DESFURAREA ACTIVITILOR DE CONSILIERE

A GRUPULUI DE ELEVI

Elena Cocorad

Obiective
Dup studierea acestei uniti tematice, profesorul va fi capabil:
s stabileasc, n situaii concrete, relaii ntre obiective, metode de
consiliere, criterii i modaliti de evaluare;
s aleag metodele cele mai potrivite pentru grupul cu care lucreaz, n
funcie de vrst, interese, nevoi;

s descrie cel puin jumtate din metodele prezentate;

s anticipeze, pentru clasa cu care lucreaz obstacole n utilizarea unei

metode i mijloace de diminuare a acestora;
s beneficieze de evaluarea primit din partea unui coleg sau a unui
supervizor;

s se autoevalueze pentru a-i ameliora activitatea.

Dup ce ai citit obiectivele propuse, selectai-le pe cele oportune pentru

dv. i din acestea pe cele pe care v propunei s le atingei dup o sptmn.
Obiective asumate pentru o
Obiective oportune pentru Dv.
sptmn

48

1. Specificul activitilor de consiliere

Implementarea proiectului de consiliere solicit efectuarea unei serii de
activitii: pregtirea materialelor auxiliare, a instrumentelor de evaluare,
elaborarea sau crearea unor exerciii de nclzire sau de evaluare, elaborarea
situaiilor de nvare, de exersare a capacitilor vizate de obiectivele activitii.
Ca metode de intervenie se vor prefera n consiliere metode care folosesc
energia grupului, care cer implicare autoacceptat a elevilor. Indiferent de
metoda aleas, dup prelucrarea temei cu elevii este necesar sumarizarea
ideilor de ctre consilier, corectarea unor eventuale erori, recompensarea
elevilor (fig.1).
O
Cs consilierul;
E elevii;
O obiectivele consilierii;
C coninutul;
A activitatea de consiliere
Ev activitile i criteriile
de evaluare.

Cs

Ev

C
A

Fig. 1. Situaia de consiliere

Metodele de consiliere psihopedagogic sunt diferite de metodele de

predare-nvare din coala tradiional, obiectivele urmrite fiind preponderent
socio-afective i nu cognitive. Alegerea unei metode de ctre educator va fi
ghidat de cantitatea de interaciuni prilejuite, de posibilitatea lucrului n grupuri
mici, de formarea de atitudini i comportamente, totul realizat ntr-o atmosfer
destins care s nu creeze rezisten, revolt sau distanare.
Dintre metodele posibil a fi utilizate n consilierea psihopedagogic vom
descrie metode care pornesc de la grupul mic, metode care utilizeaz
activitatea individual sau n diade i metode n care se pornete de la lucrul cu
ntreaga clas. Oricare ar fi metoda/procedeul ales, educatorul va acorda
atenie modului de distribuire a elevilor n grupuri, astfel nct s contracareze

49

tendina de inerie social a elevilor sau tendina de a grupa elevii dup

preferinele sale personale.
Notele specifice activitilor de consiliere i orientare nu permit utilizarea
metodelor tradiionale de instruire, deoarece eseniale sunt, la nivelul acestei
arii curriculare, nu achiziia de informaii, ci formarea de atitudini, convingeri,
interese, abiliti care s influeneze pozitiv conduita elevilor, dezvoltarea
personalitii lor sau funcionarea optim a grupului de studiu. Alegerea
metodelor de lucru la nivelul acestei arii curriculare trebuie s asigure ct mai
multe interaciuni elev-elev, elev-profesor i profesor-grup, s accentueze
nvarea de comportamente, atitudini, s ocazioneze activiti plcute.
Nici o metod nu este ns perfect, aplicabil n orice situaie, cu orice
grup de elevi, ideal rmne combinarea metodelor, a tehnicilor n funcie de
obiectivele urmrite, de particularitile de vrst i de sintalitatea grupului, de
preferinele/competenele profesorului.

2. Metode de lucru n grupuri mici

Metodele de lucru n grup i demonstreaz accentuat utilitatea n
activitile de consiliere psihopedagogic pentru c amortizeaz efectele
competiiei, permit interaciuni mai complexe ntre elevi, o mai bun
intercunoatere, sunt optime pentru rezolvarea de probleme sau confruntarea
de opinii (Cocorad, 2003). De asemenea, lucrul n grupuri mici permit elevilor
s lucreze efectiv, s mprteasc experiena, s i exerseze competenele
sociale.

2.1 Tehnica 1, 2, 4, 8
ntreaga clas primete o sarcin a crei rezolvare apare progresiv:

elevii reflecteaz individual la sarcina dat (5 minute);

produc n cupluri un rspuns comun (8 minute);

se reunesc cte 4 i 10 minute i amelioreaz rspunsul cuplurilor;

se grupeaz cte 8 i perfecioneaz rspunsul anterior (15 minute);

sinteza final se poate realiza solicitnd fiecrui grup de opt s noteze pe

tabl sau pe o foaie de mrime adecvat, rspunsul propus clasei.
Folosind aceast metod se pot obine interpretri, explicaii ale unor
situaii, evenimente, caracterizri ale unor personaje etc. ntr-o singur or.

50

2.2. Tehnica triadelor i tetradelor

Elevii se grupeaz cte 3, respectiv 4, dup diverse criterii, iar profesorul
distribuie fiecrui grup sarcini variate, dar care vizeaz acelai obiectiv,
solicitnd un raport final al grupului, parte a sintezei colective. Grupurile
lucreaz 10-20 de minute, apoi prezint, n 2-3 minute, produsul activitii,
pentru grupul reunit. Profesorul realizeaz sinteza, corectnd i ntregind
rspunsurile (10 minute).

2.3. Tehnica mesagerului

Elevii se grupeaz cte 4-5 i aleg un mesager; el pleac n alt grup i
particip la rezolvarea sarcinii propuse de profesor. Apoi mesagerul se ntoarce
n grupul de origine prezint, dou minute, ceea ce s-a nvat i afieaz pe
tabl ceea ce a comunicat, pentru a informa ali mesageri sau pe profesor.
Fiecare din tehnicile activitii n grup se poate adapta, ncorporndu-se ca
procedee n alte metode, se poate utiliza pentru rezolvarea unor probleme
diverse. Pentru c dezvoltarea competenelor sociale, de relaionare n grup
constituie unul din obiectivele consilierii i orientrii, elevii vor fi ndrumai s-i
supravegheze conduita social i activitatea grupului (Argyle, 1988).

2.4. Phillips 6.6.

Phillips 6.6. este o modalitate de lucru care permite abordarea mai multor
teme n acelai timp sau a mai multor aspecte ale aceleiai probleme, fa de
care i pot exprima i confrunta opiniile aproape toi elevi. Profesorul explic
modul de constituire a grupurilor i modul de lucru: se vor grupa cte ase i
vor lucra ase minute.
Etape ale activitii:
dup constituirea grupurilor, folosind una din modalitile prezentate la tema
a treia, fiecare subgrup numete un coordonator i un raportor: coordonatorul
vegheaz ca fiecare membru al grupului s-i exprime punctul de vedere,
sentimentele fa de tema discutat, iar raportorul va vorbi n grupul reunit.
dup expirarea celor ase minute, grupurile se reunesc i purttorii de
cuvnt prezint produsul propriului grup, ct mai fidel; ei pot rmne n grupul
cruia i aparin sau pot forma un panel care discut tema;

51

 dup prezentarea purttorilor de cuvnt, profesorul solicit celorlali elevi din

grupuri s completeze prezentarea dac este cazul;
sinteza drilor de seam ale reprezentanilor grupurilor se poate realiza de
ctre profesor sau de ctre raportori prin discuia n panel.
Dup sintez, este posibil reluarea activitii n aceleai formaii;
grupurile se reunesc i reiau analiza unor probleme rezultate din sintez sau
propuse de profesor.
Metoda Phillips 6.6. se poate transforma n dispozitiv PM un numr de P
persoane discut M minute, cu condiia ca m i p s nu fie prea mari; ex. 4-5
persoane pot discuta 10-15 minute (De Peretti et al., 2001).

2.5. Panelul
O metod care combin activitatea grupului cu activitatea ntregii clase,
este panelul.
Etape ale activitii:
anterior desfurrii propriu-zise a activitii (de preferin cu o sptmn
chiar dou nainte), elevii se divid n: grupul panel, reprezentnd un sfert din
elevii clasei, desemnai de clas, de profesor sau prin voluntariat i grupul de
asculttori restul de elevi; grupul panel se pregtete pentru a dezbate, a
analiza tema fixat;
n ziua stabilit pentru activitate, grupul panel se aeaz n semicerc n faa
clasei i dezbate subiect anterior stabilit;
dac este cazul, profesorul intervine pentru a anima discuia, a tempera
participarea;
grupul de asculttori, audiaz ceea ce discut panelul i noteaz, pe foi mici
de hrtie, ntrebri sugerate de dezbatere; dup 10 minute, grupul panel
sisteaz discuia, colecteaz ntrebrile (cu ajutorul unui elev, special
desemnat) i rspunde la ele; dac nu reuete, intervine profesorul;

n final, profesorul va realiza o sintez a problemelor dezbtute.

Panelul se utilizeaz pentru a dezvoltarea spiritului critic, confruntarea
opiniei participanilor cu opinia celor din panel. Succesul metodei este
dependent de implicarea elevilor selectai n grupul panel, de capacitatea lor de
a argumenta, de a-i prezenta punctul de vedere cu ndrzneal, dar neagresiv
(Cocorad, 2004).

52

Recapitularea coninutului prelucrat

Citii cu atenie itemii de mai jos i marcai rspunsul valabil pentru dv.
Este necesar, ca n final, s rspundei DA la toi itemii. Dac nu reuii, este
necesar s mai lucrai.
Itemi
1. Am neles c n consiliere obiectivele majore aparin domeniul
socio-afectiv, deci metodele de predare-nvare nu vor fi centrate
pe coninuturi.
2. Sunt capabil/ s evideniez avantajele i dezavantajele
metodelor .
a) b) c) ....
d) e) . f) ....
3. Sunt capabil/ s descriu 5-6 metode de lucru n grup mic.
4. Sunt capabil/ s stabilesc materialele necesare pentru metodele
descrise.
5. Sunt capabil/ s argumentez rolul sintezei finale realizate de
consilier i durata ei de 5-7 minute.
6. Sunt convins c, n timpul activitii, consilierul trebuie s ofere
sprijin difereniat grupurilor mici fr a le rezolva problemele.
7. Cunosc modalitile prin care pot stimula participarea elevilor i
rezolvarea problemelor fr s intervin prea mult.

Da

Nu

2.6. Fabula i povestirea

Fabula i povestirea se folosesc pentru impactul exemplului sau
contraexemplului coninut. Ele sunt accesibile colarilor mici, dar utile i celor
mari, deoarece permit adecvarea unor teme la problemele specifice vrstei
favoriznd identificarea cu eroii povestirii, nelegerea tacit a unor concepte
dificile.
Cele dou capre
Deasupra unei prpastii adnci i ntunecoase se afl o punte ngust care
leag cele dou maluri nverzite. ntr-o zi clduroas de var, dou capre
nainteaz una spre alta, dinspre capetele punii.

53

Se privesc de departe i fiecare gndete c ea a pornit prima i are dreptul

s treac mai departe. Cealalt ar fi trebuit s o atepte s ajung la capt.
Ajung fa n fa: capra alb i cere caprei negre s elibereze puntea i s o
lase s treac; capra neagr, mnioas i cere s o lase pe ea s treac.
Caprele se iau la btaie, susinnd fiecare c dreptul de a nainta este al ei. n
furia care le-a cuprins, caprele se lovesc tot mai tare, i pierd echilibrul i cad
amndou n hu.
Se solicit participanilor s gseasc un final nonviolent.

Etape ale activitii:

se citete fabula/ povestirea individual sau n grup ori este relatat de ctre
profesor;
se solicit elevilor explicarea finalului, a comportamentului personajelor, a
relaiei dintre aciuni, a efectelor unor aciuni;

se gsesc analogii cu viaa clasei;

se stabilesc asemnri i deosebiri;

se transpune aciunea n desen ori se ilustreaz anumite pri ale acesteia.

Alegerea povestirii, fabulei se realizeaz astfel nct elevii vizai s se
identifice uor cu personajele; deci se va cuta identitatea de gen (sex), vrst
sau apropierea de preocupri, activiti, fr ca ultimele elemente s fie excesiv
de transparente.
Pe lng fabula sau povestirea integral se pot oferi fabule/povestiri cu
nceput/ final dat, elevii fiind solicitai s gseasc unui final/nceput, s
realizeze un desen complet.
Analiza produselor obinute permite cunoaterea motivelor, a intereselor,
aspirailor, a conflictelor sau atitudinii elevilor fa de diverse persoane, situaii,
evenimente.

2.7. Brainstorming-ul
Iniial o tehnic pentru stimularea creativitii de grup, brainstormingul se
poate utiliza i n activitile de consiliere, pstrnd principiile fundamentale.
Cea mai bun soluie se obine prin generarea unei cantiti ct mai mari de
idei.

54

 O cantitate mare de idei se obine prin separarea momentului de generare a

soluiilor de momentul evalurii acestora.
nainte de a fi solicitat s se angajeze n rezolvarea unei probleme, grupul
trebuie antrenat n utilizarea procedeelor imaginative (Roco, 1979).
Tab. 1. Fraze stimulative i blocante ale creativitii
Fraze stimulative

Fraze blocante

1. Toi oamenii sunt creativi.

2. Oricnd exist o soluie, ea trebuie
cutat.
3. O soluie absurd este mai bun
dect nici o soluie
4. Nu ateptai ca alii s gndeasc
naintea voastr.
5. Organizai-v viitorul, prezentul
este deja trecut.

1.Eu nu sunt/tu nu eti creativ!

2. Asta nu se poate (nu s-a pomenit, este
un lux, X nu va fi de acord).
3. Este o prostieS-a mai ncercat. Nu se
poate. / Teoretic sun bine, dar
4. Te crezi grozav./ Poate la alii, dar la noi
nu merge.
5. Mai este timp/ Timpul este prea scurt.

Etape ale brainstorming-ului:

se constituie un grup de 6-12 elevi;

profesorul prezint problema de rezolvat n termeni accesibili grupului;

se aleg 1-2 secretari care vor nota ct mai exact soluiile grupului;

se precizeaz regulile care se vor respecta:

- fiecare elev va emite ct mai multe idei, fr a se preocupa de
aplicabilitatea lor (Spunei tot ce v trece prin cap!);
- critica propriilor idei ct i a ideilor altor colegi este interzis deoarece
blocheaz producerea soluiilor (tab.1.);
- participanii pot dezvolta sau modifica ideile celorlali, le pot modifica fr a
le critica (Utilizai i modificai ideile altora!);
- nu se vor cuta idei de calitate, ci ct mai multe idei (Spunei tot ce v
trece prin cap, chiar cele mai nebuneti idei!)

profesorul ndeamn, prin fraze adecvate emiterea ct mai multor idei i

evit frazele blocante ale creativitii;
ideile gsite sunt clasificate dup criterii diverse i apoi evaluate: se rein
ideile viabile, cu posibiliti de aplicare, prin comparare; evaluarea se poate
realiza n grupuri mici sau de un grup de elevi considerai experi n problema
analizat.

55

Pentru ca toat clasa s lucreze, ea va fi mprit n dou subgrupuri: un

subgrup va emite idei i cellalt l va observa i va evalua ideile generate. La
finalul activitii, dup evaluarea ideilor, se vor comunica i rezultatele
observaiei. ntr-o alt lecie, rolurile celor dou subgrupuri se vor inversa.
Variant: metoda prezentat mai sus se poate folosi pentru a obine idei
privind viitorul clasei, colii, al elevului agresor sau victim au relaia cu acetia.
Se poate porni de la ntrebri cum sunt: Cum i imaginezi c te vei purta cu
persoanele din jurul tu peste 20 de ani?
sau Care crezi c era
comportamentul lui X n copilrie? sau de la sarcini ca: Scrie o scrisoare
colegului tu Y care a insultat pe T. sau Reformuleaz ntr-un limbaj
acceptabil insultele lui X etc.
Se poate lucra n grupuri mici care-i construiesc imaginea, proiectul
mpreun i o prezint oral, folosind eventual desene, imagini. Dup reunirea
grupurilor, profesorul va selecta ideile asemntoare i va propune o analiz a
acestora. Analiza se poate relua n grupuri mici, cu aceeai sarcin sau cu
sarcini diferite; se vor prezenta rezultatele n grupul mare, eventual prin
comparaie cu prezentul i /sau cu trecutul.
Metoda favorizeaz soluionarea problemelor, ajut indivizii s-i
contientizeze, n grup, aspiraiile, stimuleaz relaiile interpersonale sau
demersurile de cutare a unei soluii practice (Roco, 1979).

2.8. Metoda metaforei

Utilizat i la vrsta adult pentru a aprofunda un concept sau relaiile
dintre evenimente, persoane, metoda metaforei presupune ca elevii s
neleag ce este o metafor. Etape ale activitii sunt detaliate n funcie de
protagonitii principali.
1. Profesorul
determin domeniul, tema de abordat;
prezint problema de transpus ntr-o metafor (ca exemple: de ilustrat
generozitatea, cinstea, de transpus metaforic conflictul elev-elev, elevi-profesor,
copii-prini);
grupeaz elevii, dup un procedeu adecvat.
Fiecare grup:

gsete o metafor, nsoit de explicaia, comentariile necesare;

prezint n grupul reunit metafora produs.

56

n grupul reunit:
se analizeaz metaforele, se extrag elementele comune mai multor grupuri

se extrag elementele viabile pentru tema abordat;

cu elevii mai mari se vor evidenia i limitele metaforei.

Exemplu: pentru a nelege modalitatea n care crete tensiunea psihic n
cazul furiei, elevii au propus metafora cazanul supranclzit care evideniaz
efectul distructiv al acumulrii de energie att asupra celor din jur ct i asupra
celui furios. n activitatea de consiliere, se pot gsi metafore pentru persoana
violent, elevul victim, pentru nota mic nedorit de elev, pentru conflictul din
n grup, pentru insult, pentru diverse forme de violen.
n leciile iniiale, consilierul va prezenta metafore care vor fi descifrate de
ctre elevi i abia apoi le va cere acestora s construiasc ei nii metafore i
s le decripteze.

2.10. Metoda fotografiilor

Ca i metoda anterioar, metoda fotografiilor se folosete pentru
aprofundarea nelegerii unor situaii, atitudini, stri sufleteti. Metoda se poate
folosi pentru a asocia mimica cu o stare sufleteasc, pentru a exprima relaii
ntre situaii, indivizi, a descrie/ierarhiza etapele unei activiti etc.
Etape ale activitii:
se caut fotografii relevante pentru tema aleas;

se stabilesc sarcinile grupurilor i sarcinile elevilor n grup;

se aleg i se ordoneaz fotografiile n funcie de tem, dac exist un singur

set, fotografiile se las pe suport i se ordoneaz doar numerele lor, n funcie
de opiunile fiecrui grup.
Asemntoare cu metoda anterioar, construirea unei povestiri / legende
/poveti poate folosi o imagine sau a o serie de imagini.
Etape ale activitii:

gruparea elevilor, dup o tehnic oarecare;

prezentarea imaginii de ctre nvtor/profesor;

construcia n grup a relatrii, precedat de analiza imaginii, emiterea de

ipoteze i testarea lor;

finisarea povestirii/ legendei/povetii i redactarea ei;

prezentarea produselor n grupul reunit.

57

Metoda prezint avantajul verbalizrii personale a unei situaii, evideniaz

multitudinea de interpretri posibile, pune elevii n situaia de a negocia
modalitile de interpretare a imaginilor.

2.11. Posterul/colajul
Posterul este o un produs grafico-literar de prezentare metaforic (mai rar
direct) a unor informaii complexe. Servete ca i cele dou metode anterior
prezentate aprofundrii nelegerii unui subiect, concept, prezentrii atitudinilor,
a unor relaii variate. Poate fi alctuit doar din imagini sau poate conine i
cuvinte, propoziii care completeaz expresia grafic.
Etape ale activitii:

analiza temei de ctre grupul care va realiza posterul;

selectarea materialelor necesare (ilustraii, litere, culori, hrtie);

organizarea grafic a materialelor ntr-un ntreg pentru a exprima concepia

grupului asupra temei date;
prezentarea posterului realizat n grupul reunit;

realizarea unor expoziii de postere.

Activitatea este deosebit de antrenant, dar cere timp o pentru realizare de
bun calitate: una dou ore sau chiar mai mult.

2.12. Studiul de caz

Aceast metod i propune exersarea capacitii de analiz n situaii
complexe, a capacitii de decizie a elevilor sau de aplicare a unor cunotine la
o situaie particular. Cazul antreneaz informaii din mai multe domenii,
favorizeaz o abordare global a situaiei sau problemei, mult mai apropiat de
realitate. Pentru elevi se va folosi cazul descriptiv ce prezint o situaie prin
povestire i descriere i mult mai rar cazul evolutiv sau cel cazul interactiv.
Temele cazurilor sunt, cel mai adesea, reale, dar pot fi i imaginate
(fragmente de romane, filme de ficiune), iar cele reale trebuie s aparin
trecutului. Prezentarea cazului se face prin texte scrise, texte nsoite de
documente, folii transparente, afie, fotografii, filme; mai rar oral pentru c
informaia se poate deforma sau pierde (De Peretti, 2001).

58

Etape de desfurare:
pregtirea unui caz de ctre profesor; acest caz poate fi real, dar fr a
leza sensibilitatea unor elevi sau poate fi un caz imaginar; la clasele mai mari,
cazul poate fi propus de ctre elevi;

prezentarea cazului;

gruparea elevilor pentru studierea cazului;

activitatea de analiz propriu-zis care va include: desprinderea problemei,

stabilirea cauzelor i a efectelor, explicarea unor situaii, identificarea uneia sau
mai multor soluii;

prezentarea rezultatelor obinute de ctre raportorul grupului;

selectarea celor mai bune soluii, a explicaiilor celor mai adecvate cazului
dat, realizat cu ntreaga clas.
Rolul profesorului n activitatea desfurat n clas este de a preciza
obiectivele urmrite, a distribui roluri elevilor (cnd cazul este complex,
grupurile mici pot primi sarcini variate), a favoriza exprimarea liber a elevilor, a
reaminti regulile, a sprijini argumentarea soluiilor, a sumariza.
Efectele formative ale metodei studiului de caz vizeaz angajarea elevilor ntr-o
situaie apropiat de realitate, care solicit cel mai adesea i gsirea unei soluii
care poate fi experimentat. Cazul constituie pentru fiecare elev ocazia de a se
confrunta cu o problem care poate fi propria problem, de a-i descoperi
reaciile afective, a-i confrunta soluiile cu ale celorlali colegi.

Recapitularea coninutului prelucrat

Citii cu atenie itemii de mai jos i marcai rspunsul corect pentru dv. Este
necesar, pentru buna dv. formare, ca n final, s rspundei DA la toi itemii.
Dac nu reuii nc, mai lucrai
Itemi
Da
1. Am aflat c:
identificarea elevilor cu anumite personaje este mai uoar dac
vrsta, genul, preferinele lor sunt apropiate;
brainstorming-ul este o joac cu reguli foarte clare.
2. Am gsit o metafor personal pentru:
a) studiul de caz;
b) panel;
c) tehnica mesagerului.

59

Nu

3. Sunt capabil/ s enun principalele etape ale metodelor:

- metaforei
- fotografiilor
- posterului
- povestirii pe baz de imagini.
4. Am notat obiectivele neatinse i voi reveni asupra lor mine.
5. Pentru c am atins aproape din obiectivele asumate, mi voi
acorda o recompens.

3. Metode care folosesc ntreaga clas

Dac metodele anterioare foloseau n special, energia i informaiile
grupurilor mici care se reuneau doar la finalul activitii, exist i metode n care
elevii lucreaz individual sau n cupluri i apoi se reunesc n grupuri mici sau
pot reveni la activitatea cu ntreaga clas. Metodele prezentate antreneaz
obiectivitatea elevilor i le crete gradul de toleran n timpul audierii unei
dezbateri, formeaz abilitatea de stpnire / control al emoiilor, exerseaz
precizia argumentrii, evideniaz contradiciile posibile ale problemei discutate
(De Peretti, 2001).

3.1. Turul de mas

O modalitate de a consulta rapid elevii asupra poziiilor lor fa de o
anumit problem, nainte de a ncepe propriu-zis studierea acesteia este turul
de mas (clas).
Etape ale activitii:
profesorul explic modalitatea sau o anun dac a mai fost folosit; fiecare
elev va prezenta scurt, dar ct mai complet, opinia sa momentan n legtur
cu tema anunat;
stabilete locul de unde se ncepe emiterea mesajelor (dreapta, stnga, fa,
spate etc.);
vegheaz ca toi elevii s se exprime indicnd chiar ezitri, incertitudini,
contradicii sau sentimente nu numai opinii;
comentariile i reaciile celorlali nu sunt permise la turul de mas;

discuia se reia, ulterior, cu orice alt metod.

60

Aceast modalitate favorizeaz gsirea unei soluii mai bune dect cele
existente, fiecare elev fiind ajutat s continue s reflecteze la problem i la
soluia enunat (De Peretti, 1998).

3.2 Metoda fielor colorate

Metoda fielor colorate se utilizeaz pentru a produce argumente pro i
contra, a enuna ateptri optimiste sau pesimiste etc. Etape ale activitii:
se fixeaz tipul de enunuri i culoarea fiei; ca exemplu, fie verzi pentru
argumente pro i fie galbene pentru critici, obiecii, respingeri;
dup gruparea elevilor i stabilirea temei, fiecare grup analizeaz problema
propus i noteaz n scris opiniile, n funcie de orientarea lor pe fia de o
anumit culoare;
fiele de o anumit culoare sunt trimise unei comisii care le analizeaz, le
combin pentru a formula o concluzie, un diagnostic etc.
se poate folosi un procedeu mai complicat de continuare a activitii: elevii
se mpart n dou grupuri A i B: primii iau fiele verzi, ceilali fiele galbene:
- elevii din grupul A i intervieveaz pe cei din B referitor la argumentele pro sau
la ateptrile optimiste (ceea ce este scris pe fiele verzi);
- elevii din grupul B i intervieveaz pe cei din A referitor la argumentele contra
sau la ateptrile pesimiste (ceea ce este scris pe fiele galbene).
Acest mod de a lucra subliniaz aspectele opuse, contradictorii ale unei
situaii, evideniaz multiplele posibiliti de abordare, diferenele de percepie
dintre oameni.

3.2. Metode de argumentare

Asemntoare cu cea anterioar, metoda argumentrii presupune ca
etape cheie:
profesorul prezint o problem i o modalitate de rezolvare;

individual, elevii se pronun pentru sau mpotriva soluiei propuse;

se grupeaz, n funcie de orientare, n dou tabere care aprofundeaz

argumentele, caut temeiuri, resping argumentele contrare.
O variant mai antrenant a metodei argumentrii se poate derula astfel:
doi elevi sau dou grupuri mici (3 elevi) i exprim unii poziia pro i
ceilali poziia contra problemei studiate; ei se vor aeza n pri opuse ale slii

61

 ceilali elevi rmn, iniial, neutri;

pe msur ce se emit noi idei pro i contra, elevii iniial neutri se
deplaseaz n spatele celui/celor care au emis o opinie cu care sunt de acord
momentan;
ei i schimb locul n funcie de poziia fa de ideile emise.
La nceputul exerciiului sau oricnd este necesar, pentru a nltura ineria
elevilor, profesorul poate solicita unui participant care se deplaseaz s explice
temeiurile micrii sau unuia care st pe loc motivul lipsei de participare. Unuldoi secretari pot ine evidena deplasrilor elevilor.

3.3. Procesul
O variant mai complex a metodei argumentrii, procesul didactic poate
simula un proces din justiie, trecnd prin urmtoarele etape:
se anun tema activiti cu o sptmn nainte de ziua desfurrii, timp
n care elevii au la dispoziie materialele necesare;
participanii au libertate n stabilirea rolurilor (judector, martori, experi,
public etc.), n alegerea cazului i modului de desfurare a procesului;
se aranjeaz sala de clas corespunztor unei sli de tribunal: uneori se
invit un juriu pentru a participa activ la stabilirea pedepsei;
procesul propriu-zis cuprinde:
- prezentarea cazului;
- prezentarea protagonitilor: acuzarea, aprarea, victima, agresorii, juraii;
- prezentarea faptelor de ctre martorii;
- solicitarea ca fiecare martor s jure c spune adevrul i numai adevrul;
- invitarea martorilor solicitai de avocatul aprrii;
- punctarea din partea celor doi avocai a momentelor importante i relevante
pe parcursul ntregului proces;
- intervenia, atunci cnd este nevoie, a judectorului; acest rol se recomand a
fi jucat de cadrul didactic pentru a modera activitatea;
- retragerea juriului pentru deliberare;
- anunarea verdictului;
- prezentarea hotrrii judectoreti;
dup terminarea simulrii, se analizeaz cu elevii argumentele fiecrei pri,
atitudinile aprrii, acuzrii, ale martorilor etc.;
se extrag concluziile de ctre profesor i se evalueaz activitatea.

62

Dei este foarte atractiv, metoda solicit eforturi mari din partea elevilor i
a profesorului, o regizare minuioas, dar realizat cu tact.

3.4. Personalizarea problemei

Dup prezentarea situaiei conflictuale, a personajelor agresive sau
agresate, derularea metodei numit personalizarea problemei impune
urmtoarele activiti:
doi elevi se transpun n rolul de consilier sau de client i analizeaz
problema propus;
fiecare elev propune un mod de rezolvare personal;
cele dou rezolvri sunt prezentate grupului-clas oral sau cu ajutorul unui
suport scris, al unei scheme, desen etc.;

soluiile propuse sunt analizate n grupuri mici, apoi sunt ameliorate;

fiecare grup mic prezint clasei soluia proprie i opinia fa de soluiile

propuse de cei doi rezolvatori.

3.5. Jocul de rol

Metod antrenant, jocul de rol implic afectiv participanii, reliefeaz
indirect i implicit aspecte multiple ale unei situaii, subliniaz detalii ajutnd la
nelegerea ei global, mai complet i mai rapid, chiar dac nu sunt
contientizate toate elementele. Exemple de teme pentru jocul de rol: cum spui
Nu! unei persoane care deine puterea, cum spui Nu! unor colegi care te
preseaz s i lai s copieze la tez, cum s discui cu profesorul care ai
impresia c te-a subevaluat.
Etapele jocului de rol:
profesorul descrie situaia n care se afl actorii, se prezint o schi de
scenariu, care va fi completat, concretizat prin jocul elevilor, absena
precizrii unor detalii favoriznd personalizarea rolului;
se distribuie rolurile: de regul o parte dintre elevi sunt actori, alta spectatori
(cu rol de poteniali observatori), alta observatori declarai; rolul fiecrui actor
se precizeaz n secret pentru a nu influena jocul celorlali actori, direct de
ctre profesor sau prin nmnarea unei fie;

se asigur decorul specific situaiei alese;

se joac piesa n faa spectatorilor;

63

 se analizeaz derularea jocului de rol de ctre: actori (relativ la dificulti,

probleme, percepia rolului etc.), de ctre observatori (eventual pe baza unei
fie de observaie sau a unei liste de inventar), eventual, de ctre spectatori;
se realizeaz o dezbatere final cu ntreaga clas, condus de profesor pe
baza unui plan, propus de acesta sau construit cu elevii, privind problema vizat
de jocul de rol; dezbaterea final poate fi nlocuit de o mas rotund sau de
analiza pe grupuri mici ale cror rapoarte se prezint n grupul reunit;

se extrag concluzii de ctre profesor.

Timpul necesar va depinde de tematic, de grupul consiliat, de
antrenamentul pentru aceast metod. Orientativ, se acord 5-10 minute pentru
pregtire, 10-15 pentru joc i 25-35 de minute pentru dezbaterea final.
Atribuiile profesorului, pe lng cele rezultate din enumerarea fazelor activitii,
constau n:
a indica observatorilor ceea ce vor observa sau le ofer o fi de observaie
ori o list de control;
a veghea ca situaia descris s fie respectat, ca actorii s se implice n joc
potrivit scenariului;

a conduce analizele realizate de ctre elevi i extrage concluzii.

Jocul de rol are virtui formatoare asupra elevilor deoarece permite
cunoaterea de ctre fiecare elev a modului n care reacioneaz sau
interacioneaz ntr-o anumit situaie, nvarea unor modaliti de control al
reaciilor, de monitorizare i reglare, creterea capacitii empatice a elevilor
(De Peretti, 2001).

3.6. Analiza unor secvene de film

Similar studiului de caz prin solicitrile cognitive implicate, analiza unor
secvene de film se poate utiliza pentru situaii, comportamente greu accesibile
prin descriere literar. Secvenele pot rezulta din filmarea unor situaii reale sau
a unora construite n mod special. Ele se disting prin prezena unor detalii
semnificative, a fondului sonor adecvat situaiei, a prezentrii directe a
personajelor prin vestimentaie, limbaj nonverbal etc.
Etapele activitii:
se prezint filmul pregtit, asigurnd elevilor o vizionare n bune condiii;
dup vizionare, pe baza unei fie oferite de profesor, elevii noteaz
elementele solicitate;

64

 n grupuri de 3-6 sau cel mult 8, elevii analizeaz filmul prezentat n funcie
de obiectivele comunicate de profesor;
n grupul reunit, se prezint rezultatele fiecrui grup i se extrag concluzii,
profesorul veghind ca elevii s-i exprime liber opiniile.
Dac filmul prezentat este mai lung, se pot distribui sarcinile, solicitnd
fiecrui grup o activitate specific. Ca exemplu: pentru a analiza cauzele
consumului de alcool n preadolescen, un grup poate analiza presiunea
grupului de egali, altul impactul reclamelor, un alt grup se concentreaz pe
exemplele oferite elevului de adulii care consum alcool etc. n final, produsele
subgrupurilor se prezint n grupul reunit oral, cu ajutorul unor scheme, desene
i se analizeaz sub conducerea educatorului

3.7. Analiza unui incident

Analiza unui incident const n prezentarea succint a unui incident real
sau imaginar i analizarea lui n grupuri mici. Ca exemple de incidente: ntr-o
clas doi elevi s-au luat la btaie, un elev a luat, fr s cear voie, caietul de
desen al colegului i a uitat s-l restituie, o elev a jignit-o pe profesoara de
biologie etc. Incidentul se noteaz n forma lui primar, pe tabl sau pe alt
suport vizibil pentru toate grupurile. Pentru a permite elevilor s-i argumenteze
opiniile, profesorul trebuie s posede regulamente, legi, decrete, fotografii.
Activitatea antreneaz capacitatea de analiz, evideniaz poziiile
indivizilor n diverse probleme, mbogesc experiena grupului, amelioreaz
capacitatea de decizie a fiecrui elev prin comparare cu colegii, mrete ansa
contientizrii unor motivaii, stereotipuri (De Peretti, 2001).
Oricare ar fi metoda sau combinaia de metode, ora de consiliere
debuteaz cu nclzirea (dezghearea) care pregtete elevii pentru activitate
i se ncheie cu evaluarea /interevaluarea /autoevaluarea acesteia. Aceste
secvene au fost descrise n tema anterioar.
Analiza cauz-efect (aciune-consecine) este o variant a analizei de
incident. Este o metod care presupune activitatea n grup, format prin oricare
din tehnicile descrise n primul paragraf. Etapele activitii sunt urmtoarele:
elevilor li se prezint o aciune, un eveniment relevant pentru situaia,
activitatea lor;
se solicit grupurilor s gseasc ct mai multe efecte, consecine ale
evenimentului prin deducie logic, prin analiza experienei lor de via;

65

 se listeaz efectele, se grupeaz n categorii ori se ierarhizeaz dup

diverse criterii: momentul apariiei, importana, determinarea altor consecine;
rezultatele se pot prezenta sub form de liste, de ierarhii, de arbori, unde
ramificaiile reprezint categorii de efecte (consecine) ori efecte imediate
respectiv ndeprtate. Rezultatele analizei se pot reprezenta i grafic, sub forma
unei diagrame fishbone (fig. 1), grupnd efectele i ordonndu-le n timp
(Lotto, Dewwey, 1994).
Efecte asupra
colegilor

Efecte asupra relaiei

cu profesorul

Indisciplin
n timpul
orelor
(CAUZ)
Efecte asupra
leciei

Efecte asupra
relaiei cu prinii

Fig. 1. Diagram fishbone

Exemple:
A. aciunea unui elev indisciplin n timpul orelor
consecine imediate: i mpiedic vecinii s urmreasc lecia, este
admonestat de profesor;
consecine ndeprtate: nu va fi capabil s efectueze integral tema de cas
sau efortul necesar va fi mare.
B. aciunea unui elev indisciplin n timpul orelor
efecte asupra propriei persoane: pierde unele pri din explicaia
profesorului, nu va fi capabil s rezolve integral tema de cas, intr n conflict
cu profesorul, eventual cu prinii, este marginalizat de ctre colegi;
efecte asupra colegilor: sunt mpiedicai s urmreasc lecia, sunt antrenai
n conflicte etc.

66

Recapitularea coninutului prelucrat

Citii cu atenie itemii de mai jos i marcai rspunsul pe care l considerai
corect. Este necesar, pentru buna dv. formare, ca n final, s rspundei DA la
toi itemii. Dac nu reuii nc, mai lucrai!

Itemi
1. Metoda fielor colorate, a procesului i personalizarea
problemei sunt focalizate pe identificarea de argumente i
contraargumente pentru o atitudine, comportament, idee.
2. Metodele enumerate mai sus nu educ spiritul critic al elevilor
i nu cresc gradul lor de toleran fa de ideile altor colegi.

Da

Nu

3. Pentru a nva dintr-o confruntare de idei nu este recomandat

s te supui opiniei celuilalt dac nu eti convins.
4. Pentru ca un elev s poat verifica dac ideile sale sunt
corecte, el trebuie s le prezinte grupului. l vom ncuraja s o
fac, dar nu l vom obliga.
5. Elevii pot construi diagrame fishbone individual sau n grup
mic, urmnd ca n grupul reunit s fie confruntate i ameliorate
rezultatele.
6. Incidentele reale nu trebuie s prezinte situaii dureroase,
jenate pentru elevii care le analizeaz sau informaii care ncalc
regula confidenialitii
Rspunsuri corecte: 1a, 2b, 3a, 4a i 5a, 6a.

Bibliografie
Argyle, M. (1998). Competenele sociale. In S. Moscovici, Psihologia social a
relaiilor cu cellalt. Iai: Polirom.
Cocorad, E. (2003). Grupurile colare. In Clinciu, A., Cocorad, E., Luca, M.R.,
Pavalache-Ilie, M., Usaci, D. Psihologia educaional. Sibiu: Ed. Psihomedia.

67

Cocorad, E. (2004). Consilierea elevilor. O constant a activitii educative.

Sibiu: Ed. Universitii Lucian Blaga.
Corey, G. (1990). Theory and practice of counseling and psychotherapy.
Belmont: Wadswoth. Inc.
De Peretti, A., Legrand, J.A., Boniface, J. (2001). Tehnici de comunicare. Iai:
Polirom.
Lotto, R.F., Downey, C.J. (1994). Tools for Achieving. T Q E. Corwin Press, Inc.
Roco, M. (1979). Creativitatea individual i de grup. Bucureti: Ed.
Academiei.

68