Curs I

I. Specificul i obiectivele studiului didacticii

Didactica este o ramur a pedagogiei (tiina educaiei) care se ocup
cu studiul procesului de nvmnt (gr. didasko = nvmnt). Termenul de
didactic, n sistemul conceptelor pedagogice, a fost introdus de J. .
!omenius n lucrarea sa Didactica "agna, aprut n #$%&. 'n concepia lui
!omenius, sfera coninuturilor a(ordate de disciplin era mult mai amplu,
referindu)se la educaie n general, nereali*nd o distincie clar ntre
aceasta i pedagogie. Treptat, o(iectul didacticii s)a conturat tot mai clar,
cptnd nelesul de tiin i teorie a procesului de nvmnt, delimitare
conceptual reali*at de ctre J. +. ,er(art (#&&$)#-.#).

Didactica a(ordea* cu predilecie relaia profesor)cunotine i relaia
elev)cunotine fr a negli/a relaia profesor)elev, la fel de important n
procesul educativ.
Didactica este deopotriv o teorie reflexiv, emind aprecieri asupra
re*ultatelor procesului de nvmnt raportate la cerinele societii, teorie
normativ, sta(ilind reguli i recomandri referitoare la desfurarea
procesului de nvmnt, n concordan cu o(iectivele operaionale
specifice a(ordrii diferitelor coninuturi i disciplin demonstrativ-
explicativ prin pre*entarea modalitilor de a(ordare a componentelor
procesului didactic i a interdependenelor dintre ele.
0rincipalele pro(leme de coninut ale didacticii referitoare la
procesul instructiv)educativ din nvmntul preuniversitar sunt1
) ciclurile curriculare,
) planurile de nvmnt,
) programele colare,
) manuale colare,
) ta2onomia o(iectivelor
) o(iectivele studiului disciplinei,
) predarea noiunilor fundamentale.
5
10
15
20
25
30
Didactica specialitii
I. 1. Ciclurile curriculare
3tructura formal a nvmntului romnesc, instituit n perioada
inter(elic i considerat o ac4i*iie de vrf n domeniul pedagogiei acelor
vremuri, nu mai este n concordan cu re*ultatele o(inute n studiul
psi4ologiei vrstelor, al teoriei nvrii, impunnd redefinirea i
reconstituirea aspectelor educaionale specifice perioadei copilriei i a
adolescenei.
5eali*area sincroniei i consonanei cu sistemele educaionale din
spaiul european, a impus introducerea ciclurilor curriculare, considerate ca
periodi*ri ale colaritii, care au n comun o(iective specifice i care
grupea* mai muli ani de studiu, aparinnd uneori de niveluri colare
diferite63789:;.
ceste periodi*ri ale colaritii se suprapun peste structura formal a
sistemului de nvmnt, cu scopul de a focali*a o(iectivul ma/or al fiecrei
etape i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii curriculare.
+iecare ciclu curricular ofer un set coerent de o(iective de nvare,
care consemnea* ceea ce ar tre(ui s do(ndeasc elevii la captul unei
etape a parcursului lor colar, conferind diferitelor etape ale colaritii o
serie de dominante care se reflect n alctuirea programelor colare.
<a nivelul o(iectivelor, ciclurile curriculare impun finalitile etapelor
din structura formal (precolar, primar, gimna*ial), determin didactica
specific i operaionali*ea* prin1
) modificri n planurile cadru (gruparea o(iectelor, introducerea unor
noi discipline, ponderea disciplinelor n economia planurilor)=
) modificri conceptuale la nivelul programei i a manualelor=
) modificri de strategie didactic (prin reconsiderarea formrii iniiale i
continue a cadrelor didactice).
7ntroducerea ciclurilor curriculare urmrete1
) crearea continuitii ntre treptele de colari*are, prin transferul de
metode, sta(ilirea de cone2iuni e2plicite la nivelul curriculumului=
) crearea premiselor necesare e2tinderii colaritii o(ligatorii ctre $
:
35
40
45
50
55
60
65
Didactica specialitii
i respectiv #$ ani=
) constituirea unei structuri a nvmntului mai (ine corelate cu
vrsta psi4ologic.
+ig. 7.#. !icluri curriculare n nvmntul preuniversitar
0rincipalele cicluri curriculare n nvmntul preuniversitar sunt1
) de acomodare, urmrete adaptarea copiilor cu activitile
organi*ate de nvare,
) de achiziii fundamentale, vi*ea* do(ndirea cunotinelor
primare i formarea la elevi a deprinderilor de nvare,
) de dezvoltare, urmrete de*voltarea acumulrilor de cunotine i
formarea deprinderilor de munc individual,
) de observare i orientare, are ca o(iectiv ma/or orientarea n
vederea formrii unei opiuni profesionale. ceasta urmrete descoperirea
de ctre elev a propriilor afiniti, conturarea propriilor aspiraii, a propriei
personaliti, formarea capacitii de anali* a nivelului de competen de
care tre(uie s dispun pentru a a(orda o anumit carier, de*voltarea
capacitii de comunicare i de gndire independent.
) de aprofundare, are ca o(iectiv ma/or adncirea studiului n
>
70
75
80
85
3pecificul i o(iectivele studiului didacticii
profilul i speciali*area aleas, asigurnd n plus i o pregtire general, prin
studiul disciplinelor din celelalte arii curriculare. ceasta vi*ea*
de*voltarea competenelor cognitive necesare corelrii i relaionrii
informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii, de*voltarea competenelor
socio)culturale necesare integrrii n diferite grupuri socio)profesionale,
formarea unei atitudini po*itive i responsa(ile n raport cu propriile aciuni
i efectele acestora asupra mediului social, e2ersarea imaginaiei i
creativitii, ca surs a unei viei sociale i profesionale de calitate.
) de specializare, are ca o(iectiv ma/or pregtirea n vederea
integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii.
ceasta presupune do(ndirea ncrederii n sine, n reuita personal, luarea
de deci*ii adecvate n conte2tul mo(ilitii sociale i profesionale,
nelegerea i utili*area modelelor de funcionare a societii63789:;.
I. 2. Planurile de nvmnt
+inalitile nvmntului preuniversitar romnesc deriv din idealul
educaional formulat n <egea nvmntului. 'n aceast perspectiv se
urmrete formarea unui a(solvent n msur s decid asupra propriei sale
cariere, s contri(uie la articularea propriilor trasee de de*voltare
intelectual i profesional, s se integre*e activ n viaa social.
!onte2tul acestor finaliti a impus sta(ilirea unui curriculum
naional (lat. curriculum = drum ctre), care cuprinde planurile de
nvmnt. cestea preci*ea* disciplinele de nvmnt, n succesiunea
lor pe ani de studiu i tipuri de coli, nivele de nvmnt= sta(ilete pentru
fiecare disciplin n parte, numrul de ore pe sptmn i ani de studiu,
precum i numrul de ore de aplicaii practice de la(orator, acolo unde este
ca*ul.
!urriculum)ul naional este ela(orat de ctre !onsiliul 8aional
pentru !urriculum din i are caracter unic i o(ligatoriu pentru fiecare stadiu
de pregtire i tip de coal, cuprin*nd o(iectele de studiu din fiecare clas
(perioad de studiu).
'ntr)un moment de ?reorganizare a cunoaterii@, conceperea unui
curriculum este o ntreprindere greu de reali*at n condiiile n care se
impune renunarea la lucruri depite, pstrarea unor soluii via(ile i
recunoaterea i adoptarea unor strategii compati(ile cu curentele
educaionale ale timpului nostru.
<a (a*a ela(orrii planurilor cadru stau urmtoarele principii1
a) principiul seleciei culturale (decuparea domeniilor cunoaterii i
.
90
95
100
105
110
115
120
125
Didactica specialitii
gruparea lor n arii curriculare), care vi*ea* armoni*area ntre1
) particularitile personalitii elevului, aptitudinile i interesele sale
personale, e2primate prin opiunea pentru o anumit filier i speciali*are,
) diversitatea domeniilor cunoaterii,
) perenitatea componentelor de (a* ale personalitii i a valorilor
asociate acestora, proprii unei societi democratice. cest principiu a
generat cele apte arii curriculare1
lim( i comunicare,
matematic i tiine,
om i societate,
arte,
educaie fi*ic i sport,
te4nologii,
consiliere i orientare.
() principiul coerenei, vi*nd caracterul omogen i ec4ili(rat al
parcursului colar are n vedere integrarea vertical i ori*ontal a ariilor
curriculare n cadrul fiecrei filiere, profil i speciali*are, e2primat n
raporturile procentuale ntre ariile curriculare i disciplinele de studiu, pe
ori*ontal i vertical.
c) principiul funcionalitii, presupune organi*area parcursului
colar pe cicluri curriculare, care s respecte caracteristicile de vrst,
interesele i motivaiile elevilor. cest principiu, coro(orat cu strategiile de
organi*are intern a curriculum)ului, a determinat structurarea procesului de
nvare pe cicluri curriculare, (periodi*ri ale colaritii), ce se suprapun
peste structura sistemului de nvmnt, cu scopul de a focali*a o(iectivele
ma/ore ale fiecrei etape colare i de a regla prin modificri curriculare
procesul de nvmnt. !iclurile curriculare asigur continuitatea n
momentul trecerii de la o treapt de colari*are la alta prin1
) cone2iuni e2plicite la nivelul curriculum)ului,
) corelarea structurii curriculare cu vrsta psi4ologic,
) transferul de metode i procedee didactice.
d) principiul egalizrii anselor, care vi*ea* oferta de oportuniti
ec4ivalente de continuare a colari*rii n condiiile unor parcursuri colare
difereniate. cest principiu solicit un raport adecvat ntre trunc4iul comun
i disciplinele la deci*ia colii.
e) principiul flexibilitii parcursurilor individuale, concreti*at prin
oferta de pac4ete opionale, la nivel central sau local pentru fiecare arie
curricular63789:;.
%
130
135
140
145
150
155
160
165
3pecificul i o(iectivele studiului didacticii
0romovarea unor inte eseniale, legate de nsuirea unor cunotine
fundamentale disciplinei i de*voltarea unui curriculum local sunt marile
o(iective ale reformei curriculare.
8oul curriculum face loc opiunilor elevilor, permite o real instruire
multidisciplinar, o interdisciplinaritate efectiv n a(ordarea coninuturilor,
orientnd formarea elevilor n direcia celor patru capaciti de (a* ale
viitorului specialist1
) formarea gndirii algoritmice (capacitatea de a(ordare sistemic a
pro(lemelor),
) formarea capacitii de abstractizare,
) formarea capacitii de comunicare imediat i eficient,
) formarea capacitii de exploatare a facilitilor oferite de
tehnologiile informaionale.
Descentrali*area curricular ncura/ea* parcursurile individuale de
nvare i spul(er mitul o(ligativitii i uniformitii parcurgerii
coninuturilor, oferind cadrelor didactice o fle2i(ilitate n deci*ii i aciune.
I. 3. Proramele colare
0rogramele colare au trecut printr)un proces comple2 de ela(orare
i revi*uire n vi*iune curricular, presupunnd o proiectare n interaciunea
lor, a o(iectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare i a principiilor i
metodelor de evaluare.
0rogramele colare descriu oferta educaional a disciplinelor
cuprinse n planul de nvmnt. cestea sta(ilesc coninutul disciplinelor,
pentru fiecare an de studiu i disciplin, pe nivele, filiere, profiluri i
speciali*ri, precum i pe forme de nvmnt i preci*ea* ce cunotine,
priceperi, deprinderi tre(uie s)i nsueasc i s)i forme*e elevii n anul
de studiu respectiv i care este succesiunea n care tre(uiesc do(ndite
acestea.
0rogramele colare sunt parte a curriculului naional i sunt ela(orate
de ctre !omisia de specialitate a "inisterului 'nvmntului, su(
coordonarea !onsiliului 8aional pentru !urriculum, din care fac parte
cadre didactice cu e2perien din nvmntul universitar, profesori de liceu
cu re*ultate deose(ite n activitatea de la catedr, inspectori colari din
inspectoratele /udeene i ai "inisterului Aducaiei 8aionale,
psi4opedagogi i cercettori din 7nstitutul de Btiine ale Aducaiei.
5eali*ate n concordan cu noile planuri cadru, urmrind o
$
170
175
180
185
190
195
200
205
Didactica specialitii
descongestionare raional a coninuturilor, actualele programe colare
repre*int o adevrat revoluie didactic n ceea ce privete conceptele de
formare a competenelor de nivel superior, de nvare n clas, de studiu n
grup, de nvare asistat de calculator, de autodocumentare, etc.
C program colar adecvat este re*ultatul unui e2erciiu colectiv,
desfurat su( semnul unui profesionalism specific, dar nu e2clude inovaia
curricular local, la nivelul individului sau colectivului didactic. Aste
imperios necesar parcurgerea urmtoarelor etape1
) ela(orarea individual (propuneri de program), se fac de
colectivele de catedr ale unitilor de nvmnt sau de cadre didactice,
individual,
) anali*a propunerilor i ela(orarea colectiv presupune sta(ilirea
formei finale a unei propuneri de program de ctre ec4ipe de lucru, sta(ilite
de regul de !omisia de specialitate a "inisterului Aducaiei 8aionale,
) pre*entarea i argumentarea n faa !omisiei de specialitate a
"inisterului Aducaiei 8aionale a formei sta(ilite de ctre ec4ipele de
lucru. 0rogramele astfel finali*ate sunt supuse apro(rii !onsiliului 8aional
pentru !urriculum din cadrul "inisterului Aducaiei, !ercetrii i
Tineretului.
Ala(orarea programelor colare tre(uie s ndeplineasc anumite
cerine de ordin tiinific, psi4ologic, didactic i metodic. 0rograma colar
pentru un o(iect de studiu din ciclul gimna*ial, are urmtoarea structur1
) nota informativ, care descrie parcursul didactic al studiului
o(iectului, argumentea* structura coninuturilor i sinteti*ea* o serie de
recomandri de aplicare,
) obiectivele cadru, o(iective cu grad ridicat de generalitate i
comple2itate, care pre*int capacitile i aptitudinile ce se doresc a fi
do(ndite de elev pe durata studiului disciplinelor de specialitate,
) obiective de referin, care e2prim re*ultatele ateptate ale
nvrii pe durata unui an colar i urmresc progresia n ac4i*iia de
cunotine i competene de specialitate,
) activiti de nvare, care n concordan cu o(iectivele
operaionale propuse, conduc la sta(ilirea strategiilor de a(ordare a
coninuturilor n procesul de nvare. 0rograma pre*int e2emple de
activiti de nvare pentru fiecare o(iectiv de referin.
) coninuturi, mi/loace prin care se urmrete atingerea o(iectivelor
cadru i de referin. !oninuturile sunt organi*ate tematic, pe uniti de
nvare.
&
210
215
220
225
230
235
240
3pecificul i o(iectivele studiului didacticii
0rograma actual nu prevede un numr de ore pentru fiecare tem n
parte, acesta fiind lsat la aprecierea profesorului, n funcie de
particularitile claselor i de condiiile specifice de predare.
Diversificarea ofertei educaionale la nivelul nvmntului liceal a
condus la trecerea de la programe colare centrate pe o(iective, cu un grad
ridicat de generalitate, specific ciclului gimna*ial, la programe colare
centrate pe competene cu caracter acional, mai concret i mai uor de
evaluat n perspectiva integrrii sociale a a(solventului.
Competenele sunt ansam(luri de cunotine i deprinderi do(ndite
prin nvare, specifice unui domeniu de activitate, concepute ca o
ec4ili(rare ntre domeniul didactic care vi*ea* cuprinderea disciplinelor din
ariile curriculare prev*ute n planul cadru, domeniul socio-economic care
vi*ea* integrarea social i economic a a(solventului n societate i
domeniul cognitiv, cel al cunoaterii, concreti*at prin coninuturile tiinifice
ale disciplinelor de specialitate, care s conduc la formarea modului de
gndire i aciune specific specialistului.
8u tre(uie s se neleag faptul ca se dorete ca elevul tre(uie s
do(ndeasc toate cunotinele de care dispune specialistul, ci de a utili*a i
mo(ili*a a(iliti similare celor deinute de specialist n conte2tul vrstei
elevului i al (aga/ului su de cunotine.
0rintr)o difereniere ct mai fin a etapelor de nvare, s)au sta(ilit
categorii de competene organi*ate n /urul unor ver(e definitorii, care
e2prim comple2e de operaii mentale1
a) receptare, care poate fi concreti*at prin urmtoarele concepte
operaionale1
) identificarea de termeni, relaii, procese=
) o(servarea de fenomene, procese=
) perceperea unor relaii, cone2iuni=
) nominali*area unor concepte=
) culegerea de date din surse variate=
) definirea unor concepte.
() prelucrare primar a datelor, concreti*at prin conceptele
operaionale1
) compararea unor date, sta(ilirea unor relaii=
) calcularea unor re*ultate pariale=
) clasificri de date=
) repre*entarea unor date=
) ordonare, sortarea, discriminare=
) investigarea, descoperirea, e2ploatarea=
-
245
250
255
260
265
270
275
280
Didactica specialitii
) e2perimentarea,
c) aloritmi!area, concreti*at prin1
) reducerea la o sc4em sau model=
) anticiparea unor re*ultate=
) structurarea i repre*entarea datelor=
) remarcarea unor invariani=
) re*olvarea unor pro(leme utili*nd modele i algoritmi,
d) e"primarea, concreti*at prin conceptele operaionale1
) descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene=
) generarea de idei=
) argumentarea unor enunuri=
) demonstrarea,
e) prelucrarea secundar a re*ultatelor, concreti*at prin1
) compararea unor re*ultate, date de ieire, conclu*ii=
) calcularea, evaluarea unor re*ultate=
) interpretarea re*ultatelor=
) anali*a de situaii=
) ela(orarea de strategii=
) relaionri ntre repre*entare i o(iect, intre diferite tipuri de
repre*entri ale aceluiai o(iect,
f) transferul, concreti*at prin1
) aplicarea cunotinelor do(ndite n alte domenii=
) generali*area i particulari*area=
) verificarea unor re*ultate=
) optimi*area unor soluii=
) transpunerea ntr)o alt sfer de activitate=
) negocierea=
) reali*area de cone2iuni ntre re*ultate=
) adaptare i adecvarea la conte2t.
!ompetenele generale i cele specifice, derivate din acestea, se
sta(ilesc prin gruparea conceptelor operaionale, n funcie de dominantele
disciplinelor de studiu.
3e urmrete n acest fel s se asigure1
) focali*area actului didactic pe achiziiile finale ale nvrii=
) accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii
elevului=
) definirea clar a ofertei educaionale n concordan cu interesele
i aptitudinile elevului, precum i cu ateptrile societii.
D
285
290
295
300
305
310
315
320
3pecificul i o(iectivele studiului didacticii
C proiectarea curricular predicti(il i coerent tre(uie s in cont,
la sta(ilirea tipurilor de programe, de o(iectivele ciclurilor curriculare,
o(iectivele speciali*rii i de structura organi*aional a liceului.
3tructura programei colare pentru ciclul liceal cuprinde1
) o not de prezentare, care argumentea* maniera de pre*entare a
programei=
) competene generale, definite la nivel de disciplin de studiu, care
se formea* pe durata ciclului liceal, au un grad ridicat de generalitate i
comple2itate i vi*ea* orientarea demersului didactic ctre ac4i*iii finale,
cu caracter aplicativ=
- competene specifice, derivate din competenele generale, definite
pe fiecare o(iect de studiu i care se formea* pe perioada unui an de studiu.
cestea li se asocia* prin programa colar uniti de coninut sunt etape n
reali*area competenelor generale.
- uniti de coninut, asociate competenelor specifice i
materiali*ate n teme=
) valori i atitudini, care orientea* activitatea didactic n sensul
dimensiunii a2iologice
#
i afectiv)atitudinale, aferente formrii personalitii
din perspectiva fiecrei discipline63789:;.
Ealorile i atitudinile apar n mod e2plicit su( forma unei liste separate n
programa colar i au importan egal n reglarea procesului educativ ca i
competenele, care acoper dimensiunea cognitiv a personalitii, dar se
supun altor criterii de organi*are didactico)metodic i de evaluare.
!unoaterea, care nu este nsoit de o etic i o sensi(ilitate cu
efecte po*itive asupra vieii persoanei i asupra societii n care aceasta este
integrat, conduce la eec personal i la degradarea vieii sociale.
) sugestii metodologice, cuprind recomandri generale cu privire la
metodologia de aplicare a programei i se pot referi la1
) identificarea celor mai potrivite metode i activiti de nvare=
) dotri cu materiale necesare aplicrii n condiii optime a programei=
) desfurarea efectiv a procesului de predare)nvare centrat pe
formarea de competene=
) evaluarea continu.
3tructura unitar a programei colare propune totui o ofert fle2i(il,
care permite profesorului adaptarea cadrului formal la personalitatea
acestuia i la specificul clasei.
Alementele care asigur acest regla/ sunt1
1 a2iologie F teoria valorilor (gr. a2ios = valoros, logos = studiu)
#9
325
330
335
340
345
350
355
Didactica specialitii
) posi(ilitatea interveniei profesorului n succesiunea elementelor de
coninut, cu condiia asigurrii coerenei tematice i a respectrii logicii
succesiunii coninuturilor=
) fle2i(ilitatea alocrii intervalului de timp pentru a(ordarea unitilor de
coninut=
) posi(ilitatea modificrii, completrii sau nlocuirii activitilor de
nvare, care s permit un demers didactic personali*at.
0reocuprile actuale privind ela(orarea programelor colare pentru
discipline sunt ndreptate spre m(untirea programelor n sensul punerii
de acord a coninuturilor cu cerina social. stfel se ncearc s se reali*e*e
o pregtire a elevilor n direcia satisfacerii imediate a cerinelor de pregtire
necesare integrri a(solvenilor n activitatea economic.
Dinamica coninuturilor este o cerin esenial pentru programa colar
a disciplinelor, necesar meninerii pasului cu progresele reali*ate n
domeniu.
C alt tendin cu efecte nu tocmai (enefice este aceea de reali*are a
unei programe la un nivel ridicat= nu tre(uie scpat din vedere nici un
moment faptul c o program colar, reali*at i apro(at este o(ligatorie
pentru toi elevii, iar acetia nu sunt toi foarte dotai i motivai.
Ala(orarea curriculum)ului este un proces continuu, care marc4ea*
perioade de sc4im(ri profunde, dar care intete ndelungi perioade de
sta(ilitate. 8oul curriculum i propune s reali*e*e sta(ilitatea printr)un
ec4ili(ru ntre componenta naional, care vi*ea* trunc4iul comun i
componenta local care vi*ea* oferta curricular a colii.
Ala(orarea curriculum)ului local devine o component esenial a
activitii didactice, o re*ultant a eforturilor reunite a conducerii colii,
cadrelor didactice, elevilor, prinilor, partenerilor sociali.
I. #. $plicarea proramelor colare
0articularitile de coninuturi, ela(orarea unor programe centrate pe
ac4i*iia de cunotine i formarea de competene, accentuarea dimensiunii
acionale n formarea personalitii elevului, impun anumite particulariti
de aplicare a programelor colare pentru discipline, care pun n eviden
diferena dintre didactica tradiional F rigid, riguros diri/at, i didactica
actual F fle2i(il, cu grade diferite de autonomie acional de la o situaie
de nvare la alta.
Gn studiu comparativ al strategiilor didactice tradiionale i
##
360
365
370
375
380
385
390
395
3pecificul i o(iectivele studiului didacticii
moderne, anali*nd factorii i aciunea procesului educativ, ar contri(ui
deopotriv la cunoaterea i aplicarea lor eficient1
rolul elevului
!lasic "odern
Grmrete prelegerea, e2punerea,
e2plicaia profesorului
A2prim puncte de vedere proprii
'ncerc s rein i s reproduc ideile
au*ite
5eali*ea* un sc4im( de idei cu
colegii i profesorul
ccept n mod pasiv ideile transmisergumentea*, pro(lemati*ea*
pentru a nelege sensul ideilor
'nva sau lucrea* i*olat !ooperea* pentru re*olvarea
sarcinilor de lucru
) rolul profesorului
!lasic "odern
A2pune, ine prelegeri +acilitea* i modelea* nvarea
7mpune puncte de vedere /ut elevii s neleag i e2plic
puncte de vedere proprii
3e consider i se manifest ca un
Hprinte@ atottiutor
3e consider i se manifest ca un
partener la nvare
) desfurarea procesului de nvare
!lasic "odern
"emorare i reproducere de
cunotine, ilustrate prin ca*uri
clasice, verificate
+ormare de competene i deprinderi
practice
!ompetiie ntre elevi n scop de
ierar4i*are
!ooperare n scopul re*olvrii
sarcinilor de nvare
) evaluarea
!lasic "odern
"soar i aprecia* cunotinele
(ce tie elevul)
"soar i aprecia* competenele
(ce poate s fac elevul cu ce tie)
Grmrete aspectul cantitativ
(ct tie elevul)
0une accent pe aspectul calitativ
(valori, atitudini)
5eali*ea* clasificare Hstatic@ a
elevilor
"soar progresul n nvare al
fiecrui elev
3trategiile didactice i ctig legitimitate n condiii concrete de
aplicare= profesorul eficient tie s selecte*e, s com(ine i s aplice metode
clasice sau moderne pentru a o(ine eficiena ma2im.
#:
400
405
Didactica specialitii
I. %. &anualele colare
!rearea pieei li(ere a manualelor colare, trecerea de la manualul
unic, la cel alternativ a nsemnat nlturarea monopolului, ntr)un domeniu
n care nocivitatea acestei practici economice las urme adnci. 5eali*area a
trei manuale alternative la fiecare disciplin a repre*entat atingerea unui
standard minim de diversitate i calitate.
"anualele alternative sunt un semn al normali*rii educaiei n
direcia democrati*rii instruirii. 8ecesitatea lor este argumentat de faptul
c nici profesorii nici elevii nu sunt identici= nu e2ist elev n general,
neutru, unul i acelai, cruia s)i prescriem o evoluie standard, ci elevi cu
posi(iliti i nevoi de instruire diferite, a(iliti diferite, interese diferite i
c4iar tipuri diferite de Hinteligene@.
!e ar nsemna un manual unicI r nsemna c cineva are format o
imagine corect i fidel a unui domeniu de cunoatere, iar cnd domeniul
este transferat n coal ca o(iect de studiu, lucrurile devin mult mai
complicate. Transferul nu poate fi reali*at dect prin intermediul didacticii
(a didacticilor, pentru c e2ist o didactic pentru fiecare disciplin). 8ici o
autoritate nu este n msur s cunoasc i s decid asupra a ceea ce tre(uie
nvat i cum tre(uie nvat orice elev, din orice clas, la orice disciplin.
ceasta legitimea* manualele alternative.
C societate modern tre(uie s valori*e*e difereniat potenialul
fiecruia= profesor sau elev, nu pentru c acesta este idealul educaional, ci
pentru c are nevoie de ceteni eficieni i (ine pregtii profesional.
cest ideal devine tangi(il numai dac se asigur o ofert ct mai
variat de instruire, capa(il s in cont de varietatea de interese, nevoi,
ritmuri, stiluri, etc.
0rogramele colare, sta(ilesc n termeni generali coninuturile,
tocmai pentru a lsa la latitudinea profesorului s organi*e*e instruirea n
funcie de o(iective i de propriile opiuni privind progresia, a(ordarea
metodologic, disponi(ilitile elevilor. Din acest demers re*ult necesitatea
manualelor alternative i a stimulrii iniiativei i creativitii practicii
didactice.
"anualul colar repre*int mi/locul didactic de (a* folosit n
procesul de nvmnt= el este Jprofesorul la purttorJ al elevului,
principalul material (i(liografic al elevului. "anualul pre*int detaliat
coninutul programelor colare, funcia lui principal fiind aceea de
#>
410
415
420
425
430
435
440
3pecificul i o(iectivele studiului didacticii
informare a elevului, mi/locul su principal de documentare.
De aceea, autorii de manuale tre(uie s in seama c aceasta ar
tre(ui, nu numai s)l a/ute pe elev s nvee, dar s)l o(inuiasc n acelai
timp cu munca individual, cu studiul individual. "anualul tre(uie s
ndrume elevul spre o gndire independent, s)i ofere momente de
satisfacie i s)l determine la continuarea efortului creator.
C mare parte din aceste funcii ale manualului sunt preluate, n
nvmntul de ctre calculator= acesta este n acelai timp i manual i
profesor, e2ercitndu)i att funcia de comunicare de cunotine ct i cea
de verificare, dar nu ns i cea de evaluare a gradului de acumulare al
cunotinelor.
!u toat a(undena de documentaii de firm, acestea nu se ridic (i
nici nu)i propun aceasta) la nivelul didactic al manualelor colare. 5olul
documentaiilor este pur informativ i nu didactic. Te4nicile de nvare i
evaluare a nivelului atins, corectarea deviaiilor, deprinderilor, a(ilitilor i
completarea cunotinelor, simultan cu descoperirea lipsurilor nu le poate
reali*a dect profesorul.
"anualul are nc un rol deose(it= anume acela de msur a gradului
de profun*ime n a(ordarea noiunilor i a domeniului ca atare. Al ne indic
pn la ce grad de comple2itate i de detaliu tre(uie ntreprins demersul
didactic. pariia manualelor alternative scoate n eviden diversitatea
punctelor de vedere, n aceast privin.
Gn studiu comparativ a modului de ela(orare i a(ordare al
manualelor tradiionale i moderne, poate crea o imagine asupra avanta/elor
oferite de manualele alternative1
"anualul tradiional "anualul modern
Gnic lternativ (minimum > variante)
3elecie rigid a coninutului, vi*nd
o tratare ampl, pretenioas din
punct de vedere tiinific, a acestuia.
3elecie permisiv, vi*nd o tratare
varia(il a volumului de informaii, la
latitudinea profesorului.
7nformaiile sunt standardi*ate,
nc4ise, universal vala(ile i
autosuficiente, transmiterea lor
constituind un scop n sine.
7nformaiile sugerea* interpretri
alternative i desc4ise, constituind un
mi/loc pentru formarea de competene,
valori, atitudini.
'nvarea se limitea* la memorare
i reproducere.
'nvarea presupune reinere n
conte2tul nelegerii i e2plicrii.
7n4i( anali*a, reflecia De*volt mecanismul gndirii critice

#.
445
450
455
460
465
470
Didactica specialitii
5olul manualului ca mi/loc de comunicare de cunotine, se
diminuea* continuu n nvmntul modern, locul lui fiind luat de alte
mi/loace didactice, mai eficiente, mai atractive i cu rol didactic mai
accentuat1 soft)uri didactice, mi/loacele vi*uale, audio i audiovi*uale,
calculatoarele cu ec4ipamente periferice speciale, sisteme multi)media,
utili*area unor suporturi de mare capacitate i cu posi(iliti rapide de acces
i de gsire a informaiei (casete audio)video, !D)uri, etc.), telete2tul,
78TA58AT)ul, etc.
'n conclu*ie, profesorul i manualul ca material didactic consacrat,
nu pot fi dect parial nlocuite. Toate mi/loacele anterior enumerate sunt
doar au2iliari mai mult sau mai puin eficieni, n funcie de domeniul i
disciplina a(ordat= dar aa cum profesorul nu poate fi nlocuit cu nimic n
nvare i calculatorul este a(solut o(ligatoriu.
I. '. (a"onomia obiectivelor
Kinnd cont de faptul c pre*enta lucrare se adresea* profesorilor i
viitorilor profesori, am ncercat, fr a avea pretenia c am atins toate
aspectele, s formule* o ierar4ie a o(iectivelor cadru i operaionale ce
tre(uiesc atinse prin studiul disciplinelor n liceu, /alonnd astfel etapele de
pregtire a elevilor.
Aducaia, din perspectiv acional, are un caracter finalist.
+inalitile educaiei descriu modelul de personalitate ce se dorete a fi
format i m(rac forma idealului educaional, a scopurilor i o(iectivelor
educaionale.
Idealul educativ este o categorie filo*ofic de ma2im generalitate
ce surprinde procesul formrii personalitii, al devenirii umane, ntr)o
societate dat.
7dealul educativ reali*ea* /onciunea dintre ceea ce este i ceea ce
tre(uie s devin omul n procesul educaiei. A2igenele acestuia tre(uie s
fie n concordan cu aspiraiile societii i cu posi(ilitile educaiei, s
reali*e*e ec4ili(rul dintre realitate i posi(ilitate. Din acest motiv, idealul
educativ are trei dimensiuni1
dimensiunea social, care vi*ea* tendina general de de*voltare a
societii=
dimensiunea pedagogic, care se refer la posi(ilitile de care dispune
educaia pentru a transpune n practic acest ideal=
dimensiunea psihologic, care se refer la tipul de personalitate pe care
#%
475
480
485
490
495
500
505
3pecificul i o(iectivele studiului didacticii
societatea l reclam, ca re*ultat al educaiei.
7dealul educaiei nu este un model static, impus odat pentru
totdeauna, ci unul dinamic, n concordan cu evoluia societii, cu cerinele
acesteia i cu posi(ilitile educaiei.
Avoluia idealului educaional, de)a lungul istoriei este marcat de
profunde sc4im(ri1
n antic4itate, n tena F de*voltare armonioas, care m(in
frumuseea fi*ic cu trsturile moral)intelectuale ale
personalitii= n 3parta F spiritul militar, de*voltare fi*ic i
pregtire militar=
n Avul "ediu F idealul cavaleresc i religios=
n perioada 5enaterii F idealul umanist, cu accent pe personalitatea
uman, cunoaterea individualitii umane, a li(ertii i
demnitii sale1
n capitalism F idealul urmea* s concreti*e*e ntr)un tot unitar
calitile intelectuale, fi*ice, morale.
copul repre*int o anticipare pe plan mintal a desfurrii i a
re*ultatelor educaiei, asociate cu tendina imediat de nfptuire. cesta
reali*ea* acordul dintre idealul educaiei i o(iectivele sale, vi*nd
finalitatea aciunii educaionale (ine determinate.
3copurile ce detalia* idealul sunt variate, multiple, relative la
diversitatea situaiilor educative1 scopul unei lecii, al unei teme, al unei
laturi a educaiei, etc.
7dealul determin scopurile, iar scopurile l concreti*ea* pe acesta,
pe diferitele sale niveluri.
!biectivul educaional este categoria pedagogic care e2prim
anticipat re*ultatele de*ira(ile ale educaiei n termeni comportamentali.
C(iectivele sunt enunuri cu caracter finalist, care dau e2presie sc4im(rilor
n personalitatea elevului dup parcurgerea unei secvene de nvare.
+unciile o(iectivelor educaionale sunt1
) de anticipare a rezultatelor, diri/nd eforturile profesorilor i
elevilor=
- de reglare a procesului de nvmnt. 0lanificarea activitilor
didactice presupune formularea o(iectivelor acestor activiti. "etodele,
strategiile i procedeele didactice folosite, precum i coninuturile a(ordate
tre(uie s conduc la reali*area o(iectivelor formulate. C reconsiderare a
o(iectivelor atrage dup sine modificri su(staniale, de reglare i recorelare
a componentelor procesului educativ cu o(iectivele.
#$
510
515
520
525
530
535
540
545
Didactica specialitii
) de evaluare. "odalitile de evaluare tre(uie s permit sta(ilirea
gradului de reali*are a o(iectivelor sta(ilite. 0rin urmare, acestea sunt
determinate direct de o(iective i sunt considerate norme de ndeplinire a
acestora.
) de orientare valoric a procesului de nvmnt. C(iectivele au o
dimensiune valoric urmrind promovarea spiritului creator, a spiritului
practic, a independenei n gndire i aciune.
C(iectivele cadru au un grad ridicat de generalitate i comple2itate, se
refer la formarea unor capaciti i aptitudini specifice disciplinei i sunt
urmrite pe o ntreag perioad de colari*are.
C(iectivele de referin specific re*ultatele ateptate ale nvrii i
urmresc n special progresul reali*at n acumularea de cunotine i n
formarea deprinderilor, de regul pe perioada unui an de studiu.
Din considerente pur teoretice, dar i din motive de funcionalitate,
o(iectivele au fost clasificate dup domeniul la care se refer1
) obiective cognitive, care vi*ea* asimilarea de cunotine i
transmiterea lor1
a) do(ndire de cunotine, date informaii, redarea prin recunoatere
sau prin reproducere a acestora=
() formarea de deprinderi i capaciti intelectuale nalte1
nelegerea F pro(at prin descrierea prin propriile sale cuvinte,
e2primarea unor ec4ivalene, analogii, etc.
aplicarea F pro(at prin particulari*area cunotinelor generale n
situaii concrete=
analiza F concreti*at prin surprinderea elementelor componente i a
relaiilor logice dintre acestea i care conduce la re*olvarea
situaiilor pro(lem=
sinteza F surprinderea esenialului i sta(ilirea de corelaii comple2e
ntre informaii i pro(leme diverse, cu grad ridicat de
comple2itate=
evaluarea F aprecierea performanelor proprii i a altora prin
emiterea de /udeci de valoare=
) obiective afective, care vi*ea* formarea convingerilor,
sentimentelor, atitudinilor prin interiori*area unor norme sau valori sociale,
estetice i morale mergnd de la stadiul de receptare, recunoatere i
nsuire de reguli sau atitudini de conduit, spre cel de promovare a unei
reacii adecvate, a unei aprecieri sau valorizri po*itive, a unei organizri
sistematice a normelor, atitudinilor i valorilor ntr)un sistem cuprin*tor
#&
550
555
560
565
570
575
580
585
3pecificul i o(iectivele studiului didacticii
pentru a se a/unge la un stadiu de caracterizare a propriei persoane prin
prisma normelor asimilate.
) obiective psihomotorii, centrate pe formarea unor deprinderi,
a(iliti, (a*ate pe aciune vi*i(il, fi*ic sau de comunicare nonver(al i
do(ndite dup parcurgerea unor etape ca percepia sau contienti*area
aciunii, dispoziia (mintal, fi*ic, emoional), rspunsul diri"at#
automatizat sau diri"at complex# adaptarea ca i capacitate de transpunere a
celor nvate n situaii diferite de conte2tul nvrii, sau creaia ca etap
de modelare a aciunii nvate ntr)o form personali*at, original,
caracteristic celui care o e2ecut.
C ta2onomie a o(iectivelor se refer la gradul de generalitate al
acestora1
) generale, n concordan cu finalitile nvmntului i care se
refer la domeniile i la sc4im(rile educative ce tre(uie s se reali*e*e pe
perioada unui ciclul colar (specificate de planul cadru),
) specifice, caracteristice disciplinelor de studiu, specificate de
programele colare i care se refer la domeniul de coninut i la cel psi4ic
sau de a(ordare de ctre elev a acestor coninuturi n situaiile de nvare n
care va fi pus.
C(iectivele specifice sunt difereniate, ca obiective cadru, cu grad de
generalitate i comple2itate, la nivelul disciplinei i se refer la formarea
unor capaciti i atitudini specifice disciplinei pe ntreaga perioad de
studiu a acesteia i ca obiective de referin, e2presie a re*ultatelor ateptate
ale nvrii pe perioada unui an de studiu i care urmresc progresia n
ac4i*iia de cunotine i competene, de la un an de studiu la altul.
) obiective operaionale, au un caracter concret i sunt reali*a(ile n
situaii specifice de nvare, n cadrul unitii de nvare, prin mi/loace
pedagogice. cestea sunt sta(ilite pe (a*a o(iectivelor specifice disciplinei
i a o(iectivelor generale de ctre cadrul didactic pentru fiecare unitate de
nvare sau lecie n parte prin considerarea coninutului predrii i atinse
prin aplicarea te4nicilor de operaionali*are a sarcinilor de nvare.
0entru a fi corect formulat, un o(iectiv operaional tre(uie s
satisfac urmtoarele cerine1
s vi*e*e activitatea elevului i nu a profesorului=
s fie n principiu reali*a(il=
s corespund particularitilor de vrst i e2perienei do(ndite de
elev=
s desemne*e un re*ultat imediat al instruirii=
s conin deopotriv sarcina, condiiile de reali*are i criteriile
#-
590
595
600
605
610
615
620
Didactica specialitii
performanei=
e2primarea comportamentelor preconi*ate s se fac prin Hver(e de
aciune@ (s recunoasc, s re*olve, s propun, s reali*e*e, s
fac, etc.) i nu prin Hformulri intelectualiste@ de genul s tie,
s cunoasc, s fie convins=
fiecare o(iectiv va desemna o operaie singular, uor de anali*at i
evaluat.
'ndeplinirea acestor criterii de consisten permit transpunerea
o(iectivelor n comportamente imediate, o(serva(ile i msura(ile, adic
operaionali*area lor.
Gn model al operaionalizrii obiectivelor tre(uie s ai( n vedere1
descrierea n termeni acionali, precii a comportamentului final=
preci*area condiiilor de realizare, materiale (cantitate de informaie,
material didactic) i psi4ologice (nivelul de pregtire necesar )
cunotine, deprinderi)=
preci*area nivelului performanei (minim o(ligatoriu, mediu,
ma2im).
Gnele comportamente do(ndite n coal sunt dificil de e2primat n
o(iective operaionale, n special la disciplinele care cultiv creativitatea,
convingerile, atitudinile, dar aceste limite sunt estompate de avanta/ele pe
care le confer operaionali*area1
ndrum profesorul n activitatea de organi*are i desfurare a
leciei (alegerea metodelor, mi/loacelor i formelor de
organi*are)=
stimulea* elevii (daca acetia cunosc o(iectivele de la nceput)=
facilitea* sta(ilirea formelor, instrumentelor i criteriilor de
evaluare a performanei o(inute=
permite o diagno* imediat a dificultilor de nvare i sta(ilirea
metodelor de diminuarea sau eliminare a acestora=
ofer un cadru o(iectiv de sta(ilire a finalitilor procesului
instructiv)educativ.

#D
625
630
635
640
645
650
655