Operaionalizarea obiectivelor educaionale n mod curent,

operaionalizarea este privit ca o aciune de transpunere n expresie concret, observabil a obiectivelor

educaionale. Aceasta nseamn a trece de la obiective formulate n termeni generali la obiective
exprimate prin indicatori refereniali care s permit identificarea i msurarea rezultatelor nvrii
specificate prin obiective. Pentru profesor, a operaionaliza un obiectiv nseamn enunarea obiectivului
sub form de comportamente observabile i msurabile. Esenial pentru actul operaionalizrii rmne
faptul c se precizeaz ceea ce va face elevul, performana sau competena de care va fi capabil dup
anumite secvene ale procesului de predare-nvare.
Dup afirmaia pedagogului belgian L. D'Hainaut, a defini obiectivele operaionale nu nseamn nimic
altceva dect a preciza cu cea mai mare grij activitile graie crora cel care nva va progresa spre
desvrirea educaiei sale ; aceasta nseamn a cuta componentele scopurilor educative n termeni de
activiti mintale, afective i psihomotorii ale celui ce nva; cu alte cuvinte, este vorba de precizarea
situaiilor n care astfel de activiti se vor exersa sau se vor manifesta" (D'Hainaut, 1981, p. 147).
Ce este, aadar, un obiectiv operaional ? Obiectivele operaionale sunt obiective educaionale transpuse
la nivelul concret al actului pedagogic i al activitii de nvare a elevilor, exprimate n termeni de
comportamente i performane observabile (Voiculescu, 1995, p. 221). Transpunerea obiectivelor
educaionale n expresie operaional se realizeaz n baza unor reguli, prescripii, condiii reunite sub
numele de modele ale operaionalizrii. Cele mai cunoscute asemenea modele sunt cele elaborate de R.F.
Mager, G. de Landsheere, R.M. Gagne, L. D'Hainaut. Analiznd mai multe proceduri de operaionalizare,
pedagogul belgian G. de Landsheere (Landsheere, 1979, p. 203) apreciaz c formularea complet a unui
obiectiv operaional implic definirea a cinci parametri:
(1) Cine va produce comportamentul dorit;
(2) Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins ;
(3) Care va fi produsul acestui comportament (performana);
(4) n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul;
(5) Pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor.
Un obiectiv operaional la disciplina psihologie, care s respecte algoritmul propus de G. de Landsheere,
ar trebui formulat astfel:
(1) La sfritul leciei elevii vor fi capabili
(2) s identifice
(3) diferite triri affective
(4) pe baza analizei unor texte literare
(5) obiectivul va fi considerat atins dac sunt identificate 7 din cele 10 triri afective pe care le ilustreaz
textele.
Sau, un alt exemplu:
(1) La sfritul leciei, toi elevii vor fi capabili
(2) s determine

(3) fazele procesului rezolutiv

(4) prin rezolvarea unei probleme date
(5) obiectivul va fi considerat atins dac elevii determin trei din cele patru faze ale procesului rezolutiv.
Acest obiectiv ar putea fi formulat ntr-o manier mai concis, astfel: (1) La sfritul leciei, toi elevii vor
fi capabili (2) s determine, (4) prin rezolvarea unei probleme date, (5) cel puin trei (3) faze ale
procesului rezolutiv. Observm c respectarea tuturor condiiilor prescrise de Landsheere se dovedete a
fi o activitate dificil, mai ales sub aspectul precizrii criteriilor de reuit. Dovada realizrii de ctre elev
a comportamentului ateptat nu poate fi ntotdeauna surprins ntr-o expresie cantitativ. De fapt, se pare
c, o dat cu creterea importanei obiectivelor, deci cu ridicarea nivelului de complexitate a proceselor
afective sau cognitive, criteriile sunt i ele mai greu de determinat. Dac ne vom referi la distincia
(datorat lui Gagne i Eisner) ntre obiective de stpnire a materiei, obiective de transfer i obiective de
exprimare, putem constata c obiectivele de stpnire a materiei permit o descriere complet a
comportamentului ateptat al elevului, inclusiv precizarea criteriilor de reuit, n timp ce n cazul
obiectivelor de transfer i de expresie nu este posibil o specificare strict a criteriilor. n orice caz, n
aprecierea unor rezultate trebuie avute n vedere att aspectele cantitative, ct i cele calitative.
Un alt model de operaionalizare a obiectivelor este modelul pedagogului american R.F. Mager.
Acest model pretinde respectarea a trei condiii n formularea unui obiectiv operaional:
(1) descrierea comportamentului final al elevului;
(2) precizarea condiiilor n care se va realiza comportamentul;
(3) stabilirea criteriilor performanei acceptabile.
Comparnd cele dou modele, constatm c prima condiie stipulat de Landsheere (cine va produce
comportamentul dorit?) este considerat de Mager ca subneleas, iar condiiile (2) i (3) de la modelul
Landsheere (comportament + produs) se concentreaz ntr-o singur condiie (condiia 1) n modelul
Mager. Primul exemplu pe care l-am oferit pentru a ilustra modelul Landsheere poate fi aranjat" pentru a
ilustra modelul Mager astfel: (1) s identifice diferite triri afective (se subnelege c elevul va fi
capabil...) (2) prin analiza unor texte literare (3) obiectivul va fi considerat atins dac sunt identificate 7
din cele 10 triri afective pe care le ilustreaztextele. Corobornd cele dou modele, dar prelund i alte
sugestii din literatura de specialitate consacrat operaionalizrii obiectivelor educaionale, putem
enumera un ansamblu de condiii ce se cer a fi respectate n formularea unui obiectiv operaional: (1)
Obiectivul trebuie formulat ntotdeauna n funcie de cel care nva (elevul) i nu n funcie de cel care
pred (profesorul). Formularea unui obiectiv se face n termeni de prescripie: elevul va fi capabil s...;
(2) Obiectivul trebuie s fie specific, cu alte cuvinte, capacitatea respectiv trebuie s fie exprimat printrun verb care s nu permit interpretri diferite, ci s fie univoc ; el trebuie s fie att de precis, nct toi
cei care iau cunotin de el (profesori i elevi) s-i reprezinte produsul ateptat sub aceeai form; (3)
Rezultatul ateptat trebuie s fie descris sub forma unui comportament observabil care s indice c elevul
a atins obiectivul; (4) n obiectiv se vor indica att condiiile de realizare a sarcinilor, ct i nivelul de
reuit de la care se pleac pentru a considera c obiectivul este atins; (5) Obiectivul trebuie s vizeze o
singur operaie (aciune) pentru a permite msurarea i evaluarea gradului su de realizare ; (6)
Obiectivul trebuie s corespund nivelului de dezvoltare intelectual a elevilor i s vizeze o dificultate
surmontabil. Pentru a uura activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor operaionale, credem c
este necesar un minim comentariu privind condiiile anterior precizate. Descrierea comportamentului final
al elevului se va face cu ajutorul unor verbe care exprim comportamente concrete, direct observabile,
verbe care descriu aciunile prin care elevii vor demonstra atingerea performanelor preconizate. G. de
Landsheere recomand s fie evitate verbe intelectualiste" de genul a cunoate", a nelege", a gndi",

care sunt o surs de imprecizie i ambiguitate pentru educatori i, n schimb, s preferm aa-numitele
verbe de aciune. R. Gagne este de prere c alegerea verbelor n definirea unui obiectiv este o problem
de o importan decisiv.[...] Verbele de aciune sunt lipsite de ambiguitate atunci cnd comunic, cu
acuratee, unei alte persoane performane observabile" (Gagne, Briggs, 1977, pp. 96-97). Diferii autori au
elaborat i liste de cuvinte aciuni" care nu sunt susceptibile de interpretri variate i care pot fi folosite
pentru descrierea performanelor elevului. Acestea sunt verbe de tipul: a identifica, a preciza, a enumera,
a defini, a compara, a descrie, a clasifica, a desena, a rezolva, a demonstra, a reprezenta grafic, a aplica
etc. Verbele-aciune au o importan deosebit nu numai pentru descrierea naturii performanei ce
urmeaz a fi atins la sfritul unei activiti de nvare, ci i pentru proiectarea instrumentelor de
evaluare. Ele indic ce anume trebuie s fac elevul n cadrul rezolvrii probelor de evaluare. Precizarea
condiiilor n care va avea loc producerea comportamentului dorit presupune configurarea unor situaii de
nvare, indicarea timpului de realizare a sarcinii, a instrumentelor utilizate, a materialelor didactice,
precum i a] limitelor i restriciilor impuse activitii. Criteriul de reuit indic ct de eficient trebuie s
fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele, deprinderile, capacitile lor etc.
Chiar dac n modelul lui R. Mager se insist asupra reuitei minimale, unii autori (Vlsceanu, 1988) au
propus proiectarea obiectivelor n raport cu trei niveluri de performan - minimale, medii i maximale -,
iar profesorul s reflecteze la proporia elevilor care vor acoperi respectivele niveluri. n sfrit, ntrebarea
iminent care se pune este cea privitoare la posibilitatea traducerii n expresii comportamentale a tuturor
transformrilor ce se produc n procesul nvrii. Evident c nu toate efectele educaiei sunt observabile
imediat. Alturi de comportamente observabile exist i comportamente neobservabile, neexteriorizate, ce
se manifest exclusiv pe plan intern. n general, obiectivele de complexitate superioar care vizeaz
cultivarea creativitii, a independenei gndirii, formarea atitudinilor, a convingerilor sunt dificil de
surprins n obiective operaionale. Aceast constatare conduce ctre ideea c operaionalizarea
obiectivelor nu poate face abstracie de natura obiectului de nvmnt. Disciplinele puternic formalizate
precum matematica, fizica, chimia, care opereaz cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile pentru
obiectivele definite operaional, n timp ce n cazul disciplinelor sociale i umaniste posibilitile de
operaionalizare se diminueaz. O prezentare schematic (grafic), deosebit de sugestiv, a condiiilor
care fac ca un obiectiv s devin operaional ne este oferit de P. Pelpel (Pelpel, 1993, p. 11):
(1) ( nceput J Formularea obiectivelor n funcie de cel care nva Elevul va fi capabil s..."
(2) Alegerea unui verb de aciuneface Evitarea verbelor abstracte: a nelege, a ti, a aprecia... Folosirea
verbelor concrete: a defini, a identifica, a clasifica, a rezolva... Comportament \elevul ? neobservabil
Absena comportamentului Comportament observabil
(3) Descrierea produsului aciunii [- rmne n limitele fixate prin coninutul predat
(4) Precizarea condiiilor de realizare - dat fiind c... - folosind... - cu... -fr...
(5) Fixarea criteriilor performanei colare procentaj proporie durat precizie cantitate prag de
acceptabilitate
Sfrit Definirea operaional a obiectivelor educaionale reprezint un act deosebit de important pentru
demersul didactic. Obiectivele operaionale prezint urmtoarele avantaje: (1) operaionalizarea l oblig
pe profesor s regndeasc demersul pedagogic i alegerile pe care le face s vizeze o anumit eficacitate;
(2) l orienteaz mai sigur pe profesor n proiectarea instruirii; (3) fixarea obiectivelor faciliteaz alegerea
metodelor i mijloacelor de nvmnt; (4) permit o mai bun diagnoz a dificultilor de nvare ale
elevilor i, n consecin, se pot adapta prompt forme de instruire difereniat; (5) obiectivele operaionale
permit o evaluare mai obiectiv a rezultatelor elevului i a eficienei activitii profesorului; (6) dac
obiectivele operaionale sunt comunicate elevilor, i pot stimula i direciona n activitile lor. Cei care
critic operaionalizarea obiectivelor se folosesc de urmtoarele argumente: (a) operaionalizarea
introduce o anumit rigiditate i un anumit formalism n procesul de nvare, ntruct se axeaz numai pe

comportamente care pot fi anticipate; (b) operaionalizarea reduce libertatea profesorului; (c) nu pot fi
exprimate n termeni operaionali comportamentele complexe ale elevului (creativitatea, spiritul critic);
(d) nu pot fi operaionalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv; (e) operaionalizarea nu
poate face abstracie de natura obiectului de nvmnt ; n timp ce disciplinele puternic formalizate sunt
mai disponibile pentru obiective definite operaional, disciplinele umaniste ntmpin dificulti n a
proiecta capaciti care s fie evaluate prin criterii cantitative. Dincolo de aceste observaii critice, cert
este faptul c definirea clar a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru elaborarea unui demers
pedagogic. Aplicat corect, operaionalizarea obiectivelor devine un instrument eficace n planificarea,
organizarea i controlul activitii instructiv-educative.