Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Testarea Psihologica Aptitudini Si Inteligenta PDF
Testarea Psihologica Aptitudini Si Inteligenta PDF
159.9.072(075.8)
MIHAELA MINULESCU
TEORIE I PRACTIC
N PSIHODIAGNOZ
Fundamente n msurarea psihologic.
Testarea intelectului
Ediia a III-a
CUPRINS
9
13
19
24
26
29
31
40
42
45
49
50
53
55
5
58
60
61
65
67
71
73
76
90
92
93
100
101
102
7. CARACTERISTICI METROLOGICE:
VALIDITATEA
7.1. Definiia validitii
7.2. Faetele validitii: relativ la constructul msurat; relativ la
coninutul su; relativ la criteriu ...
7.3. Eroarea standard a estimrii, SEE .
7.4. Aspecte privind interpretarea validitii; matricea progresiv
Messick
6
105
110
122
122
127
128
128
134
137
138
140
147
149
151
152
154
165
184
202
203
205
209
225
227
234
240
246
251
Examen psihologic
Orice examen psihologic implic unele aspecte comune:
relaia examinator subiect;
evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de ctre examinator;
dorina examinatorului de a evalua comportamentul subiectului;
calitile specifice ale sarcinii, precum, de exemplu, ambiguitatea
sau lipsa de familiaritate cu stimulii.
Situaia de examen psihologic este conceptualizat ca o interrelaie
ntre dou persoane n care ambele caut s afle informaii prin mijlocirea
interaciunilor reciproce. Ambii, examinator i subiect, furnizeaz un
anumit imput n cadrul acestei interpretri, n termeni de stimuli i ambele
primesc un feedback n termeni de rspunsuri. Scopul interaciunii este
informarea cu caracter specific (precum, de exemplu, informarea
sistematic despre subiect). Dei n sistem ambele persoane primesc
informaii, iar subiectul poate ctiga informaii despre sine, scopul
specific al testrii este de a informa examinatorul. Bazndu-se pe ele,
acesta va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum funcioneaz
subiectul ntr-un numr de situaii sau interaciuni diferite. n acest scop,
examinatorul verbalizeaz un numr de ntrebri, de teste standardizate i
sistematice la care primete rspunsurile subiectului.
n cadrul acestei interaciuni intervin o serie de factori care pot
influena sistematic informaiile precum, de exemplu: metoda de testare,
stilul de interviu, secvena de prezentare a testului sau testelor.
Examinatorul aduce n examen propria personalitate, trebuinele i
13
18
36
Maturitate psihic
Perspectiva tiinific a impus utilizarea n psihologie, relativ la
problematica normalitii, a termenului de maturitate psihic. Avem n
vedere aici faptul c nu exist un model coerent unic aplicabil n orice
condiii prin care s delimitm maturizarea. n psihologie, folosirea
termenului impune utilizarea unor criterii care vizeaz structura,
funcionarea i echilibrul psihic al persoanei. Cadrul cel mai general prin
care putem defini normalitatea psihic (din perspectiva psihologiei
umaniste) implic concomitena a trei aspecte: capacitatea de a stpni
activ mediul, manifestarea unei uniti a personalitii i capacitatea de a
percepe corect lumea i propria persoan. Acestea se ctig treptat de-a
lungul dezvoltrii de la copilrie spre vrsta adult, adolescena fiind n
genere perioada celor mai dramatice cutri, definiri, ieiri din
dependene parentale i ctigarea condiiei de autonomie i punerea n
valoare a specificului personal.
Astfel c diferitele vrste presupun, spune Erickson, ctigarea
treptat a unor competene. Perioada vrstei colare, de exemplu,
presupune formarea unui sentiment de competen, dobndirea unui statut
i a unor ndemnri adecvate acestea putnd constitui criterii de evaluare
a etapei de vrst. Perioada adolescenei are de rezolvat problema
identitii, ceea ce duce la constituirea autonomiei i ncrederii n sine.
Perioada adultului tnr ar trebui s conduc psihologic la
rezolvarea crizei intimitii, n sensul capacitii de a empatiza, a stabili
relaii apropiate cu semenii, a iubi. n perioada adult, maturitate
nseamn rezolvarea crizei caracteristice stagnrii n sensul ntririi
capacitii generative a persoanei, a formrii structurilor atitudinalafective care permit comportamentele de asumare a responsabilitii, a
deciziei i independena n evaluare.
Perioada senectuii nseamn dobndirea nelepciunii prin
depirea crizei disperrii i conservarea integrrii emoionale.
Individuare i auto-actualizarea
Conceptul privind sensul personal al vieii, care, fa de psihanaliza
freudian, d consisten i neles dezvoltrii individuale spre autonomie
i mplinire, a fost dezvoltat de C. G. Jung nc de la nceputul secolului
trecut. Pentru Jung, individuarea are sensul unei diferenieri a tuturor
structurilor psihicului printr-o continu i concomitent integrare n sfera
37
respect fiina;
tiu diferena dintre mijloc i scop i nu se nelinitesc de faptul c
ar trebui s suporte un anumit mijloc pentru a atinge un scop;
le este propriu un sens filosofic al umorului, spontaneitii,
jocului i nu sunt caracterizate de agresivitate fa de ceilali;
sunt capabile s descopere probleme i sensuri mai ales n
domeniul pe care sunt centrate;
nu permit culturii s le controleze.
n esen, procesul de auto-actualizare implic un proces de
descoperire a unei anumite identiti a eului, prin care eul tie mai mult
despre sine nsui, devine mai bogat i mai flexibil n operarea cu ceea ce
tie.
39
48
57
59
63
4. Evaluri tehnice
(a) Normele (etaloanele testului) privesc tipurile de norme, percentilele, scorurile standard;
- eantionul de normare privete natura, mrimea, reprezentativitatea lui, procedurile pentru obinerea eantionului, criteriile pe baza
crora s-au stabilit subiecii;
- grupele de normare privesc vrsta, sexul, educaia, ocupaia,
regiunea din care provin subiecii.
(b) Fidelitatea privete tipurile, procedurile;
Tipuri de fidelitate:
fidelitatea prin retestare;
fidelitatea prin forme paralele;
fidelitatea prin mprire n dou;
fidelitatea K-R;
fidelitatea prin coeficient alpha.
Fidelitatea se refer i la:
mrimea i natura eantioanelor folosite pentru calculul fidelitii;
echivalentele diferitelor forme de fidelitate;
stabilitatea pe termen lung;
eroarea standard de msurare.
(c) Validitatea, n cadrul creia ne referim la:
tipuri adecvate de proceduri de validare (de coninut, de criteriu,
predictiv sau concurent, de construct);
proceduri specifice pentru msurarea validitii si rezultatele lor;
mrimea i natura eantioanelor folosite.
5. Comentarii privind revizuirea (direcii, studii, date de cercetare)
6. Evaluarea rezumativ a testului, care privete:
(a) Prezena aspectelor pozitive majore sau a slbiciunilor majore
ale testului;
(b) Testul ca instrument de diagnoz: este inatacabil n cazul n care
se fac cercetri judiciare n legtur cu o diagnoz, dei unii subieci atac
deciziile n urma testelor (se procedeaz astfel nct s se ofere
credibilitate maxim testului).
64
66
67
70
Testele psihologice constituie instrumente verificate ale cror principale caliti metrologice sunt: fidelitatea, validitatea i standardizarea.
Fidelitatea unui test se refer la consistena rezultatelor obinute de
acelai subiect examinat la retestarea cu o prob identic sau o form
echivalent. O stabilitate perfect n timp a rezultatelor este dificil de
obinut datorit variabilitii comportamentale n funcie de factori
fiziologici, motivaionali, educaionali etc. Al doilea aspect al fidelitii l
reprezint consistena intern, coerena prin eliminarea factorilor
redundanei sau neomogeni cu coninutul testului. Toi itemii testului
trebuie s convearg spre obiectivul probei respective.
Examinarea individual a itemilor testului are n vedere: stabilirea
procentului de reuit, eliminndu-se din test cei cu un procent de reuit
peste 80% i cei cu procentaj sub 20%, i a corelaiei item test.
Purificarea intern a testului este o condiie central metrologic.
Validitatea este neleas azi ca un complex de msurtori care se
refer la mai multe aspecte, centrate n principal pe problema n ce
msur testul msoar ceea ce i propune s msoare. Testul este util,
deci are valoare diagnostic sau prognostic, n funcie de posibilitatea sa
real de a evidenia gradul n care este prezent o anumit abilitate sau
trstur msurat, precum i dac este capabil s anticipeze realizarea
unei performane ntr-o anumit activitate. Aceste virtui specifice testului
psihologic sunt condiionate de validitatea sa. De exemplu, obiectivitatea
testului este direct proporional cu semnificaia coeficientului de
corelaie (covariaie) dintre test i criteriul practic.
73
(4 clase), decile (10 clase) sau centile (100 clase). Pentru distribuii
normale sunt adecvate etaloanele n clase normalizate.
Colectivitatea de referin trebuie s constituie un eantion
reprezentativ din populaia avut n vedere, iar etaloanele se raporteaz
astfel la criterii precum: mediul din care provine populaia (rural, urban),
zona geografic, vrsta, sexul, nivelul educaional. Se pot construi
etaloane generale, cum este acela care are n vedere ntreaga populaie a
unei ri, culturi, spaiu geografic larg etc., sau etaloane locale, a cror
utilitate este restrns la aria particular de referin.
Compararea rezultatelor la diferite teste este posibil doar dac
acestea au la baz aceeai scar de notare. Nu se pot compara sau
combina rezultatele exprimate n cote brute ale unui test de performan
mnezic cu cele ale unui test de creativitate. Combinarea i compararea
cotelor nivelelor de performan, respectiv a gradului de semnificaie a
performanei subiectului sunt posibile doar dac le convertim n uniti
standardizate, cote standard. n psihologie sunt preferate mai multe tipuri
de cote standard: variabilele normate Z, variabilele T i H (Hull).
Standardizarea testelor nseamn, de asemenea, standardizarea
tehnicii de administrare, de cotare a rspunsurilor i de interpretare
a rezultatelor, aspecte care au ca scop uniformizarea condiiilor n care
are loc examenul psihologic.
Toate aceste aspecte ale standardizrii au n vedere obiectivitatea,
respectiv eliminarea ntr-o msur semnificativ a subiectivitii
examenului psihologic. Administrarea trebuie realizat n anumite
condiii obligatorii i cu un anumit tip de instructaj, acelai pentru toi
subiecii testai. Dintre cerine, semnificative sunt cele care privesc sala i
condiiile de lucru, dar i setul de cerine privitor la instructajul precis,
clar, la timpul standard de exemplificare i de testare propriu-zis. Cu
observaia c, n examinarea psihologic, chiar i n condiiile examenului
psihometric, se cere un anumit grad de suplee a comportamentului celui
care examineaz, rigiditatea, respectiv standardizarea exagerat fiind la
fel de negativ n consecine ca i lipsa de standardizare. Acest lucru este
semnificativ legat de faptul c, dintre factorii de influen,
comportamentul examinatorului este doar un set de stimuli. Impactul
acestui set de stimuli depinde ns i de starea i condiia psihic a
subiectului, respectiv, acelai comportament al celui care examineaz
75
Construct
Definiie: un construct este, n genere, o idee construit de experi
pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte i pentru a fi
utilizat ntr-un cadru tiinific (teoretic, metodologic sau aplicativ).
Proprieti: Dup Murphy i Davidshofer (1991), orice construct
are dou proprieti:
este o abstractizare a unor regulariti din natur;
nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entiti sau
evenimente concrete, observabile.
Constructele psihologice sunt evideniate, direct sau indirect, de
comportament sau n urma conducerii unor experimente dedicate
msurrii lor. Un construct psihologic, arat J.F. Binning i G.V. Barett
(Silva, 1993), este o etichet aplicat unei grupri de comportamente
care covariaz.
Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din
1985, constructul este o noiune teoretic derivat din cercetare i din
alte experiene, care a fost construit pentru a explica modele de
comportament observabile. Constructele create pentru interpretarea
rezultatelor testelor psihologice sunt identificate, de obicei, cu cte o clas
de rspunsuri (L. J. Cronbach, dup Silva, 1993).
Structura constructului: unii autori consider constructele ca fiind
multidimensionale, formate din componente independente unele de
altele, numite uneori faete i recomand utilizarea analizei factoriale ca
metod pentru studierea acestora.
De exemplu, n modelul elaborat de Guilford, constructul
creativitate are drept componente: fluiditatea, flexibilitatea,
3
nivel aptitudinal, cele care au o motivaie mai mare pentru realizare depun
un efort mai mare i obin rezultate colare mai bune (Thorndike, Haagen,
1961).
Construct i comportamente: Comportamentele prin care autorul
testului consider c se manifest constructul pot fi influenate de diverse
variabile, precum vrsta, sexul, educaia primit etc. Pentru unele dintre
acestea, legtura cu constructul poate corespunde unei situaii reale,
observat n populaia creia i se adreseaz testul i acceptat de teoria
care st la baza constructului. Pentru altele, ns, ea denot c aceste
comportamente nu sunt caracteristice constructului. De asemenea,
comportamentele prin care este descris constructul msurat de test se pot
asocia cu comportamente prin care se manifest alte constructe
psihologice, evaluate prin teste existente.
Descrierea constructului: n consecin, elaborarea unui test care
s msoare un anumit construct impune descrierea constructului n
termeni comportamentali concrei. Operaia se numete explicarea constructului i const din urmtorii trei pai (Murphy, Davidshofer, 1991):
(1) Se identific acele comportamente care au legtur cu
constructul msurat de test.
(2) Se identific alte constructe i pentru fiecare se decide dac are
sau nu legtur cu constructul msurat de test.
(3) Pentru fiecare construct se alctuiete o list de comportamente
prin care acesta se manifest. Pentru fiecare comportament, pe baza
relaiilor dintre constructe, se decide dac are sau nu legtur cu
constructul msurat de test.
Rezult astfel un sistem de relaii care nglobeaz un set de
constructe i comportamente, denumit, de L. J. Cronbach, reea
nomologic (nomologic n sensul c ea are la baz declaraii
exprimate sub form de legi). Unii autori au folosit termenul de reea
stohastic, susinnd c relaiile dintre componentele reelei sunt mai
degrab probabilistice dect de tip lege.
O descriere amnunit a constructului trebuie s conin i relaiile
acestuia cu ct mai multe variabile fiziologice, psihologice etc.
De exemplu, dac se urmrete realizarea unui test pentru evaluarea
inteligenei, se pot avea n vedere urmtoarele relaii ale constructului
inteligen cu alte variabile (Gronlund, 1967; Kline, 1993):
78
cu valorile cele mai mici ale variabilei, iar n cealalt grup, denumit
grupa bun, persoanele cu valorile cele mai mari. n literatura de
specialitate exist recomandarea ca cele dou grupe s conin cte 27%
din totalul subiecilor. Dar, din motive practice (se poate ntmpla ca mai
multe persoane s aib aceeai valoare a variabilei), se accept ca
procentul celor inclui n fiecare grup s fie cuprins ntre 25% i 33%.
Uneori, pentru formarea grupelor contrastante, este necesar s se ia
n considerare mai multe variabile, fiecare fiind msurat pe scal
ordinal, de interval sau de raport. Aa se ntmpl, de pild, cnd grupele
trebuie s conin persoane cu succes profesional i, respectiv, persoane
cu insucces profesional, iar performana profesional se exprim prin
valorile mai multor variabile. In asemenea situaii, se procedeaz la
ierarhizarea persoanelor dup valorile fiecrei variabile i la agregarea
clasamentelor astfel formate. Din ierarhia rezultat se aleg cei aflai la
extreme, ca i n cazul descris mai sus.
Criteriul
Definiie: Prin criteriu se nelege o variabil pe care ncercm s o
prevedem n general cu ajutorul testelor, sau o msur acceptat a
comportamentului evaluat de test. Criteriul, n aprecierea personalului,
este o msur a nivelului de performan exprimat n termeni
cantitativi, bazat pe o descriere complet a muncii prestate.
Dimensiunile criteriului: variabila-criteriu poate fi unidimensional sau selecia profesional a managerilor o variabil criteriu poate fi
constituit multidimensional, cu valori cantitative sau/i calitative. De
exemplu, n criteriul eficien managerial format din abilitatea de
comunicare i din capacitatea de organizare (apreciate prin cte un
calificativ), din sociabilitate, persuasiune i ambiie (msurate cu ajutorul
unor scale, deci avnd valori numerice).
De exemplu, performana n munc este, de asemenea, un criteriu
multidimensional.
n compoziia sa intr aspecte ce in de (Gilmer, 1971; Pitariu, 1994):
cantitatea realizat n unitatea de timp (piese produse, cuvinte
dactilografiate, itemi codificai etc.);
calitatea muncii (numr de piese rebutate, numr de erori de
codificare etc.);
81
criteriul, dar s fie mai uor de administrat sau/i de cotat, ori s fie mai
ieftin. De exemplu, scala Stanford-Binet a servit drept criteriu pentru
multe teste de inteligen.
g. Grupele contrastante reprezint de obicei un criteriu
multidimensional, care cuprinde aspecte diverse din viaa zilnic. De
exemplu, pentru un test de inteligen, grupele contrastante pot fi
constituite dintr-o clas de copii provenii de la o coal de debili mintali
i o clas de elevi de aceeai vrst dintr-o coal obinuit. Criteriul pe
baza cruia s-au format grupele este alctuit din ansamblul de factori care
au determinat cuprinderea copiilor n coala ajuttoare. Grupele
contrastante se folosesc frecvent ca i criteriu pentru testele de
personalitate. De exemplu, pentru evaluarea unor trsturi legate de
activitatea social se poate forma o grup de studeni cu multiple
preocupri extracolare i una cu studeni fr asemenea preocupri.
Clasificarea criteriilor: Criteriile utilizate n cercetrile asupra
comportamentului pot fi clasificate din dou puncte de vedere, ambele
permind plasarea criteriilor de-a lungul unei axe (Barclay, 1968).
Astfel:
dup modul de obinere a valorilor lor, la un pol se plaseaz
criteriile subiective (valorile sunt furnizate de subiect), iar la cellalt, cele
obiective (valorile sunt obinute de la alte persoane sau cu ajutorul unor
instrumente de msur);
dup gradul n care valorile lor sunt dependente de contextul n
care se afl persoana evaluat, la un pol se afl criteriile individuale
(valorile sunt independente de contextul n care se afl persoana), iar la
cellalt, cele de grup (comportamentele sunt puternic influenate de
grupul din care face parte persoana evaluat cu ajutorul criteriului).
De exemplu, criterii subiective individuale sunt afirmaiile fcute
de subiect despre nivelul su de aspiraie i despre valorile sale spirituale,
n timp ce criterii subiective de grup sunt relatrile subiectului despre
relaiile sale cu alte persoane, despre recompensele i pedepsele pe care
le-a primit.
Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q-sort, iar dintre
criteriile obiective de grup fac parte evalurile realizate de profesori i
observaiile sistematice asupra comportamentului.
84
89
6. CARACTERISTICI METROLOGICE:
FIDELITATEA
r=
n (y 1 , y 2 )
1 + (n 1)r (y1 , y 2 )
104
7. CARACTERISTICI METROLOGICE:
VALIDITATEA
Verificarea cunotinelor
de aritmetic n coala
primar
Testarea aptitudinii
matematice pentru
predicia performanelor
n gimnaziu
Diagnosticarea lipsei
deprinderii de a face
calcule
Msurarea
raionamentului logic
ntrebarea pe care
i-o pune
utilizatorul
testului cnd vrea
s interpreteze
scorul subiectului
Ct de mult a
nvat elevul n
trecut?
Ct de bine va
nva elevul n
viitor?
Ce tip de validitate
este verificat
Performana
elevului indic
lipsa deprinderii
de a face calcule?
Cum poate fi
descris modul de
a raiona al
elevului?
Validitatea relativ
criteriu (validitatea
concurent)
Validitatea de
coninut
Validitatea de
coninut
Validitatea
conceptual
109
Concluzii:
Este absolut necesar ca atunci cnd se vorbete despre validitatea
unui test s se indice despre ce validitate este vorba (predictiv, de
coninut etc.). Dac n cadrul unei populaii exist subgrupuri cu
caracteristici diferite, este posibil ca ntre acestea s apar deosebiri i n
privina validitii predictive a testelor.
De exemplu, un test poate fi un bun predictor al performanei
numai pentru brbai, nu i pentru femei. Sau numai pentru persoane care
au studii superioare etc. O variabil care modific validitatea predictiv a
unui test, cum sunt variabilele din exemplele anterioare, se numete
variabil moderatoare (Dunnette, l966).
7.2. FAETELE VALIDITII: RELATIV LA CONSTRUCTUL
MSURAT; RELATIV LA CONINUTUL SU;
RELATIV LA CRITERIU
Construct
Comportament
1. Identificarea comportamentelor referitoare la agresivitate
agresivitate
atac ali elevi
este capul rutilor
domin n jocuri
2. Se identific alte constructe i se decide dac au sau nu legtur cu
acest comportament
trebuin de putere
atac ali elevi
agresivitate
este capul rutilor
domin n jocuri
onestitate
3. Se identific comportamentele aferente fiecrui construct i se
determin relaia cu constructul care trebuie msurat
trebuin de putere
ia decizii n grup
agresivitate
atac ali elevi
este capul rutilor
domin n jocuri
onestitate
se abine de la certuri
spune adevrul profesorului
Din analiza modelului de mai sus rezult un sistem de relaii care
nglobeaz un set de constructe i comportamente, denumit de L. J.
Cronbach, reea nomologic (nomologic n sensul c ea are la baz
declaraii exprimate sub form de legi). Unii autori au folosit termenul de
stohastic, susinnd c relaiile dintre componentele reelei sunt mai
degrab probabilistice dect de tip lege.
Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor i la
existena reelelor nomologice au condus la descompunerea operaiei de
validare a testului relativ la constructul msurat, n trei componente:
validarea materialului testului (substantive validity), care
necesit specificarea constructului msurat de test i se confund uneori
cu validarea coninutului testului;
validarea structurii constructului aflat la baza testului
(structural validity), care identific elementele componente ale
constructului i investigheaz legturile dintre ele;
validarea extern (external validity), care urmrete s determine
relaiile constructului cu alte msurtori (constructe sau variabile observate).
112
test I
a
b
81
.12 .86
.04 .32
.46
.14 .48
.08 .21
.50
.32 .46
.28 .36
test II
a
b
test III
a
b
.76
.55
.60
.74
.02
.10
.54
.37
.28
.77
.15
.65
.38
.82
.61
85
.38
.36
.83
.40 .85
acesta tie s scrie corect dup dictare. Deci, nu este suficient s se spun
c testul evalueaz cunotinele de ortografie. n unele accepiuni,
validarea relativ la coninut este o component a validrii relative la
construct. Ea se realizeaz dup definirea constructului i urmrete s
verifice dac eantionu1 de stimuli i cel de rspunsuri observate i
nregistrate n procesul de msurare sunt reprezentative pentru universul
de comportamente pe care l definete constructul respectiv
(M. M. Linehan, dup Silva, l993).
Nu se poate afirma c, n privina atributului msurat de test, un
subiect care a realizat un scor mai mare i este superior unuia care a
obinut un scor mai mic. Deci, operaiile cuprinse sub denumirea de
validarea testului relativ la coninutul su nu reprezint o validare, n
sensul definiiei date de Standardele APA din 1995. Ele realizeaz doar
analiza testului n privina claritii, a reprezentativitii i a relevanei
coninutului su. Ar putea fi privite ca o component a validrii testului.
Validitatea testului relativ la criteriu
Definiie: Validarea relativ la criteriu se refer la gradul n care
deduciile fcute pornind de la scorurile testului concord cu cele bazate
pe scorurile unei alte msurri, numit criteriu.
Este important ca un test s fie valid relativ la un criteriu atunci
cnd testul trebuie s nlocuiasc variabila-criteriu, fie din cauz c
valorile variabilei-criteriu nu sunt cunoscute n momentul testrii (de
exemplu, n cadrul unei aciuni de selecie profesional), fie pentru c
administrarea testului este mai puin costisitoare dect msurarea
variabilei-criteriu.
Dac variabila-criteriu este un alt test psihologic, este necesar ca
acesta s fie fidel i, n plus, pentru situaia n care are loc testarea, s
existe sigurana c scorurile sale pentru o interpretare (deci, criteriul este
valid, Fisseni, 1990).
Aprecierea validitii relative la criteriu se bazeaz, de obicei, pe
valorile unui coeficient de validitate a testului, obinut n urma
calculului coeficientului de corelaie (liniar sau de alt fel) ntre scorurilor
testului i rezultatele criteriului.
Putem observa c:
1. n cazul testelor utilizate pentru msurare, validarea relativ la
criteriu este o component a validrii relative la constructul msurat. Ea
117
atunci cnd testul se refer la atribute dificil de evaluat prin orice fel de
date non-test (de exemplu, adaptarea social i emoional, creativitatea
etc.), coeficienii de validitate iau valori mai mici dect 0.30
(L. J. Cronbach, C. Gleser. dup Silva, 1993).
C.L. Hull (Guilford, 1965) a impus condiia ca un test s fie
utilizat n practic doar dac are un coeficient de validitate mai mare
dect 0.45; aceast cerin este ns greu de realizat. Un test bun rareori
poate da, cu un criteriu important, un coeficient de corelaie mai mare
dect 0.5 (Murphy i Davidshofer, 1991).
Putem face observaia, din aceast perspectiv, c, paradoxal, un
test ideal din punctul de vedere al validitii este cel ai crui itemi
msoar, fiecare, un alt factor; deci, este un test cu consisten intern
sczut.
Posibilitatea de a anticipa poziia persoanei n raport cu un criteriu
este relativ redus; se are n vedere un fel de barem - standard minim n
raport cu care putem anticipa dac subiectul va depi acest minim. Cnd
vorbim de validitate, n practic se pune i problema utilizrii mai multor
teste, a unei baterii de testare. Acest aspect pune probleme semnificative
de calcul n funcie de care putem anticipa poziia ocupat de subiect n
privina unui anume criteriu. Prin proceduri speciale, putem ajunge la
compensarea rezultatelor i configurarea valorii globale a validitii
bateriei de teste i n baza acestei valori putem forma judeci predictive.
n ultimul deceniu al secolului trecut, validitatea este privit ca un
raionament evaluator integrativ, legat de gradul n care dovezile empirice
i raiunile teoretice sprijin aspecte precum adecvarea interpretrilor i
adecvarea aciunilor bazate pe scorurile la teste.
Termenul de scor trebuie neles n sens larg, respectiv ca orice
codare sau rezumare a consistenelor observate, sau a regularitilor n
performana la un test, chestionar, procedur de observare sau alte
instrumente de evaluare) precum eantioane de activiti profesionale,
simulri ale unor probleme reale etc.), fie cantitative, fie calitative. Din
aceast perspectiv cuprinztoare, validitatea se aplic i la protocoale, la
interpretri clinice, rangri de comportamente sau performane, la studiul
muncii i a criteriilor de performan n munc. n acest sens, scorurile nu
pot fi limitate la consistena comportamentelor i caracteristicilor
persoanei (de tipul clasic, persistena sau abilitatea). Scorurile se pot referi
123
Interpretarea testului
Validitatea de construct
Evaluarea
consecinelor
Validitatea de construct
i Implicaiile valorice
Utilizarea testului
Validitatea de construct
i Relevana (utilitatea)
Validitatea de
construct, Relevana,
Implicaiile valorice i
Consecinele sociale
8. CONSTRUIREA I EXPERIMENTAREA
TESTELOR
1
2
3
4
5
6
7
15
20
19
10
11
16
5
9
20
18
11
13
14
0
7
16
9
16
11
9
0
Dificultatea
U+M+L
31
56*
46
37
35
39
5*
Discriminarea
U-L
8
4
10
-6*
0*
7
5
etc.
Dificultatea itemului reprezint suma de reuite la cele trei clase
de subieci, iar discriminarea este dat de diferena dintre grupele
extreme.
n aceste condiii, putem vedea c exist 4 itemi care prezint
probleme (*) fie din perspectiva dificultii, itemii 2 i 7, fie a
discriminrii, itemii 4 i 5. Dac itemul 2 are o dificultate prea mic, 7
este prea dificil, deci trebuie exclui. Itemii 4 i 5 au dificultate fie
negativ, fie nul, deci vor fi exclui. De regul, n situaia claselor de
subieci care au aceeai dimensiune, itemii cu valoare de discriminare
sczut sunt cei de la 3 puncte n jos.
132
Indexul de discriminare
Cnd exprimm n procente numrul de subieci care reuesc la
itemii cuprini ntr-un nou test, o diferen de 2% reprezint indexul de
discriminare, indiferent de dimensiunea grupelor. Acest index de
discriminare este denumit Upper-lower discrimination, prescurtat ca
U-L, ULI, sau ULD sau pur si simplu D.
De exemplu, calcul D pornind de la datele anterioare se prezint
astfel:
Tabelul nr. 2
Item
1
2
3
4
5
6
7
Procentaj de reuit
Clasa U
Clasa L
75
35
100
80
95
45
50
80
55
55
80
45
25
0
Index de discriminare
(diferena)
40
20
50
-30
0
35
25
etc.
D poate avea o valoare cuprins ntre +100 i 100.
Dac toi subiecii clasei U reuesc la item i nici unul dintre
subiecii clasei L nu reuete, D = 100.
Dac nici un subiect din U nu reuete i toi cei din L reuesc,
avem valoarea lui D = 0.
Pentru unii dintre indicii de discriminare, valorile lui D nu sunt
independente de dificultatea itemului, dar sunt influenate n direcia
nivelului de dificultate intermediar. Tabelul nr.3 indic maximul posibil
al valorii lui D n funcie de diferite procente de rspunsuri corecte.
Dac fie 100% fie 0% din lot reuesc la un item, nu apare nici o diferen
ntre clasele de subieci, deci D este 0. Dac 50% reuesc un item, este
posibil ca toi cei din clasa U s-l treac, i nimeni din clasa l, iar D
va fi 100 0 = 100. Dac 70% reuesc, maximul valorii pe care o poate
lua D va fi 60 pentru c U 50/50= 100% i L 20/50 = 40%. D va
fi 100 40 = 60. Pentru majoritatea scopurilor de testare, sunt preferabili
itemii cu dificultatea 50%. Indicii de discriminare care favorizeaz acest
nivel de dificultate vor fi adecvai pentru selecie.
133
Valoarea maxim a
lui D
0
20
60
100
60
20
0
136
9. ETALONAREA I REETALONAREA
TESTULUI
137
11 ani, dar a mai reuit i din cele pentru 12 ani la cteva are 11 ani i 2,
4, 9 luni, funcie de cte peste 11 ani a reuit).
Copilria i pubertatea sunt perioade n care inteligena poate fi
scalat pentru c este n dezvoltare. Unitatea de vrst mental nu rmne
constant cu vrsta, ci, o dat cu naintarea n vrst, tinde s se
micoreze. Un copil care la 4 ani este n retard cu aproximativ un an, cnd
va mplini vrsta de 12 ani el se va afla n retard cu 3 ani. Un an de
dezvoltare mental la 3-4 ani este echivalent cu 3 ani de dezvoltare pentru
vrsta ntre 9-12 ani.
Dezvoltarea mental progreseaz mai rapid la vrste mici i mai
lent la vrste mai mari; pe msur ce persoana se apropie de anii de
maturitate unitatea de vrst mental se va micora i ea o dat cu vrsta.
Unitatea de vrst mental nu rmne constant cu vrsta, ci tinde s se
micoreze pe msur ce se nainteaz n vrst.
Pentru a permite o interpretare uniform, indiferent de subiect sau
de vrst, a fost introdus coeficientul de inteligen, Q.I. Stern i Kuhlman
sunt primii care subliniaz necesitatea introducerii acestui sistem de
msurare, care a fost n practic utilizat prima dat pentru scalele
Stanford-Binet. Q.I.-ul reprezint raportul dintre vrsta mental i cea
cronologic, fracia fiind multiplicat cu 100.
Dac vrsta mental este aceeai cu vrsta cronologic, coeficientul
de inteligen = 100. Rezultatul, reprezentat printr-un coeficient sub 100,
indic gradul de distan fa de normal; ca i cel peste 100, reprezentnd
avansul fa de normal. Pentru a putea compara direct valorile Q.I. la
vrste diferite, deviaia standard nu trebuie s varieze n funcie de vrst.
Condiia presupune ca valorile deviaiei standard a vrstei mentale s
creasc proporional cu vrsta. Folosirea normelor de tip Q.I. trebuie
precedat de o verificare atent a variabilitii ntlnit la diferite vrste
pentru a asigura condiia de variabilitate uniform a deviaiei standard sau
a creterii proporionale a vrstei mentale.
O alt limitare a rezultatelor normate n funcie de vrst este legat
de faptul c nu pot fi utilizate dect pentru acele funcii psihice care prezint o schimbare clar i consecvent o dat cu vrsta. Trsturile psihice
care au o slab legtur cu vrsta nu pot fi msurate cu astfel de norme.
141
Z=XX
unde:
X media ; abatere standard
Avantaj: ntre rezultatele Z avem aceeai distan.
Dezavantaj: n situaia n care media e mai mare ca rezultatul,
rezultatul e negativ.
Cotele de tip T i cotele de tip H au intervenit pentru a facilita
exprimarea rezultatelor sub medie.
n cotele T, se consider c distribuia are media 50 i abaterea
standard 10; n practic, scara T are limitele ntre 15 i 8.
T = 50 + 10 X X
11,1
21,2
25,8
21,2
11,1
144
4,0
3,6 4,5 7,7 11,6 14,6 16,0 14,6 11,6 7,7 4,5 3,6%
145
f. slab
slab
mediu
bine
Foarte bine
6,7
24,2
38,2
24,2
6,7%
stanine
scoruri
standard
146
Avantaj
D un numr precis de puncte
obinute la test
Este mai uor neles de
utilizatori.
Nu cere statistici sofisticate.
Indic o poziie relativ a
scorurilor n percentile.
Mai adecvat pentru datele
fr distribuie normal
(distribuii asimetrice)
Scorurile sunt unitare.
Poate fi exprimat tendina
central.
Simple i utile.
Derivate din proprietile
curbei normale. Reflect
diferenele absolute dintre
scoruri. Se poate calcula
tendina central i corelaia.
Dac grupele de referin sunt
echivalente, permit
compararea de la test la test.
Dezavantaj
Nu poate fi interpretat sau comparat
Utilizeaz uniti de msurare ordinale;
utilizeaz deci uniti inegale de
msurare. Nu permite o tendin central.
Nu poate fi comparat dac grupele nu
sunt similare.
Distorsioneaz mult
diferenele de scor n partea de sus i de
jos a distribuiei.
Se poate ajunge s nu permit
suficiente uniti de scor pentru a putea
s difereniezi printre scoruri. Sunt
insensibile la diferenele de mrime din
cadrul staninei.
Inadecvate pentru
datele ce nu se
grupeaz conform
curbei normale.
Sunt dificil de explicat pentru utilizatori.
153
154
Testul W.A.I.S R.
Scala de Inteligen pentru Aduli Wechsler Revizuit extinde
linia de dezvoltare a testelor de inteligen care a nceput odat cu
publicarea primei forme a Scalei de Inteligen Wechsler n 1939 i a
continuat de-a lungul secolului XX (prima form revizuit, WAIS, va
apare n 1955). Este un instrument complex psihometric, n msura n
care cuprinde seturi de sarcini i probleme standardizate pentru evaluarea
potenialului persoanei de a realiza un comportament rezolutiv, cu scop i
eficient. n practic, sunt destinate msurrii unor abiliti mentale
majore; dei scalele evalueaz abilitile cognitive ale persoanei i pot fi
utilizate pentru a evalua competene de tip educaional, vocaionale etc.,
inteniile autorului depesc aceast sfer a msurtorii n psihologie.
Pentru acesta, informaia obinut din teste de inteligen este relevant
n msura n care stabilete i reflect tot ceea ce se poate defini ca i
capacitate general pentru comportament inteligent (Wechsler, 1981,
Manual WAIS -R).
Din aceast perspectiv, testele utilizate pentru a msura inteligena
servesc n primul rnd ca mijloace pentru atingerea unui anume scop.
Autorul consider c, n mare msur, preocuparea pentru validitatea
165
168
169
8. Asamblarea obiectului
Proba evalueaz capacitatea de a recunoate o imagine ntreag a
unui obiect familiar din grmada de pri separate prezentate i de a
asambla prile pentru a reface imaginea obiectului ntreg. Include printre
caliti: un sim al relaiilor spaiale, coordonare vizual-motorie,
persisten.
Patru obiecte trebuie reasamblate din prile lor componente.
Subiectul primete prile tiate n aa fel nct obiectul nu este uor de
ghicit dinainte. Primul exemplu este simplu, un manechin, apoi modelul
devine mai complicat i numrul de buci de reasamblare mai mare (un
profil uman, o mn, un elefant).
Analiza calitativ a comportamentului subiectului la probe este
important pentru diagnoz. De exemplu, debilii mental se folosesc de
ncercare i eroare pentru a ajunge la combinarea diferitelor pri; alii,
incapabili s sesizeze de la nceput ntregul, dup un numr de ncercri i
erori realizeaz brusc figura ce trebuie reconstruit; un al treilea tip de
comportament sesizeaz de la nceput ce anume trebuie reconstruit. Proba
are o bun valoare clinic.
10. Cod
Proba msoar viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi afectate de
memoria vizual, de capacitatea de coordonare i de abilitatea de a nva
un material nonverbal.
Testele de substituie, precum codul, sunt dintre cele mai vechi
tipuri de probe psihologice n care se cere asocierea anumitor simboluri
cu alte simboluri determinate i se msoar aptitudinea prin rapiditatea i
precizia punerii n practic a asocierilor. Pentru persoanele aliterate, proba
este destul de dificil, de asemenea clinic, pentru nevrotici sau persoane
instabile psihic, mai ales pe fondul dificultilor de concentrare i al
reactivitii emoionale.
Conceptul de coeficient intelectual n evaluarea performanelor
la scalele Wechsler
Diferena principal ntre scalele de dezvoltare i scalele Wechsler,
o constituie renunarea la conceptul de vrst mental i utilizarea definiiei statistice a normalitii, aprecierea nivelului intelectual fcndu-se
173
174
175
W.I.S.C.
n 1949 apare o extensie a W.A.I.S., denumit Scala W. pentru
copii, W.I.S.C.
n 1967, autorul extinde probele la vrste ntre 4-6 1/2 ani, Scala de
Inteligen pentru Precolari i coala primar, W.P.P.S.I. n 1974 are loc
revizuirea W.I.S.C. R
Muli itemi au fost luai direct din forma pentru aduli i s-au adugat itemi mai uori de acelai tip pentru fiecare dintre teste. W.I.S.C. R
const din 12 subteste, 2 fiind folosite doar ca alternative sau ca teste
suplimentare dac exist timpul necesar pentru ele.
Sunt 6 scale verbale, care permit msurarea unui Q.I. verbal, i 6
scale de performan, care permit msurarea unui Q.I. de performan,
scale dispuse i administrate alternativ, n urmtoarea ordine astfel:
1. Informaie
2. Completare imagini
3. Similitudini
4. Aranjarea imaginilor
5. Aritmetic
6. Cuburi
7. Vocabular
8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune
10. Codare (sau Labirint)
(Serii de numere de memorat)
Subtestele verbale
Informaie: msoar o gam de cunotine nvate i fapte
generale rspunsurile corecte depind de educaia formal.
Comprehensiune: msoar judecata, bunul sim i abilitatea raionrii practice; rspunsurile corecte depind de msura n care subiectul are
o varietate de experiene practice.
Aritmetic: Msoar abilitatea numeric i aritmetic; msoar i
memoria auditiv de termen scurt; rspunsurile corecte depind de
abilitatea de concentrare.
Similariti: msoar abilitatea de rezolvare a problemelor verbalabstracte; bun predictor pentru succesul colar al celor orientai verbal,
care fac parte din clasa de mijloc.
Vocabular: msoar cunotine legate de cuvinte, verbalizare sau
vocabular; este influenat de nivelul educaional; este un bun predictor
pentru succesul colar al celor din clasa de mijloc, orientai verbal.
176
177
Tabelul nr. 4
Deviaii semnificative ale scorurilor la subscalele W.I.S.C.
n funcie de diferite cauze
Sub-scal
Scor crescut
datorit
problemelor
emoionale
Informaie
personalitate
obsesivcompulsiv
Comprehensiune
personalitate n
gard, de tip
paranoid
Aritmetic
personalitate
obsesivcompulsiv,
uneori
personalitate
paranoid
personalitate
obsesivcompulsiv,
personalitate
paranoid
Similariti
178
Scor sczut
datorit
problemelor
emoionale (E),
Diferenelor
culturale (Dc) sau
retardului mental
(R)
E: represie, slab
testare a
realitii;
Dc: rspunsuri
srace
R
E: delicven,
probleme de
control i sim
comun slab;
slab testare a
realitii
Dc
R
E: anxietate,
concentrare slab,
probleme n
testarea realitii
Dc
R
R
Dc
E: testarea
realitii, anxietate,
orientare spre
impuls
(delincven)
Scor sczut
datorit disabilitilor
de nvare (D)
Auditiv: probleme de
receptare, memorare sau
de
nelegere
Auditiv: receptare,
memorare i /
sau probleme de
nelegere
Tulburare a
memoriei auditive
secveniale
Auditiv: receptare,
memorare i /
sau probleme de
nelegere
Sub-scal
Scor crescut
datorit
problemelor
emoionale
Vocabular
personalitate
obsesivcompulsiv, mai
ales cnd
verbalizrile sunt
stilate,
controlate;
personalitate
paranoid
personalitate
paranoid alert
Memorie
Completare
imagini
personalitate
paranoid alert
Aranjare
imagini
Delincven
Cuburi
Scor sczut
datorit
problemelor
emoionale (E),
Diferenelor
culturale (Dc) sau
retardului mental
(R)
R
Dc
E: probleme de
testare a
realitii; anxietate;
orientare spre
impuls
(delincven)
Scor sczut
datorit disabilitilor
de nvare (D)
E: anxietate care
afecteaz memoria;
unitile dinainte
mult mai bine
dect ultimele,
ceea ce
sugereaz
dificulti de
procesare
R
E: slab testare a
realitii, depresie;
R
Dc
E: anxietate,
depresie, slab
testare a realitii.
Retard mental
Tulburri ale
memoriei secveniale
auditive
R
E: anxietate,
depresie
Auditiv: receptare,
memorare i /
sau probleme de
nelegere
Tulburarea recepiei
vizuale;
tulburarea percepiei
figur fundal
Probleme de
coordonare
vizual-motorie;
incapacitatea de
a ctiga sens
din stimuli nonverbali
Probleme de
coordonare vizualmotorie;
tulburarea percepiei
figur-fundal;
probleme vizual-motorii
179
Sub-scal
Asamblare
obiecte
Codare
Labirint
Scor crescut
datorit
problemelor
emoionale
Scor sczut
datorit
problemelor
emoionale (E),
Diferenelor
culturale (Dc) sau
retardului mental
(R)
E: anxietate,
depresie, slab
testare a
realitii
E: anxietate,
depresie,
orientare spre
impulsivitate
(delincven)
R
E: anxietate,
depresie, orientare
spre
impuls
Scor sczut
datorit disabilitilor
de nvare (D)
Probleme de
coordonare vizualmotorie;
tulburarea percepiei
figur-fundal;
Probleme de
coordonare vizualmotorie; tulburarea
memoriei vizuale
Probleme de
coordonare vizualmotorie;
tulburarea percepiei
figur-fundal
V.
Pauz
C.P.M.
B.53
B.L.S.4
B.V.9
B.V.8
B.V.50(51)+
B.V.16
10
B.V.4
B.2.5.
B.C.V.
B.G.9(BG3)
B.G.10
15`
10`
45`
15`
25`
B. Add. 15
B. Mult 16
B. Pb17
B.OR.18
B.OR
TOTAL
4`
4`
5`
10`
15`
2h 47`+10`pauza
1h 10`
40`
minute.
2`1/2
2`1/2
3`
6`
5`
19`
C.A.
O.R.
13`
25`
193
Brbai
Femei
450
145
1750
1380
70
330
300
130
140
30
140
200
140
100
97
130
134
329
211
20
19
20
14
20
25
22
20
20
20
25
20
30
15
30
P.I.
13
10
8
4
11
10
8
7
5
9
8
6
5
4
10
13
12
9
10
V
13
10
7
4
14
12
10
8
6
13
10
8
7
6
14
12
12
14
13
I.P.C.
13
10
10
4
10
9
8
7
7
8
7
5
5
4
-
CPM
13
12
9
4
12
11
10
9
8
13
11
10
10
8
10
12
194
OR
13
10
6
4
15
11
10
9
6
12
11
11
8
7
12
-
Testul I. 3
Este o variant creat de Bontil pentru studii medii. Cuprinde 8
domenii de coninut i este organizat astfel:
Nr.
itemi
35
Probele
A. BG. 3
20
B. Aritmetic
16
C. Judecat
matur
D. Asemntor/
Contrar
35
35
20
E. Fraze n
dezordine
F. Aritmetic
35
G. Analogii
verbale
35
H. Cunotine
Aspecte psihologice
- Spiritul de observaie, precizia i rapiditatea
observaiei
- Uurina stabilirii raporturilor logice ntre
diferite date
- Rapiditatea de calcul
Judecata practic, capacitatea de a nelege
situaiile sociale
- Reprezentarea ideatic a noiunilor concrete
sau abstracte
- Cunoaterea sensului cuvintelor
- Integritatea logic a proceselor asociative
- Abilitatea de analiz mental
- Capacitatea de a descoperi raporturi abstracte
de dificultate crescnd
- Sumare cunotine de aritmetic
- Capacitatea de analiz i flexibilitatea mental
- Capacitatea de a gsi relaii corecte ntre
noiuni
- Informaia general din diferite domenii
Matrici progresive
Testele sunt construite de J. C. Raven. Autorul a pornit de la
observaia fcut de C. Spearman: A cunoate natura particular a
mecanismelor mentale ale educrii i reproducerii contrastul lor
limpede i cooperarea lor constant n toate actele de gndire i filiaia lor
genetic iat care ar putea fi debutul nelepciunii nu numai pentru
psihologia aptitudinilor individuale ci i pentru cea a cunoaterii.
Forme/nivele ale matricilor progresive
Matrix 1938 seriile ABCDE (matrice standard pentru
populaia general; PM 38)
195
197
care subiectul nu mai rezolv nici un test; peste aceast etap nu mai
continum.
Cnd un test revine la vrstele urmtoare sub o form mai grea
continum cu acest test pn la etatea la care subiectul nu-l mai poate
rezolva. Exemplu: dac un copil rezolv toate testele de la etatea de 5 ani,
trei teste de la etatea de 6 ani, dou teste de la etatea de 7 ani i un test de
la etatea de 8 ani, etatea sa mintal va fi de 6 ani mintali, cci la cei 5 ani
de baz am adugat cele 6 teste rezolvate la celelalte vrste i care au
fiecare o valoare de cte dou luni mintale.
Cunoscnd etatea mintal i pe cea cronologic a persoanei examinate
putem stabili coeficientul de inteligen, care se obine mprind etatea
mintal prin etatea cronologic i nmulind rezultatul cu 100.
ntruct inteligena nceteaz a se mai dezvolta, n medie general,
peste etatea de 15 ani, pentru toi subiecii care trec de aceast vrst se va
utiliza n calcul valoarea coeficientului de inteligen etatea cronologic
de 15 ani care este etatea mintal a omului adult. Prin urmare, dac un
subiect oarecare de 40 de ani etate cronologic are etatea mintal de 7 ani,
el este napoiat n ceea ce privete inteligena nu cu 33 de ani, ci numai cu
8 ani mintali.
Coeficientul de inteligen l vom obine mprind etatea mintal
prin cea cronologic i nmulind cu 100. Pentru a vedea ce valori trebuie
s acordm diferiilor coeficieni, dm clasificarea de mai jos.
Q.I. i categoriile diagnostice tradiionale:
0-22 Idioi
23-49 Imbecili
50-69 Moroni
70-79 Mrginii
80-89Proti
90-109Normali
110-119 Detepi
Aplicarea testelor se va face conform indicaiilor date n capitolul
Instruciuni speciale. Examinatorul se va ine n mod riguros de aceste
instruciuni pe care este bine s le cunoasc pe de rost pentru a nltura
caracterul de artificialitate i rigiditate al examinrii i pentru a o face ct
mai expeditiv. Pentru aceasta este necesar ca orice examinator, nainte
de a face o examinare cu scop de diagnoz exact a nivelului mintal, s
examineze cca 20-30 de subieci n scop de exerciiu.
212
224
destul de mari dac repetm testul de mai multe ori. Metoda de lucru
lent sau rapid este fluctuant, dar, datorit faptului c exactitatea nu
poate crete cu viteza, crete numrul de erori. n concluzie: un numr
de erori mare semnific o vitez prea mare n raport cu atenia
disponibil i nu o aptitudine slab.
Este important s se determine: dac individul are tendina s-i
depeasc viteza optim sau dac, invers, este prea prudent sau dac
lucreaz conform aptitudinii sale.
n practic, n testele de baraj, de exemplu, individul trebuie adus la
acea vitez care i corespunde capacitii de concentrare, examinatorul
controlnd la plecare exactitatea i incitndu-l la o munc rapid i
precis (consemne).
Corelarea ntre diferite teste de atenie este foarte slab 0.30 i o
schimbare a semnelor i tehnicii testului influeneaz rezultatele.
Concluziile examinrii ateniei vor trebui utilizate la fel ca n testarea
memoriei, n sensul c nu este posibil s tragi concluzii generale plecnd
de la concluziile unui singur test. Se cere pruden n generalizarea
rezultatelor ele sunt valabile pentru tipul de activitate similar activitii
din test. De exemplu, pentru testele de atenie tip baraj, valabilitatea este
pentru munca intelectual simpl i monoton. Se cere, totodat,
verificarea empiric dac exist o relaie ntre situaia practic i
performana la test.
13.2. TESTELE DE MEMORIE
Definiie operativ: aptitudinea de a conserva lucruri bine delimitate, precizate i a le reproduce n momentul dorit ct mai exact posibil.
Corelaiile ntre diferite teste de memorie sunt, n general, puin
semnificative.
Aceste corelaii slabe se pot datora unor factori diveri:
n fiecare performan, variaiile pot fi accidentale;
diversitatea materialului (cu /fr sens, imagini /cifre etc.);
modalitatea de memorare;
sarcina cere reproducere sau recunoatere.
De exemplu, atenia pe care subiectul o acord materialului exist
sau nu tendina spontan a subiectului de a accepta materialul. Importana
ca subiectul s fie contient interesat de material: aceast tensiune a
227
228
232
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Elevi de liceu
Se pun ntrebri legate de
desene: ce reprezint personajele,
obiecte, locuri, aciuni
Imaginai-v cauza care a putut
duce la scena reprezentat n
desen
Imaginai consecinele probabile
a scenei reprezentate de desen
Scriei toate schimbrile sau
transformrile pentru a ameliora
elefantul/maimua i a-i face mai
amuzani
Gsii utilizri noi pentru cutii de
carton sau fier
Punei ntrebri despre cutia de
carton ca s trezii interesul sau
curiozitatea altora
Imaginai-v ce am putea face
mai deosebit i ce s-ar ntmpla
mai curios dac ar fi ataate fire
de nori i ar atrna pn la
pmnt (forma A)
- dac un brad arznd ar cdea
pe pmnt i nu s-ar putea vedea
dect picioarele oamenilor (forma
B)
239
subiectul care are rezultate mereu mai bune dect colegii si, care
creeaz mereu alte proiecte, dar care se simte limitat n postul pe care l are.
Al doilea tip de abordare cere evaluarea eficienei cu care subiectul
i utilizeaz energia (exist variaii largi ntre oameni att n nivelul de
energie, ct i n eficiena adaptrii la munca respectiv). Astfel, de
exemplu, subiectului i se poate cere s descrie ceea ce a realizat, felul
cum lucreaz i i-a obinut rezultatele; se poate observa direct dac se
simte liber s vorbeasc despre experienele sale i le discut expansiv i
dac realizrile percepute au nsemnat un ir de realizri treptate.
n unele posturi, rutiniere, un exces de energie poate fi stnjenitor;
trebuie cutat o persoan linitit, relaxat i cu ambiii moderate.
Autoperceperea felul cum se percepe pe sine i cum percepe
lumea este un aspect foarte complex al psihologiei subiectului i ine de
atitudini i motivaii. Din acest punct de vedere, cel mai bun instrument
psihologic pentru a evalua datele despre imaginea de sine a subiectului
rmne interviul. Dar numai un psiholog bine antrenat poate ajunge la
aceast profunzime. Mult din ceea ce numim i pare comportament
iraional poate fi explicat doar prin imaginea de sine a subiectului.
De exemplu:
o femeie ce poart tocuri foarte nalte este capabil s ndure un
disconfort sever pentru a-i satisface imaginea de sine;
cel ce intr ntr-o cas n flcri pentru a salva un copil i poate
risca viaa pentru a pstra imaginea propriei sale bravuri;
cel ce refuz, chiar cu riscul de a fi dat afar, s fac o anumit
munc pe care o percepe sub demnitatea lui, poate prefera o aciune
disciplinar unei atingeri a imaginii sale i nu, aa cum deseori se
interpreteaz, ca indice de responsabilitate.
Adesea, cunoaterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi
cheia evalurii corecte a comportamentului.
Strategii de intervievare
Clasificarea larg a interviurilor n directive i nondirective
provine din diferenierea strategiilor de terapie.
Intervievarea directiv
subiectul discut asemenea clientului n cadrul unei terapii
problema n detaliu cu psihologul;
psihologul ascult, pune ntrebri pn ajunge la o evaluare
diagnostic n care are ncredere i apoi oprete interviul;
244
Relaie direct
PSIHOLOG
SUBIECT
CHESTIONAR
Relaie indirect
CERCETTOR
246
247
NTREBARE
COMPREHENSIUNE
CUTARE MENTAL
MLD
REPREZENTARE
MENTAL
JUDECAT
PREFORMATAT
CONVERTIRE DIN
LIMBAJ PROPRIU
N CATEGORII
PREFORMATE
INFORMAIE
SEMANTIC
I EPISODIC
RELEVANT
EDITARE
COMUNICAREA
RSPUNSULUI
248
CUTARE
INFORMAIE
EPISODIC
RELEVANT
PROCESE INFERENIALE
I CUEIING
CONFRUNTAREA
CU INFORMAIA
TEMPORAL
REPREZENTARE
MENTAL
CONVERTIRE
N CATEGORII
PREFORMATE
EDITARE
COMUNICAREA
RSPUNSULUI
249
250
BIBLIOGRAFIE SELECTIV