MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

DIRECIA DE NVMNT HNCETI

Liceul Teoretic tefan Holban din c. Crpineni

Tema:
Metode i tehnici
utilizate n procesul de
predare- nvare la orele
de geografie

Chiinu 2014
1. Metode de nvmnt utilizate n predarea-nvarea geografiei
1.1. Noiunea de metod de predare-nvare. Funciile i taxonomia
metodelor de predare-nvare
Termenul metod deriv etimologic din cuvintele greceti odos (cale) i metha
(spre, ctre) i semnific calea sau drumul spre ... n tiin, metodele de cercetare sunt
ci spre elaborarea informaiilor, strategiilor, principiilor, legilor, paradigmelor, teoriilor
noi, iar n nvmnt metodele didactice sunt ci pentru prezentarea i dobndirea
cunotinelor cunoscute deja n tiin i pentru formarea capacitilor proiectate prin
obiective. Metoda didactic este un plan de aciune transpus ntr-un ansamblu de
operaii mintale i practice al binomului educaional prin care elevii dobndesc
cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, atitudini. Ea este o nlnuire particular de
evenimente de nvmnt care activeaz procesele mentale susceptibile s determine
achiziia de cunotine, atitudini i competene. Metoda didactic este: un mod de a
aciona practic, planificat i sistematic; un mod de organizare a condiiilor externe ale
nvrii; un mod de transpunere a inteniilor profesorului n sarcini de efectuat; o cale
de nvare realizat de ctre elev.
Metodele didactice dein mai multe funcii:
funcia cognitiv, deoarece constituie o cale de cercetare i cunoatere a
realitii sau a coninutului tiinei;
funcia formativ, deoarece constituie o cale de formare i exersare a
capacitilor intelectuale, motrice, afective;
funcia operaional, deoarece antreneaz individul ntr-o tehnic de execuie;
funcia de optimizare a aciunii prin faptul c indic cum s se procedeze n
predare, nvare i evaluare pentru a se obine cele mai bune rezultate.
Taxonomia i tipologia metodelor constituie o problem controversat. Criteriile
de clasificare i ncadrarea unei metode ntr-o anumit clas este relativ deoarece ntr-o
situaie real caractesticile acesteia se metamorfozeaz determinnd glisarea spre o alt
clas. Pentru evidenierea caracteristicilor unor metode didactice sugerm cteva
clasificri conform unor criterii adecvate.
Dup criteriul istoric: metode tradiionale sau clasice; metode moderne sau
recente;
Dup gradul de participare a elevului n propria instruire: metode pasive sau
expozitive, centrate pe ascultare pasiv i memorare reproductiv; metode active,
centrate pe explorarea personal a realitii;
Dup mijlocul de prezentare a coninutului: metode verbale, bazate pe cuvntul
scris sau rostit; metode intuitive, bazate pe observarea direct a realitii sau
substitutelor acesteia;

Dup demersul cunoaterii: metode algoritmice, bazate pe secvene

instrucionale stabile, construite anterior; metode euristice, bazate pe demersuri inedite
de cunoatere i rezolvare de probleme;
Dup procesul psihic antrenat predominant i stimulat: metode bazate pe
memorare (percepere, memorare, reproducere, recunoatere); metode bazate pe gndire
i imaginaie; metode bazate pe aplicare;
Dup forma de organizare a activitii: metode individuale, pentru fiecare elev n
parte; metode de predare-nvare n grupuri; metode frontale, cu ntreaga clas;
Dup funcia didactic principal: metode de predare; metode de nvare;
metode de fixare i finisare a cunotinelor; metode de sistematizare a cunotinelor;
metode de evaluare a rezultatelor.

AplicareImaginaieGndire +Memorare

FrontaleGrupuriIndivid.

A
P
P
P
P
P
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A

EuristiceAlgoritmice

T
T
T
T
T
T
M
M
M
M
M
T/M
T
M
M
M

IntuitiveVerbale

Observarea
Prelegerea
Expunerea
Povestirea
Explicaia
Demonstraia
Conversaia
Dezbaterea
Problematizare
a
Brainstormingu
l
Studiul de caz
Rezolv.
probleme
Exerciiul
Experimentul

ActivePasive

Denumirea
Metodei

ModerneTradiionale

Tabelul 1.1.Caracteristicile unor metode de nvmnt

V/I
V
V
V
V/I
V
V
V
V
V
V
V/I
V/I
V/I
V/I
V/I

A
A
A
A
A
E
E
E
E
E
E
A/E
A
E
E
A/E

G
M
M
M/I
G/M
M/G
G/I
G/I
G/I
G/I
G/I/A
G/I/A
M/A
G/A
G/I/A
M / A/ I

F/I
F
F
F
F
F
F
F/G
F
F/G/I
G
I
I
F/G/I
I/G
I/G/F

Predare
nvare
Fixare
Sistemat.
Evaluare

I/E/F
P
P
P
P
P
P/I/F/E
I/F
I/E
I/E
I/E
I/F/E
I/F/E
I/E
I/F/E
I/F/E

Proiectul
Jocul
Metoda se transpune practic printr-o suit de operaii concrete numite procedee.
Procedeul didactic este o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai limitat
de aciune, o component sau chiar o particularitate a metodei (C. Cuco, 1996, pag. 82).
n aplicarea unei metode se nlnuie mai multe procedee considerate a fi cele mai
adecvate situaiei de nvare. Eficiena metodei didactice este condiionat de calitatea,
adecvarea i congruena procedeelor constituente. n realitatea leciei, o metod poate
avea rol de procedeu n cadrul unei alte metode, iar n unele situaii procedeul i poate
aroga statutul de metod. n proiectarea i organizarea situaiilor de nvare, prin
grupajul de strategii, metode i procedee, se constituie metodologia didactic n care
este dificil de pstrat "puritatea" sau autonomia unei metode.

1.2. Metode de instruire centrate pe activitatea elevilor

Prin comunicare ieim din izolare, ne integrm n societatea uman, obinem i
transmitem informaii. Chiar dac era Gutenberg i progresul calculatoarelor au rsturnat
raportul dintre comunicarea oral i scris n favoarea celei de-a doua, dialogul rmne
esenial n relaiile interumane i n adaptarea omului la mediul social. n condiiile
reformei nvmntului un obiectiv esenial este de a-i nva pe elevi s comunice
verbal. Arta conversaiei nu este o capacitate motenit i nu se nva asistnd la un
dialog ca la un spectacol, ci exersnd i respectnd reguli.
1.2.1. Conversaia
Conversaia este o metod didactic oral interogativ care vehiculeaz
informaii prin dialog bazat pe ntrebri i rspunsuri, informaii ce se ntreptrund pe o
ax vertical ntre profesor i elevi sau pe o ax orizontal, ntre elevi.
Rolul ntrebrilor profesorilor. Prin diversele tipuri de ntrebri profesorul:
concentreaz atenia elevilor asupra subiectului; stimuleaz curiozitatea, interesul i
motivaia; conduce conversaia pentru ca elevii s ating obiectivele nvrii; conduce
demersul de dobndire i de exersare a cunotinelor; determin exersarea comunicrii
ntre indivizi; detemin cadrul afectiv i organizatoric al nvrii n clas; impune
constrngeri sau libertate n manifestarea proceselor de gndire; limiteaz nvarea
elevului la o simpl recitare a unor informaii memorate sau invit la reflecie,
speculaie, reconstrucie, creaie; determin convingerea c ideile sunt maleabile,
variabile n funcie de emitor, receptor, timp etc; i nva c ideile create de fiecare au
valoare; constituie un model asupra a ceea ce se ateapt de la ei i se apreciaz (date
exacte, reflecii personale, prelucrare de informaie etc); controleaz canalele de
comunicare, le deschide prin ntrebri i le nchide adesea prin rspunsuri; decide i
nominalizeaz participanii la activitile verbale ale clasei; decide momentul, durata,
frecvena, forma participrii de-a lungul unei perioade stabilite anterior; determin
nivelul de gndire la care sunt solicitai pentru a rspunde la ntrebri; verific dac
elevii posed anumite cunotine; dezvolt puterea de judecat a elevilor.
4

Rolul interveniilor elevilor. Elevii ntreab cu scopul de a primi rspunsul de

care au nevoie, informeaz asupra dificultilor cu care se confrunt, comunic opinii,
sugestii, propuneri, soluii, dovedesc calitatea i cantitatea cunotinelor.
Sugestii privind comunicarea verbal n lecie. De tipul i corectitudinea formulrii i adresrii ntrebrilor depinde eficiena comunicrii i a activitii de nvare.
Sugestii privind formularea i adresarea ntrebrilor. Acestea ar trebui s
satisfac anumite cerine:
s fie concise pentru a fi reinute uor de ctre elevi;
s nu cuprind rspunsul n formularea lor (Aa-i c Pmntul este sferic ?);
s nu duc la rspunsuri monosilabice (Pmntul este sferic ? Da / Nu);
s nu cuprind termeni necunoscui de ctre elevi;
s cuprind o singur ntrebare ntr-un enun;
s nu fie formulate i adresate dublete de ntrebri (ntrebri duble) deoarece
elevii nu tiu la care s rspund (Care este structura vertical a atmosferei i care sunt
elementele chimice componente ?)
s aib grade de dificultate diferite pentru a fi antrenai mai muli elevi n
conversaie;
s cunoatem dac rspunsul va fi gsit n cunotinele anterioare ale elevilor,
pe harta din carte sau din atlas, n textul leciei noi, n dicionar sau prin prelucrarea
mental a unor informaii;
s precizm sursa n care elevii vor gsi rspunsul pentru prevenirea derutrii i
a facilita formularea rspunsului.
le adresm clasei pentru ca fiecare s gndeasc, apoi numim elevul care va
rspunde.
lasm timp de gndire i reflexie pentru a formula rspunsul n funcie de
dificultatea ntrebrii; nu ne grbim cu ntrebri ajuttoare i nici nu solicitm imediat un
elev s rspund sau s completeze un rspuns;
nu formulm o ntrebare nou dect dup ce am primit rspunsul corect la cea
anterioar;
formulm ntrebri eseniale i accesibile, n funcie de nivelul clasei;
dac elevii ntreab, este de preferat s nu le rspundem la ntrebri direct,
niciodat, ci s le ntoarcem cu tact ntrebarea: Tu ce prere ai despre aceast
problem? Unde crezi c ai gsi rspunsul la aceast ntrebare? deoarece elevii nva
s rspund singuri la ntrebri.
Tabelul 1.2. Exemple de formulri greite i formulri corecte ale ntrebrilor
Formulri greite
Cum curge Someul Mic? (...repede)

Formulri corecte
n ce direcie curge Someul n Cluj?
(...de la vest spre est.)
Care sunt insulele mari din Regatul
Unit al Marii Britanii i al Irlandei de
Nord?
Care sunt insulele situate n sudul

Din ce este alctuit Marea Britanie?

(..din insule..., din pmnt...)
Poi s-mi spui care sunt insulele ...?
(Da.)
5

 Ce avem acolo? (Noi nu avem acolo

n China nimic deoarece nu suntem
proprietari!)
Ce va importa Olanda?
Ce poi s spui despre Munii Carpai?
(...c sunt nali, frumoi...)
La agricultur ce poi s spui? (...c
este intensiv..., se cultiv cereale etc., c
are dou ramuri...)
Ce tip ce clima avem? (Nu noi avem un
tip de clim, ci ntr-o regiune este
specific un tip de clim.)
Ce animale ntlnim n savan? (Noi nu
mergem n savan ca s ntlnim
animalele!)
Cte tipuri de produse vulcanice exist?
(trei)
Din ce este format un vulcan? (roci,
lav, materiale, cenu, materie rcit
etc.) (confuz)
Erupia vulcanic are influen asupra
climei? (Da)

Franei?
Ce resurse naturale are China?
Ce import Olanda? (activitate
prezent)
Ce altitudine maxim/ subdiviziuni au
Munii Carpai? (precizm clar ce
cerem!)
Care sunt caracteristicile agriculturii
olandeze?
Ce tip de clim este specific Ungariei?
Ce animale triesc/ exist/ sunt
specifice savanei?
Ce tipuri de produse vulcanice exist?
Care sunt componentele aparatului
vulcanic?
Ce influen are o erupie vulcanic
asupra climei?

pentru ca elevii s expun logic un coninut amplu recomandm ntrebrile care

necesit rspunsuri mai vaste dect o succesiune de ntrebri scurte.
succesiunea de ntrebri s cuprind problemele eseniale ale leciei i s
evidenieze legturile dintre temele i ideile altor lecii.
s fie ordonate logic i gradat, mai nti ntrebri referitoare la problemele
eseniale, apoi ntrebri prin care solicitm detalii.
s fie corecte din punct de vedere tiinific i gramatical.
Sugestii privind formularea rspunsurilor. Rspunsurile ar trebui s
ndeplineasc anumite cerine:
s satisfac complet cerinele formulate de ntrebare;
s dovedeasc elaborare personal contient, ntemeiat pe nelegerea
faptelor;
s nu reproduc mecanic un rspuns cunoscut anterior;
s fie formulate n propoziii complete (cu predicat), nu n jumti de
propoziii;
s nu fie formulate eronat sau greu acceptabil;
s fie rostite cu o voce puternic pentru a fi auzite de ctre toi;
s fie date individual i nu "n cor" de ctre toi elevii din clas;
6

 cnd este ntrebat, elevul are dreptul s tac dac nu cunoate rspunsul sau s
declare c nu tie; fiecare are dreptul de a gndi altfel dect ceilali.
Tabelul 1.3. Formulri greite i formulri corecte ale rspunsurilor
Formulri greite
n savan ntlnim lei, girafe ...
Avem muni, dealuri, cmpii.
Suntem ntr-o zon muntoas.
Barcelona se afl aici. (nu se afl n clas)
Aici bat alizeele permanent (nu bat pe
hart / n clas)
Alte orae ar mai fi ...
Vapoarele circul. (nu au roi)
Trenurile merg pe cile ferate.

Formulri corecte
n savan exist/sunt/triesc ....
n Romnia exist/sunt dealuri,
muni.
n realitate, suntem n clas.
Barcelona este situat n Spania.
Alizeele bat dinspre tropice spre
ecuator.
Alte orae sunt ...
Vapoarele navigheaz ...
Trenurile circul pe cile ferate

Sugestii pentru conducerea dialogului i oferirea feed-back-ului. n

comunicarea cu elevii ar trebui s respectm anumite cerine:
pentru a rspunde elevul ridic mna sau este nominalizat direct de ctre noi;
solicitm s rspund i elevii care nu se anun;
nu lucrm exclusiv cu anumii elevi deoarece toi exerseaz comunicarea
verbal;
dac nici un elev nu ridic mna pentru a rspunde, reformulm ntrebarea,
formulm o ntrebare ajuttoare, dm o informaie suplimentar sau solicitm un elev s
rspund. n situaiile n care elevii nu doresc s rspund cutm procedeele adecvate
pentru a-i scoate din inerie, investigm cauzele i le nlturm.
nu comunicm ncet cu un elev n faa hrii, tablei sau catedrei; ceilali nu aud
mesajele, apar suspiciuni n privina notrii sau se creeaz un moment de indisciplin n
clas (comunicare de tip cabin telefonic);
dac formulrile sunt greite repetm rspunsul formulat corect; cnd elevii
repet greelile, precizm n ce const greeala i cum o pot corecta;
nu etichetm un rspuns greit numai pentru c este diferit de cel gndit de noi;
nu pretindem elevilor exact formularea utilizat de ctre noi deoarece i
determinm s memoreze mecanic;
dac rspunsul este incomplet sau incorect cerem detalii;
toate ntrebrile primesc obligatoriu un rspuns;
cnd elevul tace, manifest team sau nelinite, l ncurajm nonverbal, prin
ntrebri ajuttoare sau informaii suplimentare;
tolerm la nceput unele greeli fr a ntrerupe elevul pentru a nu-l intimida,
bloca; pe parcurs l vom ateniona n privina greelilor de formulare a rspunsurilor;

 confirmm sau infirmm rspunsul prin stimuli verbali sau nonverbali adecvai,
cu ajutorul modelelor figurale, obiectuale, logice etc.;
recurgem ct mai des la ntriri pozitive (ncurajare, laud, subliniere, reluare
de idei, confirmarea rspunsului valoros) pentru ca elevii s dobndeasc ncredere n
sine i n noi;
analizm coninutul rspunsului, forma de exprimare, limbajul, capacitatea de
analiz, sintez i interpretare a unui coninut, capacitatea de a comunica etc.
dovedim rbdare, calm i nelegere;
manifestm interes vizibil pentru mesajul emis de elev; elevii percep foarte bine
prefctoria, atitudinea noastr fa de ei, chiar dac noi credem c ei nu au capacitatea
de a ne descifra gndurile;
evitm controlul aversiv (ridiculizare, dojan, sarcasm, critici, pedepse
exagerate). Dezaprobm i corectm cu tact un rspuns pentru ca elevii s nu triasc
sentimente de ruine, frustare, care blocheaz comunicarea.
dac un rspuns strnete rsul clasei le permitem s rd;
nu impunem elevilor ideile noastre;
nu dominm lecia prin monolog, ci lsm elevii s-i expun ideile i s le
susin prin argumente;
stimulm i coordonm comunicarea;
asigurm respectarea regulilor dialogului (vorbete numai o singur persoan,
atunci cnd i se permite; dac intervine din neatenie, i va cere scuze);
evitm devierile de la subiect; dac totui am deviat, revenim repede la
problema iniial;
fiecare are drept la opinie i are responsabilitatea opiniei personale;
fiecare respect ideile celorlali;
ideile celorlali sunt combtute prin argumente, nu prin negare sau atac la
persoan (injurii, insulte, ameninri etc); ne opunem ideilor celorlali i nu indivizilor
ca persoane.
Tipuri de conversaie
Conversaia catehetic sau convergent cuprinde o suit de ntrebri
reproductive (mnemotehnice, nchise, convergente) care necesit rspunsuri scurte,
exacte i unice.
Utilizm conversaia catehetic pentru a actualiza informaii memorate: Care este
cea mai apropiat stea de Pmnt? (Soarele) Ci satelii are Pmntul? (unul) Cnd sa format sistemul solar? (acum cca 5 mld. ani) Cine a descoperit legea gravitaiei?
(Issac Newton) Ce este un meteorit? (un fragment de corp cosmic care cade pe o
planet.) Ce elemente chimice predomin n Soare? (H, He) n ce ar este situat oraul
Bucureti? (Romnia). n ct timp ajunge lumina de la Soare la Pmnt? (cca 9 min.)
Utilizm conversaia catehetic pentru identificarea unor informaii exprimate n
form cartografic (Care este titlul hrii? Prin ce semn convenional sunt reprezentate
oselele pe hart? Care sunt porturile de pe litoralul romnesc al Mrii Negre? Ce ruri
mari din Romnia se vars n Dunre?), grafic (Ce reprezint diagrama? Ce aspecte
sunt prezentate la legend?), fotografic (Ce tipuri de vegetaie sunt fotografiate? Ce se
observ n primul plan al fotografiei?) etc.
8

Conversaia catehetic poate fi utilizat n orice moment al leciei: cnd

organizm percepia unor detalii din realitate sau n reprezentri ale realitii; cnd
urmrim s asigurm un ritm rapid n succesiunea ntrebrilor i rspunsurilor; cnd
dorim s antrenm n conversaie muli elevi; cnd fixm sau evalum cunotinele
exacte; n situaiile care vizeaz dezvoltarea memoriei. n conversaia catehetic nu
urmm ntotdeauna un traseu n ordine logic.
Conversaia euristic sau divergent a fost denumit conversaie maieutic (gr.
moire, natere) i conversaie socratic (''arta de a moi spiritul''). Prin conversaie
euristic elevii sunt condui pas cu pas, ntrebare dup ntrebare, pe un traseu logic, spre
cunoaterea unui aspect (fenomen, proces) al realitii, spre descoperirea adevrului
cunoscut de ctre cel care conduce conversaia. Pentru elaborarea contient, liber,
personal, creatoare a rspunsurilor elevii actualizeaz informaii stocate n memorie sau
din diferite surse, le proceseaz, le asambleaz n forme noi, inedite, prin intermediul
operaiilor gndirii, a raionamentului i a imaginaiei. Rolul tiinei este de a explica
realitatea, de a descoperi cauzele existenei obiectelor, a fenomenelor, proceselor i
faptelor, de a explica desfurarea i efectele acestora. Scopul conversaiei euristice este
ca elevul s depeasc etapa perceperii i descrierii realitii i a ptrunde n esena
obiectelor, fenomenelor i proceselor. Elevii percep uor desfurarea i efectele unui
fenomen sau proces (un cutremur, o alunecare de teren, o inundaie), ns nu neleg
cauza producerii acestuia i relaiile care exist ntre diferitele componente ale realitii
unitare. Dac profesorul i elevul se limiteaz la descrierea mediului geografic i nu
opereaz pe treapta explicrii cauzale a conceptelor, a legilor i a teoriilor, demersul lor
este pseudotiinific.
n aceast conversaie se utilizeaz ntrebri productive (divergente, deschise),
care necesit timp de gndire i judecat pentru formularea mai multor rspunsuri
variate, ample, acceptate ca fiind corecte:
de analiz: Care sunt consecinele unei erupii vulcanice?
de comparare Care sunt asemnrile / deosebirile dintre sat i ora?
de definire: Care sunt caracteristicile eseniale pe care le au toate lacurile?
de ordonare cronologic / spaial: Cum evolueaz n timp / n spaiu un ciclon
tropical?
de explicare (cauzale): De ce n ionosfer temperatura este de 1600 oC? Din ce
cauz variaz temperatura pe vertical n atmosfer? Ce influene are temperatura
aerului asupra rocilor?
de sintez, care solicit identificarea relaiilor i a consecinelor acestora ntr-un
volum mare de informaii: Cum se reflect n relief petrografia acestui munte? Cum se
manifest influena climei n zonarea elementelor bio-pedogeografice acestei uniti de
relief? Care sunt caracteristicile particulare ale mediului urban n care locuii?
de prognoz: Dac temperatura medie a atmosferei ar crete cu un grad atunci
ce s-ar ntmpla? Ce s-ar ntmpla dac ar disprea stratul de ozon?
de transpunere a informaiilor dintr-un limbaj n altul: Ce caracteristici
eseniale ale savanei observai n fotografie? Ce caracteristici ale ghearului observai n
profilul longitudinal din desen? Care sunt deosebirile dintre Munii Fgra i Munii
Bucegi pe care le identificai pe aceast hart?

Conversaia euristic poate fi utilizat n orice moment al leciei, cu scopuri

variate: dobndirea noilor cunotine, fixarea i evaluarea lor, dezvoltarea gndirii i a
imaginaiei. Aceast conversaie determin nvarea activ a cunotinelor, faciliteaz
descoperirea i creaia cunotinelor; las libertatea de cutare, de cercetare, de
formulare a mai multor rspunsuri posibile, de manifestare a spontaneitii i a
iniiativei; stimuleaz curiozitatea, interesul; dezvolt capacitatea de a formula ntrebri,
de a explora, de a examina cu atenie, de a interpreta. Este mai important ca elevii s
vehiculeze cunotine create sau descoperite prin propriul efort mintal dect s utilizeze
cunotine dobndite prin memorare. Dac elevii nva demersul prin care ajung la
cauza lucrurilor, chiar dac intervine uitarea, ei reconstituie drumul sau descoper noi
ci pentru a ajunge la adevr. Elevii nva s gndeasc cu propriul cap i nu ateapt
s gndeasc alii n locul lor pentru a gsi soluii la probleme.
1.2.2. Problematizarea
Conceptul de problematizare. Unul dintre obiectivele tiinei este identificarea
problemelor cu care se confrunt societatea uman n viaa cotidian i gsirea soluiilor
optime, argumentate i confirmate prin modele teoretice sau practice. Problematizarea
este considerat metod de cercetare deoarece marile descoperiri tiinifice au pornit de
la identificarea unor probleme i rezolvarea lor s-a concretizat n descoperirea unor legi
i teorii. Tendina nvmntului actual este de a apropia procesul de nvare de
demersul tiinific i de viaa real pentru a facilita adaptarea ntr-o societate n
permanent schimbare. n proiectarea i desfurarea unei lecii utilizm
problematizarea n dou moduri:
ca metod didactic independent, cnd propunem elevilor situaii-problem
ntercalate n scenariul activitii, printre situaii de nvare bazate pe alte metode i
procedee didactice;
pentru crearea unui cadru problematizat, euristic, cnd lecia este constituit
dintr-o suit de situaii-problem propuse elevilor spre rezolvare. Demersul didactic este
similar celui tiinific prin care cercettorul ajunge la esena fenomenelor sau proceselor
prin stabilirea cauzelor, condiiilor i relaiilor dintre obiecte i fenomene, prin
evidenierea efectelor.
Conceptul de situaie-problem.
Situaia-problem este o situaie contradictorie (conflictual, paradoxal, un
dezacord, o neconcordan) ntre cunotinele anterioare despre realitate i noile cunotine
pe care le dobndete elevul. Contradicia exist atunci cnd elevul o percepe ca pe un
obstacol ce trebuie depit i cnd aceasta i genereaz o stare conflictual interioar, o
incertitudine sau nedumerire asupra corectitudinii situaiei-problem sau informaiilor.
Situaia-problem dovedete existena unor lacune n cunotine, incit la cutare i
declaneaz pe plan afectiv trebuina de cunoatere (completare a lacunelor) i voina de a
o rezolva. Se elaboreaz mai multe ipoteze, iar rezolvarea constituie drumul strbtut
contient pentru confirmarea sau infirmarea ipotezelor ca anticipaie mental a soluiilor i
adoptare a ipotezei optime. Rezolvarea situaiei-problem implic operaii intelectuale
diferite de efectuat: de identificare, de analiz, de comparare, de explicare, de anticipare
etc. Elevii nva s soluioneze o situaie-problem printr-un demers tiinific ordonat

10

logic, cronologic, formuleaz ipoteze, argumenteaz i contraargumenteaz, decid soluia

optim dintre mai multe posibiliti de rezolvare.
Caracteristicile situaiei-problem sunt:
Gradul de dificultate adecvat cunotinelor, nivelului de dezvoltare a gndirii, a
abilitilor practice i intereselor elevilor;
Rezolvabilitatea, adic elevii cred c situaia-problem are una sau mai multe
alternative de rezolvare;
Rezolvarea printr-o demonstraie ampl, bine argumentat, spre deosebire de
ntrebrile cauzale (De ce...? Din ce cauz...?) care necesit rspunsuri scurte.
Drumul parcurs de elevi n rezolvare, tehnicile i stilul (Cum?) sunt mai
importante dect rezultatele sau cantitatea realizat (Ct?).
Sugestii privind metodologia problematizrii
a. Activitatea profesorului nainte de lecie cuprinde: formularea obiectivelor
operaionale; crearea / alegerea situaiei-problem; reorganizarea informaiilor vechi i
noi ntr-un sistem unitar; identificarea variantelor de rezolvare; alegerea mijloacelor de
nvmnt (manual, hart, dicionar).
b. Activitatea profesorului n lecie cuprinde:
prezentarea situaiei-problem. Exemplu: n procesele orogenetice munii sunt
nlai cu ctiva centimetri pe an. Cu toate c aceste procese dureaz sute de milioane
de ani, totui munii cei mai nali de pe Pmnt au 8848 m. Din ce cauz munii nu au
nlimea pe care ar trebui s o aib conform nlrii?
prezentarea mijloacelor de nvmnt (manualul, harta fizic a lumii);
precizarea criteriului de acceptare a soluiei. Vor fi acceptate numai soluiile
susinute de argumente corecte.
oferirea informaiilor suplimentare solicitate de ctre elevi.
c. Activitatea elevilor n lecie
analizarea situaiei-problem i restructurarea informaiilor
- Ce (date, fapte, condiii) cunoatem? (...munii de ncreire se nal cu civa
centimetri pe an. Procesele orogenetice (de nlare i cutare) dureaz sute de milioane
de ani. Altitudinea maxim a unui munte terestru este de 8848 m.)
- Ce nu cunoatem? (...cu ct ar trebui s se nale un munte n sute de milioane
de ani? Din ce cauz nu se nal att de mult?)
- Care este neconcordana / contradicia? (Dac un munte se nal prin micarea
orogenetic un centimetru n fiecare an, ntr-o sut de milioane de ani s-ar nala cu 1
000 000 m, dar n realitate nici un munte nu are aceast altitudine.)
- Ce se cere? (...s aflm cauza care determin ca muntele s nu aib aceast
altitudine)
documentarea
- La ce lecie am nvat despre formarea munilor de ncreire? (reactualizarea i
selectarea informaiilor dobndite anterior) Ce am nvat despre acest proces?
- Unde gsim informaiile necesare? (studierea unor surse teoretice: cri, reviste,
hri, solicitarea unor informaii suplimentare de la profesor sau colegi) (...am calculat
c dac un munte s-ar nla n fiecare an cu un centimetru, s-ar nala ntr-o sut de
milioane de ani cu 1000000 m. Cauza care mpiedic acest proces este din interiorul
Pmntului sau din exteriorul lui?)
11

 solicitarea unor informaii de la profesor (...n natur i societate unele procese

sunt determinate de mai multe cauze. Procesele nu se produc ntotdeauna cu aceeai
vitez, intensitate, ritmicitate etc.)
restructurarea informaiilor (comparaii, grupare, analizarea factorilor i
condiiilor, formularea ipotezelor). (...ipoteze: a) Micrile orogenetice nu se produc
permanent, exist intervale mari de timp n care nlarea stagneaz: b) Micrile
orogenetice alterneaz cu micri de coborre a scoarei terestre; c) Micrile
orogenetice cuteaz i nal munii, ns factorii externi ploile, apele curgtoare,
ngheul i dezgheul, procesele chimice etc. i erodeaz i i mpiedic s depeasc
anumite nlimi.)
cutarea argumentelor pentru confirmarea / infirmarea ipotezelor.
descoperirea unor relaii, legi, principii, teorii.
compararea variantelor de rezolvare a situaiei-problem (analizeaz
argumentele i contraargumentele).
alegerea soluiei optime, argumentarea i prezentarea ei
d. Activitatea profesorului i a elevilor
confirmarea sau infirmarea soluiei;
integrarea informaiilor noi n sistemul cunotinelor anterioare a elevilor.
1.2.3. Demonstraia
Demonstraia didactic este metoda prin care mesajul este transmis elevilor de
ctre profesor prin intermediul unui suport material (natural, figurativ, simbolic) sau
printr-o aciune.
Tipuri de demonstraii dup mijloacele utilizate:
demonstraie cu obiecte i fenomene autentice din natur i societate;
demonstraia prin aciuni;
demonstraii prin substitute ale realitii: materiale tridimensionale; materiale
grafice (desene schematice, cartoscheme etc); materiale cartografice (hri, profile,
blocdiagrame, diagrame, cartodiagrame); materiale fotografice (fotografii, diapozitive,
filme); mijloace simbolice (simboluri grafice, numerice, chimice); mijloace logice
(propoziionale) n care se utilizeaz un cod lingvistic; programe pe calculator.
Metodologia demonstraiei
Pregtirea demonstraiei de ctre pofesor nainte de lecie cuprinde: formularea
obiectivului operaional; alegerea fenomenului sau procesului care va fi demonstrat;
documentarea teoretic i practic; alegerea mijloacelor i materialelor necesare;
alegerea procedeelor sau tehnicilor; executarea demonstraiei.
Demonstraia propriu-zis de ctre profesor n lecie cuprinde: stimularea
motivaiei; comunicarea obiectivului vizat; enunarea adevrului care va fi dovedit;
prezentarea materialelor i mijloacelor utilizate (necunoscute); executarea aciunii
simultan cu conducerea observaiei i raionamentului elevilor; sistematizarea i fixarea
cunotinelor;
Participarea elevilor la demonstraie cuprinde diverse activiti: privesc
demonstraia efectuat de profesor; ascult i rspund la ntrebrile formulate;
formuleaz ntrebri i observaii; noteaz n caiete cunotinele noi.
12

Sugestii metodologice privind demonstraia. Cnd efectum demonstraia ar fi

bine s respectm anumite cerine:
demonstrm n aa fel ca fiecare s observe;
demonstrm n momentul logic n care se abordeaz subiectul, nu la nceputul
leciei din criz de timp sau la sfritul leciei ca o recompens;
demonstraia pornete ntotdeauna de la enunarea unui adevr (lege, teorie,
principiu) care este dovedit printr-o strategie de tip deductiv, prin evidenierea aspectelor
fizice, acionale i ideatice eseniale ale realitii.
obiectul este prezentat doar n momentul demonstraiei pentru a nu distrage
nainte atenia elevilor;
dup prezentarea obiectului lasm timp pentru familiarizarea cu acesta;
prezentarea obiectului este urmat de comunicarea obiectivului, explicarea
cunotinelor noi, conducerea observaiei i a raionamentului elevilor; eficiena nvrii
depinde nu de obiectul n sine, ci de activitile organizate n jurul acestuia;
organizarea logic a perceperii obiectului cuprinde o suit de etape: intuirea
ntregului, analiza componentelor, refacerea ntregului;
dup demonstraie, elevii primesc obiectele pentru perceperea i observarea
polimodal optim a lor (roci, minerale, semine, fosile, plante presate); nu le oferim
substane periculoase sau nocive.
1.2.4. Jocul didactic
Jocul didactic este o metod de nvmnt bazat pe aciune i simulare. Jocul
este o activitate uman urmrit prin ea nsi, fr un scop material sau util vizibil,
desfurat dup reguli benevol acceptate, activitate care genereaz emoii pozitive i
satisface nevoia de plcere i destindere a individului.
Funciile jocului. Jocul subsumeaz anumite funcii, complementare i
convergente ca sens cu cele ale fenomenului educaional:
funcia adaptativ: copilul interiorizeaz realitatea fizic i social, adaptnduse, la un nivel inferior, acestora;
funcia formativ, de actualizare a potenialul i resurselor psihice ale copilului,
de dezvoltare a personalitii; de dezvoltare a gndirii, memoriei, imaginaiei,
limbajului, a comportamentului afectiv-motivaional i voluntar;
funcia informativ, de transmitere a cunotinelor;
funcia de socializare, de interiorizare i transpunere n plan comportamental a
exigenelor vieii sociale.
Tipuri de jocuri
Exist diferite criterii pentru clasificarea jocurilor (vezi I., Cerghit, I., Neacu, n
Didactica, coord., D., Salade, 1982, pag.134 135) :
dup obiectivele prioritare: senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), de
observare (a mediului natural, social etc.), de dezvoltare a limbajului, de stimulare a
cunoaterii interactive;
dup coninutul instruirii: matematice, muzicale, tehnologice (de aplicaii, de
construcii tehnice etc), sportive, literare / lingvistice;

13

 dup forma de exprimare: simbolice, de orientare, de sensibilizare,

conceptuale, jocuri ghicitori, de cuvinte ncruciate;
dup resursele folosite: materiale, orale, pe baz de ntrebri, pe baz de fie
individuale, pe calculator;
dup regulile instituite: cu reguli transmise prin tradiie, cu reguli inventate,
spontane, protocolare;
dup competenele psihologice stimulate: de micare, de observaie, de
atenie, de memorie, de gndire, de imaginaie, de limbaj, de creaie.
J.R. Moyles (1989) identific trei categorii de jocuri utilizate n coal:
jocuri psihomotorii: jocuri de construcie/dezasamblare, jocuri de coordonare a
micrilor, jocuri de manipulare obiectual;
jocuri intelectuale: jocuri lingvistice, jocuri tiinifice, jocuri de creativitate,
jocuri logico-matematice;
jocuri sociale: jocuri de competiie, jocuri de rol, jocuri de cooperare.
1.2.5. Algoritmizarea
Algoritmizarea este metoda de nvmnt prin care predarea-nvarea se face
prin intermediului unei scheme algoritmice de aciune sau prescripie algoritmic,
proiectat i desfurat n sens univoc.
Algoritmul reprezint o ansamblu standardizat de reguli, simboluri (formule,
coduri), condiii, raionamente, operatori i proceduri, care conduc garantat la obinerea
soluiei corecte printr-un numr finit de pai sau la rezolvarea unei sarcini de predarenvare. Ei se caracterizeaz prin trei note eseniale:
- succesiunea univoc determinat a etapelor (operaiilor);
- valabilitatea lor pentru un anumit tip sau clas de probleme;
- realizarea cu certitudinea a sarcinii propuse.
Demersul didactic al algoritmizrii implic parcurgerea unor etape:
- alegerea (conceperea) algoritmului de ctre profesor sau elev corespunztor
nevoilor rezolvrii unei anumite probleme sau realizrii unei sarcini de lucru;
- analiza caracteristicilor algoritmului corelat cu nevoile aciunii;
- aplicarea algoritmului n exerciii practice (eventual experimentale).
ntr-un algoritm ncepem obligatoriu cu prima operaie menionat, nu n sens
invers i nu srim peste operaii. Dac greim o operaie, cele ce urmeaz vor fi greite
chiar dac efectum corect calculele. n acest caz este nevoie s ne rentoarcem la
operaiile anterioare pentru a depista greeala.
a. n funcie de forma lor:
- reguli de calcul;
- reguli de aciune;
- scheme de desfurare a unei aciuni teoretice sau practico-aplicative
(Msurarea temperaturii aerului cu termometrul de minim);
- instructaje orale sau scrise (Subliniai titlul cu o linie dreapt; Dac apreciai
corect propoziia, ncercuii litera A.)
- judecile sau propoziiile
14

- raionamentele;
- formulele;
- procedeele sau procedurile;
b. n funcie de finalitatea urmrit exist:
- algoritmi de percepere, de nelegere, de generalizare, de sistematizare a
cunotinelor, cum sunt noiunile, judecile, raionamentele, formulele etc;
- algoritmi de recunoatere, aa cum sunt regulile de stabilire a unui anumit tip de
probleme la o clas cunoscut de probleme pe baza unui sistem de reguli i raionamente
(ipotetice, de calcul, de proiectare, aplicative, de investigaie etc);
- algoritmi de rezolvare sau execuie, care conin un sistem de indicaii,
prescripii, reguli i raionamente, cu ajutorul crora elevul rezolv un exerciiu, o
problem sau efectueaz a activitate practic. De exemplu: teorema lui Pitagora, regulile
de extragere a rdcinii ptrate, prescripiile de folosire a calculatorului etc;
- algoritmi optimali cu ajutorul crora se alege soluia optim de rezolvare
teoretic a practic a unei probleme dintr-o serie de alternative posibile;
- algoritmi de repetare, care se bazeaz pe anumite reguli de transformare a aciunilor n reflexe, n deprinderi, n priceperi, n abiliti intelectuale sau motrice etc.
-algoritmi de programare, care folosesc limbaje de programare i coduri de
dialogare cu calculatorul etc.
Exemple de algoritmi
a. Regulile de calcul implic un ansamblu de simboluri (cifre, litere etc),
formule, prescriptii (indicaii referitoare la cum se procedeaz). Regula de calcul este o
operaie care trebuie executat de fiecare dat cnd apare un anumit complex de factori
i acelai obiectiv. Ca i regulile de aciune, cele de calcul au forma cuplurilor de tipul:
Dac aceast condiie exist, atunci execut aceast aciune.
Spre exemplificare, regula general de adunare a dou sau mai multe numere
este: pentru a aduna dou sau mai multe numere se adun ntre ele unitile de acelai
ordin, adic, unitile simple se adun cu unitile simple, zecile cu zecile, sutele cu
sutele etc.
Pentru calcularea densitii populaiei trebuie s cunoatem numrul populaiei
care locuiete pe o suprafa i ci kilometri ptrai are suprafaa respectiv. Aplicm
formula:
P
D = ----------S
D = densitatea populaiei; N = numrul de locuitori;
S = suprafaa exprimat n de km 2.
nlocuim cu cifre literele din aceast formul:
Densitatea Romniei este deci:
23 000 000 locuitori
--------------------------------------- = cca 96,4 loc / km 2
238 000 km 2
Avantajele i dezavantajele algoritmizrii
Principalele avantaje ale algoritmizrii sunt:
- dezvolt gndirea convergent i sistematic;
- permit rezolvarea rapid a sarcinilor de nvare;
15

- asigur formarea deprinderilor, priceperilor, dobndirea cunotinelor

procedurale i a competenelor, a unor capaciti intelectuale i motrice care nu se
formeaz prin intermediul altor metode.
Principalele dezavantaje ale algoritmizrii sunt:
- permit formarea unor deprinderi greite din cauza slabei utilizri a gndirii
logice;
- folosirea excesiv poate determina mecanicizarea, rigidizarea gndirii;
- solicit mult memoria reproductiv.

16