Cadrul didactic un profesionist n sistemul de nvmnt

Prof: .Martin Oana Simona

Activitatea de formare, conceput n sensul evoluiei de la principiile pedagogiei

moderniste spre elemente postmoderniste, evideniaz importana siturii pregtirii socioprofesionale la nivelul unor modele strategice specifice: modelul incitativ-personal (bazat pe
stimularea motivaiei cursanilor i pe dezvoltarea potenialului individual), modelul achiziiei prin
inserie social (bazat pe nvarea profesiunii n context profesional real), modelul umanist
(care urmrete dobndirea culturii generale, formarea intelectualilor) i modelul tehnicist
(centrat pe dobndirea culturii profesionale, n vederea formrii profesionitilor, a specialitilor).
n vederea pregtirii profesionale din perspectiva diferenierii i valorizrii aspectelor individuale,
identificm dou modele ale cror contururi sunt uor detectabile n literatura de specialitate:
primul, cel umanist, pune accentul pe dezvoltarea integral a personalitii viitorului educator,
propunndu-i s-i cultive mai mult spiritul i fiind mai puin interesat de ctigarea unor abiliti
specifice. Al doilea, cel tehnicist, pragmatic, este centrat pe nsuirea unor tehnici, algoritmi,
reguli de aciune educaional cu relevan practic imediat. Ultimele dou modele
menionate, cel umanist i cel tehnicist, chiar dac au o serie de elemente contradictorii, trebuie
mbinate n programele de pregtire a cadrelor didactice. Un bun educator, pe lng stpnirea
coninutului disciplinei pe care o pred i a tehnicilor de lucru specifice profesiei didactice, are
nevoie i de o cultur general bogat, care s-i ofere posibiliti de intervenie educativ
adecvat n situaii diverse. Modelul tehnicist trebuie, deci, s fie urmrit n mod complementar
modelului umanist, nu nlocuindu-l pe cel din urm. Este necesar formarea culturii generale n
aceeai msur cu formarea culturii profesionale a viitoarelor cadre didactice, deoarece, spre
deosebire de alte profesii, unde specialitii pot fi foarte eficieni chiar n lipsa unei culturi
generale bogate, n profesia didactic cultura general este o condiie a succesului profesional.
Concepia de tip tradiional asupra procesului de formare iniial a cadrelor didactice a
pornit de la o fundamentare predominant behaviorist i academic. Paradigmele moderne
asimileaz statutul cadrului didactic aceluia de membru al unei organizaii bazate pe cunoatere
(coala), precum i aceluia de membru al unei comuniti (profesionale, locale), ceea de duce la
o acceptare diferit a rolurilor i a identitii profesionale, accentul fiind pus n acest caz pe
latura pragmatic, personal, reflexiv i creativ a procesului de formare. Formarea

formatorilor este punctul cheie de intervenie n vederea modernizrii nvmntului, este calea
cea mai scurt i mai sigur de nnoire, de trecere de la un nvmnt modernist, tradiional,
devenit ineficient, la un nvmnt postmodernist, ancorat n prezent, autentic i de calitate.
Indiferent de poziionarea paradigmatic adoptat, competena didactic este obiectivul
central al tuturor programelor de formare profesional. Competena e o realitate dinamic i
flexibil, greu de surprins i de cuantificat. Diverse definiii ale competenei, oferite de literatura
de specialitate, fac referire la relaia dintre cel care desfoar o activitate i rezultatele bune
ale activitii sale. Varietatea abordrilor problematicii competenei didactice conduce la o
diversitate de criterii pe baza crora este apreciat activitatea profesorilor din nvmntul de
toate gradele. n acelai timp, mbuntirea programelor de pregtire profesional nu poate fi
realizat dect n urma proiectrii la nivel naional a unui profil (model) de competen, care s
poat fi luat ca reper unitar, asigurnd coerena i consistena procesului de formare iniial, ca
premis a profesionalizrii carierei didactice. Am utilizat termenul de competen, respectiv
competen didactic, n urmtoarele accepiuni: ansamblu de comportamente poteniale
(cognitive, afective, psihomotorii), care permit unui individ exercitarea eficient a unei activiti
complexe; ansamblul capacitilor unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de
performan, totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice; standard
profesional minim, uneori specificat prin lege, la care trebuie s se ridice o persoan n
exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice. Competena este legat de o
meserie, de o profesie, de un statut, de o situaie profesional sau social de referin, n cazul
acesta de profesia de cadru didactic.
Pentru nelegerea adecvat a conceptului de competen i a modalitilor prin care
aceasta poate fi format, sunt esenial de reinut anumite caracteristici, rezultate din cercetrile
pedagogiei romneti i a specialitilor din alte ri, amintii anterior:
competena se afirm ntr-un context profesional real;
competena evolueaz treptat, se situeaz ntr-un continuum, care merge de la simplu la
complex;
competena se fondeaz pe un ansamblu de resurse, aptitudinale i atitudinale;
competena este un proiect, o finalitate fr sfrit.
Pentru formarea i dezvoltarea competenelor este necesar att activitatea teoretic,
de informare, dar mai ales activitatea practic, desfurat ntr-un context profesional real.
Programele de formare iniial nu-i pot propune n mod realist dect stimularea apariiei
competenelor didactice, n accepiunea lor de standarde profesionale minim admise la care
trebuie s se ridice absolvenii, ns este necesar acoperirea unei varieti ct mai mari de

competene. Aptitudinile pedagogice ale studenilor - viitori profesori sunt premise necesare
pentru formarea ulterioar a competenelor didactice, de aceea se impune utilizarea unei
modaliti de selecie a candidailor. Atitudinile pozitive ale studenilor fa de viitoarea profesie
fac posibil evoluia de la aptitudini la competene, ca indicatori ai profesionalizrii carierei
didactice.
Structura competenei didactice este abordat diferit de ctre specialitii n educaie,
clasificrile fiind numeroase. O tipologie operaional n cadrul procesului de pregtire a
cadrelor didactice este urmtoarea:
competene profesional-tiinifice;
competene psiho-pedagogice;
competene psiho-sociale i relaionale;
competene manageriale;
competene instituionale.
Deinerea acestor tipuri de competene ofer cadrelor didactice posibilitatea asumrii
diferitelor roluri profesionale posibil de ndeplinit la un moment dat, rezultate din ateptrile
manifestate de mediul profesional n legtur cu prestaia lor. Tot competenele didactice i
capacitile subordonate lor fac posibil ndeplinirea funciilor profesionale ale educatorului, n
accepiunea lor de sarcini permanente, constante, ce-i revin unei persoane ca urmare a
exercitrii profesiei didactice. Funciile profesionale de baz pot fi ndeplinite de cadrele
didactice prin intermediul asumrii unor roluri profesionale.

Prezena competenelor

profesionale ale educatorului i gradul lor de dezvoltare condiioneaz msura n care acesta i
poate asuma diverse roluri profesionale: tehnician, practician reflexiv, actor, transformator al
coninutului curricular, agent al schimbrii sociale, furnizor de informaie, model de
comportament, creator de situaii de nvare, evaluator, terapeut, etc.
Referitor la fenomenul profesionalizrii carierei, E. Pun (2002) consider c este un
proces de formare a unui ansamblu de capaciti i competene ntr-un domeniu dat, pe baza
asimilrii unui set de cunotine (teoretice i practice), proces controlat deductiv de un model al
profesiei respective. Dimensiunile profesionalizrii care pot fi desprinse din aceast definiie
sunt urmtoarele:
profesionalizarea presupune descrierea sau elaborarea identitii profesionale, astfel
nct s se contureze un set de cunotine i competene structurate ntr-un model profesional
(standarde profesionale), care poate fi asimilat sistematic, pe baze tiinifice;

 profesionalizarea solicit i un efort corespunztor de legitimare a profesiei didactice n

cmpul activitilor i profesiilor sociale, cu ajutorul acestui model al profesiei didactice.
Standardele profesionale, nelese n accepiunea unor criterii de calitate i cantitate a
prestaiei cadrelor didactice, utilizate att pentru a descrie i aprecia activitatea profesional a
unui educator, pentru a face, n diverse situaii, o selecie adecvat a personalului didactic, dar
i pentru a ameliora programele de pregtire iniial i continu pentru carier, sunt reperul
fundamental pentru atingerea acestor finaliti, motiv pentru care au constituit preocuparea
major a Consiliului Naional pentru Pregtirea Profesorilor (CNFP).
Prin standardele profesiei didactice nelegem anumite etaloane, la care raportm
activitatea i pregtirea educatorilor. Aceste etaloane, descrieri concrete ale performanelor
cadrelor didactice, elaborate n funcie de un ideal social i educativ i de o filosofie a educaiei
explicit formulate, cuprind un sistem de cerine minimale fa de pregtirea tiinific,
psihologic, pedagogic, sociologic, managerial i cultural a educatorilor, pe diverse trepte
ale sistemului de nvmnt. Condiia pentru utilizarea eficient a standardelor este ca acestea
s refere la competenele didactice, s fie msurabile, iar utilizarea lor n procesul de evaluare
s se realizeze de ctre profesioniti.
Un model al profesiei didactice trebuie s cuprind att competene standardizabile
(msurabile, observabile), ct i competene nestandardizabile (cu un coeficient mare de
subiectivitate). n prima categorie pot fi incluse competenele legate de analiza pedagogic a
coninuturilor i a documentelor colare curriculare, competene privind accesibilizarea
informaiei, proiectarea activitii didactice .a., iar n a doua categorie includem capacitatea de
a empatiza cu elevul i cu clasa de elevi, stilul cognitiv interpersonal, creativitatea,
comunicativitatea, orientarea helping .a. Calitatea absolventului este generat n egal msur
de calitatea sistemului de formare dar i de ceea ce el nsui aduce, fructific i amplific pe
plan personal. Un proces de selecie a potenialilor viitori profesori devine astfel tot mai necesar.
Formarea profesorilor este recunoscut oficial ca parte a nvmntului superior,
echivalent cu alte specializri universitare, avnd capacitatea de a angaja resurse n
realizarea cercetrii tiinifice de nivel nalt. Aceasta nseamn c activitile de pregtire
profesional a cadrelor didactice trebuie s se ridice la un nivel mai nalt dect cel pe care l au
n prezent. Un pas important n aceast direcie l constituie reformarea instituiilor care au
responsabilitatea organizrii i desfurrii programelor de pregtire iniial i continu a
cadrelor didactice, respectiv Departamentele pentru Pregtirea Personalului Didactic (DPPD).