Didactica Modernă: Universitatea Europeană "Drăgan"din Lugoj

Universitatea European "Drgan"din Lugoj
DIDACTICA
MODERN
Nr. 8 / 2013
EDITURA NAGARD LUGOJ

2013
Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013
CONSILIUL REDACIONAL:
ECHIPA DE CONDUCERE:
Director Prof. univ. dr. Persida Cechin Crista, Universitatea
European "Drgan" din Lugoj
Redactor ef Prof. univ. dr. Dnu Rada, Universitatea European
"Drgan" din Lugoj
Redactor coordonator Lector univ. dr. Sorin Blaj, Universitatea
European "Drgan" din Lugoj
Secretar de redacie Lector univ. dr. Gabriel Ionel Dobrin,
Universitatea European "Drgan" din Lugoj
CONSILIUL DE REDACIE:
Prof. univ. dr. Persida Cechin Crista, Universitatea European
"Drgan" din Lugoj
Prof. univ. dr. Nicu Trandafir, Universitatea European "Drgan" din
Lugoj
Prof. univ. dr. Dnu Rada, Universitatea European "Drgan" din
Lugoj
Lector univ. dr. Sorin Blaj, Universitatea European "Drgan" din
Lugoj
Lector univ. dr. Gabriel Ionel Dobrin, Universitatea European
"Drgan" din Lugoj
CONSILIUL CONSULTATIV:
Prof. univ. dr. Grigore Silai, Universitatea de Vest din Timioara
Prof. univ. dr. Radu erban, Academia de Studii Economice din
Bucureti
CONSILIUL PE PROBLEME DE LIMBI STRINE:

Lector univ. dr. Alina Nistorescu, Universitatea European "Drgan"
din Lugoj (englez)
Lector univ. dr. Ivan Diana, Universitatea European "Drgan" din
Lugoj (francez)
ISBN 978 973 1900 63 6
CUPRINS:
ANALYSIS OF THE PHENOMENON OF LOSS SCHOOL ..... 4
Daciana Aura ARDELEAN .................................................. 4
MODERN TEACHING METHODS ADAPTED TO A
GENERATION WITH NEW HORIZONS OF WAITING OR
BETWEEN TRADITION AND INNOVATION IN TEACHING
FRENCH ................................................................................... 12
Marcela BALINT ............................................................ 12
WHY IS IT BETTER TO TREAT CHILDREN DIFFERENTLY
DEPENDING ON THE PACE OF DEVELOPMENT,
INTERESTS AND CAPACITIES OF EACH? .......................... 17
Andreea BORCA ............................................................ 17
ELEMENTS OF PSYCHOLOGY OF LEARNING .................. 21
Daniela DOBRIN ............................................................ 21
ASPECTS OF PSYCHOPEDAGOGY ABOUT TRAINING AND
MAIN CONCEPTS OF MATHEMATICS IN THE PRIMARY
SCHOOL ................................................................................... 32
Camelia IORGOVAN ....................................................... 32
IF YOU DIDN'T READ A BOOK ... ......................................... 38
Corina SRBU ................................................................. 38
MEASURES TO REDUCE OF THE HYPERKINETIC
BEHAVIOR AT CHILD............................................................ 42
Camelia Corina EREU..................................................... 42
ANALYSIS OF THE PHENOMENON OF LOSS

SCHOOL
Daciana Aura ARDELEAN
Teacher
Eftimie Murgu School
Lugoj, Romania
ABSTRACT: Losses school in all its forms (repetition, dropout) is final

evasion behavior consisting in the cessation of school attendance, leaving the
educational system, regardless of the level reached before obtaining a full
qualification or professional training or studies prior to end of the beginning
. Those who drop out are not allowed back then in the same educational
institution and are not enrolled in an alternative education program. Each
case dropout has a "history" of its own that requires a complex analysis,
interpretation psychogenetic, dynamic and functional situation of the
individual subject in this situation.
Early school leaving is an obstacle to smart and sustainable development of
society itself.
KEYWORDS: school dropout, psychological causes, social causes, causes
pedagogical.
1. PREZENTARE GENERAL
Din punct de vedere economic, pierderile colare
reprezint un indicator al eficienei sistemului colar; cu ct
indicele este mai mic, cu att sistemul colar este mai eficient.
Cercetrile realizate n deceniile apte i opt referitor la
abandonul colar pot fi grupate n trei mari categorii,
corespunztoare perspectivelor de abordare / interpretare:
1. Abordarea psihosocial a urmrit s demonstreze c
aceia care abandoneaz coala difer de cei care i finalizeaz
studiile n ceea ce priete unul sau mai multe atribute
psihosociale sau trsturi de personalitate; numeroase studii de
aceast factur au investigat rolul motivaiei, inteligenei,
imaginii de sine i agresivitii n decizia de-a abandona coala.
2. Perspectiva interacionist interpreteaz abandonul
ca pe o consecin a interaciunii dintre caracteristicile
individuale ale elevilor i cele ale mediului educaional, n care
se includ ceilali actori sociali (profesori, colegi) i variabile ale

programelor educative. Tinto argumenta n1979 c abandonul
colar este rezultatul unei interaciuni personale insuficiente cu
ceilali membri ai colectivitii ceea ce reprezint o consecin
direct a sistemului de aspiraii al individului.
3. Teoria constrngerii externe afirm c abandonul
colar nu este att un produs al srciei, ct un produs al
presiunii factorilor de mediu pe care individul nu i poate
controla.
Cauzele abandonului colar pot fi evaluate din trei
perspective:
1. Cauze psihologice - care in de personalitatea i starea
de sntate a elevului: motivaie colar sczut, lips de interes,
ncredere sczut n educaia colar, oboseal, anxietate,
autoeficacitate sczut, imagine de sine deteriorat, sentimente
de inferioritate, abiliti sociale reduse, pasivitate; refuzul de a
adera la o alegere fcut de alii (reacie la presiunea exercitat
de dorinele adulilor);
2. Cauze sociale care in de familie, condiiile socioeconomice ale familie: srcia, stil parental indiferent, neglijent,
familii dizarmonice, prini foarte ocupai sau plecai n
strintate;
3. Cauze psihopedagogice care in de contextul colar
specific (inclusiv relaia profesorelev): presiunea grupului,
suprancrcarea colar, comunicarea defectuas elev-profesor
(ironizarea, umilirea elevului) evaluarea subiectiv, frica de
evaluare, conflict cu colegii, practici educative percepute de
elevi ca fiind nedrepte, frustrante, incompatibilitate ntre
aspiraiile, trebuinele de nvare i oferta educaional a colii;
form de aprare mpotriva disciplinei excesiv de rigid i
sever, politici proabsenteiste ale colii la elevii din clasele
terminale (n colile de ,elit).
2. FAMILIA I INFLUENA EI
Analiza succint a rolului climatului familial n ceea ce
privete abandonul colar se bazeaz pe cteva repere:
a) dezorganizarea familiei.
b) divergenele educative dintre membrii aduli ai familiei.
c) Grupul fratern.

d) Dezacordul dintre cerere i ofert.
coala oblig prinii s exercite asupra copiilor un
control accentuat. Familiile copiilor care abandoneaz coala
sunt deficitare sub aspectul controlului parental exercitat, acest
deficit manifestndu-se prin:
lipsa ajutorului la nvtur din partea prinilor.
Lipsa sprijinului prinilor n pregtirea colar a copiilor
contribuie ntr-o mare msur la randamentul colar sczut al
acestora.
lipsa controlului asupra activitii copiilor n timpul
liber; aceasta se datoreaz fiemediului familial
dezorganizat, caracterizat de violen i consum de
alcool, fie faptului cprinii sunt mult prea ocupai,
neputnd astfel s-i supravegheze copiii.
Elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant
beneficiaz, chiar de la nceputul colaritii, de un "tezaur
cultural" identic sau foarte apropiat de cultura vehiculat de
coal, ceea ce i va asigura succesul colar i, ulterior, cel
profesional. Totodat, copilul aparinnd unei astfel de familii
este stimulat s frecventeze diferite instituii culturale i s
participe la realizarea unor activiti culturale intrafamiliale.
Prin comparaie cu aceste familii, cele cu un mediu defavorizant
nu pot s asigure copiilor referinele culturale minime, necesare
pentru a valorifica eficient oferta colar existent.
Abandonul colar ine, n primul rnd, de abandonarea colii
n contextul mentalitii, aciunilor i nevoilor sociale. coala a
ajuns sa fie abandonat, nainte de toate, pentru c, n ziua de
azi, nu conteaz n ierarhii, nu e perceput ca valoare n sine.
Drept urmare, "reeta succesului", "exemplele de succes" ori alte
sinonime din aceast categorie par a constitui apanajul unor
nedui la coal sau, n orice caz, la coala calificrii pentru
reuita dobndit.
3. NIVELUL CULTURAL SCZUT
Pe trepte inferioare ale vrstei i parvenirii, se bucur de
mare trecere mediatic, bneasc, admirativ cei care i-au legat
performanele de abandonarea colii, vzut drept opiune
binevenit n atingerea succesului. Folclorul foarte nou a impus

prostete vorbe de felul "ai carte, n-ai parte" i "tocilarii", ca
semn depreciativ al celor care nc sunt convini c e bine s
scrii i s citeti ca lumea.
4. CADRELE DIDACTICE, STILUL DIDACTIC,
PROGRAMA COLAR
G. Stor, cercetnd fenomenul abandonului colar n
Germania constat c profesorii, cnd se confrunt cu acest
fenomen, tind s caute cauzele lui doar n afara colii, deoarece
nu acord atenia cuvenit fenomenului, neglijnd activitatea cu
elevii slabi, solicitnd la lecii mai ales elevii cu rezultate bune
i foarte bune.
C. Kupisiewicz a organizat o cercetare pe doi ani n
vederea elaborrii metodelor celor mai adecvate pentru
combaterea insuccesului colar i implicit a abandonului colar.
Analiza datelor a evideniat c la abandon colar contribuie cel
mai mult greelile pe care le comit profesorii prin faptul prin
faptul c nu cunosc suficient tiinele pedagogice c studiaz
puin personalitatea elevului. Dup C. Kupisiewicz exist trei
cauze didactice principale de care sunt responsabile cadrele
didactice i care determin abandonul colar: o Greelile
metodice ale cadrelor didactice n timpul predrii; o Cunoaterea
insuficient a elevilor de ctre cadrele didactice care predau la
clas; o Absena, n cadrul colii a unei griji permanente a
cadrelor didactice pentru elevii slabi la nvtur.
Factorii generali de ambian educaional atrag atenia
asupra rolului contextului social n care se face educaia,
respectiv asupra valorii i importanei pe care statul i diferite
alte instituii o acord nvmntului n ceea ce privete
integrarea, succesul profesional i social al elevilor.
5. PROBLEME ALE COLII
a) Probleme de ordin financiar: resurse insuficiente
alocate pentru nvmnt (repararea colilor, dotarea claselor i
a colilor cu grupuri sanitare, instalaie termic, etc.).
b) Probleme privind capitalul uman se refer la
calitatea resurselor umane de care dispune coala.
- problema cadrelor didactice din mediul rural

- rolul cadrelor didactice
Activitatea de prevenire este complex, deoarece
presupune intervenii concrete care s duc la reducerea ct mai
mult a fenomenului de abandon colar, prin aciuni menite s
limiteze sau s nlture unde este posibil cauzele abandonului
colar. De aceea este nevoie ca s existe preocupri reale pentru
prevenirea abandonului colar, att din sfera politic, ct i din
partea societii civile. Astfel, prevenirea abandonului colar sar mbuntii prin:
existena unor programe guvernamentale care s vizeze
prevenirea abandonului colar. La noi, exist preocupri n acest
sens, dar este nevoie ca aceste programe s fie mereu
mbuntite, s se in cont de toi factorii care pot determina
abandonul colar i n consecin programele s conin msuri
concrete de limitarea aciuniifactorilor de risc.
existena unor programe iniiate de ONG, care s
urmreasc reducerea sau chiar eradicarea fenomenului de
abandon colar;
aciuni eficiente ale organismelor locale care se ocup
cu prevenirea i combaterea abandonului colar, precum i cu
ajutarea copilului aflat n situaia de abandon colar;
promovarea i ncurajarea cercetrilor n domeniul
prevenirii i combaterii abandonului colar;
Prevenirea fenomenului de abandon colar comport
anumite limite. Orict de bine gndit i de fundamentat
tiinific ar fi, limitele ei apar datorit multitudinii de fenomene
care condiioneaz prin interaciunea lor abandonul colar.
Fcnd analogia ntre abandonul colar i predelincven,
eficacitatea aciunii preventive este subminat de limite interne
i/sau limite externe.
6. NECESITATEA PREVENIRII ABANDONULUI
COLAR, LIMITE
Dintre limitele externe putem enumera:
abandonul colar a existat i exist n orice tip de
societate, deci el nu poate fi eliminat.
eliminarea tuturor cauzelor care determin abandonul
colar este practic imposibil. Msurile de prevenire nu-

i pot propune dect intervenii asupra factorilor
responsabili de abandonul colar n vederea limitrii
aciunii lor nocive;
deseori msurile preventive nu sunt bine coordonate i
ele nu-i ating scopul.
Limitele interne se refer la:
scderea eficacitii aciunilor preventive, datorit
neimplicrii n aciunea preventiv a tuturor forelor
sociale interesate;
nu toi actorii sociali reacioneaz la metodele de
prevenie, mai ales datorit caracteristicilor de
personalitate;
prevenia nu poate depi anumite concepii i
comportamente pe care societatea le construiete prin
promovarea anumitor valori i practici sociale; o
activitile preventive fac apel la diverse tehnici, dar nu
toate din cale utilizate sunt pertinente. Unele solicit
costuri prea ridicate ceea ce le face greu aplicabile.
Evalurile calitative a persoanelor aflate n situaia de
abandon colar presupun parcurgerea urmtorilor pai:
Diagnoza situaiei - trebuie s fie corect i atent plasat
n contextul factorilor determinani care au fcut posibil
evoluia/ starea lucrurilor;
Depirea laturii sensibile, emoionale, atunci cnd
situaia este pe cale s influene negativ procesul de
educaie dirijat i controlat;
Examinarea s se bazeze pe rezultate, pe date concrete
i nu pe reprezentri sau imagini culese / oferite de medii
ostile, nefavorabile, ru voitoare sau subiective;
Complementaritatea aciunii agenilor evaluatori
interni i externi ai situaiilor existente ca obiective ale
analizei;
Identificarea i promovarea tipurilor de proiecte /
programe educative care urmresc prevenirea i
combaterea abandonului colar;
Evidenierea progreselor n claritatea, coerena,
relevana i economicitatea obiectivelor orientate spre
prevenirea i combaterea abandonului colar.
9

7.
IMPLICAREA
CADRELOR
DIDACTICE/
CONSILIERILOR COLARI N PREVENIREA I
COMBATEREA ABANDONULUI COLAR
Cadrul didactic poate fi promotorul unor programe al
cror scop este prevenirea i combaterea abandonului colar.
Abandonul colar al multor elevi este din nefericire o
certitudine. El este unul din problemele mari cu care se
confrunt instituia educativ i este deci nevoie ca coala s
ntind o mn celorlalte instituii implicate n monitorizarea
acestui fenomen.
n acest sens este necesar elaborarea unor strategii de
tratare difereniat i individualizat a elevilor aflai n situaia
de a abandona coala. Dar pentru punerea n aplicare a unor
astfel de strategii e nevoie ns de o bun cunoatere a
particularitii psihologice ale elevilor, pentru a putea fi
identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea
unor dezvoltri ulterioare ale elevului cu dificulti colare.
Variaiile mari de ritm intelectual i stil de lucru, de rezisten la
efortul de durat, de abiliti comunicaionale i nevoi cognitive,
existente n general ntre elevi, impun aciuni de organizare
difereniat a procesului de predare-nvare, pe grupe de elevi,
n care s primeze ns sarcinile individuale de nvare.
8. PRSIREA TIMPURIE A COLII POATE FI
PREVENIT
PRIN
STRATEGII
SISTEMATICE,
BAZATE PE ELEMENTE CONCRETE
Strategiile de combatere a prsirii timpurii a colii
trebuie s aib ca punct de plecare o analiza a specificitilor
naionale, regionale i locale ale fenomenului. Datele ar trebui
s permit analizarea principalelor cauze ale prsirii timpurii a
colii pentru diferite categorii de elevii, regiuni, localiti sau
coli atinse n mod special de acest fenomen. Dispariti
puternice ntre nivelurile de prsire timpurie a colii pot indica
probleme structurale n anumite zone geografice sau n anumite
filiere educative.
Concepia de strategii trebuie s se bazeze pe informaii
precise, care s permit o mai bun orientare a msurilor; un
sistem de monitorizare a evoluiei prsirii timpurii a colii
10

poate contribui la adaptarea constant a strategiilor, pe baza
informaiilor cum ar fi motivaiile individuale legate de
prsirea timpurie a educaiei i formrii.
Programul de nvare de-a lungul vieii, precum i
programele conexe pentru cercetare i inovare vor fi utilizate
mai intens pentru a sprijini experimentarea i abordrile
inovatoare n materie de reducere a prsirii timpurii a colii. El
va permite schimbul de experiene i de bune practici la nivelul
instituiilor de educaie i de formare i va promova elaborarea
de msuri de sprijin eficiente i eficace pentru elevii ameninai
de prsirea timpurie a colii. Prioritile de finanare pentru
2011 includ reducerea prsirii timpurii a colii, mbuntirea
nvrii pentru elevii provenind din familii de migrani i
promovarea egalitii de gen i a abordrilor integratoare ale
nvrii.
Fondurile structurale europene, n special Fondul
social european i Fondul european de dezvoltare regional sunt
surse foarte importante de finanare a msurilor luate la nivel
naional i regional pentru reducerea prsirii timpurii a colii.
Cadrul politic European coninut n recomandarea Consiliului va
aduce orientare i rigoare investiiilor din cadrul
Fondurilor structurale europene i va consolida
rentabilitatea acestora n combaterea prsirii timpurii a colii.
BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
Mihileanu, Ion , (2008) Socilogie general, Ed. Polirom, Iai,

Ionescu, Miron, (2008) Instrucie i educaie, University Press, Arad,
Muntean, A., (2001) Familii i copii n dificultate, Timioara, Ed.
Mirton,
Stnciulescu, E., (1997), Sociologia educaiei familiale, vol I, II, Iai,
Ed. Polirom;
www.edu.ro, www.insse.ro
11
MODERN TEACHING METHODS ADAPTED

TO A GENERATION WITH NEW HORIZONS
OF WAITING OR BETWEEN TRADITION AND
INNOVATION IN TEACHING FRENCH
Marcela BALINT
Teacher
Lugoj, Romania
ABSTRACT: The need for language learning occurs in ancient times, and
now that the borders between countries are increasingly insignificant,
becomes imperative, and thus leading to accountability those who teach,
forced to question themselves constantly to find effective methods that to
attract students to which changes in social and economic life have passed
without influence both their behavior and attitudes to learning.
Methods are becoming more diverse, constantly changing and adapting,
adaptation is consistent with the aspirations and expectations of a new
generation of students with behavior and attitude to learning far different
from those of previous generations.
KEYWORDS: French language, literary texts, communicative competence,
teaching methods, effectiveness
Predarea unei limbi strine are drept scop formarea de

competene de comunicare, favorizarea achiziionrii unui
comportament lingvistic corect i eficient.
Complementar studiului gramaticii,studiul textelor
literare reprezint o tehnic modern i activ de nvare,
plasnd elevii, mai ales la clasele terminale, n centrul
procesului didactic.
Prin expresivitatea i varietatea lor, studiul textelor
literare favorizeaz competena de comunicare, contribuind n
acelai timp cu cultivarea imaginaiei elevilor, la dezvoltarea
gndirii i lrgirea orizontului lor cultural i spiritual cu ajutorul
elementelor de civilizaie pe care le conin, cci ntre limb i
literatur legtura este indisolubil.
Comentarea textelor literare autentice nseamn i
stabilirea unor conexiuni i interferene cu alte domenii;
12

literatur naional, istorie, geografie, filozofie. n acelai timp
profesorul se adreseaz sensibilitii elevilor, dorinei lor de a-i
completa cunotinele i lecturile prin activiti paralele celor
din clas. O astfel de activitate o constituie i activitatea de cerc,
activitate ce d posibilitate elevilor s ptrund nu numai n
tainele limbii lui Voltaire, ci i n lumea mirific a unor autori
romantici francezi.
Cu un grup de elei pentru care franceza nu reprezint
doar un simplu obiect de studiu, am ntreprins analiza episodului
Adrienne din Les filles du feu de Gerard de Nerval.
Pentru a putea nelege mai bine textul precum i poziia
autorului n cadrul romantismului francez am constituit grupe de
elevi care au avut ca tem s prezinte cteva date despre
romantismul francez, despre Gerard de Nerval i Henri
IV.Tradiionalele informaii ex cthedra oferite de profesor i
de istoriile literare ,au fost completate cu cunotine obinute
prin intermediul Internetului i prezentate de grupele de elevi
colegilor.
Prin lectura textului i exersarea vocabularului, elevii vor
avea un prim contact cu o lume miraculoas n care farmecul
vieii reale va fi asociat fascinaiei exercitate de vis i de
imaginaie.
Printr-un material realizat n Pawer Point sunt prezentate
i sistematizate ideile principale ale textului, idei care au fost
identificate n prealabil de elevi
Naratorul i amintete dansul unor tinere fete pe peluza
unui castel din vremea lui Henri IV;
Particip la serbare cu Sylvie ,pe care o iubea, pn la
apariia Adrianei pe care,potrivit regulii dansului, a
trebuit s-o mbrieze;
Vechea roman cntat de Adrienne tulbur asistena;
ncoronarea Adrianei i dispariia ei;
Tristeea lui Sylvie;
Fiecare idee a fost ilustrat de o imagine semnificativ.
Se stabilete tema general a textului; serbare la castel.
Pe lng tem,pe baza dialogului dirijat,elevii vor descoperi mai
multe motive; dragostea, copilria vzut ca un paradis pierdut,
aici se poate face i o paralel cu Eminescu, visul.
13

Analiza textului se va face pe dou piste ,iar elevii vor
continua s lucreze pe grupe i chiar subgrupe i vor releva:
1.a.detaliile care descriu cadrul povestirii:funcia i
natura adjectivelor de culoare
b. rolul peluzei ncadrate n circumscrierea spaiului
serbrii
2. imaginea celor dou copile pornind de la afirmaia
naratorului;una era idealul sublim,cealalt, o dulce realitate.
3.t ransformarea peisajului i contribuia sa la crearea
unei atmosfere paradisiace , funcia luminii i a vaporilor
condensai.
Analiza dirijat a textului poate deveni suportul pentru
manifestarea propriei creativiti. Elevii vor putea materializa
achiziiile fcute abordnd teme ca:
a. Evoc un moment privilegiat din copilrie, folosind
imagini artistice
b. Redacteaz un text pornind de la afirmaia:mi
imaginam un castel din vremea lui Henri IV...
c. Realizeaz un rezumat Power Point al textului
d. Realizeaz un desen pornind de la textul studiat
Eficacitatea activitilor din cadrul cercului de limb
francez este incontestabil i se transform n motivaie pentru
un studiu aprofundat al acestei limbi. Existena mijloacelor
moderne i mai ales a calculatorului sau a tablei inteligente
sporete atractivitatea acestor activiti asigurnd trecerea de la
tradiie la modernitate.
Strategiile didactice moderne menite s asigure succesul
colar trebuie s se bazeze pe metode i mijloace moderne de
predare, pe inventivitatea cadrelor didactice, avnd drept corolar
captarea ateniei elevilor i strnirea interesului lor pentru
nvarea limbilor strine, respectiv a limbii franceze, cea de-a
doua limb oficial a Uniunii Europene.
Necesitatea nvrii unei limbi strine apare din cele
mai vechi timpuri, iar acum, cnd graniele dintre state sunt tot
mai insignifiante, devine imperioas, ducnd implicit i la
creterea responsabilitii celor care le predau, obligai s se
autoevalueze permanent pentru a gsi metode eficiente ,care s
atrag elevi asupra crora mutaiile din viaa social i
14

economic nu au trecut fr s influeneze att comportamentul
acestora ct i atitudinea fa de nvtur.
Metodele de predare academice,prin care s-au transmis
cunotinele nu mai sunt actuale i nici captivante,mai ales
pentru elevii din gimnaziu, deci neperformante.
Metodele sunt din ce n ce mai variate, n continu
schimbare i adaptare, adaptare care s fie n concordan cu
aspiraiile i ateptrile unei noi generaii de elevi, avnd un
comportament i o atitudine fa de nvtur mult diferite de
acelea ale generaiilor anterioare.
Important este i schimbarea care a survenit n viaa
elevilor;acetia sunt prizonierii imaginii i ai tehnologiilor
moderne, din ce n ce mai rar ai lecturii i ai crii,uneori cu
interes sczut pentru nvtur, datorat i modelelor de succes
oferite de media-nu i cele mai studioase, blazarea timpurie,
spleen-ul, impunnd acea mise en cause permanent a
metodelor, alternarea lor pentru a capta atenia i a genera
competene. Atunci cnd vorbim de competene trebuie s avem
n vedere i statutul rii noastre de ar membr a Uniunii
Europene i implicit, Cadrul european comun pentru limbi ce
ofer o viziune nou legat de cei trei piloni ai procesului
instructiv educativ-nvare,predare, evaluare, viziune menit s
asigure viitorilor ceteni europeni o nalt competitivitate att
pe plan naional ct i pe piaa european a muncii.
nvarea, centrat pe elevi, trebuie s abordeze teme
interesante, din viaa cotidian, iar competenele dobndite
trebuie s le asigure independena n utilizarea limbii
strin,utilizarea ei n contexte noi.
Manualul, important i el ,trebuie s fie dublat de
materiale diferite:fie,diverse imagini,postere,afie, pliante,
brouri, materiale oferite de internet,televiziune,etc.
Asigurarea succesului n predare presupune i o
mbuntire continu a evalurii i autoevalurii.
15

BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
Rfrences lectroniques / Bibliographies NTIC / TICE Apprentissage

Enseignement des langues Mario Tom / FLENET RedIRIS - Universit
de Len - Espagne
O sont les rfrents FLE ? Campus FLE Education Ning - Espagne
Bibliographie en didactique du FLS FLE Danile Issa-Sayegh et
Nicole Maury / University of Toronto - Canada
Didactique des langues trangres - Ouvrages gnraux
Raymond Gevaert / CEO-FIPF CIEP - Svres, France
16
WHY IS IT BETTER TO TREAT CHILDREN

DIFFERENTLY DEPENDING ON THE PACE OF
DEVELOPMENT, INTERESTS AND
CAPACITIES OF EACH?
Andreea BORCA
Teacher
Lugoj, Romania
ABSTRACT: Often find differences in children's participation in activities,

differences that depend on working at their own pace and learning of
knowledge and skills, interests and abilities of each.
This requires differentiated instruction both in terms of load time and
training, the dominant elements of the organization of the class in terms of
classroom management.
KEYWORDS: differentiated instruction, motivation, individualization,
educational environment
Constatm adesea diferene la nivelul participrii

copiilor la activitate, diferene care depind de ritmul propriu de
lucru i de nsuire a cunotinelor i deprinderilor, de interesele
i capacitile fiecruia.
Aceasta impune instruirea difereniat att din
perspectiva sarcinii ct i a timpului de instruire, ca elemente
dominante
ale
organizrii
clasei
din
perspectiva
managementului clasei.
Instruirea difereniat se realizeaz analiznd
urmtoarele dimensiuni:
- sarcina de lucru difereniat (cantitativ i calitativ);
- dirijarea instruirii (riguroas, semidirijat, independent,
difereniat);
- timp de lucru (egal, difereniat);
- stil de nvare (inductiv, deductiv, practic);
- motivaie (extrinsec, intrinsec).
17

Pentru realizarea instruirii difereniate este necesar
identificarea copiilor dotai, talentai, capabili de performane i
a celor cu dificulti de nvare.
Cum pot fi recunoscui copiii dotai i talentai, ce anume le
este specific? De muli ani, cercettorii ncearc s deseneze
un portret robot al copiilor dotai i talentai. S-au creat mituri
referitoare la copiii dotai :
- copilul ar excela n toate domeniile;
- ar avea o buna performan colar i o puternic
motivaie;
- ar fi foarte bun la lectur i expresii orale;
- ar fi ntotdeauna un elev echilibrat, independent i
capabil de a se autodirija.
Trebuie menionat ns i faptul ca unii supradotai se
comport ca modele de bun purtare, n timp ce alii sunt
adevrai copii-problem. De regul, copiii dotai dispun de o
gndire divergent dezvoltat, se plictisesc repede dac
activitile la care particip nu-i solicit suficient; de multe ori
rspund ntr-un mod non-conformist, poate chiar ironic, oferind
impresia ca sunt necooperani.
Profesorilor li se recomand s ofere copilului dotat o
mbogire orizontal i vertical a cunotinelor.
mbogirea orizontal nseamn a oferi mai mult material cu
acelai nivel de dificultate, unui copil care a terminat o tema
naintea colegilor; iar cea vertical se refer la oferirea unui
material cu un nivel mai avansat, anticipnd leciile urmtoare.
Ambele procedee prezint riscuri: n cazul mbogirii
orizontale, copilul poate s se plictiseasc i s-i piard
interesul; mbogirea vertical folosit exagerat poate duce la
dezechilibre n activitatea de predare deci, cele dou procedee
trebuie mbinate.
Una dintre cele mai eficiente metode n lucrul cu elevii
dotai const n stabilirea unor teme de munc independent
orientate astfel nct s acopere domeniile de interes ale
copilului. Ele nu vor fi impuse, altfel copilul se poate simi
suprasolicitat, pierzndu-i motivaia. Este recomandat
stimularea apariiei hobby-urilor: dac un copil este interesat de
peti, de poezie sau de calculatoare, el trebuie ncurajat n
18

aceast direcie. La vrste mai mari, ei vor fi ndrumai s
participe la concursuri de creaie sau tiinifice.
Instruirea difereniat se realizeaz prin diferenierea,
individualizarea instruirii, n grupe cu niveluri eterogene i
presupune:
- a lsa copilul s lucreze n ritmul i cu viteza sa;
- a-l ncuraja s ia decizii privind alegerea domeniilor de
activitate;
- a-l sprijini n eficientizarea stilului personal;
- a-l motiva pentru nvarea independent i cu metode de
lucru personalizate;
- a-l stimula i pentru activitile de grup, spre contacte
sociale noi, spre activiti non-colare.
Pentru copiii cu dificulti de nvare, care uneori se afl n
situaie de insucces colar, trebuie elaborate unele strategii de
tratare difereniat i individualizat. Evident c aceste strategii
sunt concepute pe baza unei bune cunoateri a elevilor.
Diferenierea se poate face att prin curriculum, prin extinderea
i profunzimea cunotinelor propuse spre nvare, ct i prin
formele de organizare a activitii i a metodelor didactice
utilizate.
Elevii aflai n diferite faze ale insuccesului colar pot fi
cuprini n activiti frontale, dar trebuie tratai individual, cu
sarcini de lucru care s in seama de dificultile lor.
De asemenea, ei pot fi organizai pe grupe, astfel nct s le
creeze elevilor oportuniti de succes pentru c, succesul le
dezvolt ncrederea n propriile posibiliti i i motiveaz n
iniiativele ulterioare.
Eficiena relaiei de ajutor crete, atunci cnd educatorul i
echilibreaz demersul didactic, cu cel relaional, adoptnd
strategii de motivare i valorizare a copilului. Evaluarea trebuie
s se centreze pe progresele copiilor i nu pe comparaii i
ierarhii. Aceasta nseamn i stabilirea unor expectane
academice realiste fundamentate pe cunoaterea posibilitilor
elevilor.
Educatorul trebuie s pun un accent mai mare pe
recompense, pe abordarea pozitiv a comportamentului copiilor,
ameliorarea practicilor educaionale din clasa, cum ar fi:
19

evitarea discriminrilor, a favorizrii sau etichetrii
elevilor;
- evitarea reaciilor impulsive neadecvate, a ameninrii i
intimidrii copiilor;
- exprimarea ncrederii n posibilitile fiecrui elev de a
reui.
Educatorul trebuie s-i reconsidere atitudinea fa de copii,
s-l neleag pe fiecare n individualitatea sa, nerepetabil, s
creeze un climat educaional i de asisten social favorabil
dezvoltrii capacitilor generale i speciale ale copiilor dotai,
dar i a celor cu dificulti de nvare.
-
BIBLIOGRAFIE
1. Ionescu, Miron i Radu, Ion. (coord.)(1995). Didactica modern.
Cluj-Napoca: Editura Dacia.
20
ELEMENTS OF PSYCHOLOGY OF LEARNING

Daniela DOBRIN
Ec. Teacher
Lugoj, Romania
ABSTRACT: Romanian literature specialist learning is defined into two

distinct ways: broad and narrow. Learning definitions expresses its defining
marks progress in the knowledge of the nature and mechanisms of its
knowledge crucial especially for those who have to manage individual
resources in a consistent and controlled process optimization adaptive
potential of the individual.
KEYWORDS: learning definitions, theories, development, educational
policy, psychology of learning, approach.
1. DEFINIII, MODELE EXPLICATIVE I TEORII ALE

NVRII
Studiul experimental al activitii de nvare i al
proceselor implicate n aceast activitate, ntreprins fie n
serviciul configurrii unei teorii generale a nvrii, fie din
nevoi pragmatice, de ameliorare optimizare a
comportamentului individual, a permis acumularea unei cantiti
imense de date cu privire la aspecte mai frecvente sau mai puin
frecvente dar specifice nvrii. Aceste date schieaz: descripii
i modele descriptive ale nvrii, explicaii i modele
explicative ale nvrii, teorii ale nvrii, definiii
Definirea nvrii fie a precedat, fie a fost o consecin,
fie a fost concomitent cu abordarea ei experimental, ceea ce i
confer un aspecte deseori eclectic.
n definiiile nvrii apar referiri la ce este nvarea:
capacitate, caracteristic, proces, produs, dimensiunile i
aspectele sale caracteristice (dimensiunea comportamental sau
subiectiv, permanena, stabilitatea transformrilor etc).
nvarea este definit ca i capacitatea sau caracteristic:
Capacitatea de a nva, att a omului ct i a animalului este
una dintre cele mai remarcabile acte naturale, alturi de
reproducere i ereditate (Woodwoth, Marquis.). Probabil cea
21

mai interesant caracteristic a comportamentului uman este
aceea c poate fi modificat prin confruntarea cu noi situaii
(Ellis).
nvarea este definit ca proces nvarea este un
proces relativ permanent inferat din transformrile de
comportament rezultate din exerciiu/exersare (Fontana).
nvarea este definit prin produsele ei: Este o
problem de convenien dac vom considera nvarea drept
achiziie de rspunsuri i schimbare a forei conexiunilor cu
situaiile din via, sau numai ca schimbare (Thorndike);
nvarea const n producerea unui sistem unitar al
comportamentului, al structurii proceselor psihice i al
personalitii, sub aciunea unor situaii unitare (Itelson); se
vorbete despre nvare numai n msura n care un rezultat
(cunotin sau performan) este achiziionat n funcie de
experien, aceast experien putnd fi de tip fizic sau de tip
logico-matematic (Piaget).
Ca note definitorii ale nvrii care se desprind din
majoritatea definiiilor ei, reinem:
Este un proces care nu poate fi direct observat
Este legat de performan dar nu se identific cu ea.
Este legat de exerciiu - spre deosebire de modificrile
de comportament produse de alte condiii (oboseala,
maturizarea)
Este o modificare relativ stabil spre deosebire de
modificri temporare ca cele din memoria senzorial .
Dup D.Fontana definirea nvrii prin raportarea la
comportament, schimbare i stabilitate, atrage atenia asupra a 3
lucruri:
1. nvarea trebuie s schimbe individul ntr-un anume mod;
2. schimbarea trebuie s se produc ca rezultat al experienei;
3. aceast schimbare trebuie s se exprime n comportament i
s modifice potenialul comportamental.
n literatura romn de specialitate nvarea este definit
n doua mari modaliti distincte: n sens larg i n sens restrns.
Definiiile nvrii exprim progresul n cunoaterea notelor ei
definitorii, a naturii i mecanismelor ei, cunoatere extrem de
important mai ales pentru cei care trebuie s gestioneze
22

resursele individuale ntr-un proces coerent i controlat de
optimizare a potenialului adaptiv al individului. Evoluia
cunoaterii tiinifice a nvrii este evident n cadrul
explicaiilor psihologice, a modelelor explicative ale nvrii
construite (uneori n cadrul sau pe baza principalelor asumpii
ale marilor teorii psihologice, alteori paralel cu acestea) de-a
lungul timpului.
Literatura de specialitate focalizat pe un aspect
important al ariei problematice a nvrii i anume
aplicabilitatea rezultatelor cercetrii tiinifice n practic, se
refer mai frecvent la modelele nvrii i instruirii dect la
marile teorii, devenite clasice ale nvrii. Modelele nvrii
ncearc s examineze toate elementele care contribuie la
nvare i s le sistematizeze astfel nct s poat fi aplicate ct
mai uor n explicarea situaiilor de nvare. Modelele nvrii
se focalizeaz pe ceea ce face cel care nva.
Teoriile nvrii care fie preced fie succed modelelor
explicative sunt produse ale cunoaterii tiinifice a nvrii
cu arie mai larg de acoperire dect modelele explicative dar
uneori cu mai puin evident aplicabilitate practic.
Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema
teoriilor nvrii (Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower, 1974)
inventariaz ca teorii ale nvrii (pn la acea dat):
condiionarea clasic (Pavlov), conexionismul (Thondike),
condiionarea prin contiguitate (Guthrie), condiionarea
instrumental (Skinner), teoria sistematic a comportamentului
Hull), behaviorismul intenional (Tolman), teoria gestaltului,
teoria psihodinamic a lui Freud, funcionalismul, teoria
matematic, teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea
informaiilor, teoriile neurofiziologice.
Un autor francez, Franois Dor, distinge i analizeaz
critic dou etape n dezvoltarea construciilor teoretice cu privire
la nvare: perioada anilor 1900 1960 i etapa sistemelor
miniaturale de explicare a nvrii.
Teoriile nvrii elaborate n perioada anilor 19001960, au n comun faptul c n pofida divergenelor i
controverselor care le-au marcat, au o orientare antropocentrist,
unele dorindu-se i teorii generale ale comportamentului uman.
23

Sistemele miniaturale de explicare a nvrii (care nu-i mai
propun formularea unei teorii globale ci ncearc doar s-i
explice anumite aspecte particulare) au aprut datorit faptului
c ncepnd cu anii 1960, s-a dezvoltat un oarecare scepticism
cu privire la posibilitatea i necesitatea elaborrii de teorii
globale ale nvrii () scepticism ce favorizeaz apariia unor
sisteme miniaturale, adic a unor eforturi teoretice mai puin
ambiioase, avnd puine legturi cu marile sisteme i neviznd
o explicaie global a nvrii. (F.Dor). Acest scepticism este
explicat de autorul citat prin trei cauze:
1.marile teorii ale nvrii au suscitat numeroase
controverse i nu i-au atins obiectivele ambiioase pe care i leau asumat;
2. neobehaviorismul skinnerian a deplasat accentul de la
construirea unor teorii rafinate la acumularea de date empirice;
3. ateptrile nerealiste generate de marile teorii cu
privire la posibilitatea de a ajunge la interpretri definitive i
sigure ale datelor cercetrilor.
F. Dor identific trei caracteristici ale sistemelor
miniaturale de explicare a nvrii:
1. se dezvolt mai degrab n funcie de problema
abordat experimental, dect n funcie de un cadru teoretic
general;
2. caut mai degrab s confirme dect s infirme
enunuri, evitnd controversele
conceptuale;
3. apar oarecum eclectice deoarece mprumut concepte
din diverse teorii anterioare, uneori contradictorii.
Ca exemple de asemenea teorii sunt menionate modelele
construite de:
1.Miller, Logan, Amsel, Mowrer, Rescola i Wagner (n
care se regsesc ideile lui Hull-Spence);
2.Miller, Galanter i Pribram (dup cognitivsmul lui
Tolman);
3.Bindra (cu influene eterogene din marile teorii de
nceput ale nvrii);
4. abordarea ethologic. Cantitatea impresionant de
informaii cu privire la nvare acumulat n multitudinea studii
ntreprinse i sintetizat sub forma teoriilor nvrii ar putea
24

constitui baza elaborrii unei teorii de genul celei pe care D.
Child o numete, n 1997, teorie comprehensiv a nvrii. D.
Child identific o serie de probleme la care ar trebui s rspund
o asemenea teorie i anume:
cum se pot determina limitele capacitii de nvare a
individului i cum poate fi aceasta influenat;
care este influena nnscutului, vrstei, inteligenei,
nivelului de maturizare, mediului, aptitudinilor,
personalitii asupra capacitii de nvare;
cum sunt asimilate strategiile i deprinderile cognitive i
cum afecteaz ele experiena viitoare a individului;
cum poate fi explicat nvarea simbolic la om;
care este diferena dintre nvarea la animal i nvarea
la om;
cum poate fi ncorporat baza fiziologic i etologic a
individului n managementul nvrii;
care sunt condiiile care favorizeaz sau inhib, n timp,
achiziiile;
care este locul impulsului, recompenselor i sanciunilor
n programele de nvare;
cum sunt transferate ntr-o activitate nou deprinderi
nvate ntr-o alt activitate;
care sunt condiiile reamintirii i uitrii n nvare;
ce loc ocup nelegerea n diferite forme i niveluri ale
nvrii.
1.
Elemente de psihologie a nvrii
Dei este raportat n mod frecvent doar la specia uman,
nvarea este prezent i n cadrul regnului animal i, n genere,
este rspndit n toat lumea vie, mpletindu-se strns cu un alt
fenomen larg rspndit n lumea vie i anume adaptarea (Golu i
Golu, 2003, 69).
Coordonatele fundamentale ale definiiilor nvrii sunt:
nvarea presupune o oarecare modificare de conduit;
nvarea presupune o modificare profund, selectiv, se
produce sistematic, stabil, ntr-o direcie determinat;
nvarea este o modificare adaptiv provocat de
ntlnirea constant, repetat, cu una i aceeai situaie
stimulativ, sau de contactul anterior cu situaia dat.
25

Se disting dou forme ale nvrii:
nvarea spontan, neorganizat (care are lor n familie,
n grupurile de joac, n exercitarea profesiunii etc.);
nvarea social (sistematic), realizat n coli ori n
cadrul diferitelor stagii de instruire, de calificare etc.
n ceea ce privete nvarea n cadrul colii, se pot
distinge dou tipuri:
nvarea senzorio-motorie, constnd n formarea de
priceperi i deprinderi motorii, acte n care esenial este
rspunsul prin micrile adecvate la anumii stimuli;
nvarea verbal, cuprinznd nsuirea de cunotine i
formarea de capaciti, priceperi intelectuale.
ntre cele dou tipuri de nvare colar exist o strns
legtur: instructajul verbal este foarte important n dobndirea
unei priceperi motorii complexe, dup cum n memorare ne
ajutm de produse ale nvrii senzorio-motorii (scris, scheme
etc.).
Formele nvrii pot fi clasificate i dup alte criterii
(Golu i Golu, 2003, 94-95):
a. Dup tehnicile de instruire i nvare distingem:
- nvarea programat (axat n principal pe strategii
algoritmice);
- nvarea prin descoperire;
- nvarea problematizat (bazat pe strategii flexibile, de ordin
euristic)
b. Dup un criteriu calitativ:
- nvare mecanic / nvare logic;
- nvare productiv / nvare reproductiv;
Exist o multitudine de teorii ale nvrii, care pot fi clasificate
n:
Teorii asociaioniste (I.P.Pavlov, E. Thorndike,
E.Tolman etc.);
Teoria psihogenezei operaiilor intelectuale (J. Piaget);
Teoria genetic-cognitiv (J. Bruner).
Psihologul american R.Gagn (apud Cosmovici i Iacob,
1998, 127-128) distingea opt tipuri de nvare de complexitate
crescnd, n aa fel nct o nvare mai complex presupune
realizarea prealabil a celorlalte moduri de nvare (mai
26

simple). De aceea, punctul de vedere a lui Gagn ar putea fi
intitulat teoria nvrii cumulativ-ierarhice:
nvarea de semnale (I.P.Pavlov) cazul sugarului care
ncepe s-i recunoasc mama dup imaginea ei vizual
i nu doar dup voce;
nvarea stimul-rspuns (E. Thorndike) atunci cnd
sugarul nva s-i in singur biberonul; la un anume
stimul, poate nlocui o micare cu alta;
nlnuirea de micri cnd se nva o serie de micri,
fiecare micare declannd-o pe urmtoarea;
Asociaiile verbale foarte complexe, implicate n vorbire;
nvarea prin discriminare atunci cnd se fac distincii
fine;
nvarea conceptelor concrete pentru a putea utiliza
cuvintele, aplicndu-le exact n cazurile adecvate;
nvarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice i
a altor noiuni abstracte;
Rezolvarea de probleme, tipul cel mai complicat de
nvare, n care trebuie s combinm regulile cunoscute
pentru a soluiona situaii, probleme noi.
Latura aplicativ a teoriei lui Gagn se refer la:
necesitatea unei analize minuioase a conceptelor i
operaiilor implicate n nelegerea unei teme;
preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de
rezolvare a unor probleme variate, de a ajunge la treapta
superioar a nvrii.
n procesul nvrii se pot distinge dou etape:
Se urmrete rezolvarea unei probleme. n aceast etap
rolul principal l are gndirea, organiznd percepia,
memoria i imaginaia;
Se realizeaz fixarea, consolidarea soluiei i pe primul
loc se situeaz memorarea inteligent.
n ambele etape este necesar energia, perseverena
(dependente de motivaie i voin)
Pentru reuita nvrii este necesar o analiz detaliat a
multiplelor fenomene psihice implicate n structura sa de mare
complexitate.
27

2.
Relaia nvare-dezvoltare
De la natere i pn la viaa adult, omul se dezvolt de-a
lungul mai multor dimensiuni, de unde elaborarea diferitelor
modele ale creterii i dezvoltrii umane:
Modelul creterii i dezvoltrii intelectuale (J. Piaget);
Modelul creterii i al dezvoltrii psihosociale (E.
Erikson);
Modelul creterii i dezvoltrii morale (L. Kohlberg).
Cunoaterea i nelegerea acestor modele este necesar
pentru c permite aprecierea modului n care subiecii educaiei
sunt capabili s nvee i s acioneze. Cu alte cuvinte,
cunoaterea modelelor dezvoltrii stadiale (intelectuale,
psihosociale, morale), i ajut pe educatori s pregteasc
secvene educaionale adaptate nivelului de dezvoltare i s
prevad activitile care faciliteaz trecerea de la un stadiu la
cellalt.
Cunoscnd nivelul ateptat pentru fiecare grup de vrst
sunt mai uor de identificat cazurile n care se nregistreaz
performane de nivel sczut sau de un nivel superior. Ca atare,
educatorul poate aciona din timp pentru recuperarea
rmnerilor n urm (ori de cte ori este posibil) i respectiv s
faciliteze dezvoltarea abilitilor la cei cu rezultate de ordin
superior.
n concluzie, este nevoie s identificm din timp
problemele de dezvoltare i s acionm din timp pentru a-i ajuta
pe cei care au aceste probleme. n acest context, conceptul de
stadiu de dezvoltare (intelectual, psihosocial, moral) este
foarte important n psihologia educaiei, deoarece permite s
prevedem la ce conduite ne putem atepta la o anumit vrst,
iar n funcie de aceste conduite se poate aciona n plan
educaional.
Concepia lui L.S. Vgotski (1972) despre relaia
nvare-dezvoltare a fost concretizat sub noiunea de zon a
dezvoltrii proxime. Soluionarea sarcinilor (dificultilor)
comport intervenia a dou segmente alturate de lucru (Golu i
Golu, 2003, 238- 243):
- activismul propriu pe care elevul l manifest n
rezolvarea sarcinii date;
28

- volumul ajutorului din afar, care i este necesar pentru
rezolvarea sarcinii date.
Zona dezvoltrii proxime poate fi reprezentat ca o
totalitate ordonat de sarcini cu dificulti care cresc succesiv .
Interaciunea dinamic nvare-dezvoltare ar putea fi
comparat, n concepia lui L.S. Vgotski cu micarea unui
vehicul pe enile: nvarea este nsi micarea vehiculului, iar
zona dezvoltrii proxime ar fi reprezentat de enilele pe care
aceast micare le utilizeaz, crend posibilitatea deplasrii mai
departe, spre noi orizonturi de dezvoltare. n ceea ce privete
nivelul dezvoltrii actuale, acesta ar fi punctul pe itinerar atins
ntr-un moment al micrii (nvrii).
Concepia i metodologia zonei dezvoltrii a lui Vgotski
a fost elaborat cu aplicare ndeosebi cu aplicare la sfera
nvrii i dezvoltrii intelectuale a copilului. Sarcina de a
extrapola zona dezvoltrii proxime n celelalte sfere ale
dezvoltrii personalitii (afectiv, moral, voliional) ine de
viitorul psihologiei educaiei.
Nivelul dezvoltrii psihice este o categorie de referin
i totodat un termen tehnic, abordabil n diferite maniere (Golu
i Golu, 2003, 323- 329):
a. Abordarea psihometric pornete de la anumite
standarde, nivele-etalon, norme ale dezvoltrii, structurate i
exprimate n valori numerice, care indic modul preponderent n
care se distribuie ntr-o populaie dat anumite caracteristici
psihice.
Demersul psihometric i are originea n abordarea lui Alfred
Binet, care a elaborat scara metric a inteligenei ca un
instrument de difereniere a copiilor normali din punct de vedere
intelectual de cei cu deficiene, n condiiile introducerii
nvmntului obligatoriu n Frana.
b. Abordarea stadial-clinic const n studierea
fenomenelor psihice dominante ntr-o perioad sau alta a vieii.
n baza acestui tip de abordare au fost delimitate diferitele stadii
ale dezvoltrii enumerate anterior.
n cazul acestei abordri, norma de dezvoltare de exprim n
indicatorii descriptivi care prezint coninutul i forma de
manifestare concret a fiecrei particulariti psihice n
29

concordan cu stadiul de dezvoltare. Diagnosticul este de tip
investigaional i de evaluare a fiecrui caz n parte cu un nivel
mediu de dezvoltare cunoscut n cazul fiecrui stadiu.
c. Abordarea formativ pornete de la ideea c nivelul
dezvoltrii psihice este o mrime cu valori care oscileaz la
subieci diferii, rezultnd din modul cum coreleaz dezvoltarea
cu nvarea.
Conceptul fundamental este n acest caz cel de capacitate de
nvare i se evalueaz potenialitile individuale, demersul
diagnostic derulndu-se dup schema:
- test: explorri periodice de tip stadial-clinic;
- nvare gradual a strategiei rezolvrii unei probleme
relevante pentru capacitatea investigat i reprezentative
n raport cu cerinele activitii subiectului;
- retest pentru surprinderea nivelului actual al
dezvoltrii.
Fiecare dintre abordrile diagnostice de mai sus are
propriile sale avantaje i limite:
a. Abordarea psihometric ofer un cadru de
referin statistic, riguros dar este static i sufer de o anumit
rigiditate i de schematism.
b. Abordarea stadial-clinic are avantajul c este
bazat pe cercetarea de coninut a structurilor conceptuale, dat
aceasta este mai greu de transpus n practica
psihodiagnosticului.
c. Abordarea formativ este mai flexibil dect
celelalte dou, mai aproape de realitatea dezvoltrii, dar necesit
timp i experien pentru a stabili normele de referin i a lucra
cu mijloacele formative.
Demersul de psihodiagnoz colar se orienteaz n
prezent mai mult asupra investigrii unor forme de mbinare a
funciilor nvrii, diagnosticului i dezvoltrii care s emit
predicii valabile o perioad mai lung de timp i s conin
informaii de ordin formativ i corectiv.
Cu alte cuvinte, accentul s-a deplasat de la rezolvarea
unor probleme care in mai mult de sfera politicilor educaionale
(de exemplu, problema criteriului admiterii copiilor n cadrul
nvmntului obligatoriu din Frana, soluionat de Binet)
30

ctre un demers psihodiagnostic individualizat i orientat spre
obinerea dezvoltrilor individuale.
BIBLIOGRAFIE
1. Birch, Ann (2000), Psihologia dezvoltrii, Ed.Tehnic, Bucureti.
2. Cosmovici, Andrei i Iacob, Luminia. (coord.). (1998). Psihologie
colar. Iai: Editura Polirom.
3. Davitz, E.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaional, E.
D. P.,Bucureti.
4. Drgan, Ioan i Petroman, Pavel. (1998). Psihologie educaional.
Timioara: Editura Mirton
5. Golu, P. (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura
Fundaiei Humanitas,Bucureti.
6. Golu, Pantelimon i Golu, Ioana. (2003). Psihologie educaional.
Bucureti: Editura Miron.
7. Ionescu, Miron i Radu, Ion. (coord.)(1995). Didactica modern.
Cluj-Napoca: Editura Dacia.
8. Neculau, Adrian i Cozma, Teodor. (coord.)(1995). Psihopedagogie.
Iai: Editura Spiru Haret.
9. Pun, Emil. (1999). coala - abordare sociopedagogic. Iai:
Editura Polirom.
10. Popescu, Neveanu, P. (1977), Curs de psihologie general,
Tip.Univ.Bucureti.
11. Woolfolk, Anita E., (1998), Educational Psychology, Allyn and
Bacon,
12. Boston, London Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore.
31
ASPECTS OF PSYCHOPEDAGOGY ABOUT

TRAINING AND MAIN CONCEPTS OF
MATHEMATICS IN THE PRIMARY SCHOOL
Camelia IORGOVAN
Teacher
Lugoj, Romania
ABSTRACT: School as a form of institutionalized action, systematize and

coordinate all information collected not only through her child but in other
ways, establishing between them a logical, scientifically substantiating child
concepts. Simultaneously school is one that meets and develops interests and
knowledge capabilities, especially the ability to use knowledge and thinking,
thus preparing the human intellect to form more complex activities.
KEYWORDS: getting mathematical sets, exercise, play, thinking,
development, representation, reasoning.
Istoria dezvoltrii psihice a copilului constituie cheia

nelegerii problemelor psihologice pe care se sprijin
pedagogia. Psihologia dezvluie legile activitii psihice a
elevilor n condiiile educaiei i instruciei, iar pedagogia
folosete datele despre activitatea psihic a elevilor n msura n
care aceasta este necesar, pentru reglarea gradului de eficien a
procesului pedagogic.
nvmntul precolar este prima verig a sistemului
nostru de nvmnt i are menirea de a asigura pregtirea
copiilor pentru activitatea colar. Avnd un rol cu
preponderen formativ, nvmntul precolar dezvolt
gndirea, inteligena, spiritul de observaie al copiilor, exersnd
operaiile de analiz, sintez, comparaie, abstractizare i
generalizare n cadrul jocurilor logico-matematice.
n grdini copilul nva s formeze colecii de mulimi
de obiecte, descoper proprietile lor caracteristice, stabilete
relaii ntre ele. n cadrul jocurilor logico-matematice, copiii
sunt familiarizai cu unele noiuni elementare despre mulimi i
relaii. Fcnd exerciii de gndire logic pe mulimi concrete
(figuri geometrice), ei dobndesc pregtirea necesar pentru
32

nelegerea numrului natural i a operaiilor cu numere naturale
pe baza mulimilor. n principal acestea constau n exerciii de
clasificare, comparare i ordonare a mulimilor de obiecte.
Exerciii de formare a mulimilor dup o nsuire, apoi
treptat, dup dou sau mai multe nsuiri (culoare, form,
mrime, grosime), reprezint adevrate exerciii de clasificare a
obiectelor dup un criteriu dat.
Compararea mulimilor de obiecte i ajut pe elevi s
stabileasc, fr a utiliza relaiile dintre mulimi, care pot avea
mai multe elemente dect mulimea cu care se compar, mai
puine sau tot attea elemente.
Exerciii de ordonare a elementelor unei mulimi, mai
nti dup un model dat (grupa mic), apoi dup criterii stabilite
(form, mrime, culoare grupa mijlocie) i, n final, dup mai
multe criterii (grupa mare), conduc la pregtirea copiilor pentru
compararea numerelor i pentru nelegerea irului de numere
naturale.
Prin activitile cu coninut matematic (grupare,
ordonare, comparare, punere n coresponden), copiii sunt
antrenai n aciuni operatorii cu diferite materiale (obiecte,
imagini schematice ale acestora i simboluri, cerc, linie, punct).
Acestea constituie o baz real prin care se realizeaz
dezvoltarea intelectual a copiilor de natur s optimizeze
integrarea n clasa nti, s asigure pregtirea lor pentru
nvarea matematicii moderne.
coala, ca form de aciune instituionalizat,
sistematizeaz i ordoneaz toate informaiile colectate de copil
nu numai prin intermediul ei ci i pe alte ci, stabilind ntre
acestea o ordine logic, fundamentnd pe baze tiinifice
noiunile copilului. Concomitent coala este cea care satisface i
dezvolt interesele i capacitile de cunoatere, n special,
capacitatea de a folosi cunotinele i de a gndi, pregtind astfel
intelectul uman pentru forme de activiti mai complexe. n cele
ce urmeaz, subliniind importana matematicii ca instrument al
gndirii, m voi ocupa de dezvoltarea proceselor intelectuale
care faciliteaz nsuirea cunotinelor de ctre elevi.
Dezvoltarea intelectual are loc n procesul gndirii, care
ptrunde totdeauna dincolo de limitele a ceea ce se obine
nemijlocit, prin percepie. Pentru a activa gndirea matematic
33

la elevi trebuie s-i punem n contact cu problemele rezolvate,
s-i ndemnm s-i pun probleme, s gseasc soluii la
problemele puse de alii sau de ei nii. Trebuie s fim
preocupai de felul cum gndesc, care sunt limitele acestei
gndiri, cum se realizeaz o gndire creatoare.
De la legtura nemijlocit cu aciunea pn la
raionamentul abstract, gndirea copilului se dezvolt treptat,
urmnd o cale complicat i trecnd printr-o serie de etape
avnd fiecare specificul ei calitativ. Procesul acesta are loc n
unitate cu dezvoltarea limbajului copilului, n cadrul relaiilor
sociale ale copilului cu cei din jur sub influena nencetat i
hotrtoare a educaiei. Limbajul matematic se introduce la
nceput cu unele dificulti dar apoi, asigurnd nelegerea
noiunii respective, sesizarea esenei, se va ajunge la avansare i
interpretare corect a noiunilor matematice, la introducerea
limbajului riguros tiinific, important fiind ca tot ceea ce fac i
spun nvtorul i elevul, s fie n limitele care permit
dezvoltarea ulterioar corect a limbajului matematic.
n formele lor iniiale, gndirea i limbajul copilului sunt
legate nemijlocit de activitatea practic, de situaii percepute
direct. La precolari, gndirea este dominat de caracterul
intuitiv dar treptat se va desprinde de percepia nemijlocit i,
sprijinindu-se pe primele noiuni, pe un fond destul de bogat de
reprezentri, ncepe s cuprind i abstractul. Apar primele
abstractizri, primele operaii ample de analogie, de intuiie, de
deducie, de analiz i sintez ca operaii mentale propriu-zise.
Totui, caracterul intuitiv al gndirii se va pstra i n primii ani
de coal. n procesul de nvmnt se formeaz noiunile
tiinifice ale copilului, se dezvolt gndirea sa logic,
deprinderile mintale i motorii necesare activitii sale practice.
nsuirea contient i concret a unei noiuni este
determinat de vrsta colarului mic, de multitudinea de
percepii i reprezentri asupra realitii i de cile pe care
gndirea lui este condus s desprind esenialul dintr-o
categorie sau alta de obiecte.
nvarea de tip colar i are rdcinile n formele de
experien spontan ale vrstei precolare, care se mpletesc
cnd cu manipularea obiectelor, cnd cu jocul, cnd cu unele
forme elementare de munc.
34

Procesul de predare-nvare a matematicii n clasele I
IV trebuie s nsemne mai nti aciuni concrete, operaii cu
obiecte, care apoi se structureaz, se interiorizeaz, devenind
progresiv operaii logice, abstracte.
Formarea noiunilor matematice se realizeaz treptat de
la general la abstract, de la concret la logic. Sursele intuitive ale
copilului trebuie valorificate: experiena lor empiric, operaii cu
mulimi concrete de obiecte, limbaj grafic. i astfel se pot
ilustra noiunile de mulime, aparen, incluziune, intersecie,
reuniune, cu obiecte reale sau cunoscute de elevi (bnci, caiete,
psri, copaci, etc.). Astfel vor avea loc operaii de clasificare a
operaiilor ce au nsuirea ce caracterizeaz mulimea respectiv
i aparin acesteia.
Contactul cu unele noiuni matematice are o contribuie
esenial la statornicirea planului simbolic, abstract, n evoluia
mental a colarului din clasa nti, cu condiia ca prin
programul de instruire s nu fie ntreinut nvarea mecanic,
neraional, izolat de dezvoltare.
Pe parcursul unor semnificative uniti de timp, colarii
mici sunt antrenai n rezolvarea unor sarcini caracterizate prin
anumite variante de relaionare a cunoscutului cu necunoscutul,
care, ca structuri matematice au o schem logic asemntoare.
Pe fondul unor structuri de baz, poate fi proiectat o infinitate
de construcii operaionale particulare, variind dimensiunile
numerice ale mrimilor i nsui numrul mrimilor puse n
relaie. Elevii sunt familiarizai cu micarea n ordinea
cresctoare i descresctoare a irului natural de numere, ca i cu
tehnica primelor dou operaii matematice fundamentale
adunarea i scderea n limitele concentrului 10 i apoi n
limitele altor concentre mergnd pn la 100 (clasa I). Astfel
afl c unele numere se cheam termeni (sum, total), altele
desczut, scztor, rest (diferen), fac cunotin cu termenii de
asociativitate i comutativitate, constat i se conving practic c:
pentru a soluiona ? + b = c trebuie s scad, pentru a soluiona ?
b = c, trebuie s adune, pentru a soluiona a ? = c, trebuie s
scad. Este un gen de activitate care cultiv flexibilitatea,
concur la automatizarea i creterea vitezei de lucru i care, n
anumite condiii, ar putea s stimuleze descoperirea, nelegerea,
judecata, raionamentul matematic discursiv. Este vorba de o
35

strategie care l pune pe elev n situaia de a contientiza de
fiecare dat semnificaia distinct a necunoscutei i de a ajunge
la ea prin mecanismul mediator al raionamentului, care i
asociaz, ca tehnic operaional, cnd adunarea, cnd scderea.
Aceast strategie are avantajul de a pregti terenul achiziionrii
de ctre colarul mic a capacitii de a rezolva probleme,
nvndu-l s diferenieze ntre semantica lui ceea ce se d i
a lui ceea ce se cere din a cror comparare se va extrage
informaia necesar structurrii a ceea ce se chem plan de
rezolvare al unei probleme.
Reprezentrile grafice, limbajul grafic este i el foarte
apropiat de cel noional. Imaginile mintale l apropie pe copil de
logica operaiei intelectuale cu obiectele, procesele i
evenimentele realitii. Operaia de generalizare la care trebuie
s ajungem are loc atunci cnd elevul este capabil s exprime
prin semne grafice simple (puncte, linii, cerculee) ideea
general care se desprinde n urma operaiilor cu mulimile
concrete de obiecte.
Important este ca activitatea elevilor s fie dirijat spre
asigurarea progresiv a esenei unui concept matematic
(mulime, numr natural, operaii cu numere naturale). Fr a
abuza de intuiie n dauna abstractizrii, aceasta se va realiza
treptat pn la a opera cu mulimi concrete sau cu simboluri ale
acestora.
La matematic, ca i la celelalte discipline, prestaiile
colarului mic sunt puternic dependente de model, datorit, mai
ales, capacitii lui reduse de a-i autodirija disponibilitile i
procesele psihice pe o pist izomorf cu sistemul ateptrilor
nvtorului. Incompletitudinea orientrii n sistemul de cerine
al sarcinii nlesnete apariia performanelor aleatoare (cnd
reuite, cnd nereuite), pentru c las cmp liber de manifestare
unor raporturi neunivoce la sarcini care , n reprezentarea
nvtorului, apar ca univoce, tocmai acum cnd se pun bazele
stilului cognitiv al elevului. De aici importana deosebit a
principiului pedagogic de a ne raporta la prestaiile matematice
ale micului colar nu doar ca la nite rezultate finite, ci ca la
nite procese susceptibile de a fi optimizate pe nsui parcursul
lor, pentru a le sprijini s se converteasc n rezultatele dorite.
Pentru aceasta este necesar ca n structura comportamentului
36

didactic s precumpneasc sugestiile,, explicaiile, lmuririle,
sprijinul, ndrumarea, ncurajarea, incitarea, consilierea
individualizat n raport cu munca independent de acas i cu
sarcinile de control frontal.
A nu se pierde n vedere c la vrsta colaritii mici
activitatea cea mai atractiv pentru elevi rmne jocul. Dei se
implic i se ntreptrund, situndu-se ntr-o ordine de
succesiune genetic, jocul i nvarea, privite ca forme de
activitate distincte ale conduitei infantile, se afl n raporturi
antinomice: primul o activitate liber, spontan, bazat pe
comunicare nemijlocit i pe simpatie interpersonal, pe jocul
dispersional al ateniei, care admite migrarea rapid de la o
secven la alta a activitii, realizndu-se un raport de noutate,
creativitate i autodirijare ce nu las loc instalrii oboselii i
plictiselii; cea de-a doua o activitate obligatorie, cu program
stabilit i cu efort dozat, cu operaii frecvent repetitive i cu
prestaii msurate prin raportarea la etalon (calificative) asistat
de un adult care intervine, supravegheaz i observ. Ceea ce
determin a nu mai fi surprinztor s constatm c, dei a nzuit
cu ardoare spre nvtur, colarul din clasa nti poate s aib
reacii negative, de insatisfacie fa de noua lui ocupaie.
BIBLIOGRAFIE
Debesse, Maurice, (1970) Psihologia copilului de la natere la
adolescen, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
2. Georgescu, E., (1991), Jocul didactic i bucuria de a nva n nvm
primar, n nvmntul primar nr. 1 / 1991, Bucureti;
3. Neacu, I. (1988) Metodica predrii matematicii la clasele I IV,
manual pentru liceele pedagogice , Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;
4. Piaget, J. (1978) Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;
1.
37
IF YOU DIDN'T READ A BOOK ...

Corina SRBU
Teacher
Lugoj, Romania
ABSTRACT: Books and reading have remained in line passions children

and adolescents of today. TV and computer with their opportunities occupies
most of the free time that we have our children. Be revived passion to read.
Parents have an important role in this mission, because today's generation is
that we will honor, without reading generation will know no ambition, justice
and the importance of truth.
KEYWORDS: reader, book, characters, reading, children
Mircea Eliade a scris o lucrare intitulat "Cri pascale,

sau despre necesitatea unui manual al perfectului cititor"
(1939). El afirma c funcia primordial, magic a lecturii, este
"de a stabili contactul dintre om i cosmos, de a aminti memoriei
scurte i limitate a omului modern o vast experien colectiv i
de a lumina Riturile." Ea este capabil "s ne reveleze ritmurile
din afara noastr".
Se pare c Mircea Eliade visa la un cititor perfect. Eu i
colegii mei, profesori de limba i literatura romn, vism
doar la un "cititor care citete". n mare msur, cu toii tim
care este folosul lecturii, ns avem nevoie s ne mai amintim
din cnd n cnd, ca s ne simim mai motivai.
Cartea poate fi considerat un depozit complet al
inteligenei omeneti, coninnd n filele ei cunotine,
sensibilitate, fapte care le pstreaz intacte un timp nelimitat.
Cartea este o comoar fr de pre, care adun cele mai
frumoase gnduri ale autorilor pe care cititorii le pot folosi n
voie. Ea dezvluie tainele naturii, istoria neamului, caliti i
defecte umane, motiv pentru care este considerat un model, mai
ales pentru copiii aflai pe drumul cunoaterii i al formrii lor
ca viitori ceteni. Cartea oglindete irul de secole al omenirii,
lupta sa pentru existen, sperana ntr-un viitor mai luminos,
suferina i bucuria. Este un prieten credincios al omului, care
38

arat drumul spre izbnd, te bucur, te i ntristeaz; i este
mereu la ndemn s o reciteti sau s revii asupra unui pasaj
sau capitol peste care ai trecut n grab sau i-a plcut n mod
deosebit. Personajele ntlnite n cri i faptele lor l transpun pe
cititor ntr-o lume real sau imaginar n care i el, cititorul,
particip cu gndul, lumea crilor oferind rspuns la orice
ntrebare. O carte citit bine te trimite la altele i te invit la
studiu, la cercetare pentru descoperirea de noi adevruri
activitate permanent ce st la baza unei culturi generale
trainice. Lectura este un instrument ce dezvolt posibilitatea de
comunicare ntre oameni, i i ajut astfel s-i formeze
capaciti de gndire i limbaj. Lectura elevilor este un act
intelectual esenial, care trebuie ndrumat i supravegheat de
coal i familie.
Din pcate tot mai puini elevi citesc lectur particular
n timpul lor liber. Unii din lipsa timpului, altora pentru c nu
le place aceast activitate, iar alii sunt atrai de calculator i nu
de cri. Dac un tnr nu citete este n primul rnd vina
prinilor. Copiii trebuiesc nvai nc de mici cu acest obicei.
Uneori chiar obligai. Pentru c un copil nendrumat, foarte rar
va face o astfel de activitate din propria iniiativ, de aceea este
bine s le insuflm de mici copiilor notri iubirea pentru lectur.
Un copil nendrumat de prini foarte trziu i va
cunoate vocaia i pasiunea pentru ceva, de aceea este bine s
facem tot ce ne st n putin pentru a cluzi copilul ctre
activiti care s l formeze frumos ca om. Dac sportul i dansul
menin sntatea fizic i i fac disciplinai, lectura ns are mult
mai multe beneficii. Poate c unii dintre voi nici nu tii ct de
mult bine face s citeti mcar o or din zi, att pentru psihic ct
i pentru suflet. Cititul este cea mai frumoas i mai nltoare
ndeletnicire din punctul meu de vedere i poate transforma un
om; bineneles, n bine sau n ru, depinde ce citeti i cum
foloseti informaiile pe care le asimilezi, dar per total, cartea nu
aduce dect lucruri bune i frumoase.
n mod ironic, azi avem la dispoziie mai mult ca
niciodat o sumedenie de mijloace de informare. i totui multe
dintre ele nu sunt exploatate. O carte e mai mult dect o simpl
informaie, e o trire n sine. Avem acces la foarte multe cri
39

bijuterii" i cu toate astea, multe dintre ele stau prfuite n
biblioteci sau n librrii.
M vd cu ochii minii pe mine, copil care devoram
orice carte mi cdea n mn. Citeam pe nersuflate, dornic s
aflu ct mai repede finalul aventurilor trite de personaje. Am
rs i am plns de nenumrate ori alturi de personaje ndrgite
care mi-au marcat copilria. Am tremurat, nu de frig, ci de
emoie, alturi de Remi, bieelul din cartea Singur pe lume de
Hector Malot, i m-am bucurat atunci cnd i-a gsit familia.
Am plns cu lacrimi adevrate i am fost copleit o zi ntreag
de emoie de povestea micuului i simpaticului bieel
Nemecsek, care, cu ndrjire i curaj, lupt, alturi de tovarii
si, pentru supremaia pe terenul viran, din centru oraului,
pentru ei cel mai de pre teren de joac, din romanul Bieii din
strada Pal de Ferenc Molnar. La sfritul unor cri visam cu
ochii deschii la o continuare, regretnd faptul c minunatele
ntmplri s-au sfrit. Drumul meu de la coal spre cas era
mereu ntrerupt de librrie. Intram cu emoie fiindc adoram s
stau printre cri i savuram mirosul de cerneal pe care l
emanau crile proaspt tiprite. Dei nu aveam niciun ban n
buzunar i uneori tanti vnztoarea m ddea afar c
ncurcam adulii, poteniali cumprtori, n mintea mea visam s
am , cndva, cnd voi fi mare, o bibliotec cu multe multe
cri, aezate frumos n rafturi i pe care s le pot citi oricnd
doresc. Eram nnebunit dup aventurile din crile lui Jules
Verne sau dup exoticele peripeii din O mie i una de nopi. Le
puteai obine doar la pachet: adic trebuia s achiziionezi i o
carte despre vreun Congres sau cu cuvntri pline de
nelepciune ale tovarului.
Citeam, am fost o generaie care aveam program la
televizor doar dou ore, aa c n timpul liber citeam. Astzi , ca
adult i profesor de limba romn ncerc s reinventez n sufletul
noii generaii de copii pasiunea pentru citit. Am nceput timid.
La nceput recomandam nite cri, dar foarte muli elevi se
mulumeau cu rezumatele pline de greeli de ortografie i de
exprimare gsite pe internet. Apoi, cu ajutorul unei edituri, cred
c am reuit s modific puin comportamentul copiilor fa de
cri. Am realizat un club de lectur. n fiecare lun editura ne
propune un titlu i un autor. Crile sunt foarte frumos editate,
40

autorii sunt extraordinari iar ntmplrile prin care trec
personajele sunt uimitoare. n fiecare lun numrul de copii
dornici s citeasc aceste cri crete. La nceput copiii au fost
reticeni. Dar n unii dintre ei am reuit s aprind flacra pasiunii
pentru citit. Mi-a crescut inima de bucurie atunci cnd o mmic
mi-a spus c nu tie ce i-am fcut fetiei ei i cum am reuit, dar
citete fr oprire. Citesc i eu n rnd cu ei. Ne ntrecem: cine a
citit mai mult. Sunt fericii atunci cnd m ntrec i sunt cu dou
sau trei capitole n avans fa de mine. Organizm concursuri,
iar cei mai buni cititori primesc diplome. Nu e mult, dar au toat
aprecierea mea, i bineneles nota 10 la limba i literatura
romn.
Se zice c Dac nu ai sdit un pom, dac nu ai zidit o
cas i nu ai crescut un copil nu se poate spune c ai trit . Eu
cred c la aceste vorbe nelepte se poate aduga i ...dac nu ai
citit o carte...
Mi-a dori ca mai muli prini s-i ndemne copiii spre
dragostea de lectur, astfel vom avea o lume mai bun, un viitor
mai deosebit i nite oameni adevrai pe care s ne putem baza.
Generaia de astzi este cea care ne va face cinste, generaie care
fr lectur nu va cunoate ambiia, dreptatea i importana
adevrului.
BIBLIOGRAFIE
1. Balot, Nicolae,(1978) Arta lecturii, Bucureti, Editura Cartea
Romneasc , 440 p.
2. Dru, Florin; (1997) Psihologie i Educaie, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic, 155 p.
3. Faguiet, Emile;, (1973) Arta de a citi, Bucureti, Editura Albatros, 151 p.
4. Heroveanu, Eugen, (1941) Despre arta de a citi. i alte lucruri n legtur
cu aceast tem, Bucureti, Editura Cartea Romneasc, 125 p.
41
MEASURES TO REDUCE OF THE

HYPERKINETIC BEHAVIOR AT CHILD
Camelia Corina EREU
Teacher
Lugoj, Romania
ABSTRACT: ADHD means Attention Deficit / hyperactivity

disorder and is one of the most common behavioral disorders encountered in
children and adolescents.
All children behave in ways that could be interpreted as inattention,
hyperactive or impulsive symptoms of ADHD Central. Specialists are able to
establish the diagnosis of ADHD based on an inventory of symptoms
Among the mitigation measures hyperkinetic behavior include: time
management assigned the child to establish a clear program of activity,
verbalization importance they have learning, self-control and selforganization, using a system of rewards and sanctions symbolic desirable or
undesirable behaviors, use of clear formulas address, fostering positive
interactions, student involvement in the implementation of teaching
strategies, development / involvement imagination and innovative spirit.
KEYWORDS: attention deficit hyperactive behavior, intervention measures
ADHD nseamn Deficit de Atenie / Tulburare

Hiperkinetic i este una dintre cele mai frecvente afeciuni
comportamentale ntlnite la copii i adolesceni. Studiile arat
c un procent de 5% din copiii de vrst colar prezint
simptome ADHD (1-2 din copiii dintr-o clas de 30).
ADHD debuteaz n copilrie i poate persista i la
vrsta adult. Dei la unii copii simptomele ADHD dispar odat
cu naintarea n vrst, n jur de 60% pot prezenta simptome i la
vrsta adult. Simptomele ADHD se mpart n trei categorii:
neatenie , hiperactivitate i impulsivitate, putnd surveni i n
form combinat.
Tipul neatent
Copilul inatent nu se poate concentra, face adesea greeli
din neglijen, nu ascult pn la capt atunci cnd i se
adreseaz cineva, nu finalizeaz sarcinile, nu respect
instruciunile, evit efortul intelectual susinut.
42

Tipul hiperactiv-impulsiv
Diagnosticul este stabilit n condiiile n care copilul
prezint ase sau mai multe simptome de hiperactivitate impulsivitate.
Simptomatologia include neastmpr, vorbire excesiv,
agitaie fizic n momente nepotrivite, ntreruperea persoanelor
care vorbesc i dificultatea n a-i atepta rndul.
Tipul combinat
Diagnosticul este stabilit n condiiile n care copilul
prezint ase sau mai multe simptome de neatenie sau ase sau
mai multe simptome de hiperactivitate - impulsivitate.
Toi copiii se comport n moduri care ar putea fi
interpretate ca neatenie, hiperactive sau impulsive, simptome
centrale ale ADHD. De fapt, toi vism cu ochii deschii, i
ntrerupem pe alii, rspundem nentrebai, ne pierdem rbdarea
sau suntem agitai, dar nu toi suferim de ADHD. Specialitii
stabilesc diagnosticul de ADHD numai atunci cnd un copil:
A manifestat comportamente inadecvate nivelului su de
dezvoltare.
Manifest cel puin ase astfel de comportamente n mod
constant, timp de cel puin ase luni.
A prezentat unele simptome nainte de vrsta de apte
ani.
Este afectat de aceste simptome n activitile curente, n
mai mult dect un singur context, de exemplu la coal i acas.
Prezint simptome care nu sunt explicate mai bine de o
alt boal.
Sindromul deficitului de atenie/ hiperactivitate implic o serie
de simptome care au implicaii n plan social, emoional i
colar.Un prim pas necesar pentru o abordare cu anse de succes
este acceptarea condiiei a celor care deosebite sufer de acest
sindrom i acordarea unui sprijin constant. Poate prea simplu,
dar comportamentul exploziv, posibilele accese de agresivitate,
efortul chinuitor de concentrare a ateniei asupra sarcinilor de
lucru i reacia deosebit de impulsiv la frustrrile provocate de
eecuri presupun din partea prinilor i dasclilor deopotriv:
empatie, rbdare i o strategie coerent de suport.
43

Experiena colar este deseori o provocare extrem de dificil
pentru elevii cu ADHD.Ei sunt de regul identificai rapid i
etichetai ca ,,elevi problem prin prisma incapacitii de a
respecta regulile vieii colare sau de a se concentra asupra
sarcinilor de lucru din clas.Slabele performane colare i
frecventele ntreruperi pe care le cauzeaz n clas i pun deseori
n conflict cu colegii sau cadrul didactic.Este documentat faptul
c elevii care sufer de ADHD au rezultate colare mai slabe,iar
comportamentul i simptomele specifice implic aplicarea
sanciunilor colare.Rezultate consistente n ameliorarea
rezultatelor colare i controlul simptomaticii specifice sunt date
de implicarea direct a tuturor factorilor implicai n
educaie(familie,coal i comunitate) n susinerea msurilor
ameliorative i prin diversificarea ofertei educaionale,prin
atractivizarea coninuturilor predrii.
Msuri practice i principii de aciune:
Aceti copii pot nva foarte bine ns depinde de
capacitatea adultului de a identifica soluiile potrivite pentru a
converti simptomele suprtoare n avantaje notabile pentru
succesul colar i instituirea comportamentului prosocial.
Cei din jurul acestor copii, trebuie s descopere
interesele care i preocup, pasiunile, activitile care i atrag
pentru a le alege pe acelea care ofer copilului succes.Dumanii
principali
de
aici
sunt:plictiseala,
comportamentul
autoritar,disciplinarea violent ( violena limbajului, tonalitatea,
violena simbolic, formele extreme de violen fizic).
O prim msur de aciune const n managementul
timpului alocat copilului.Prinii sunt deseori sub presiunea
sarcinilor i problemelor zilnice de serviciu,timpul alocat
copilului fiind nlocuit cu ceea ce am putea numi a fi
,,momentele dedicate. Se adaug la aceasta expunerea nociv la
programele televiziunii,care transmit nu numai valori
discutabile,dar i un model cultural marcat de viteza i
permanena schimbrii,o cultur n schimbare continu i
frenetic. Timpul redus alocat de prini relaionrii profunde cu
copilul are efecte directe n plan comportamental i atitudinal.
Relaionarea aproape accidental i viaa grbit, nestructurat,
formeaz un ablon mental care favorizeaz apariia primelor
semne de hiperactivitate i slab capacitate de concentrare a
44

ateniei.Este foarte important ca atunci cnd apar primele semne
sau simptome, prinii s fie alturi de copil,tratnd cu calm,
rbdare problemele cu care se confrunt i nevoile specifice ale
copilului.
De asemenea, se impune stabilirea unui program clar
de activitate.Prinii pot elabora i impune discret un program
de activitate organizat coerent pentru copil.Se recomand:
Instalarea unui ceas mare, vizibil, n camera copilului;
Instalarea i utilizarea unui calendar de perete i a unui
organizator;
Crearea unui spaiu destinat exclusiv sarcinilor de
lucru,cu un sertar sau dosar pentru temele colare,organizate
iniial cu ajutorul prinilor sau/i a cadrului didactic;
Rbdarea i coerena deciziilor.
O msur practic o reprezint verbalizarea
importanei pe care o au nvarea, autocontrolul i
autoorganizarea. Trebuie reamintit permanent importana
nvrii, a autocontrolului i autoorganizrii. Se comite o
greeal prin limitarea nvrii la procesul colar, la nvarea
formal(intervine plictiseala). Copilul trebuie orientat spre
cunoatere, spre lectur i descoperire. Stimularea nvrii
independente poate canaliza energia copilului ctre activitile
dorite.
Utilizarea unui sistem de recompense simbolice i
sanciuni
pentru
comportamentele
dezirabile
sau
indezirabile
Se urmrete stimularea comportamentelor dorite i
inhibarea simptomelor lor specifice i a efectelor lor.Nu se
recomand utilizarea recompenselor substaniale i cu att mai
puin a banilor.Se va evita orice form de violen fizic sau
verbal. Teama este cel mai important duman n calea nvrii
i concentrrii.
Sanciunile aplicate trebuie s fie eficiente, ferme i
aplicate proporional cu problema creia i se adreseaz.Ele se
aplic numai i numai dup ce este clar c s-a neles motivul
aplicrii lor,copilul fiind anunat asupra momentului aplicrii lor
ca o consecin a comportamentului nedorit.
45

Utilizarea unor formule clare de adresare
Ignorarea deliberat a adultului trebuie sancionat prin
eliminarea unor privilegii i stabilirea clar a relaiei dintre
comportament i consecine. O sanciune aplicat o dat ca
urmare a unui comportament nedorit va fi aplicat identic n
cazul repetrii acelui comportament.
Favorizarea interaciunilor pozitive
n sala de clas,este recomandabil ca elevul cu ADHD s
lucreze n echipe Se poate menine timp ndelungat n echipa n
care elevul a dat cele mai bune rezultate. Cadrele didactice vor
plasa elevul cu ADHD departe de sursele de distagere a ateniei,
cum sunt ferestrele, computerele, uile,iar sarcinile de lucru
trebuie s fie clare i punctuale,evitndu-se pe ct posibil
formularea unor sarcini de lucru multiple i de lung durat.
Abordarea temelor/ sarcinilor de lucru mai dificile la
nceputul programului
Este bine tiut faptul c unii elevi obosesc mai repede i
este important ca pentru cei care au dificulti n meninerea
concentrrii pe o perioad mai ndelungat de timp s le fie
prezentate cele mai importante teme i coninuturi la nceputul
orelor de curs.
Implicarea elevului n implementarea strategiilor
didactice
Copilul poate oferi sugestii sau soluii practice pentru a
face leciile mai plcute i poate indica elementele care
blocheaz concentrarea ateniei sau stimuleaz hiperactivitatea.
Dezvoltarea / implicarea imaginaiei i spiritului
inovativ
Energia specific elevilor hiperactivi poate fi convertit
n creativitate i efort pozitiv,iar lipsa capacitii de concentrare
a ateniei poate fi suplinit prin strategii educaionale ce
apeleaz la educaia imaginativ.
Metode de diminuare a comportamentului hiperactiv
i opoziional de ctre nvtor
Problemele de comportament hiperactiv sau opoziional
manifestate la coal se diminueaz prin msuri aplicate n acest
mediu. De asemenea, aceste tulburri pot fi diminuate i prin
tratament medicamentos.
46

Pentru a diminua problemele comportamentale
nvtorul poate folosi Concursul pentru fee zmbitoare.
Problema cu care se confrunt nvtorul este aceea de a gsi
timpul necesar pregtirii acestei metode, aplicare ce implic de
cele mai multe ori limitarea timpului destinat activitilor de
rutin.
Se formuleaz cinci scopuri care vizeaz modificri la
nivel comportamental care sunt importante n cazul copiilor
hiperactivi i cu comportamente opoziionale:
Sunt atent la lecie i lucrez mpreun cu ceilali
Termin sarcinile primite n clas n mod constant
Rmn tot timpul concentrat asupra sarcinilor primite.
Nu vorbesc i nu m ridic de pe scaun in timpul execuarii lor.
Cooperez cu ceilali copii i nu m cert cu ei.
in cont de regulile i cerinele nvtoarei i nu m
enervez.
Zilnic nvtorul poate aprecia msura n care copilul a
respectat scopurile propuse. Pentru aceasta exist urmtoarele
nivele de apreciere:
Foarte bine, astzi i-ai atins scopurile propuse ( se va
desena o fa zmbitoare, o coroan strlucitoare sau o
stea;
Bine, cu efort i-ai atins scopurile propuse astzi (se va
desena o fa zmbitoare sau un plus);
Astzi nu i-ai atins scopurile, mine trebuie s te
strduieti mai mult (se va desena o fa trist sau
semnul minus).
Cteodat este mai bine ca n loc de aceste formulri
generale ale scopurilor din aprecierile zilnice, s definim scopuri
centrate pe problemele speciale pe care le are copilul:
Rmn pe toat durata leciei pe locul meu fr s m
ridic;
Sunt atent s-mi scot din ghiozdan caietul de care am
nevoie.
Ascult ce spune nvtoarea i nu vorbesc cu colegul de
banc.
Particip la lecie i nu-mi petrec timpul visnd.
Nu-l enervez pe colegul de banc adresndu-i vorbe
urte.
47

Nu iau lucrurile celorlali copii.
Dac apare o ceart nu m bat.
Nu arunc cu obiectele din jur cnd sunt nervos
Problema nu este completarea acestora care nu necesit mult
timp, ci integrarea acestui tip de activitate n rutina zilnic. Cel
mai bine este dac nvtoarea completeaz acest formular la
sfritul orelor i discut aprecierile cu copilul, cerndu-i s se
autoaprecieze i apoi formulnd i explicndu-i pe scurt
propriile aprecieri.
Copiii mai mari (de peste 9 ani) pot fi lsai s se
autoaprecieze. n acest caz este necesar ca nvtorul s
monitorizeze autoaprecierile copilului la nceput n mod
constant, iar apoi numai din cnd n cnd. Dac este necesar,
aprecierea copilului se poate realiza n paralel i de ctre un alt
cadru didactic, care are ore cu copiii.
Lucrul cu un copil hiperactiv sau cu ADHD reprezint o
provocare dificil pentru toi cei care sunt implicai n
educaie.Dar vnu trebuie s uitm c eforturile , depirea
frustrrilor inerente,a problemelor i eecurilor de zi cu zi,are n
final miza unei viei n care putem s facem diferena ntre
marginalizare i success social i profesional.
BIBLIOGRAFIE
1. Kieran Egan,tefan Popenici (2007), Educaia elevilor hiperactivi i
2.
cu deficit de atenie , Ed. Didactica Press , 2007

Manfred, Dopfner, (2004), Copilul hiperactiv i ncpnat, Ed.
Romanian Psychological Testing Services.
48

Didactica Modernă: Universitatea Europeană "Drăgan"din Lugoj

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Modernă: Universitatea Europeană "Drăgan"din Lugoj

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea European "Drgan"din Lugoj

EDITURA NAGARD LUGOJ

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

CONSILIUL PE PROBLEME DE LIMBI STRINE:

ISBN 978 973 1900 63 6

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

ANALYSIS OF THE PHENOMENON OF LOSS

ABSTRACT: Losses school in all its forms (repetition, dropout) is final

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Mihileanu, Ion , (2008) Socilogie general, Ed. Polirom, Iai,

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

MODERN TEACHING METHODS ADAPTED

Predarea unei limbi strine are drept scop formarea de

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Rfrences lectroniques / Bibliographies NTIC / TICE Apprentissage

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

WHY IS IT BETTER TO TREAT CHILDREN

ABSTRACT: Often find differences in children's participation in activities,

Constatm adesea diferene la nivelul participrii

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

ELEMENTS OF PSYCHOLOGY OF LEARNING

ABSTRACT: Romanian literature specialist learning is defined into two

1. DEFINIII, MODELE EXPLICATIVE I TEORII ALE

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

ASPECTS OF PSYCHOPEDAGOGY ABOUT

ABSTRACT: School as a form of institutionalized action, systematize and

Istoria dezvoltrii psihice a copilului constituie cheia

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

IF YOU DIDN'T READ A BOOK ...

ABSTRACT: Books and reading have remained in line passions children

Mircea Eliade a scris o lucrare intitulat "Cri pascale,

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013