesteia n situaile de instruire, instruirea
programat pornete de la premisa c i ntr-o situaie de nvare, ntlnim un tip de comand i
control, al unei activiti ce asigur fluxul informaiei, precum i un sistem de reglare ce are la
baz principiul feed-back-ului.
Aceast metod const n descompunerea elementelor supuse nvrii n uniti de
complexitate diferit (pai metodici) i ealonarea lor ntr-un algoritm de dificultate unic pentru
toi subiecii. Astfel, materialul de nvat este prezentat sub forma unui program, al crui succes
depinde de respectarea unor principii n operaiile pe care le implic:
principiul pailor mici i al progresului gradat, respectat n structurarea informaiei. Acest
fapt presupune mprirea materialului n secvene de lucru, a cror ordine de abordare este unic
pentru toi subiecii, i asigur trecerea de la o treapt de dificultate la alta, ntr-o succesiune
gradat i ntr-un timp specific fiecrui subiect, grup valoric sau colectiv pentru care a fost
elaborat programul;
principiul participrii active ce presupune implicarea total a elevului n parcurgerea fiecrei
uniti, care conine att o informaie ct i o aplicaie pe care acesta trebuie s o rezolve;
principiul ritmului individual de studiu este asigurat prin caracterul individualizat al
programului stabilit, raportat la
posibilitile fiecrui subiect (grup valoric sau colectiv), aspect care elimin concurena n
procesul de nvare, axndu-se pe calitatea i gradul de nsuire a informaiilor;
principiul verificrii i ntririi imediate i directe a corectitudinii rspunsului se asigur
prin aprecierea i
autoaprecierea execuiilor, care ofer un suport pentru reglarea desfurrii activitii. Totodat,
reprezint modalitatea prin care
se constat dac nivelul manifestat de subiect, permite trecerea la unitatea urmtoare,
superioar ca dificultate, a programului
urmat. Numai dup nsuirea corect i complet a informaiei, subiectul poate s avanseze la
secvena urmtoare;
principiul reuitei se respect prin validarea eficienei programului, care are rolul de a
asigura optimizarea i
obiectivizarea proceselor didactice. Acest lucru se obine prin aplicarea experimental a
programului, pn la un procent de greeli de maxim 10% pentru un colectiv.
Sunt cunoscute dou tipuri de programare, liniar i ramificat. Instruirea programat
liniar (SKINNER), sau a rspunsurilor construite, const n parcurgerea unitilor ntr-o
anumit ordine, prin alegerea unor rspunsuri anterior elaborate de ctre profesor i pe care
subiectul doar le execut. Prin aceasta se elimin posibilitatea de eroare n rezolvarea situaiei
propuse.
Instruirea programat ramificat (CROWDER) se remarc prin uniti de dimensiuni
mai mari i existena rspunsurilor la alegere i prezena unor elemente
complementare. Pentru soluionarea problemelor se ofer mai multe variante, dintre
care subiectul o va alege pe cea considerat corect, n funcie de cunotinele,
posibilitile i experiena sa.
Alegerea rspunsului corect permite subiectului s accead la urmtorul nivel de
dificultate, n timp ce o soluionare greit atrage dup sine implicarea sa ntr-o ramificaie
a programului, unde prin informaii i explicaii suplimentare este relevat cauza greelii i
modalitatea de reparare a acesteia. Ulterior elevul este retrimis la unitatea principal pentru a
rezolva situaia i a accede la nivelul urmtor.
Spre deosebire de varianta liniar, care anuleaz posibilitatea subiectului de a grei,
programarea ramificat valorific ideea c se poate nva din greelile comise. Prin acest
fapt se mpiedic asimilarea mecanic i se asigur o motivaie adecvat nvrii.
n ciuda implicrii tot mai evidente a teoriilor cibernetice n procesul didactic, realitatea
arat c instruirea programat nu poate produce acele transformri radicale n procesul de
nvmnt n general i n activitatea de educaie fizic n special. Acest fapt se datoreaz
situaiilor uneori imprevizibile care pot aprea n timpul activitii, precum i soluionrilor
creative implicate de anumite elemente care se predau.
Totodat, se poate nregistra o scdere a interesului pentru rezolvarea situaiilor prin
rspunsuri deja formulate, ceea ce implic i o dispariie a dialogului profesor- subiect i
subiect- subiect, specific procesului didactic.
33.Tratarea diferentiata orientare metodolica utilizare in educatie fizica si sport
Aplicarea acestei metode implic principiul accesibilitii coninutului i individualizrii
instruirii, necesitnd respectarea particularitilor bio-motrice ale colectivului de subieci.
Datorit colectivelor prea numeroase i particularitilor procesului formativ, n
educaie fizic nu se poate respecta, dect n cazuri foarte rare, principiul individualizrii
instruirii.
Pentru ca obiectivele propuse s poat fi atinse, chiar i n cazul lipsei de omogenitate
bio-motric la nivelul colectivelor, n educaie fizic se apeleaz la organizarea i desfurarea
activitii pe grupe difereniate dup criteriul potenialului bio-motric al subiecilor.
Aceste grupe valorice sunt constituite n urma verificrilor de la nceputul
perioadelor de pregtire, i se recomand s aib un caracter deschis, care s permit
subiecilor ca n funcie de temele abordate i de posibilitile manifestate, s poat accede la
una dintre ele (de regul se organizeaz grupe de avansai, medii, nceptori), unde s
beneficieze de un program de nvare eficient.
n cadrul acestor grupe un rol important l dein liderii, care se constituie ntr-un ajutor
real i necesar al profesorilor.
Prevederile curriculare, prin traseele individuale de pregtire,
permit tratarea difereniat a subiecilor, n funcie de opiunile privind practicarea unor anumite
ramuri de sport.
Aplicarea acestei metode n educaie fizic, asigur eficientizarea procesului, prin
generarea unui coninut adecvat nivelului manifestat de fiecare subiect.
34.Modelarea orientare metodologica utilizata in educatie fizica si sport
n cele ce urmeaz vom prezenta modelarea din perspectiva acceptrii sale ca metod de
instruire, care prin intermediul modelelor, determin elevul s participe la o form de activitate
practic (obiectivat), care se transform ntr-o nou aciune cerut de acumularea unor elemente
supuse nvrii.
n accepie didactic, folosirea modelelor, materiale sau ideale, ca analogii ale
realitii cu caracter de instrument, n organizarea i
desfurarea procesului instructiv-educativ, reprezint esena modelrii,
ca metod de instruire.
Modelul este rezultatul unei construcii artificiale, imaginar sau concretizat material,
realizat pe baza unor raionamente de analogie care tind s reproduc un original (omen,
fenomen, stare, situaie, etc.).
Modelul nu se identific cu originalul, ntruct el reprezint o reducere a originalului la
nivel de elemente eseniale i definitorii, necesare explicrii sau abordrii acestuia.
Pentru educaie fizic au fost identificate urmtoarele caracteristici ale unui model:
-este simplu i fidel cu originalul categorial, pentru a-i dovedi eficiena;
-este mai omogen i mai abstract dect originalul, pe care l reflect rezumativ i limitat;
-este un sistem nchis, nemodificabil, n perioada demersului didactic;
-este precis cuantificat, prin parametrii de ordin calitativ i cantitativ.
O tipologie a modelelor din educaie fizic poate fi realizat dup urmtoarele
criterii:
n funcie de modul de concretizare, distingem:
-modele ideale (teoretice), cu referire la percepia societii asupra fenomenului abordat;
-modele materiale, reprezentate prin machete, prototipuri, etc.
n funcie de calitatea lor, deosebim:
-modele logice, care se verific total sau parial prin determinri specifice;
-modele matematice, exprimate prin ecuaii matematice, procente, cifre, etc.;
-modele empirice, elaborate pe baza unor speculaii, anticipri, sau aprecieri, toate avnd la
baz experiena anterioar sau observaiile iniiate n respectiva direcie.
n funcie de perioada de timp pentru care se elaboreaz se cunosc:
-modele finale, realizate pentru sfritul ciclurilor de nvmnt;
-modele intermediare, elaborate pentru fiecare an din cadrul unui ciclu de nvmnt;
-modele operaionale, stabilite pentru fiecare lecie desfurat.
Activitatea de educaie fizic stabilete modele pentru diferite stadii de evoluie
biologic, structurate pe urmtoarele componente:
-cunotinele teoretice de specialitate;
-capacitatea de organizare a activitii;
-dezvoltarea fizic armonioas;
-calitile motrice;
-deprinderile motrice (de baz, utilitar-aplicative, specifice anumitor discipline
sportive) i priceperile motrice;
-capacitatea de practicare autonom a exerciiilor fizice;
-capacitatea de practicare independent a exerciiilor fizice.
35.Metode utilizare in educatie fizica si sport
Procesul instructiv-educativ poate fi privit drept un ansamblu de aciuni subordonate
finalitilor activitii desfurate.
Aceste aciuni sunt reprezentate n mare msur de metodele i procedeele metodice
folosite de conductorul procesului, n demersul
didactic destinat transmiterii informaiilor specifice.
Complexitatea activitii de educaie fizic genereaz o mare diversitate a
modurilor de nvare, datorat n bun msur i faptului c nici o situaie de nvare nu este
identic cu alta.
De aici, i realitatea c nu se pot evidenia metode universale, general aplicabile, care
s ntruneasc toate elementele necesare unui demers formativ eficient, aspect care impune o
diversificare important a metodelor folosite.
Acest fapt ne determin s recomandm o apreciere i utilizare a metodelor n sistem,
fr ca aceasta s presupun prezena tuturor n aceeai lecie, i cu att mai puin n acelai
timp.
Cu ct este mai mare numrul i complexitatea metodelor folosite, cu att devine mai
grea sarcina clasificrii acestora n funcie de criterii tiinifice.
O abordare a procesului formativ de educaie fizic, din perspectiva unui sistem
ce are la baz relaia predare-nvare/dezvoltare-evaluare, permite o clasificare a
metodelor dup criteriul funciei fundamentale pe care o ndeplinesc, n metode de
instruire i metode de evaluare.
Metode de instruire
n clasificarea metodelor de instruire utilizate n educaie fizic s-a inut cont de
criteriul privind modul de transmitere a informaiei, n funcie de caracteristicile domeniului,
particularitile materiale i cele ale colectivului de subieci.
Metode de comunicare (de transmitere a informaiei)
Metodele de comunicare, sau de transmitere a informaiei, se bazeaz pe discursul
verbal sau scris, i n educaie fizic sunt reprezentate prin:
descriere - trebuie s fie realizat ntr-un limbaj accesibil nivelului de cunoatere al
colectivului, clar, concis, uneori plastic i sugestiv, apelndu-se la elementele deja cunoscute de
subieci. Se ntlnete n cazul predrii mecanismelor specifice unor derprinderi sau priceperi
motrice, al modalitilor de acionare, regulamentelor de desfurare al unor jocuri de
micare sau discipline sportive, etc.
explicaie - este forma cea mai des ntlnit n educaie fizic, fiind folosit la toate
categoriile de subieci. Pentru a fi eficient, aceasta trebuie s ndeplineasc urmtoarele
condiii:
s fie clar;
s fie concis;
s fie logic;
s fie oportun.
n timpul desfurrii activitii profesorul poate folosi explicaia nainte, n
timpul, sau dup realizarea demonstraiei actelor sau aciunilor motrice supuse nvrii.
conversaie - se refer la dialogul permanent care trebuie s aib loc ntre profesor i
subieci. Acesta se poate desfura cu un singur interlocutor, sau cu ntregul colectiv
(discuia colectiv), i aduce n discuie elementele de strict specialitate care pot contribui la
grbirea nsuirii cunotinelor i nlturarea greelilor de nvare.
comunicarea prin discursul scris - realizat de ctre publicaiile de specialitate i
regulamentele diferitelor discipline
sportive, care implic n bun msur studiul individual.
metode intuitive nu folosesc discursul i sunt reprezentate n activitatea de educaie fizic
de:
demonstraia - este indispensabil activitii noastre i se impune a fi realizat la nivel de
model, printr-una din cele dou modaliti: de ctre profesor, sau de ctre un alt subiect al
crui nivel permite acest lucru. n urmrirea demonstraiei este indicat s fie implicai mai muli
analizatori, pentru o mai bun nelegere i reprezentare a celor demonstrate.
Totodat, trebuie avut n vedere att demonstraia global, ct i cea parial, a
anumitor secvene de micare care necesit o atenie deosebit; ritmul demonstraiei trebuie s
dea posibilitatea subiecilor s observe toate detalile structurii supuse nvrii.
observarea execuiei altor subieci - este o aciune orientat de profesor ctre aspectele
pozitive sau negative ntlnite n execuia colegilor, sau participanilor la o competiie. n acest
fel, crete nivelul participrii i contientizrii aciunilor subiecilor.
folosirea materialelor iconografice - precum plane, kinograme, imagini video, care
evideniaz mecanismul de baz i tehnica realizrii anumitor aciuni specifice.
Metode de aciune
Metodele de aciune vizeaz activitatea practic a subiecilor. Fr ndoial c n cazul
unei activiti cu specificul educaiei fizice, rolul acestor metode este prioritar n procesul
instructiv-educativ.
Teoria educaiei fizice descrie n cadrul acestei categorii de metode, dou tipuri i
anume:
a. metoda de exersare mental, cu mare aplicabilitate n
activitatea de educaie fizic, n special n procesul formrii deprinderilor motrice. Dup prerea
noastr, aceasta ar putea fi privit i ca o metod de comunicare interioar, prin limbaj
intern, mental, folosit de fiecare subiect pentru o mai bun reprezentare a mecanismelor i
aciunilor specifice care urmeaz a fi nsuite.
b. metoda practic prezint cel mai nalt grad de aplicabilitate n educaie fizic i sport. Ea
poate mbrca trei forme:
-liber, presupune exersarea pentru dezvoltarea calitilor motrice, pentru formarea
deprinderilor i priceperilor motrice, etc.
-asistat, presupune conducerea activitii prin micare;
-simulat, cu puine aplicaii n educaia fizic, dar cu bune rezultate n sportul de
performan, presupune lucrul la simulatoare pentru dezvoltarea calitilor motrice,
perfecionarea deprinderilor i priceperilor motrice, dezvoltarea ateniei, etc.
Pentru unii autori, metoda practic se reduce la metoda repetrii sau a exersrii
care presupune repetarea sistematic i contient a actelor i aciunilor motrice supuse
nvrii.
Exersarea aparine exclusiv subiecilor, i urmeaz logic dup metodele verbale i
intuitive de predare. Aceasta se realizeaz sub
ndrumarea i supravegherea profesorului, n timpul leciei de educaie fizic, precum i n
cazul activitii independente a subiecilor, dar
numai dup ce au fost nsuite toate elementele, care s permit acest lucru n condiii de
siguran i eficien.
n educaie fizic exersarea se ntlnete n urmtoarele situaii:
Formarea capacitii de organizare-se realizeaz prin exerciiile de front i
formaii, executate de pe loc i din
deplasare, n primele verigi ale leciei, dar i prin aciunile de
organizare a formaiilor de lucru i a spaiului de desfurare a activitii n verigile tematice;
Este vorba de capacitatea, individual sau de grup, de a rspunde prompt, corect i
unitar la unele comenzi, necesare n desfurarea
eficient a leciei, sau a altor forme de organizare a practicrii exerciiilor fizice.
Unele exerciii din aceast categorie, sunt prezente, fr a fi exersate special, pe
parcursul tuturor celorlalte verigi ale leciei, mai
ales n scopul manevrrii colectivului, a organizrii formailor de lucru, a trecerii de la
o tem la alta etc. Ca modalitate principal de exersare n formarea capacitii de
organizare, se folosete exersarea frontal.
Optimizarea dezvoltrii fizice-realizat n principal prin complexul de exerciii din
veriga de influenare selectiv a aparatului locomotor, este vizat indirect i pe
parcursul verigilor tematice.
Complexul de influenare selectiv este format din ase-opt exerciii libere, cu
obiecte (mingi, bastoane, corzi, earfe etc.), n perechi sau la unele aparate (scar fix,
banca de gimnastic etc.), selecionate, de regul, din gimnastica de baz.
n ultima vreme se observ orientarea interesului subiecilor ctre exerciii
specifice gimnasticii aerobice, sau streching-ului. Ele pot reprezenta o alternativ de succes, mai
ales n nvmntul liceal.
Aceast modalitate de exersare este frecvent folosit i n alte forme de organizare a
practicrii exerciiilor fizice: gimnastica zilnic de ntreinere, activitatea de nviorare,
momentul de educaie fizic, gimnastica compensatorie.
Modalitile de exersare cele mai des ntlnite n activitatea practic, sunt:
-exersare fragmentat-imitativ;
-exersarea frontal;
-exersare cu partener;
-exersare liber (complexul de exerciii, tempoul de execuie i numrul de repetri, sunt
alese de fiecare subiect-se recomand pentru anii mari);
Formarea deprinderilor i priceperilor motrice- realizat n verigile tematice ale leciei,
poate nregistra una din situaiile urmtoare:
-exersarea unei singure deprinderi sau priceperi motrice care se poate realiza la nceput
global, pentru ca ulterior, s se treac la exersarea analitic (parial), dac este necesar; nu
este exclus nici abordarea de la analitic la global;
-exersarea mai multor deprinderi sau priceperi motrice presupune nlnuirea mai multor
aciuni, susceptibile de a se regsi n forma propus spre nvare n situaiile concrete din via
sau din respectiva disciplin sportiv.
Aceast combinare a aciunilor poate fi stabilit de profesor, sau poate s aparin
fiecrui elev (cum este cazul verificrilor la jocurile sportive, gimnastic acrobatic i ritmic,
etc.).
n cazul deprinderilor motrice, exersarea se poate realiza prin urmtoarele procedee
metodice:
1. n funcie de coninutul a dou repetri succesive
-exersarea grupat, n care toate repetrile se adreseaz unei anumite deprinderi, permind
obinerea rapid a unor rezultate foarte bune;
-exersarea separat (randomizat), ce implic deprinderi din diferite categorii, care se
exerseaz succesiv. Efectele mai bune se obin n direcia reteniei deprinderii.
2. n funcie de variaia parametrilor programului motor care st la baza derulrii unei
deprinderi:
-exersarea variabil care presupune existena unor variaii ale caracteristicilor spaio-
temporale ale deprinderii. Prin acest procedeu sunt generate scheme de micare eficient, n
raport cu modificrile condiilor de exersare;
-exersarea constant implic variaia unei singure dimensiuni a clasei de deprinderi care se
formeaz.
3. n funcie de abordarea structurii deprinderii:
-exersarea global care presupune repetarea ntregului mecanism tehnic de realizare a
micrii;
-exersarea analitic const n fragmentarea mecanismului tehnic, atunci cnd este posibil i
condiiile o impun, n elemente constitutive, care pentru nceput vor fi supuse exersrii n mod
independent.
4. Exersarea mental ce presupune ca subiectul s vizualizeze mental secvenele de micare i
reuitele execuiilor. Eficiena metodei este asigurat prin:
-implicarea aspectelor cognitive, simbolice i de decizie, n legtur cu deprinderile vizate;
-posibilitatea subiectului de a anticipa rezultatul aciunilor;
-pregtirea musculaturii, prin contraciile de intensitate sczut, generate n momentul
exersrii mentale;
-diminueaz stressul, anxietatea i crete ncrederea n reuita execuiilor.
Formarea capacitii de practicare autonom a exerciiului fizic presupune conducerea
anumitor pri ale leciei de ctre subieci, sau realizarea unor aciuni de ordin metodico-
organizatoric, dup ce n prealabil au dovedit c stpnesc cunotinele necesare;
ncepnd cu anii din finalul ciclului gimnazial de nvmnt, se poate trece la o
exersare pentru valorificarea capacitii de practicare autonom a exerciiilor fizice n leciile de
educaie fizic, sub permanenta supraveghere din partea profesorului.
Formarea capacitii de practicare independent a exerciiului fizic presupune capacitarea
subiecilor cu acele cunotine practice i teoretice, care s le permit practicarea n timpul liber a
unei discipline sportive sau alt form de exerciiu fizic.
Exersarea n vederea formrii acestei capaciti se realizeaz n leciile de educaie fizic
colar sau n alte forme de organizare, dei valorificarea capacitii respective se face n timpul
liber al subiecilor.
n cadrul leciei se nsuesc, sub ndrumarea nemijlocit a profesorului de specialitate,
principalele tehnici (individuale sau de microgrup) de autoorganizare, autoconducere i
autoevaluare, regulile efortului fizic, procedurile de refacere a capacitii de efort, etc. Toate
aceste achiziii trebuie s fie transferabile n timpul liber al subiecilor.
Dezvoltarea calitilor motrice
n timpul leciei de educaie fizic abordarea calitilor motrice se realizeaz, de regul,
prin intermediul procedeelor metodice.
Procedeul metodic nglobeaz totalitatea operaiilor implicate
de aplicarea metodei, particularizate n funcie de condiiile i situaia concret de desfurare
a exersrii.
36.Modalitati de comunicare si actiune ale profesorului in lectie
Comunicarea este o form de interaciune social prin intermediul mesajului,
care asigur schimbul de informaii ntre membrii societii n scopul contracarrii
nesiguranei mediului.
Termenul de interaciune ne trimite cu gndul la la un aspect esenial: necesitatea
rspunsului (feedback), fr de care nu poate exista o comunicare real.
Pentru noi, comunicarea reprezint un schimb de informaii care se realizeaz prin
coduri specifice (limbaj), influenat de anumite situaii, interese sau necesiti ale
interlocutorilor.
Informaia, obiect al comunicrii, primete n accepia noastr sensul de mesaj ncrcat
de semnificaie.
Suportul pentru transmiterea informaiei l constituie limbajul.
Acesta reprezint un ansamblu de simboluri (specifice fiecrui tip de limbaj) care acioneaz
asemenea unui cod specializat n fiecare domeniu de activitate.
De la bun nceput, trebuie s facem distincia ntre comunicarea implicat n procesul
de manageriat al sistemului educaional i comunicarea didactic, implicat n
procesul de predare-nvare-evaluare. n continuare ne vom ocupa numai de comunicarea din
cadrul leciei de educaie fizic.
Comunicarea didactic
Comunicarea didactic favorizeaz transmiterea cunotinelor prin procesul clasic de
predare-nvare, bazndu-se pe componenta psiho-social a relaiilor profesor-elev.
Relaiile de intercomunicare apar ca un rezultat al nevoii de a schimba informaii,
resimit de elevi n momentul interaciunii din timpul unei lecii.
Manifestrile elevilor n direcia solicitrii de explicaii suplimentare, lmuriri,
formulri i interpretri personale care relev nelegerea obiectului de discuie, reprezint
elementele care difereniaz comunicarea de monolog.
Lecia, univers al comunicrii prin excelen, constituie pentru elevi un spaiu deschis al
provocrilor informaionale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente i intense la adresa
situaiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului
61
.
n lecia de educaie fizic se ntlnesc dou tipuri de comunicare, verbal i
nonverbal.
Comunicarea verbal
Comunicarea verbal folosete drept suport pentru mesajul care trebuie transmis
limbajul verbal, prezent sub form de comand, comunicare simpl, convingere i sugestie.
Comanda este o modalitate de comunicare specific activitii de educaie fizic, care
poate prea la prima vedere c implic doar un participant-profesorul, ns prin aciunea
motric pe care o declaneaz la elev, se consider c primete rspuns (feed-back) prin limbajul
motric. Dealtfel, este exact genul de rspuns pe care l ateptm i prin a crui promptitudine i
acuratee putem aprecia nivelul de receptare a mesajului.
Prin intermediul explicaiei profesorul poate apela la oricare din celelalte forme de
limbaj (comunicare simpl, convingere, sugestie).
Primele dou modaliti menionate se adreseaz funciei cognitive i comunicative,
fiind utilizate pentru transmiterea informaiilor menite s explice aspecte legate de exersare,
noiuni teoretice specifice, corectri etc., sau s argumenteze anumite situaii i
recomandri.
Sugestia utilizeaz cu precdere funciile persuasive i expresive ale limbajului, care
favorizeaz schimbul de informaie emoional,impus n situaiile de motivare a elevului,
implicare suplimentar n activitate, orientarea rspunsului sau aciunii care implic
creativitatea i originalitatea elevului etc.
Transmiterea informaiei prin comunicare verbal este dependent n mare msur de
modul concret n care se folosete limbajul, de caracteristicile acestuia (paraverbalul).
Cteva reguli ale paraverbalului se refer la:
-volumul vocii, de preferat s varieze pe parcursul unei lecii n funcie de situaiile create;
-ritmul vorbirii, subordonat de asemenea ambianei, trebuie s evite monotonia i s susin
demonstraia profesorului sau exersarea elevului; poate scdea n cazul explicaiilor,
recomandrilor, inteniei de a induce calmul i relaxarea etc.
-tonalitatea vocii variaz n funcie de situaie, de la cea ferm cerut de comand, la cea
puternic din timpul conducerii, sau sczut impus de momentele de explicaii, recomandri etc.
-articularea cuvintelor (dicia), important pentru claritatea mesajului.
Comunicarea nonverbal
Comunicarea nonverbal este prezent pe tot parcursul leciei de educaie fizic fiind
folosit pe rnd de profesor (demonstraie, semnale sonore sau gestuale) i elev (exersare).
Comunicarea nonverbal presupune transmiterea informaiei prin intermediul privirii,
gesturilor, corpului sau actelor motrice, dup un cod al micrilor nu ntotdeauna contient, dar
posibil de controlat.
n aceast arie a comunicrii, pot fi definite dou modaliti de exprimare nonverbal:
Comunicarea gestual care la subiecii obinuii are rol de susinere i completare a
celor comunicate verbal, n timp ce pentru persoanele cu nevoi speciale (deficiene
auditive i de vorbire)reprezint baza exprimrii i nelegerii.
Comunicarea acional i comportamental care presupune o exprimare prin micri de
o mai mare complexitate, conduite motrice cu semnificaii n sfera ideilor, strilor, atitudinilor
etc.
Lecia de educaie fizic abund de asemenea exemple.
n educaie fizica i sport actele sau aciunile motrice se constituie pe rnd n
informaii, cnd sunt folosite de profesor n demonstraii i n rspunsuri cnd sunt executate
de elevi. Acest rspuns poate fi considerat o informaie pentru profesor (feed-back), n funcie
de care i regleaz aciunile ulterioare.
Posibilitatea de a dialoga n acest mod necesit stpnirea unui limbaj specific (motric),
care se nsuete tot prin intermediul exersrii din lecia de educaie fizic.
Prea puin vizat de ctre profesori, limbajul motric se rezum de multe ori la executarea
unor deprinderi specifice disciplinelor sportive, aspect nu lipsit de importan dac ne vom
limita la exprimarea din teren a personalitii elevului.
Una din formele de exprimare motric pe care le ncurajm n aceast carte o reprezint
exprimarea prin limbaj corporal, ca form de manifestare a laturii estetice a personalitii
individului.
Limbajul corporal uzeaz de dou tehnici prin care intenioneaz transmiterea mesajului
i comunicarea:
-aciuni dinamice care presupun micri ale corpului sau segmentelor sale, deplasri, srituri
etc.
-tensionri musculare care presupun modificri ale tonusului diferitelor grupe musculare
(inclusiv cele faciale), n ipostaze statice sau dinamice impuse de situaiile create.
Rolul componentelor paraverbale n limbajul verbal este deinut de expresivitate n
cazul limbajului corporal.
Prin intermediul expresivitii putem acorda semnificaii multiple micrilor
noastre, iniiind un dialog pentru a crui nelegere este nevoie deopotriv de instruire i cultur.
Ne punem ns ntrebarea, ci dintre noi privim corpul uman ca fiind expresia fizic a
culturii?
Rolul comunicrii, indiferent de form, este hotrtor pentru ca relaia predare-
nvare-evaluare s nu se transforme ntr-una de tip transmitere-ascultare-asimilare
necondiionat, n care profesorul devine un simplu transmitor sau executant de aciuni
demonstrative,pentru un colectiv pasiv.
Aciunile profesorului de educaie fizic
Profesorul ca manager
Latura managerial a pregtirii profesorului se regsete n aciunile de programare i
proiectare a activitii instructiv-educative, de concepere n mod creativ i original a
coninutului unei lecii, de conducere i coordonare a activitii subiecilor n lecie i de
evaluare a rezultatelor obinute.
Argumentarea statutului i rolului de manager al profesorului se realizeaz dup prerea
mai multor autori, prin cel puin dou caracteristici ale profesiei de educator:
intervenia profesorului n direcia formrii i dezvoltrii elevilor este una contient,
raional i coordonat, corespunznd rolului de conductor al cadrului didactic;
n accepia educaiei contemporane, profesorul este deopotriv surs a nvrii i
organizator, coordonator, evaluator al resurselor i condiiilor necesare realizrii obiectivelor.
Prezentm n cele ce urmeaz o abordare sintetic din perspective manageriale
a activitilor specifice oricrui profesor, ntr-o adaptare raportat la particularitile leciei de
educaia fizic:
-planific coninuturile aferente unitilor de nvare i celorlalte verigi, n funcie de
obiectivele operaionale stabilite;
-organizeaz activitile specifice leciei, asigurnd un climat favorabil exersrii prin
pregtirea materialelor i instalaiilor didactice i amenajarea spaiului de desfurare a leciei;
-conduce activitatea din lecie, direcionnd procesul asimilrii i formrii elevilor;
-comunic informaiile specifice prin comand, explicaii, corectri sau limbaj corporal
(demonstraia) asigurnd un climat deschis i destins favorabil exersrii;
-coordoneaz aciunile elevilor, urmrind omogenizarea grupului, prin realizarea obiectivelor
individuale i comune ntregii clase;
-ndrum elevii prin explicaii i corectri, realizate pentru ntreg colectivul sau pentru
situaii singulare. ndrumarea se poate extinde i cazul orientrii pentru activitatea independent
a elevului;
-motiveaz activitatea elevilor prin aprecieri pozitive sau sanciuni verbale privitoare la
modalitatea de execuie sau nivelul de nsuire a elementelor supuse exersrii, orienteaz
valoric prin exemple de execuie sau conduit moral, ncurajeaz manifestrile pozitive,
progresul i perseverena n exersare;
-consiliaz elevii pentru activitile colare sau extracolare, prin sfaturi sau teme care s
vizeze obinuina i capacitatea de practicare independent a exerciiului fizic;
-controleaz prin probe periodice (posibil n fiecare lecie- evaluare formativ),
nivelul nsuirii elementelor predate, evoluia i stadiul pregtirii bio-motrice a fiecrui elev i
a colectivului n ansamblu, n vederea reglrii activitii planificate;
-evalueaz periodic nivelul de realizare a obiectivelor dintr-o etap, prin instrumente ale
evalurii sumative.
Conducerea leciei de educaie fizic
Datorit elementelor de specificitate impuse de educaia fizic, considerm necesar
detalierea elementelor de conducere a leciei, plecnd de la ideile unor autori consacrai
65
ai
domeniului
Predarea coninutului leciei
Predarea coninutului leciei se realizeaz prin:
a) explicaii care pot precede, nsoi, sau succede demonstraia actelor i aciunilor motrice
supuse exersrii.
Acestea trebuie s fie clare, concise, asociate cu exemple care s
le fac ct mai convingtoare i s contientizeze activitatea elevului. Oportunitatea
explicaiei este important pentru evitarea abuzului i informaiei redundante.
b)Demonstraia este modalitatea cea mai eficient pentru formarea unei reprezentri clare la
nivelul elevului a ceea ce se nva.
Aceasta poate fi fcut direct de profesor (demonstraie nemijlocit), de
ctre un elev a crui execuie este corect i fidel cu modelul, sau prin intermediul
materialului intuitiv reprezentat de plane, kinograme, film etc., situaii cunoscute sub denumirea
de demonstraii mijlocite sau indirecte.
c) Folosirea materialelor (bastoane, mingi, alte obiecte), n vederea creterii eficienei
exerciiilor, atractivitii leciei i nivelului de participare al elevilor.
d) Observarea execuiei elevilor, n vederea depistrii greelilor i corectrii acestora.
Corectarea poate fi una colectiv, ce va face referiri la greelile cele mai frecvent
ntlnite n execuie, sau individual n funcie de fiecare situaie n parte. Totodat, observarea
elevilor este de folos i pentru aprecierile cu privire la modalitatea execuiei, care pot ndruma i
motiva comportamentul executanilor.
e) Aplicabilitatea practic a achiziiilor specifice este asigurat prin crearea unui climat
de ntrecere n condiii de adversitate
regulamentar. Acesta asigur valorificarea calitilor motrice,
perfecionarea deprinderilor motrice i exprimarea priceperilor motrice pe fondul unei
participri i colaborri depline.
Manevrarea colectivului
Se realizeaz prin exerciii de front i formaie executate de pe loc sau din deplasare,
schimbri ale direciei de deplasare, sau ale formaiilor de lucru pentru structurile de exersare
propuse n timpul leciei.
Acestora se adaug amenajarea spaiului de lucru de ctre elevi, participarea la aciunile de
supraveghere i asisten a execuiei altor colegi, arbitrajul, toate avnd rolul de a forma
capacitatea de autoorganizare i autoconducere a elevului n vederea desfurrii activitilor
independente.
Comanda
Comanda dat de profesor, specific educaiei fizice, trebuie s fie scurt i clar, de o
fermitate care s nu deranjeze dar s impun
rspunsul prompt al elevului. n momentele din lecie care urmresc
manifestarea liber i creativ a elevului se recomand nlocuirea comenzii cu
indicarea explicit a aciunii.
Plasamentul profesorului
Plasamentul profesorului n timpul leciei trebuie s ofere posibilitatea de a fi auzit i vzut
n aceeai msur de fiecare elev. Totodat, este necesar s-i confere profesorului ocazia
de a supraveghea ntreg colectivul i de a observa greelile de execuie ale elevilor. Distana i
orientarea fa de colectiv sunt eseniale n acest caz i trebuie modificate permanent n
funcie de formaile de lucru i modalitile de exersare impuse de fiecare mijloc folosit n lecie.
inuta profesorului
inuta exprim respectul profesorului fa de elev, profesie i el nsui. inuta
vestimentar, curat i atent ngrijit, trebuie s permit execuiile practice cerute de specificul
activitii.
inuta moral i profesional constituie un exemplu i impune respect, permind
exigen fa de comportamentul motric i social al elevilor.
37.Mijloacele educatiei fizice si sportului (fara prezentarea exercitiului fizic)
Mijloacele educaiei fizice i sportului sunt elemente prin care se poate realiza
ansamblul funciilor i obiectivelor acestor dou activiti.
Mijloacele reprezint instrumente didactice (dar nu numai) care asigur transpunerea
coninutului instructiv-educativ, pregtirea subiecilor n vederea obinerii unor abiliti,
capaciti sau performane sportive care aparin deopotriv sferei fizice i psihice a personalitii
acestora.
Literatura de specialitate consemneaz o mare varietate de mijloace, dintre care cele
mai cunoscute sunt mijloacele specifice i mijloacele asociate educaiei fizice i sportului.
Mijloacele specifice
Mijloacele specifice sunt instrumentele cele mai importante, deoarece ele asigur n mod
direct orice progres n ceea ce privete dezvoltarea somatic, funcional i motric a omului.
Mijloace specifice sunt: exerciiul fizic, msurile de refacere a capacitii de efort i
aparatura de specialitate.
n prezent, mijloacele educaiei fizice i sportului s-au
diversificat, devenind mai complexe din punctul de vedere al efectelor, din urmtoarele motive:
dezvoltarea gndirii metodice (care a imaginat noi combinaii i micri), instalaii i aparate noi
i introducerea unor cunotine din alte domenii de activitate.
Msurile de refacere a capacitii de efort
Msurile de refacere a capacitii de efort difer n educaia fizic, n raport cu cele din
antrenamentul sportiv.
n lecia de educaie fizic se utilizeaz pauzele ntre repetri, cu o durat i un caracter
impuse de caracteristicile efortului prestat, iar la
sfritul leciei exist veriga revenirea organismului dup efort, n
care se realizeaz acest obiectiv.
n activitatea sportiv, solicitarea sever din antrenamente, numrul crescut al
acestora, susinerea concursurilor cu o total angajare a disponibilitilor fizice i
psihice, reclam o strategie complex de refacere a sportivilor dup efort.
Dup I. iclovan, aceast strategie de refacere include:
pauzele (active sau pasive) de revenire;
schimbarea (temporar sau definitiv) a competitorilor n timpul concursurilor;
msurile hidro-fizio-terapeutice (duurile calde, relaxarea n bazine cu ap cald i cu
sare, oxigenarea, sauna, utilizarea susintoarelor de efort, vitaminizarea);
un regim riguros de via (alimentaia adecvat i somnul).
Aparatura i echipamentul de specialitate
Acestea au o importan special n antrenamentul sportiv, dar i o contribuie aparte n
educaia fizic.
n funcie de scopul urmrit, se ntlnesc urmtoarele tipuri de aparatur:
aparatura component a practicrii sporturilor (aparatele n gimnastic, mingile n
jocurile sportive, schiurile, obiectele portative, ambarcaiunile, halterele etc.);
aparatura pentru perfecionarea tehnicii sau aparatura special i ngrditoare de micare
(manechinele n sporturile de lupt, lonjele n gimnastic, groapa cu burei, bazinul cu ap
moale la sriturile n ap, aparatul de aruncat mingi n tenis etc.);
aparatura cu rol de protecie (casca n box, rugby, lupte, bob, ciclism, schi etc., mnuile
n schi, scrim etc., genunchierele n volei, handbal, aprtorile n fotbal, hochei, etc).
aparatura de tip trenajoare i simulatoare (trenajoarele asigur dezvoltarea calitilor
motrice specifice ramurii de sport, n paralel cu perfecionarea tehnicii parautism, canotaj,
iar simulatoarele creeaz posibilitatea pregtirii tehnice i fizice specifice, n condiii analoage
probei respective nataie).
Condiii favorizante i mijloace asociate n practicarea exerciiilor fizice.
Mijloacele asociate sunt reprezentate de elemente ale celorlalte laturi ale educaiei, fiind
utilizate de cte ori se este necesar, pentru realizarea obiectivelor educaiei fizice i sportului.
Aceste mijloace pregtesc subiecii din punct de vedere cognitiv, afectiv, moral, estetic, integrnd
astfel educaia fizic i sportul n sistemul aciunilor educative. Dintre acestea fac parte
muzica, studiul literaturii de specialitate etc.
Condiiile favorizante n practicarea exerciiilor fizice, care le poteneaz efectele i
care creeaz suportul progresului, sunt:
factorii naturali de clire implic expunerea raional a corpului la soare, folosirea
diverselor procedee de fricionri cu ap i practicarea exerciiilor fizice n aer curat, ceea ce
creeaz posibilitatea creterii vigorii fizice i psihice a organismului, mbuntete rezistena la
diferite afeciuni, reduce uzura i ajut la clirea organismului;
condiiile de igien implic preocupri ale responsabililor cu privire la crearea unui
climat favorabil de practicare a exerciiilor fizice; este vorba despre igiena slilor de educaie
fizic, despre dotarea acestora cu duuri, cu instalaii de aerisire i de iluminat corespunztoare,
despre igiena personal (echipament adecvat cerinelor efortului prestat, precum i despre
asigurarea unui regim raional de via, n care efortul i odihna s fie complementare, favoriznd
astfel volume i sarcini mari de lucru).
38.Planificarea si evidenta in activitatile de educatie fizica si sport
Planificarea poate fi definit ca aciunea anticipativ a conductorului unei activiti,
prin care sunt prevzute obiectivele, coninutul, desfurarea i finalizarea procesului, n
vederea eficientizrii demersului iniiat.
n cazul educaiei fizice, ndrznim s afirmm c planificarea activitii este de o
complexitate superioar celei realizate pentru alte discipline de studiu, fapt susinut de-a
lungul timpului de autori reprezentativi ai domeniului.
Drept argumente, au fost prezentate numeroasele variabile implicate n procesul
specific:
perioada lung de timp (semestru, an de studii) pentru care se
elaboreaz documentele de planificare.
concepia cibernetic, impus de planificarea specific activitii de tip sistemic, cum este
cazul educaiei fizice.
natura componentelor procesului formativ de educaie fizic,
este unul din factorii de cea mai mare complexitate, innd cont de faptul c sunt abordate aspecte
legate de calitile motrice, deprinderile motrice i dezvoltarea fizic, pe de-o parte, i
aspecte privind cunotinele teoretice de specialitate, capacitatea de organizare, capacitatea de
practicare autonom i independent a exerciiului fizic, pe de alt parte.
Legtura acestora cu efortul de tip psiho-fizic, metodologia diferit de abordare a
procesului de dezvoltare sau formare a componentelor, proiectarea coninutului pentru fiecare
dintre ele, sau dozarea efortului, reprezint cteva dintre elementele care cresc considerabil
dificultatea realizrii unei planificri obiective la educaie fizic.
locul de desfurare a leciei de educaie fizic
Spre deosebire de alte discipline din planul de nvmnt care se desfoar,
indiferent de situaie, n sala de clas, educaia fizic se poate desfura n locaii i condiii
diferite.
Dup cum am menionat ntr-un capitol anterior, lecia de educaie fizic se poate
desfura att n interior, n condiii optime (sal corespunztor utilat), sau n condiii
improvizate (culoarul colii sala de clas, etc.), ct i n aer liber, n condiii climaterice diferite
(n funcie de sezon).
Acestor situaii, se pot aduga cazurile n care practicarea unor sporturi de sezon
(acolo unde condiiile o permit), precum schiul,patinajul, sania, notul, etc, implic
realizarea unei planificri care s in seama de particularitile unei lecii desfurate n
asemenea condiii.
diferena datorat criteriilor de sex i nivel bio-motric nregistrat la nivelul
colectivelor de elevi, constituie n educaie
fizic, spre deosebire de alte discipline de studiu, un factor care impune o tratare difereniat a
situailor ntlnite.
Diferenierea se regsete la nivelul dozrii efortului, modalitilor de
acionare i mijloacelor folosite pentru transmiterea aceluiai coninut, ngreunnd
considerabil planificarea activitii. ns, fr acest gen de abordare a procesului specific,
riscm nu numai nendeplinirea obiectivelor stabilite, dar chiar s aducem prejudicii
biologicului elevilor.
Pentru realizarea unei planificri eficiente, se impune respectarea
urmtoarelor cerine:
-concordan cu programa de educaie fizic i sport;
-concordan cu particularitile elevilor; concordan cu baza material aflat la dispoziie; -------
concordan cu realitatea geo-climateric i social; concordan cu tradiiile locale privind
practicarea unor discipline sportive;
-concordan cu opiunile elevilor privind practicarea unor discipline sportive.
Aciunea de planificare, se concretizeaz n documentele de planificare, care la
nivelul profesorului de educaie fizic sunt: planul tematic anual, planul calendaristic i planul
de lecie.
Evaluarea poate fi definit drept procesul care permite constatarea nivelului
de ndeplinire a obiectivelor propuse.
Scopul evalurii este n principal acela de a preveni rmnerile n urm, de a le
constata din timp atunci cnd exist, depistnd cauzele i stabilind msurile necesare evitrii
eecului colar.
Funciile evalurii
n procesul de nvmnt pot fi descrise urmtoarele funcii ale evalurii:
funcia de constatare-precizeaz rezultatele obinute i modul n care s-a desfurat o
activitate;
funcia de diagnosticarerelev elementele care au favorizat
desfurarea activitii, precum i pe cele care au mpiedicat ndeplinirea total a
obiectivelor;
funcia de prognosticareprivind evoluia ulterioar a unui proces, plecnd de la situaia
concret;
funcia de informare (social)-confirm sau infirm nivelul de pregtire al diferitelor
categorii de subieci;
funcia de decizieprin care se confer o anumit poziie unui element ntr-o ierarhie, sau se
accept ncadrarea ntr-o anumit
categorie;
funcia pedagogic-prin care este stabilit att calitatea procesului didactic, ct i
nivelul de realizare a obiectivelor
propuse.
Tipologia evalurii
n educaia fizic colar evaluarea activitii elevilor poate mbrca una din urmtoarele
forme:
-evaluarea iniial (diagnostic) care servete la stabilirea nivelului de pregtire naintea
nceperii activitii;
-evaluarea formativ (continu) care ofer posibilitatea controlrii evoluiei
colectivului de elevi i interveniilor corective atunci cnd situaia o cere;
-evaluarea sumativ care constituie modalitatea de a stabili la finalul activitii, nivelul
de realizare a obiectivelor propuse.
n cadrul fiecrei lecii de educaie fizic considerm oportun prezena evalurii de tip
formativ, care reprezint n fapt tot o form de nvare, ce ofer elevului ocazia de a fixa
mai durabil achiziiile i totodat de a cunoate neajunsurile din pregtire.
Pentru aceasta, susinem necesitatea prezenei unor structuri motrice cu valoare
normativ n verigile tematice ale unei lecii, pe tot parcursul anului, prin care s se poat
evidenia nivelul de ndeplinire al obiectivelor operaionale formulate.
Aceste structuri pot viza i performana msurabil a unei deprinderi nsuite, nu doar
aspectul nvrii acesteia; de exemplu: s nscrie trei couri din cinci aruncri de pe loc; s
execute 10 flotri; s sar 2,50m prin procedeul cu 1
1/2
pai etc.
Se consider ns, c aceast form de evaluare trebuie s fie realizat de fiecare elev
independent, fr sprijinul profesorului sau altor colegi.
n lecie este necesar stabilirea unui timp destinat evalurii formative, care v-a fi folosit
att pentru rezolvarea solicitrilor c i pentru autocorectare, aceasta din urm fiind o modalitate
cert de a scdea numrul recidivelor n execuia aceleiai structuri motrice, prin retenia
superioar la nivelul memoriei de scurt durat.
Totodat, ea reprezint i o modalitate de a-l deprinde pe elev s se autoevalueze,
aspect important pentru practicarea independent a exerciiului fizic.
Coninutul evalurii
Fiecare din cele trei forme de evaluare se poate ntlni n cadrul leciei de educaie
fizic, unde vor respecta etapele cunoscute:
Verificarea este aciunea prin care elevii sut supui la unele probe, a cror natur
difer n funcie de elementul verificat.
n educaie fizic, de cele mai multe ori, verificarea este practic, cu excepia
situaiilor n care se verific cunotinele teoretice,atunci apelndu-se la verificarea oral.
n situaia n care rezultatele obinute la probele administrate au o valoare
cantitativ (timp, distan, numr de execuii, greuti manevrate) intervine operaia de
msurare, care permite compararea rezultatelor cu eventuale baremuri sau norme, pentru o
apreciere ct mai obiectiv.
n aceast etap se poate ntlni i testarea, care reprezint o variant de
verificare prin probe standardizate, denumite n general teste.
Aprecierea urmeaz verificrii i este dependent de natura probei administrate.
Ea poate fi fcut verbal sau prin simboluri. Aprecierea const n reflectarea nivelului
execuiei elevului,determinat n urma verificrii, n contiina profesorului i emiterea unor
judeci de valoare cu privire la actul motric evaluat.
Gradul de subiectivism al aprecierii crete n cazul unor probe care nu permit
msurarea (aprecierea nivelului de nsuire a deprinderilor motrice, etc.) i depinde n mare
msur de urmtoarele aspecte:
-graba manifestat n momentul deciziei cu privire la aciunea desfurat;
-tendina de a ncuraja elevii care nu manifest ncredere n forele proprii;
-starea psihic a profesorului n momentul aprecierii;
-nivelul de pregtire i experiena profesorului;
-cauze de alt natur (plasament necorespunztor, zgomot, etc.)
Notarea este aciunea prin care se materializeaz n note sau calificative aciunile
primelor dou etape.
Notele acordate trebuie s ndeplineasc trei funcii:
-funcia didactic prin care este evideniat nivelul de nsuire al materialului predat,
att din punct de vedere cantitativ (prin comparaie cu programa de specialitate), ct i din
punct de vedere calitativ. Totodat este indicat tendina progres-regres a elevului
-funcia educativ prin care se urmrete determinarea la fiecare elev a unei atitudini
pozitive, active i contiente, meninnd totodat i un interes crescut pentru activitatea de
educaie fizic. Pentru aceasta este necesar ca nota s ncurajeze progresul i evoluia elevului,
dar n acelai timp s poat fi argumentat plauzibil de ctre profesor;
-funcia social prin care subiecii sunt ierarhizai n funcie de rezultatele obinute, i
se ofer totodat posibilitatea orientrii profesionale a acestora ctre domeniul n care dovedesc
reale posibiliti.
Acestor funcii se poate altura i cea de adaptare a planificrii activitii curente la
rspunsul elevilor, n vederea realizrii obiectivelor propuse.
Criterii de evaluare n activitatea de educaie fizic
Evaluarea subiecilor la educaie fizic trebuie s fie realizat n baza unui sistem al
criteriilor, care s permit o privire de ansamblu asupra rezultatelor obinute.
La urmtoarele criterii, prezentate n literatura de specialitate
85
, pot fi adugate i
altele desprinse din experiena didactic a fiecrui profesor:
progresul realizat de subiect n raport cu nivelul iniial;
performana motric apreciat n funcie de anumite norme, sau prin comparaie cu
rezultatele celorlali subieci;
nivelul dezvoltrii fizice;
cantitatea i calitatea elementelor nsuite, raportate la prevederile programei de
specialitate;
capacitatea de generalizare a subiectului exprimat prin aplicarea n condiii de
ntrecere, de activitate independent, sau
activitate cotidian, a achiziiilor specifice domeniului;
capacitatea de practicare independent a exerciiilor fizice;
nivelul cunotinelor teoretice;
atitudinea subiectului fa de educaie fizic;
Metode de evaluare
n educaie fizic metodele de evaluare trebuie discutate din perspectiva apartenenei la
una din etapele evalurii. n acest fel, au fost descrise urmtoarele categorii de metode
86
: de
verificare, de apreciere i de notare.
Metode de verificare - constau n:
probe de verificare stabilite n Sistemul naional colar de evaluare la disciplina
educaie fizic;
probe de verificare stabilite de fiecare profesor;
probe care vizeaz cunotinele de specialitate;
msurarea indicilor de dezvoltare fizic;
probe care presupun executarea unor deprinderi i priceperi motrice n condiii de concurs
regulamentar desfurat;
ndeplinirea unor sarcini de natur organizatoric i metodic
(amenajarea spaiului de lucru, conducerea unor verigi, arbitrarea unor ntreceri, etc.);
observarea curent a elevilor pentru a culege date cu privire
la comportamentul acestora, reacia la efort, etc.
Metode de apreciere - se aplic verbal sau prin simboluri, dup cum urmeaz:
metoda absolut, care permite raportarea rezultatelor la unele baremuri sau norme;
metoda relativ, care realizeaz aprecierea prin compararea rezultatelor la nivel de grup;
metoda aprecierii pe baza progresului individual;
metoda aprecierii nivelului de execuie a unor acte sau aciuni motrice specifice;
metoda aprecierii modului de ndeplinire a unor sarcini de
natur organizatoric sau metodic.
Metode de notare - n activitatea de educaie fizic mbrac urmtoarele forme:
prin calificativ;
prin not;
prin punctaj care ulterior se transform n not
Pentru a oferi o imagine mai exact a demersului didactic specific educaiei fizice,
procesul de evaluare poate fi extins asupra leciei i activitii profesorului.
Evaluarea activitii profesorului
Ce nseamn un cadru didactic bun? Iat o ntrebare care poate suscita rspunsuri
diferite n funcie de aspectul luat n calcul: cunotinele pe care le deine, din punct de vedere
psiho-pedagogic, organizatoric etc.
Pentru G. De Landsheere rspunsul este cel ce reuete s obin de la elevii si
rezultate de cea mai bun calitate.Acesta (profesorul) este bun nu la modul absolut, ci n
funcie de o seam de variabile care pot influena aprecierea: elevii, materia care este
predat, metoda folosit, condiiile didactice etc.
Scopul evalurii cadrului didactic este n primul rnd de a crete calitatea procesului de
predare a informaiei. Pentru aceasta evaluarea se poate face cu privire la activitatea general
desfurat de professor (didactic i extradidactic), sau ntr-un mod restrictiv, cu referiri
doar la unul dintre aspectele activitii depuse.
O scal de evaluare propus de Universitatea din Idaho se bazeaz pe analiza
caracteristicilor profesorilor i a responsabilitilor specifice activitii de predare, raportate la
patru domenii:
-caliti personale;
-caliti socio-profesionale;
-conducerea activitii i proceselor din cadrul leciei;
-tehnici de predare.
Bineneles c asemenea profile de evaluare pot reuni criterii de referin multiple i
variate, ns din punctul nostru de vedere calitatea profesional a unui cadru didactic se
poate aprecia din dou perspective:
-nivelul la care reuete s determine nsuirea i valorificarea informaiei de ctre subiecii
si;
-strategia predrii coninutului.
Evaluarea leciei de educaie fizic
O evaluare a leciei numai prin prisma coordonatelor efortului i a rezonanei
funcionale pe care acesta o are la nivelul organismului elevului, pare insuficient dac
inem seama de complexitatea procesului de manageriat al leciei.
n vederea unei estimri obiective a leciei considerm c sunt necesare referiri la
urmtoarele aspecte:
efortul n lecie prin parametrul densitatea leciei;
coninutul leciei;
forma aleas;
desfurarea leciei;
Abordarea acestor criterii trebuie fcut n sistem i drept urmare nu ndrznim s
propunem o ierarhie a importanei lor de teama de a nu nedreptii alte eventuale preri.
O apreciere numai dintr-un singur punct de vedere atrage dup sine un grad de
subiectivism destul de ridicat, ntruct aa cum se va vedea n continuare, nici unul dintre
parametrii nu ofer o imagine total asupra unei lecii.
Coninutul leciei
Este unul din indicatorii care trebuie apreciat att din punct de vedere al cantitii, lucru
realizat prin parametrul densitate, ct i prin prisma calitii sale.
Aspectul calitii este supus n mare msur subiectivismului, ns considerm c prin
aprecierea concordanei dintre metodelor i mijloacelor selecionate de profesor i obiectivele
operaionale propuse n lecie, a modului n care se realizeaz comunicarea informaiei, precum
i a orientrii n funcie de particularitile colectivului, se poate obine un grad destul de
ridicat de obiectivare.
Eficiena metodelor i mijloacelor folosite nu se poate demonstra dect post factum, dar
alegerea formaiilor de lucru i modalitilor de exersare n vederea unui numr de
execuii optim n raport cu materialele i instalaiile existente, ofer posibilitatea unei
aprecieri imediate.
Totodat, integrarea leciei n sistemul tematic al unui ciclu ofer un element n plus
pentru obiectivarea analizei.
Forma leciei
Tributar coninutului i structurii, forma leciei este elementul estetic supus ateniei
noastre i reprezint modul absolut original propus de profesor pentru mbinarea
elementelor de coninut i situarea lor ntr-o structur care s asigure logic i cursivitate
aciunilor.
Atractivitatea mijloacelor i folosirea obiectelor cu rol didactic contribuie hotrtor la
creterea emulaiei i gradului de participare n rndul elevilor.
Astfel, desfurarea leciei sau a anumitor momente sub form de jocuri va oferi
imaginea relaxat i creativ a colectivului n condiiile unei implicri depline, necenzurate
dect de regulile impuse n joc, n timp ce folosirea elementelor de ntrecere, a parcursurilor sau
traseelor aplicative desfurate n ritm propriu sau sub form de tafet vor crete dinamismul i
densitatea leciei, evideniind totodat latura ludic a individului.
Comportamentul elevilor, disciplina, gradul de participare i interesul manifestat de
colectiv ntregesc imaginea unei lecii de educaie fizic.
n concluzie, putem spune c forma este modul prin care profesorul ofer privitorului un
spectacol n care protagonitii sunt n acelai timp i beneficiari.
Conducerea leciei
ntreg registrul activitilor ntreprinse de un profesor pentru manageriatul leciei i
menionat de noi pe larg n capitolele anterioare, poate fi considerat amprenta personal n
modul de planificare i aplicare a prevederilor programei n realitatea grupului de elevi.
Stilul de predare, posibilitile de comunicare i demonstrare sunt specifice fiecrui
profesor, ns acesta trebuie s dea dovad de o nalt inut profesional, de maleabilitate i
deschidere n abordarea diferitelor colective, pentru a asigura eficiena procesului de transmitere
a informaiei.
De acest aspect depinde n mare msur i rspunsul colectivului (principala variabil a
procesului) la solicitrile din cadrul leciei.
39.Designul instructional in activitatile de educatie fizica si sport
Termenul design descrie intenia de a mbina frumuseea cu rolul funcional al
obiectelor, sau cu alte cuvinte, de a oferi o form atractiv i plcut unui coninut supus
principiilor eficienei funcionale.
nvmntul ca domeniu n care se mbin instruirea tiinific cu educaia integral
a personalitii elevului, impune folosirea unor strategii a cror eficien n concordan cu
obiectivele stabilite trebuie s fie maxim.
Nevoia de a prezenta sub un aspect optim rigurozitatea procesului didactic a
impus folosirea termenului de design instructional (pedagogic) tot mai mult n literatur i
aplicarea n practic a conceptului.
Designul instrucional (pedagogic) se nscrie n aria mult mai larg a previziunii,
ntlnit n managementul educaional alturi de activitile de prognoz i programare n
vederea elaborrii strategiei de abordare a procesului didactic.
Prin proiectare se pregtete n strns legtur, organizarea, conducerea, coordonarea i
controlul activitii concrete.
Dealtfel, se consider c proiectarea, privit din perspectiv
managerial, combin prognoza cu proiectarea, planificarea i programarea, acestui fapt
datorndu-se complexitatea deosebit i dificultatea crescut a activitii.
Sintagma design instrucional se impune tot mai mult n locul proiectrii didactice prin
eficientizarea ntregului demers pedagogic, prin satisfacerea nevoii de anticipare i
rigurozitate procedural n planificare, prin raionalizarea mijloacelor folosite, toate
subordonate atingerii obiectivelor stabilite i reunite n alternative de adaptare subtil la
particularitile colectivului.
Proiectarea didactic vizeaz ntreg procesul de educaie fizic desfurat pe parcursul
unui ciclu colar, sau mai adesea a unui an din cadrul su. Urmare a procesului de
proiectare se elaboreaz toate documentele de planificare cunoscute (planul tematic anual,
planul calendaristic semestrial, unitatea de nvare, planul de lecie).
n activitatea didactic aplicarea conceptului de design instrucional presupune:
-definirea obiectivelor, la unul sau mai multe niveluri;
-sugerarea temelor de activitate susceptibile de a provoca nvri n sensul dorit;
-posibilitatea alegerii metodelor i mijloacelor;
-propunerea instrumentelor de control a predrii i nvrii;
-determinarea condiiilor prealabile instruirii.
Precizarea obiectivelor
Asistm n prezent la o contientizare fr precedent a nevoii de clarificare a
obiectivelor urmrite n demersul didactic.
Dintotdeauna educaia a implicat stabilirea unor obiective precise n toate
planurile personalitii individului, lucru ce a determinat dificultatea i complexitatea
aciunii de clasificare i formulare a acestora.
Pentru activitatea de educaie fizic obiectivele sunt elaborate pe trei categorii:
-obiective cadru
-obiective de referin
-obiective operaionale
Avnd n vedere faptul c primele dou categorii de obiective sunt formulate la nivelul
programelor de educaie fizic, pentru fiecare an de studii colare, considerm necesar
prezentarea modalitii de formulare a obiectivelor operaionale, ntlnite la nivelul leciei,
practice singurele realizabile n timpul unei activiti, sau element structural
(verig) al acesteia.
A operaionaliza un obiectiv nseamn a identifica o sarcin educativ i a o explicita
verbal n mod corespunztor, innd seama de toi factorii implicai n exersare.
Obiectivul operaional precizeaz comportamentul observabil, impus de aciunea
ndreptat spre realizarea unui obiectiv mult mai cuprinztor precum cel specific (de
referin) sau cel general (cadru).
Traducerea obiectivelor operaionale n comportamente observabile necesit
urmtoarele precizri:
cine va produce comportamentul dorit;
ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins;
care va fi produsul acestui comportament (performana nregistrat);
n ce condiii trebuie s se manifeste comportamentul;
care sunt criteriile de evaluare a nivelului de realizare i calitii produsului.
Formularea unui obiectiv operaional este necesar s fie complet, clar i
coerent n logica abordrii n lecie sau ciclul de lecii.
Totodat, acestea trebuie s se subordoneze prevederilor programei de specialitate
asigurnd ndeplinirea obiectivelor de referin i implicit a celor cadru, s ofere
posibilitatea unei aprecieri ct mai obiective i s fie adaptate timpului avut la dispoziie.
Stabilirea obiectivelor operaionale necesit o atenie acordat amnuntului din cadrul
exersrii, lucru care implic evidenierea urmtoarelor elemente:ce se corecteaz, redreseaz,
restructureaz;noi achiziii;ameliorarea vechilor achiziii de tip motric, cognitiv, nvare,
perfecionare, supranvare, dezvoltare etc., i expresia normativ (msurabil) a
comportamentului vizat.
Tot n vederea definirii obiectivelor unei lecii pot fi prezentate i urmtoarele norme:
sunt obiective care vizeaz activitatea elevilor i care urmresc dou direcii, cea
informativ (ce trebuie s tie elevii) i cea formativ (ce trebuie s tie s fac elevii);
obiectivul trebuie formulat n termeni explicii, prin folosirea verbelor de aciune care s indice
un comportament observabil al elevilor;fiecare obiectiv s vizeze o singur operaie pentru a
uura evaluarea;descrierea obiectivului s se realizeze ct mai succint i relevant;obiectivul
trebuie s fie integrat i derivabil logic, n concordan cu situaiile instructive i coninutul
informaional al acestora.
R. Gagne i ulterior E. Eisner prezint trei categorii de obiective ce pot fi
operaionalizate:
Obiectivele de stpnire a coninuturilor disciplinelor, care
presupun achiziiile informaionale necesare proceselor de cunoatere i comprehensiune.
Acestea produc rezultate omogene ale nvrii, dac nu n acelai timp pentru toi elevii cel puin
n momente diferite;
Obiectivele de transfer al achiziiilor urmresc formarea capacitii de generalizare,
tradus n educaie fizic i prin formarea
priceperilor specifice. Dei nu pot fi prevzute toate situaiile,
comportamentul nsuit ntr-un anumit cadru trebuie s poat fi adaptat prezentului, n urma
selecionrii experienelor anterioare (capacitate de analiz) i combinarea lor n funcie de
condiiile concrete (capacitate de sintez);
Obiectivele de exprimare au conform descrierii lui Eisner urmtoarele caracteristici:
-nu descriu un comportament final ce trebuie nsuit ci o situaie educativ n care trebuie s
lucreze elevii (probleme de rezolvat). Elevul este solicitat s reflecteze, s exploreze etc.;
-sunt folosite ca teme pentru a cror rezolvare sunt solicitate deprinderile nsuite anterior,
reprezentnd totodat i un mijloc de perfecionare a lor;
-evaluarea se realizeaz n funcie de originalitatea i semnificaia rezultatului, n absena
unui standard de performan (evaluare subiectiv a calitii aciunilor);
-produsul are caracter de unicitate deopotriv pentru autor i profesor.
Putem conchide afirmnd c obiectivele de transfer i cele de exprimare se adreseaz
proceselor nvrii, n timp ce obiectivele de stpnire a coninuturilor sunt legate de
rezultatele acestor procese.
n cadrul leciei, educaia fizic poate aborda prin specificul su obiective de dezvoltare
morfo-funcional, psihomotrice, cognitive i afective.
Trebuie menionat c unele comportamente specifice, cum este cazul proceselor
afective, sunt dificil de transpus n obiective operaionale. De regul, achiziiile unui
elev la educaie fizic pot fi definite din mai multe puncte de vedere (cognitiv, afectiv,
psihomotor) datorit implicrii cvasitotale a biologicului i a gradului mare de generalitate
manifestat de aceste achiziii.
n cazul disciplinelor sportive sau a elementelor de motricitate care opereaz cu
structuri algoritmice (alergri, srituri etc) operaionalizarea obiectivelor este relativ
facil.
Nu la fel stau lucrurile cu situaiile care implic creativitatea, atitudinile, imaginaia sau
alte componente afective. Formularea unor obiective operaionale n aceste cazuri este destul de
dificil avnd n vedere gradul de nesiguran n ceea ce privete rspunsul, posibilitile de
diversificare a acestuia i nu n ultimul rnd posibilitatea teoretic nul de a msura
performana.
n formularea obiectivelor operaionale se recomand folosirea verbelor care indic un
comportament observabil.
Taxonomiile autorilor care au studiat aceast problematic, ofer o list cu aceste
verbe din care prezentm cteva exemple pentru a uura aplicaia n cazul educaiei fizice.
Obiective cognitive: a defini, a recunoate, a exprima, a interpreta, a reorganiza, a
explica, a demonstra, a aplica, a dezvolta, a restructura, a evalua, a compara.
Obiective afective: a acumula, a alege, a combina, a rspunde corporal, a se
conforma, a oferi spontan, a practica, a (se) juca, a ajuta, a ncuraja, a armoniza, a organiza, a
dirija, a rezolva, a rezista.
Obiective psihomotorii: a identifica, a recunoate, a descoperi, a reproduce,
a imita, a mima, a realiza (un model), a demonstra, a executa, a coordona, a aplica, a apela la, a
utiliza, a controla, a sincroniza, a mbunti, a realiza cu uurin i eficien, a modifica, a
diversifica, a interpreta, a improviza, a anticipa, a alctui, a simboliza.
Analiza resurselor educaionale
Cea de-a doua etap a proiectrii didactice ofer ocazia analizrii tuturor tipurilor de
resurse care se afl la dispoziia profesorului i care au fost clasificate dup cum urmeaz
76
:
a)Potenialul de nvare se refer la mecanismele de nvare, aptitudinile, capacitatea de
memorie, interesul, nivelul bio- motric etc. dovedite de colectivul de elevi;
b) Coninutul procesului didactic privete informaiile, mijloacele, prevederile programei de
specialitate, etc. Analiza acestui tip de resurs cere din partea profesorului capacitatea dea
seleciona n baza eficienei, toate elementele ce se nscriu n aceast categorie i care fie
favorizeaz achiziia altor coninuturi de o mai mare complexitate (logica tiinific), fie
reprezint coninuturi care nu pot fi asimilate fr intervenia profesorului (logica pedagogic);
c)Resursele materiale reprezentate de condiiile de desfurare (sal, aer liber, spaii
improvizate), materiale didactice, obiecte, instalaii specifice, etc. ofer posibilitatea unei
aprecieri obiective, lucru foarte important innd cont de rolul lor n activitatea de educaie fizic;
d) Timpul (durata leciei) reprezint de asemenea un factor obiectiv de care trebuie inut
cont n proiectarea unei lecii.
Durata unei lecii fiind de regul stabil, implic modificari ale volumului sau
intensitaii efortului n vederea realizrii obiectivelor propuse.
Elaborarea strategiilor educaionale
Operaiile specifice celei de-a treia etape trebuie s urmreasc eficientizarea
demersului didactic prin selecionarea metodelor, sistemelor de acionare, formaiilor de lucru i
modalitilor concrete de exersare, n funcie de obiectivele stabilite. n aceast etap poate fi
inclus i dozarea efortului, elementul central al activitii de educaie fizic.
Stabilirea unui sistemde evaluare
Este impus de nevoia de cunoatere permanent a modului n care se desfoar
procesul, pentru a putea interveni prin corectri n urma evalurii formative (continu) sau a celei
sumative.
n cadrul leciei se pot ntlni ambele forme de evaluare a nivelului de realizare a
obiectivelor operaionale sau de referin.
40.Lectia forma organizatorica de baza in educatie fizica
sport
nvmntul desfurat pe clase i lecii a fost fundamentat teoretic i promovat de
pedagogul J.A.Comenius n secolul XVII, iar de atunci i pn n prezent el a stat la baza
tuturor sistemelor de nvmnt, fiind permanent mbogit i adaptat condiiilor sociale de
diveri pedagogi.
n contextul conceptual i metodologic actual, lecia reprezint cadrul propice prin
care se asigur stabilitatea i continuitatea procesului instructiv-educativ specific
nvmntului.
Privit ca elementul organizatoric de baz al activitii didactice, lecia reunete
ntr-o unitate temporal convenional totalitatea metodelor, mijloacelor i cerinelor
didacticii specifice procesului de predare-nvare, valorificnd totodat experiena
specialistului n vederea stabilirii unei relaii optime profesor-elev, necesare ndeplinirii
obiectivelor de instruire i educaie.
Lecia este activitatea comun a profesorilor cu elevii ce vizeaz scopuri i obiective
precise, are un coninut definit, o anumit structur i desfurare ntr-un timp bine delimitat.
Ca unitate organizatoric de baz a procesului de nvmnt, lecia se
fundamenteaz pe interdependena funcional a urmtoarelor componente:
-factorii care cuprind coninuturile i strategiile (metode, mijloace, forme
de organizare, etc.);
-resursele didactice, reprezentate de componenta psihic a colectivului de
elevi, materiale, timp, etc.;
-relaiile pedagogice stabilite ntre profesor-elev i elev-elev.
I. Nicola identific la nivelul leciei o serie de variabile care o statuaz:
obiectivele instructiv-educative specifice, se refer la ceea ce profesorul i
propune pentru lecia respectiv;
coninutul informaional al leciei, care vizeaz cantitatea informaiei ce va fi
transmis n cadrul leciei, aspect legat de prevederile programei de specialitate;
strategiile de instruire, se concretizeaz n metode, procedee metodice i mijloace
selecionate de profesor dup criteriul eficienei fa de obiectivele stabilite;
relaia profesor-elev, dependent de personalitile celor doi factori implicai
precum i de stilul de predare adoptat de profesor;
relaiile dintre elevi, influeneaz procesul prin modul de manifestare n diferitele
forme de organizare a exersrii;
coordonata temporal, se refer la timpul alocat leciei care poate fi diferit n
funcie de tipul de nvmnt sau al condiiilor concrete de desfurare a activitii;
coordonata fizic, include elementele de mediu, cel material i cel ambiental.
O analiz atent a formelor de organizare a practicrii exerciiului fizic
specifice subsistemelor educaiei fizice i sportului, ne conduce la concluzia c lecia este
forma ntlnit n toate cazurile.
Dup cum am vzut n capitolul anterior, sistemul de nvmnt, spre care
ne vom ndrepta atenia n continuare, adopt ca modalitate organizatoric de baz a
procesului instructiv-educativ, lecia.
Caracterul maleabil, mobilitatea structural i adaptabilitatea crescut la condiiile
concrete, confer leciei de educaie fizic statutul de principal form organizatoric de
predare a exerciiilor fizice n cadrul educaiei fizice colare.
Subordonat unor obiective precise, lecia de educaie fizic respect trsturile
generale ale unei lecii i reunete n cadrul ei principiile i cerinele didacticii, orientrile
metodologice, metodele i procedeele metodice, mijloacele de comunicare i de predare-
nvare a coninutului, toate desfurate ntr-o concepie sistemic supus eficienei
activitii.
Cu toate acestea, dat fiind specificitatea activitii de educaie fizic, lecia
dovedete i cteva caracteristici particulare ce se adaug celor generale i care ntr-o
sintez a literaturii domeniului pot fi enunate dup cum urmeaz:
coninutul este stabilit n acord cu programa de specialitate dar i n urma
analizei resurselor umane i materiale avute la dispoziie;
se adreseaz unor colective de elevi constante ca numr i care prezint o
relativ omogenitate sub aspectul vrstei, particularitilor psiho-motrice, funcionale
i intelectuale;
are o durat stabil, precis delimitat n timp i este prevzut n orarul unitii
respective dup o iteraie conform cu tipul i ciclul de nvmnt;
valorific experiena didactic a specialistului care o conduce;
prezena n trunchiul comun al curriculei, atribuie leciei caracterul de
obligativitate deopotriv pentru profesor i elev. Totodat, reforma actual ofer
posibilitatea unor lecii opionale care odat alese de elevi devin obligatorii pentru
ambii factori participani;
prin efectele pozitive nregistrate n planul dezvoltrii fizice i capacitii
motrice, a capacitii de autoorganizare- autoconducere-autoevaluare i nu n ultimul
rnd formarea obinuinei de a practica exerciiul fizic, lecia asigur premizele
desfurrii educaiei fizice i n alte forme organizatorice;
prin apartenena la procesul instructiv-educativ specific nvmntului,
lecia de educaie fizic respect cerinele fundamentale ale didacticii i anume:
s prezinte teme i obiective precise;
-s foloseasc cele mai eficiente metode, mijloace i modaliti de exersare;
-dozarea efortului s fie realizat optim, funcie de particularitiile colectivului i s
nregistreze o dinamic corespunztoare;
-s mbine optim instruirea i educaia;
-s valorifice eficient timpul alocat;
-s formeze la nivel individual i de microgrup deprinderi de autoorganizare
autoconducere - autoevaluare;
-s fie gndit sub toate aspectele ca parte a unui ciclu de lecii care au
aceeai tem i care se condiioneaz i influeneaz reciproc sub aspectul
predrii-nvrii coninutului.