Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
care sunt o surs de imprecizie i ambiguitate pentru educatori i, n schimb, s preferm aa-numitele
verbe de aciune. R. Gagne este de prere c alegerea verbelor n definirea unui obiectiv este o problem
de o importan decisiv.[...] Verbele de aciune sunt lipsite de ambiguitate atunci cnd comunic, cu
acuratee, unei alte persoane performane observabile" (Gagne, Briggs, 1977, pp. 96-97). Diferii autori au
elaborat i liste de cuvinte aciuni" care nu sunt susceptibile de interpretri variate i care pot fi folosite
pentru descrierea performanelor elevului. Acestea sunt verbe de tipul: a identifica, a preciza, a enumera,
a defini, a compara, a descrie, a clasifica, a desena, a rezolva, a demonstra, a reprezenta grafic, a aplica
etc. Verbele-aciune au o importan deosebit nu numai pentru descrierea naturii performanei ce
urmeaz a fi atins la sfritul unei activiti de nvare, ci i pentru proiectarea instrumentelor de
evaluare. Ele indic ce anume trebuie s fac elevul n cadrul rezolvrii probelor de evaluare. Precizarea
condiiilor n care va avea loc producerea comportamentului dorit presupune configurarea unor situaii de
nvare, indicarea timpului de realizare a sarcinii, a instrumentelor utilizate, a materialelor didactice,
precum i a] limitelor i restriciilor impuse activitii. Criteriul de reuit indic ct de eficient trebuie s
fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele, deprinderile, capacitile lor etc.
Chiar dac n modelul lui R. Mager se insist asupra reuitei minimale, unii autori (Vlsceanu, 1988) au
propus proiectarea obiectivelor n raport cu trei niveluri de performan - minimale, medii i maximale -,
iar profesorul s reflecteze la proporia elevilor care vor acoperi respectivele niveluri. n sfrit, ntrebarea
iminent care se pune este cea privitoare la posibilitatea traducerii n expresii comportamentale a tuturor
transformrilor ce se produc n procesul nvrii. Evident c nu toate efectele educaiei sunt observabile
imediat. Alturi de comportamente observabile exist i comportamente neobservabile, neexteriorizate, ce
se manifest exclusiv pe plan intern. n general, obiectivele de complexitate superioar care vizeaz
cultivarea creativitii, a independenei gndirii, formarea atitudinilor, a convingerilor sunt dificil de
surprins n obiective operaionale. Aceast constatare conduce ctre ideea c operaionalizarea
obiectivelor nu poate face abstracie de natura obiectului de nvmnt. Disciplinele puternic formalizate
precum matematica, fizica, chimia, care opereaz cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile pentru
obiectivele definite operaional, n timp ce n cazul disciplinelor sociale i umaniste posibilitile de
operaionalizare se diminueaz. O prezentare schematic (grafic), deosebit de sugestiv, a condiiilor
care fac ca un obiectiv s devin operaional ne este oferit de P. Pelpel (Pelpel, 1993, p. 11):
(1) ( nceput J Formularea obiectivelor n funcie de cel care nva Elevul va fi capabil s..."
(2) Alegerea unui verb de aciuneface Evitarea verbelor abstracte: a nelege, a ti, a aprecia... Folosirea
verbelor concrete: a defini, a identifica, a clasifica, a rezolva... Comportament \elevul ? neobservabil
Absena comportamentului Comportament observabil
(3) Descrierea produsului aciunii [- rmne n limitele fixate prin coninutul predat
(4) Precizarea condiiilor de realizare - dat fiind c... - folosind... - cu... -fr...
(5) Fixarea criteriilor performanei colare procentaj proporie durat precizie cantitate prag de
acceptabilitate
Sfrit Definirea operaional a obiectivelor educaionale reprezint un act deosebit de important pentru
demersul didactic. Obiectivele operaionale prezint urmtoarele avantaje: (1) operaionalizarea l oblig
pe profesor s regndeasc demersul pedagogic i alegerile pe care le face s vizeze o anumit eficacitate;
(2) l orienteaz mai sigur pe profesor n proiectarea instruirii; (3) fixarea obiectivelor faciliteaz alegerea
metodelor i mijloacelor de nvmnt; (4) permit o mai bun diagnoz a dificultilor de nvare ale
elevilor i, n consecin, se pot adapta prompt forme de instruire difereniat; (5) obiectivele operaionale
permit o evaluare mai obiectiv a rezultatelor elevului i a eficienei activitii profesorului; (6) dac
obiectivele operaionale sunt comunicate elevilor, i pot stimula i direciona n activitile lor. Cei care
critic operaionalizarea obiectivelor se folosesc de urmtoarele argumente: (a) operaionalizarea
introduce o anumit rigiditate i un anumit formalism n procesul de nvare, ntruct se axeaz numai pe
comportamente care pot fi anticipate; (b) operaionalizarea reduce libertatea profesorului; (c) nu pot fi
exprimate n termeni operaionali comportamentele complexe ale elevului (creativitatea, spiritul critic);
(d) nu pot fi operaionalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv; (e) operaionalizarea nu
poate face abstracie de natura obiectului de nvmnt ; n timp ce disciplinele puternic formalizate sunt
mai disponibile pentru obiective definite operaional, disciplinele umaniste ntmpin dificulti n a
proiecta capaciti care s fie evaluate prin criterii cantitative. Dincolo de aceste observaii critice, cert
este faptul c definirea clar a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru elaborarea unui demers
pedagogic. Aplicat corect, operaionalizarea obiectivelor devine un instrument eficace n planificarea,
organizarea i controlul activitii instructiv-educative.