02.introducere in Pedagogie E PAUN

Forma de nvmnt ID
INTRODUCERE N PEDAGOGIE
Emil PUN
2005
Ministerul Educaiei i Cercetrii

Proiectul pentru nvmntul Rural
Introducere n pedagogie
Emil PUN
2005
2005
Ministerul Educaiei i Cercetrii

Nici o parte a acestei lucrri
nu poate fi reprodus fr
acordul scris al Ministerului Educaiei i Cercetrii
ISBN 973-0-04232-2
Cuprins
Cuprins
Introducere.................................................................................................... III
Unitatea de nvare nr.1
REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND TIINELE...................................... 1
Obiectivele unitii de nvare............................................................................................. 1
1.1 Este pedagogia o tiin sau nu?................................................................................... 2
1.2 Ce este tiina?.............................................................................................................. 2
1.3 Cunoatere tiinific versus cunoatere comun ......................................................... 3
1.4 Condiii/ criterii de legitimare a tiinelor ........................................................................ 3
1.5 Stiluri explicative n tiinele socio-umane ..................................................................... 6
1.6 Rspunsuri la ntrebrile din testele de autoevaluare.................................................... 7
1.7 Lucrare de verificare ...................................................................................................... 8
1.8 Bibliografie..................................................................................................................... 8

CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA TIIN ................................................. 9
2.1 Repere etimologice........................................................................................................ 9
2.2 Etapa empiric n dezvoltarea pedagogiei................................................................... 10
2.3 Pedagogia filozofic .................................................................................................... 10
2.4 Marile sisteme de gndire pedagogic ........................................................................ 13
2.5 Tranziia spre tiinele educaiei .................................................................................. 15
2.6 Diversificarea intradisciplinar a pedagogiei
i relaiile sale cu alte domenii tiinifice ............................................................................ 17
2.7 Rspunsuri la ntrebrile din testele de autoevaluare.................................................. 18
2.8 Lucrare de verificare .................................................................................................... 18
2.9 Bibliografie................................................................................................................... 18

EDUCAIA .................................................................................................... 19
Obiectivele unitii de nvare........................................................................................... 19
3.1 Definiii, clasificri conceptuale.................................................................................... 20
3.2 Natura educaiei: poziii teoretice i limitele lor ............................................................ 21
3.3 Diversificarea cmpului educaional ............................................................................ 23
3.3.1. Educaia permanent sau educaia de-a lungul ntregii viei......................... 24
3.3.2. Educaia formal, nonformal i informal.................................................... 26
3.4 Rspunsuri la ntrebrile din testele de autoevaluare.................................................. 28
3.6 Bibliografie................................................................................................................... 29

FUNCIILE SOCIALE ALE EDUCAIEI, ANALIZA SISTEMULUI DE
NVMNT I PROBLEMATICA REFORMEI COLARE........................ 30
4.1 Relaia dintre sistemul de nvmnt i sistemul social.............................................. 31
4.1.1 Principiul corespondenei ............................................................................... 31
Cuprins
4.1.2 Principiul autonomiei relative..........................................................................32

4.1.3 Stabilitate i schimbare n sistemul de nvmnt.........................................33
4.1.4 Modele de producere a schimbrilor n sistemul educaional .........................35
4.2 Funciile educaiei ........................................................................................................36
4.2.1 Funcia de transmitere a cunoaterii i de dezvoltare a capacitilor cognitive36
4.2.2 Funcia culturala .............................................................................................37
4.2.3 Funcia de socializare.....................................................................................38
4.2.4 Funcia economica .........................................................................................38
4.3 Rspunsuri la ntrebrile din testele de autoevaluare ..................................................40
4.4 Lucrare de verificare ....................................................................................................41
4.5 Bibliografie ...................................................................................................................41

EUCABILITATEA........................................................................................... 42
Obiectivele unitii de nvare ...........................................................................................42
5.1 Repere teoretice ..........................................................................................................43
5.2 Factorii dezvoltrii psihoindividuale..............................................................................44
5.2.1 Ereditatea premiza natural a dezvoltrii psihoindividuale ..........................44
5.2.2 Mediul socio-cultural si rolul su n formarea personalitii ............................46
5.2.3 Rolul educaiei n dezvoltarea personalitii ...................................................48
5.3 Rspunsuri la ntrebrile din testele de autoevaluare ..................................................50
5.5 Bibliografie ...................................................................................................................51
BIBLIOGRAFIE ..................................................................................................................52
ii
Repere epistemologice privind tiinele

REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND TIINELE
Cuprins
Pagina

1.1 Este pedagogia o tiin sau nu?................................................................................... 2
1.2 Ce este tiina?.............................................................................................................. 2
1.3 Cunoatere tiinific versus cunoatere comun ......................................................... 3
1.4 Condiii/ criterii de legitimare a tiinelor ........................................................................ 3
1.5 Stiluri explicative n tiinele socio-umane ..................................................................... 6
1.6 Rspunsuri la ntrebrile din testele de autoevaluare.................................................... 7
1.7 Lucrare de verificare ...................................................................................................... 8
1.8 Bibliografie..................................................................................................................... 8
Obiectivele unitii de nvare

Dup studierea acestui capitol, cursantul va fi capabil:
- sa defineasc tiina i s explice diferenele dintre cunoaterea
tiinifica i cea comun;
- s formuleze i s explice criteriile de legitimare a tiinelor;
- s opereze distincia dintre tiinele naturii i tiinele socio-umane;
- s enune principalele caracteristici ale paradigmei experimentale;
- s defineasc i s analizeze elementele eseniale ale stilului explicativ.
1.1 Este pedagogia o tiin sau nu?

Iat o ntrebare care a generat numeroase controverse, pe care le
vom meniona, pe larg, n capitolul urmtor. Pn atunci, v solicitm
s formulai i s argumentai propriile dumneavoastr rspunsuri/
opinii (n spaiul pe care-l rezervm mai jos), pe care le vei verifica
ulterior.
Putei aduga la
rspunsurile pe
care le vei da pe
parcursul studierii
acestui capitol,
propriile
dumneavoastr
opinii i comentarii
pe care le putem
discuta, mpreun,
ulterior.
Pentru a rspunde la aceast ntrebare trebuie, mai nti, s
rspundem la alte ntrebri:
- ce este tiina?
- care sunt diferenele dintre cunoaterea tiinific i cea
comun?
- care sunt criteriile de legitimare a unui domeniu de
cunoatere n spaul tiinelor?
1.2 Ce este tiina?

(Etimologie: latinescul sciencia, care nseamn cunoatere,
cunotine, tiina).
Prin tiin desemnm, n principiu, un ansamblu de cunotine
veridice despre diferite domenii ale realitii: naturale, sociale i
umane. Termenul de tiin a fost asociat, n sec.17-18, cu cel de
moral. tiina era indisociabil de nelepciune. Sec. al 18-lea
aduce o schimbare a sensului acestui termen. tiina ncepe s se
separe de conotaiile sale etice i ncepe s desemneze
cunoaterea exact, universal i verificabil. Altfel spus, o
cunoatere conceptualizat, obiectivat n teorii, un discurs
construit pe concepte, i nu pe categorii practice sau reflexive (cu
conotaii etice). O teorie nu este o simpl reflectare a realitii, ci o
conceptualizare a acesteia.
1.3 Cunoatere tiinific vs cunoatere comun

n acest spaiu tiinific de raionalitate, care este tiina, coexist
totdeauna (n proporii i cu semnificaii diferite, desigur) cunotine
tiinifice i credine nontiinifice. Cunotinele tiinifice sunt
enunurile justificate i argumentate tiinific, iar credinele
nontiinifice sunt propoziiile considerate adevrate fr o
veritabil justificare i explicare tiinific.
tiina se legitimeaz prin capacitatea sa explicativ, de a
conceptualiza datele empirice i de a crea teorii explicative.
Reducerea perimetrului credinelor nontiinifice constituie un semn
al puterii tiinifice a unui domeniu de cunoatere.
n privina evoluiei diferitelor domenii de cunoatere i a accesului
lor la statutul de tiin, este important de vzut dac un cmp
disciplinar produce sau nu cunotine care se afl n ruptur cu
cunoaterea cotidian, comun.
TEST DE AUTOEVALUARE
1. Menionai principalele caracteristici ale cunoaterii tiinifice i
ale cunoaterii comune.
Rspunsurile la
testele de evaluare
vor fi scrise n
spaiile libere din
interiorul casetei.
Rspunsurile
comentate de ctre
profesor le vei gsi
la pagina 7, cap. 1.6.
1.4 Condiii/ criterii de legitimare a tiinelor

O tiin se definete i se legitimeaz prin trei condiii eseniale:
obiectul de studiu, metoda de cercetare i tipul de explicaie i de
conceptualizare. Aceast paradigm de legitimare a tiinelor a
generat numeroase controverse, care i au originea, n cea mai
mare msur, n distincia fcut de filosoful german Dilthey ntre
dou categorii de fenomene: fenomene naturale i fenomene
culturale (sociale i umane).
Fenomenele naturale se caracterizeaz prin faptul ca sunt lipsite

de subiectivitate, intenionalitate i capacitate de simbolizare, ceea
ce permite studierea lor prin metode explicativ-cauzale, care
conduc la descoperirea i stabilirea regularitilor i a legilor
specifice domeniului de cunoatere respectiv.
Fenomenele sociale i umane constituie ceea ce Dilthey numete
spiritul obiectivat i studierea lor se realizeaz prin modaliti
intuitiv- empatice (de tip comprehensiv i nu explicativ-cauzal), care
permit evidenierea sensurilor i a semnificaiilor existente.
tiine tari vs. tiine
slabe
S-a conturat, n acest fel un dualism epistemologic, care a condus
la conturarea i la separarea a doua categorii de tiine, situate
mult vreme n opoziie: tiinele naturii i tiinele socio-umane
(tiine tari/ tiine slabe).
n secolul al 19-lea a aprut termenul de tiine pozitive, prin care
se desemnau tiinele naturii, bazate pe un model ipoteticodeductiv i pe controlul experimental al rezultatelor cercetrii.
Treptat, termenului de tiine pozitive i s-a asociat un fel de negare
a domeniilor de cunoatere care nu se ncadrau n paradigma
amintit. S-a instituit, astfel, o diferen de rang ntre tiinele naturii
i cele socio-umane, ultimele nefiind considerate ca ndeplinind
condiiile pentru a fi legitimate ca tiine propriu-zise.
Modelul teoretic de baz al tiinelor naturii a fost i rmne, n
multe privine, modelul fizicii i are ca nucleu principal metoda
experimental. Acest model se definete prin trei caracteristici
eseniale: este empirist, obiectivist i cantitativist.
Empirist, ntruct se bazeaz pe date faptice i nu pe speculaii.
Obiectivist, n msura n care scopul cercetrii este de a ajunge la
afirmaii controlabile, independente de interpretri i speculaii de
orice natur. Aceste afirmaii au un caracter universal i constituie
legi i regulariti ale domeniului investigat.
Cantitativist, ntruct utilizeaz metode de cercetare de tip
experimental, folosind modele i analize statistice.
Fascinate de metoda experimental i dominate de dorina de
legitimare tiinific, tiinele socio-umane au ncercat s se
alinieze acestui model al tiinelor naturii, n loc s-i caute propriile
modaliti de legitimare i de ntemeiere. Aa au aprut i s-au
dezvoltat domenii ca pedagogia experimental, psihologia
experimental etc. Dincolo de entuziasmul i relativele succese
iniiale, modelul experimental s-a dovedit unilateral, strmt i
incapabil s explice i s permit nelegerea diversitii
fenomenelor sociale i umane, dominate de subiectivitate i cu
numeroase dimensiuni calitative, care nu intr n paradigma
experimental.
Astfel c, treptat, s-a conturat concluzia c modelul teoreticometodologic al tiinelor naturii (modelul fizicii) este inadecvat
pentru cercetarea realitii sociale i umane. Pe scurt, concluzia
poate fi formulat astfel: daca fizica este tiin, nu orice tiina este
fizica.
De aceea s-au dezvoltat modaliti proprii de legitimare i
ntemeiere tiinifica a tiinelor socio-umane, menite s permit
explicarea i nelegerea unor aspecte ca sistemele de valori,
semnificaiile, sensurile, intenionalitile, simbolurile, care
constituie caracteristici eseniale ale realitilor sociale, culturale i
umane.
Pe aceast baz s-a conturat un spaiu epistemologic comun, care
poate fi considerat i analizat din perspectiva a trei contexte de
determinare :
- contextul pragmatic sau contextul aciunii, n cadrul cruia
se construiete domeniul tiinific respectiv;
- contextul metodologic, care const n ansamblul de
proceduri, tehnici i scheme de gndire puse n practic
n cadrul activitilor de cercetare;
- contextul normativ, care desemneaz preocuprile
referitoare la crearea unui model comun de legitimare
tiinific.
2. Care sunt condiiile de legitimare a unei tiine?
3. Prin ce se difereniaz tiinele naturii de cele socio-umane?
4. Care sunt principalele caracteristici ale paradigmei
experimentale?
5. n ce const spaiul epistemologic comun i prin ce se
definete acesta?
2.
3.
4.
5.
1.5 Stiluri explicative n tiinele socio-umane

Ce nelegem prin stil explicativ?
Un stil explicativ poate fi definit prin trei elemente componente:
obiectul de cercetare al domeniului respectiv, tipul de cauzalitate
avut n vedere, metoda de cercetare folosit.
Primul aspect important al unui stil explicativ este deci definirea i
construcia obiectului de cercetare. Spunem construcia obiectului
de cercetare, ntruct una dintre particularitile tiinelor socioumane const n faptul c obiectul de cercetare este, n multe
privine, definit i construit de ctre cercettor. Din aceast
perspectiv, nu este lipsit de importan, dac obiectul de cercetare
este definit de ctre cercettor ca un lucru (cum face E. Durkheim)
sau ca o aciune individual orientat de intenionaliti, motivaii i
semnificaii (ca n cazul lui M. Weber).
Orice stil explicativ mobilizeaz un tip de cauzalitate particular,
care face parte dintr-un tip de explicaie specific. Explicaia este
un gest intelectual, un mecanism al gndirii prin care atribuim o
cauz evenimentelor, situaiilor i fenomenelor. Aceasta reprezint
ceea ce numim n mod obinuit explicaia cauzal, care ne trimite
la fenomene-cauz externe. Acest tip de explicaie se ntemeiaz
pe ipoteza conform creia, n principiu, un fenomen nu se poate
explica prin el nsui i o denumim cauzalitate extern (care se
apropie mult de modelul explicativ din tiinele naturii). n tiinele
socio-umane exist ns i un alt tip de cauzalitate, i anume
cauzalitatea intern, care face apel la resorturile psihologice ale
aciunii umane: motivaii, intenionaliti, pasiuni, subcontient i
incontient, raionalitate (n sens weberian) etc. Acest tip de
cauzalitate accept ideea conform creia unele fenomene se
explic prin ele nsele.
n privina metodei de cercetare, n tiinele socio-umane se
folosesc att metode de tip cantitativ, ct i calitativ. Ponderea lor
n cercetare depinde, n mare msur, de modul n care este definit
obiectul de cercetare i de tipul de cauzalitate favorizat de ctre
cercettor. Metodele cantitative se potrivesc mai bine n cazul
cercetrilor n care obiectul de cercetare este definit ca o realitate
extern i avantajm o explicaie cauzal extern. Metodele
calitative sunt potrivite cu deosebire n cercetrile care vizeaz
aciunile individuale i explicaiile prin cauzaliti interne.
S-au conturat astfel dou stiluri explicative de baz n tiinele
socio-umane: stilul empirist (fundamentat de E. Durkheim) i stilul
comprehensiv (fundamentat de M. Weber). Cele dou stiluri pot fi
considerate ca avnd un caracter paradigmatic i constituie
substana celor doua mari paradigme ale tiinelor socio-umane, i
anume paradigma normativ i paradigma interpretativ.
6. Definii i caracterizai principalele elemente descriptive ale
unui stil explicativ.
6.
1.6 Rspunsuri la ntrebrile din testele de autoevaluare

1. Cunoaterea tiinific se caracterizeaz prin enunuri
argumentate i demonstrate, prin capacitatea de a conceptualiza
datele empirice i de a elabora teorii explicative. Cunoaterea
comun se caracterizeaz prin enunuri considerate adevrate fr
a fi susinute i justificate printr-o teorie explicativ.
2. Condiiile eseniale pentru legitimarea unei tiine sunt
urmtoarele:
- obiectul de studiu,
- metodele de cercetare,
- tipul de explicaie tiinific.
3. tiinele naturii (pozitive sau tari) studiaz fenomenele naturale
prin metode explicativ-cauzale (predominant cantitative) i
realizeaz un control experimental al rezultatelor cercetrii.
tiinele socio-umane (sau moi) studiaz fenomenele sociale i
umane (caracterizate prin subiectivitate, intenionalitate i
capacitate de simbolizare) prin modaliti dominant intuitiv-empirice
(de tip comprehensiv).
4. Principalele caracteristici ale paradigmei experimentale sunt:
caracterul empirist, obiectivist i cantitativist (a se vedea rspunsul
detaliat n text la pag. 4).
5. Spaiul epistemologic comun poate fi definit i analizat din
perspectiva urmtoarelor contexte de determinare: (se red textul
de la pag. 5).
6. Un stil explicativ se definete prin urmtoarele trei elemente:
obiectul de cercetare, tipul de cauzalitate avut n vedere i metoda
de cercetare (a se vedea analiza detaliat a acestor aspecte, n
text, la pag. 6).
1.7 Lucrare de verificare, transmis tutorelui

Vei rspunde la urmtoarele solicitri, fiecrui rspuns corect
acordndu- i- se un numr de puncte, care, nsumate, vor totaliza
100 p. (echivalentul notei 10).
1. Definete tiina i enumer diferenele dintre cunoaterea
tiinific i cea comun (cu exemple din domeniul disciplinar
propriu).
15 puncte
2. Care sunt criteriile fundamentale de legitimare a unei tiine?
15 puncte
3. De ce paradigma experimental este mai potrivit pentru tiinele
naturii? (Pentru a rspunde la aceast ntrebare trebuie s te referi
la diferenele dintre tiinele naturii i cele socio-umane.)
35 puncte
4. Definete conceptul de stil explicativ i analizeaz principalele
sale componente.
35 puncte
1.
2.
3.
4.
1.8 Bibliografie
1. BRZEA, Cezar (1995) Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti, p.75-85.
2. PLANCHARD, E. (1992) Pedagogie colar contemporan, EDP, Bucureti, p. 2946.
Constituirea pedagogiei ca tiin

CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA TIIN
Cuprins
Pagina

2.1 Repere etimologice........................................................................................................ 9
2.2 Etapa empiric n dezvoltarea pedagogiei................................................................... 10
2.3 Pedagogia filozofic .................................................................................................... 10
2.4 Marile sisteme de gndire pedagogic ........................................................................ 13
2.5 Tranziia spre tiinele educaiei .................................................................................. 15
2.6 Diversificarea intradisciplinar a pedagogiei
i relaiile sale cu alte domenii tiinifice ............................................................................ 17
2.7 ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare................. 18
2.9 Bibliografie................................................................................................................... 18

- s delimiteze i s caracterizeze principalele etape ale constituirii
pedagogiei ca tiin;
- s stabileasc elementele de continuitate i de discontinuitate ntre
diferite etape;
- sa analizeze relaiile pedagogiei cu alte domenii tiinifice.
2.1 Repere etimologice

Termenul de pedagogie i are originea n cuvintele greceti:
pais/paidos, care nseamn copil i agoge care nseamn conducere,
ndrumare.
Obiectul de studiu al pedagogiei este educaia.
Pedagogia i educaia au evoluat relativ disincronic la nceputuri.
Educaia, n formele sale primare, a aprut odat cu omul i cu
primele comuniti umane organizate. Pedagogia (n fapt ideile
pedagogice), ca reflecie teoretic asupra educaiei a aprut mai
trziu, din nevoile generate de practica educaional, n primul rnd.
Etapele pe care le-a parcurs pedagogia n procesul su de constituire
vor fi prezentate n continuare.
2.2 Etapa empiric/pretiinific n dezvoltarea pedagogiei

Aceast perioad se caracterizeaz prin prezena unor idei
nesistematice i insuficient structurate despre copil i educaia
acestuia (n fapt, despre creterea i ngrijirea acestuia). Aceste idei
erau o obiectivare a unei concepii pedagogice implicite, ele
constituiau nelepciunea educaional i memoria colectiv a
comunitii respective. Mai trziu, aceste elemente de gndire
pedagogic popular s-au constituit ca un folclor pedagogic i au
fost transmise pe cale oral din generaie n generaie (expl. cine tie
carte are patru ochi, ai carte, ai parte , btaia este rupt din
rai , pe copil s nu-l srui dect n somn s.a.). Discursul
pedagogic era unul metaforic, aluziv, cu o mare ncrctur
experenial i afectiv, dar mult mai puin teoretic. Discursul afirma,
de cele mai multe ori un optimism pedagogic.
2.3 Pedagogia filozofic

O denumim astfel, ntruct ideile despre copil i educaie erau
afirmate de ctre filozofi i fceau parte din concepia lor filozofic. Nu
putem vorbi nc de pedagogie ca domeniu de cunoatere autonom.
Era mai mult filozofie dect pedagogie, iar ideile afirmate aveau, de
cele mai multe ori, un caracter speculativ. Totui, din aceast
perioad ne-au rmas o serie de idei care au trecut peste timp i au
influenat n mod semnificativ, evoluia i dezvoltarea pedagogiei.
Putem meniona, n treact, ideile afirmate, n antichitatea greac, de
filozofi precum Socrate, Platon sau Aristotel i n cea roman de
M.F.Quintilian.
Reprezentanii
pedagogiei
antichitii
n plan educaional, principala preocupare a lui Socrate a fost

educaia moral i modalitile de realizare a acesteia. Scopul
educaiei este formarea omului virtuos prin cunoaterea binelui.
Modalitatea cea mai important de dobndire a virtuii este
cunoaterea de sine. A te cunoate pe tine nsui este nceputul
nelepciunii i cea mare plcere n faa creia toate celelalte trebuie
s stea n urm afirma Socrate. Binele este nnscut spiritului nostru
i, de aceea, Socrate a fost preocupat s gseasc o metod prin
care acesta (ca i alte adevruri nnscute) s fie scos la iveal.
Dialogul i arta dialogului cu discipolii era modalitatea cea mai
important pe care Socrate a folosit-o pentru aceasta. Metoda de
baz folosit n cadrul dialogului era metoda euristic care avea dou
componente: ironia, adic punerea ntrebrii i maieutica, adic
relevarea adevrului. Metoda euristic folosit de Socrate n
dialogurile cu discipolii si a devenit peste timp (cu adaptrile de
rigoare) una dintre metodele cele mai importante ale didacticii
contemporane.
n statul ideal, descris de Platon n lucrarea sa Republica, educaia
avea un loc aparte. Scopul educaiei era s dea corpului i sufletului
perfeciunea de care acestea sunt capabile (prin natere). Realizarea
acestui scop se face prin focalizarea educaiei pe ideile de bine i de
frumos. Platon a imaginat un ntreg program educaional, n
cunoscuta sa coal Akademia n vederea realizrii acestui scop.
10
Esena ideilor pedagogice afirmate de Aristotel se afla n teoria sa

despre suflet. El considera c exist trei forme de suflet : vegetativ,
care se manifest prin hrnire i reproducere ; animal, care se
manifest prin senzaii i dorine ; raional, cruia i este specific
gndirea i este de origine divin. Fiecrui suflet i corespunde un tip
de educaie. Sufletului vegetativ i corespunde educaia fizic, celui
animal educaia moral i celui raional educaia intelectual. Ca i
Socrate, Aristotel considera c scopul educaiei este dobndirea
virtuii, iar aceasta se formeaz prin subordonarea sufletului vegetativ
i animal celui raional. Aristotel a imaginat un ntreg program
educaional n aceast privin, un program gndit n raport cu vrsta
copiilor.
Pedagogia Evului
mediu
Evul mediu a fost o perioad fertil pentru afirmarea unor idei despre
educaie, n cadrul impus de filozofia teologic. Pedagogia acestei
perioade pstreaz i ea un caracter filozofic, dominanta fiind
perspectiva teologic asupra omului i a formrii sale. Filozofia
teologic susinea ideea separrii corpului (muritor i trector) de
suflet (de origine divin i, de aceea, nemuritor). n raport cu aceast
dihotomie, s-au constituit dou orientri educaionale : religioas i
laic . Educaia religioas se adresa celor care se pregteau
pentru viaa monahal i consta ntr-un program denumit cele apte
arte liberale . Acesta era compus din trivium (cele trei ci) i
quadrivium (cele patru ci). Trivium era alctuit din urmtoarele trei
domenii : gramatica, retorica i dialectica, iar quadrivium din
aritmetic, geometrie, astronomie i muzic. Era un program
structurat, n cea mare parte speculativ, avnd un caracter scolastic.
Studiul teologiei constituia corolarul acestui program educaional.
Cultivarea umilinei era virtutea suprem a acestui tip de educaie,
pentru care afirmarea individualitii i preocuparea pentru propriul
corp constituiau un pcat. Educaia laic se adresa nobililor laici i
avea ca scop formarea tnrului cavaler, preocupat mai mult de
corpul su dect de mintea sa. Coninutul educaiei cavalereti era
constituit din cele apte virtui cavalereti : clria, notul, aruncarea
lancei, scrima, vntoarea, jocul de dame, compunerea i declamarea
versurilor.
Renaterea
timpurie:
controverse
pedagogice
O perioad interesant, care face parte din aceeai etap filozofic de

dezvoltare a pedagogiei, este Renaterea timpurie. Fr a intra n
detalii, putem spune c aceast perioad se caracterizeaz printr-o
rentoarcere spre omul real i integral, spre problematica sa cotidian,
prin afirmarea valorilor umaniste, dup o perioad cnd acestea
fuseser dominate de filozofia teologic. Gnditori (filozofi, scriitori)
precum ,Vitorino da Feltre, Erasmus de Rotterdam, J.L. Vives, Fr.
Rabelais, Michel de Montaigne, Fr. Bacon, R. Descartes, Th. Morus i
T. Campanella au contribuit, prin ideile lor despre educaie, la
constituirea premiselor teoretice pentru afirmarea ulterioar a unor
sisteme de gndire pedagogic. Din aceast perioad, extrem de
bogat n idei, care afirmau nu numai rolul educaiei n formarea
integral a individului dar i un optimism pedagogic robust, concretizat
n susinerea puterii formative a educaiei, vom reine, n special, o
disput, care a traversat secolele pn astzi i anume disputa ntre
rolul informativ i cel formativ al educaiei.
11
La originea disputei se afla Fr. Rabelais i Michel de Montaigne. n

cunoscuta sa lucrare Gargantua i Pantagruel ,Rabelais susine c
scopul principal al educaiei este formarea eruditului, a enciclopedului,
n acord cu aspiraia spre cunoatere afirmat de Renatere. n
dezacord cu acest punct de vedere Montaigne susine c scopul
educaiei este mai degrab formarea unui om cu judecata sntoas
i corp sntos. Este mai important judecata dect acumularea unui
volum mare de cunotine. El a lansat cunoscuta formul conform
creia este mai important un cap bine fcut dect unul bine
umplut . O disput care nici astzi nu i-a gsit o rezolvare deplin n
practica colar.
n concluzie, putem spune ca n aceast perioad, pe care am
denumit-o pedagogie filozofic s-au acumulat numeroase idei care,
dincolo de caracterul lor fragmentar i, uneori, contradictoriu, au
contribuit la afirmarea ulterioar a pedagogiei ca domeniu tiinific
autonom.
1. Menionai, pe scurt, principalele caracteristici ale pedagogiei
filozofice i reprezentanii cei mai importani ai acesteia.
ndrumri cu
privire la
elaborarea
rspunsurilor vei
gsi la pg. 18
12
2.4 Marile sisteme de gndire pedagogic

Constituirea unor sisteme de gndire pedagogic reprezint una
dintre perioadele cele mai semnificative n evoluia pedagogiei. Ele
constituie debutul afirmrii pedagogiei ca domeniu de cunoatere
autonom. Dup modelul marilor sisteme filozofice, sistemele de
gndire pedagogic se caracterizeaz prin efortul de coagulare ntr-un
tot unitar a ideilor despre educaie acumulate pn atunci i prin
ncercarea da a le conferi acestora o justificare i o argumentare
teoretic, chiar dac insuficiena i, uneori, fragmentarea i
unilaterala. Ele se nscriu ntr-o relativ continuitate cu acumulrile de
pn atunci, dar principala lor caracteristic este discontinuitatea i
chiar ruptura epistemologic fa de perioadele anterioare.
Ne vom da seama mai bine de acest lucru prezentnd cele mai
importante caracteristici i contribuia lor la dezvoltarea pedagogiei.
Principalele
caracteristici i
contribuii la
dezvoltarea
pedagogiei
Vom enumera succint cteva dintre acestea.

- Contribuia lor la delimitarea i constituirea pedagogiei ca
domeniu de cunoatere de sine stttor i cu o autonomie
relativ fa de filozofie. Aceasta s-a realizat prin
asamblarea unor idei pedagogice disparate ntr-un sistem
de idei coerente, cu o logic intern proprie. Independena
fa de filozofie s-a realizat ns treptat i lent, influena
acesteia rmnnd nc destul de semnificativ, cel puin
la unii dintre reprezentanii acestor sisteme (Comenius,
Rousseau).
-
Efortul de abordare holistic i cvasicomplet, dar de cele

mai multe ori nedifereniat, a problematicii educaionale
(dup modelul renascentist al encicopedismului).
Efortul de pozitivare i raionalitate tiinific, spre a conferi

ideilor pedagogice afirmate credibilitate tiinific. Unul
dintre pedagogii care a mers cel mai departe n aceast
privin fost Herbart, care a fundamentat i a raionalizat
sistemul de organizare a activitii didactice pe clase i
lecii propus de Comenius.
Cele mai multe dintre sistemele de gndire pedagogic se

nscriu n paradigma naturalismului, care afirma un tip
argumentare i de explicaie ce fcea apel la o cauzalitate
extern de tip obiectiv.
Dac avem n vedere criteriile de legitimitate tiinific prezentate n

prima unitate de nvare i anume obiectul propriu de cercetare, tipul
de explicaie utilizat i metodele de cercetare proprii, putem spune c
sistemele de gndire pedagogic nu rspundeau dect parial
acestora. Ele au avut o contribuie important la delimitarea educaiei
ca obiect de analiz pentru pedagogie i la instituirea unui tip de
explicaie mai apropiat de exigenele tiinei, dar nc destul de
departe de acestea. n privina metodelor, ideile afirmate nu erau
13
Limitele teoretice
rezultatul unor investigaii sistematice, cu metode structurate, ci aveau

mai degrab un caracter speculativ, fr o baz empiric. Influena
filozofiei i sistemelor filozofice era nc mare. Unele idei porneau de
la anumite observaii i constatri privind practica educaional din
epoc, dar nu erau rezultatul unor cercetri sistematice riguroase.
Lucru, desigur, aproape imposibil n perioada la care ne referim. Pe
lng caracterul predominant speculativ al sistemelor de gndire
pedagogic, una dintre limitele importante ale acestora este caracterul
lor relativ nchis, incapacitatea de a dialoga cu alte sisteme,
ambiia i orgoliul unicitii. Datorit acestuia ele au intrat ntr-o
relativ stagnare, nefiind capabile de autodezvoltare i de
autodepire. Printre cei care au avut contribuii teoretice importante
n aceast perioad vom meniona pe J.A.Comenius, J.J.Rousseau,
J.H.Pestalozzi i J.F.Herbart. (Pentru cei interesai de o aprofundare a
ideilor acestora recomandm lucrarea lui I.G. Stanciu : O istorie a
pedagogiei universale i romneti, E.D.P., Bucureti, 1977).
2. Care sunt principalele contribuii ale sistemelor de gndire
pedagogic la fundamentarea pedagogiei ca domeniu tiinific
autonom?
3. Menionai limitele teoretice ale acestor sisteme.
14
2.5 Tranziia spre tiinele educaiei

Limitele amintite mai sus ale sistemelor de gndire pedagogic au
impus cu necesitate o schimbare i un reviriment n cmpul
epistemologic al pedagogiei. Discursul speculativ trebuia nlocuit cu
unul mai riguros i bazat pe cercetare. Aceast tranziie este marcat
de dou momente importante i anume:
- legitimarea academic a pedagogiei;
- legitimarea tiinific a acesteia.
Legitimarea
academic a
pedagogiei
Legitimarea academic s-a produs prin ceea ce am putea numi

universitarizarea i instituionalizarea pedagogiei, fapt petrecut odat
cu nfiinarea primelor catedre de pedagogie n universiti, n cadrul
facultilor de litere i filosofie. n acest fel pedagogia capt o
recunoatere universitar i se instituionalizeaz ca domeniu
disciplinar autonom. Universitarizarea pedagogiei era deteminat de
nevoia de a contribui la formarea cadrelor didactice i nu din
considerente tiinifice. Tocmai de aceea, pedagogia avea nc un
caracter predominant speculativ, fiind considerat un domeniu al
moralei care pune n aplicare un ansamblu de norme care s ajute
cadrele didactice n activitatea educaional. (De aici, denumirea
ulterioar de coala normal a instituiei ce pregtea cadrele
didactice din nvmntul primar).Contribuia cea mai semnificativ a
acestui moment a fost dezvoltarea unui cmp disciplinar al
pedagogiei. Aceast perioad se caracterizeaz printr-o evident
lips de unitate conceptual i metodologic, prin absena oricrei
paradigme unificatoare, prin dependena de filozofie i moral.
Legitimarea
tinific a
pedagogiei
Legitimarea tiinific s-a caracterizat printr-un amplu efort de

scientifizare, prin apelul la metode de cercetare specifice tiinelor
naturii, ndeosebi la metoda experimental. Este momentul
pedagogiei experimentale. Aceasta, n fapt un fel de psihologie
experimental aplicat la educaie, reprezenta, n opinia iniiatorilor ei,
un efort de msurare a faptelor educaionale i de studiere a
condiiilor n care ele se produc. Pedagogia experimental a constituit
un moment important n efortul de aezare a pedagogiei pe baze
tiinifice i de asigurare a caracterului obiectiv i riguros al
rezultatelor cercetrii. Dincolo de unele consecine pozitive,
pedagogia experimental nu a dus dect la
recunoatere tiinific parial a pedagogiei. i aceasta ntruct ea sa cantonat doar n studierea acelor fapte care cdeau sub incidena
metodei experimentale (cu deosebire cele legate de procesele de
instruire), lsnd n afara cercetrii faptele educaionale care vizau
formarea comportamentelor i atitudinilor morale, ca i studiul
finalitilor educaiei. Ambiia pedagogiei experimentale de a atinge
standardele tiinelor exacte era n multe privine inutil, ntruct
specificul educaiei impune evitarea abordrilor riguroase ca n fizic,
chimie etc. Dei generat de nevoi diferite, legitimarea academic a
contribuit substanial la legitimarea i recunoaterea tiinific
ulterioar a pedagogiei n cmpul tiinelor socio-umane.
15
Una dintre consecinele cele mai importante ale acestor dou

momente, a fost lrgirea spectrului reflexiv asupra educaiei, distincia
mai clar ntre cmpul disciplinar al pedagogiei i educaie ca
obiect de cercetare. ntr-un cuvnt, putem vorbi din aceasta perioada
de profesionalizarea pedagogiei ca domeniu de cunoatere.
4. Definii cei doi termeni: legitimarea academica i legitimarea
tiinific a pedagogiei.
5. n ce const aportul i care sunt limitele pedagogiei experimentale?
Tranziia de la pedagogie la tiinele educaiei s-a produs relativ lent.

Utilizarea pluralului tiine ale educaiei (precedat de denumiri ca
tiina pedagogic sau tiina educaiei ) nu indica, la
nceputuri, o schimbare sau o ruptur epistemologic. Dou raiuni au
stat la baza utilizrii acestei denumiri n faza iniial. Mai nti,
ncercarea de delimitare de pedagogia experimental, care dei era la
mod, nu avea o recunoatere universitar deplin, ceea ce impieta
asupra statutului academic al pedagogiei n universiti. n al doilea
rnd, denumirea de tiine ale educaiei era resimit ca o contribuie
la legitimarea tiinific a pedagogiei, un fel de rang de noblee
necesar pentru recunoaterea i acceptarea pedagogiei n cmpul
tiinelor. Astzi, denumirea de tiine ale educaiei este determinat
de raiuni epistemologice.
16
n primul rnd, este vorba de pluridimensionalitatea realitii

educaionale, care implic o abordare din perspective disciplinare
diferite, dar convergente. Faptul educaional implic abordri
simultane sau succesive ale unor aspecte cum sunt finalitile i
obiectivele educaiei, procesele de instruire, caracteristicile proceselor
de nvare i socializare a elevilor la diferite vrste, fundamentele
epistemologice i psihopedagogice ale curriculumului, premisele biopsihologice i socio-culturale ale educabilitii etc. n al doilea rnd,
evoluiile din cmpul tiinelor spre interdisciplinaritate i integrare,
constituie un alt argument solid pentru structurarea unui nou corpus
de cunotine pe care s-l denumim tiine ale educaiei . Prin
tiine ale educaiei desemnam deci ansamblul disciplinelor tiinifice
care studiaz (parial sau integral) faptele i situaiile educaionale,
condiiile lor de manifestare i de funcionare.
6. Definii sintagma tiine ale educaiei
2.6 Diversificarea intradisciplinar a pedagogiei i relaiile sale cu alte

domenii tiinifice.
tiinele educaiei reprezint rezultatul a dou direcii de dezvoltare a
pedagogiei: diversificarea intern i diversificarea extern. n interiorul
pedagogiei s-au constituit progresiv diferite domenii de sine stttoare
(teoria instruirii, teoria curriculumului, teoria
evalurii, fundamentele pedagogiei, istoria pedagogiei, pedagogia
comparat, pedagogia precolar, pedagogia adulilor, pedagogia
universitar, pedagogia familiei, psihopedagogia special etc.). Pe de
alt parte, pedagogia i-a diversificat registrul relaiilor cu alte domenii
tiinifice i, pe aceast cale, s-au constituit noi domenii pluri i
interdisciplinare printre care: psihologia educaiei, sociologia
educaiei, antropologia educaiei, filozofia educaiei, economia i
planificarea educaiei, politici educaionale s.a.
Toate acestea constituie componente ale dezvoltrii pedagogiei i
tiinelor educaiei astzi.
17
2.7 ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de

autoevaluare
1. pentru rspunsul la aceast ntrebare gsii informaii complete n
paragrafele care au urmtoarele meniuni n margine: reprezentanii
pedagogiei antichitii, pedagogia Evului Mediu, Renaterea timpurie
controverse pedagogice.
2. rspunsul se afl la pg. 13 (a se vedea meniunea din marginea
paginii).
3. rspunsul la pg. 14 (meniunea din marginea paginii limitele
teoretice).
4. rspunsul la pg. 15 (vezi meniunea marginal).
5. Pedagogia experimental a constituit un moment esenial n efortul
de legitimare tiinific a pedagogiei, de recunoatere a ei ca domeniu
tiinific autonom. Cu toate acestea, rezultatele obinute au fost doar
pariale. i aceasta, ntruct pedagogia experimental s-a cantonat,
aproape exclusiv, n studierea acelor fapte care cdeau sub incidena
metodei experimentale, fapt care las n afara cercetrii numeroase
alte aspecte ale educaiei.
6. Prin sintagma tiinte ale educaiei desemnm ansamblul
disciplinelor tiinifice care studiaz mpreun (parial sau integral)
faptele si situaiile educaionale, condiiile lor de manifestare i de
funcionare.
2.8 Lucrare de verificare transmis tutorelui.

acordndu-i-se un numr de puncte care, nsumate, vor totaliza 100
p. (echivalentul notei 10).
1. Caracterizai fiecare etap a dezvoltrii pedagogiei
25 puncte
2. Menionai i analizai comparativ contribuiile fiecrei etape la
dezvoltarea pedagogiei.
25 puncte
3. Stabilii elemente de continuitate i de discontinuitate ntre etapele
analizate.
25 puncte
4. n ce const diversificarea intradisciplinar a pedagogiei i care
sunt relaiile acesteia cu alte domenii tiinifice?
15 puncte
5. Definii termenul tiine ale educaiei.
10 puncte
2.9 Bibliografie
C.Cucos (1996), Pedagogie, Polirom, Iai, p. 17-25
I.Jinga, E. Istrate (coord), (1998), Manual de pedagogie, Ed. All
Educational, Bucureti (cap. 2).
18
Educaia
Unitatea de nvare Nr.3

EDUCAIA
Cuprins
Pagina

3.1 Definiii, clasificri conceptuale.................................................................................... 20
3.2 Natura educaiei: poziii teoretice i limitele lor ............................................................ 21
3.3 Diversificarea cmpului educaional ............................................................................ 23
3.3.1 Educaia permanent sau educaia de-a lungul ntregii viei.......................... 24
3.3.2 Educaia formal, nonformal i informal..................................................... 26
3.4 ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare................. 28
3.6 Bibliografie................................................................................................................... 29
Obiectivele unitii de nvare:

s defineasc educaia ca proces i ca rezultat;
s menioneze cele dou paradigme de definire a educaiei, s
menioneze diferenele dintre ele i s analizeze critic limitele lor;
s formuleze o definiie holistic a educaiei;
s defineasc noiunea de cmp educaional;
s prezinte critic ideile care au stat la baza organizrii i
funcionrii sistemelor educaionale;
s defineasc noiunea de educaie permanent;
s defineasc educaia formal, nonformal i informal i
relaiile dintre ele.
19
Educaia
3.1
Definiii, clarificri conceptuale
Educaia ca
proces i ca
rezultat
Etimologie: latinescul educatio care este derivat din dou verbe:

educare, care nseamn a crete, a ngriji, a hrni;
educere, care nseamn a trece dintr-o stare n alta (prin
extensie, a modifica).
Tocmai de aceea, n limbajul cotidian ntlnim o serie de termeni prin
care se ncearc substituirea celui de educaie cum ar fi: cretere,
ngrijire, cultivare.
Ambele etimologii ce decurg din verbele menionate au influenat
nelesul de azi al educaiei, dar cea de a doua ntr-o msur mai
mare pentru c presupune ideea de modificare, de schimbare. Ceea
ce constituie, n principiu, esena educaiei.
Educaia este obiectul de studiu al pedagogiei. Se impune, de aceea,
s facem o distincie ntre educaie ca realitate ontologic (fapt
existenial) i pedagogie ca realitate epistemologic (reflecie teoretic
asupra educaiei).
Putem defini educaia att ca proces ct i ca rezultat.
Cnd vorbim de educaia ca proces avem n vedere ansamblul de
aciuni prin care se realizeaz transmiterea cunoaterii i influenele
sistematice i organizate prin care se realizeaz formarea
personalitii umane.
Ca rezultat, educaia indic nivelul de instrucie, de cultur, de
conturare a diferitelor componente ale personalitii n urma
influenelor educaionale. n limbajul cotidian vorbim despre cineva ca
fiind bine educat (sau bine crescut) sau prost educat (prost crescut,
lipsit de educaie).
Din punct de vedere pedagogic, educaia privit ca rezultat implic o
judecat de valoare referitoare att la calitatea educaiei, ct i a
individului.
1. Definii educaia ca proces i ca rezultat i dai exemple pentru cele
dou definiii.
ndrumri cu
privire la
elaborarea
rspunsurilor vei
gsi la pg. 28
20
Educaia
3.2
Natura educaiei: poziii teoretice i limitele lor

Exist o multitudine de definiii date educaiei de diferii cercettori,
ceea ce face dificil o sistematizare riguroas a acestora. Aceast
multitudine de definiii este generat de perspectivele teoretice diferite
adoptate de autori, pe de o parte, dar i de complexitatea i
pluridimensionalitatea realitii educaionale, pe de alt parte.
La o prim aproximare, putem constata c n cea mai mare parte
definiiile date educaiei pun accentul fie pe individ, pe dezvoltarea
persoanei, fie pe socializarea i integrarea social a individului. S-au
conturat astfel dou mari paradigme de definire i explicare a
educaiei i anume: paradigma psihologic (sau naturalist cum mai
este ea numit) i cea sociologic. Reproducem mai jos cteva
definiii exemplificatoare pentru fiecare din cele dou paradigme.
Pentru paradigma psihologic:
Educaia are drept scop s dea sufletului i corpului ntreaga
frumusee i perfeciune de care sunt susceptibile (Platon).
Educaia urmrete realizarea ntregii perfeciuni de care natura
omului este capabil(Kant).
Educaia este dezvoltarea natural, progresiv i sistematic a tuturor
facultilor (Pestalozzi).
Educaia este un ansamblu de aciuni premeditate, prin care omul
ncearc s ridice la perfeciune pe semenul su(Marion).
Totul este bun cnd iese din minile creatorului; totul degenereaz n
minile omului. Scopul educaiei este dezvoltarea i ocrotirea naturii
umane bune(Rousseau).
Pentru paradigma sociologic:
Educaia nu se mrginete s dezvolte organismul individual n sensul
indicat de natur; ea creeaz n om o fiin nou. Educaia nu
nseamn pregtirea pentru via, ea este viaa nsi(Dewey).
Educaia este organizarea unor deprinderi de activitate capabile s
adapteze individul la mediul su nconjurtor fizic i social(James)
Educaia este ansamblul aciunilor i influenelor exercitate intenionat
de o fiin uman asupra alteia, n principiu de un adult asupra unui
tnr, aciuni orientate spre un scop reprezentat de formarea la cel
tnr a unor dispoziii variate corespunztoare scopului cruia i este
destinat tnrul odat ajuns la maturitate (Hubert).
Definiia cea mai reprezentativ pentru aceast paradigm este cea
formulat de sociologul francez E.Durkheim: Educaia este aciunea
generaiilor adulte asupra celor nepregtite nc pentru viaa social.
Scopul educaiei este s trezeasc i s dezvolte la copil un anumit
numr de stri fizice, intelectuale i morale, impuse de societatea
politic n ansamblul su i de mediul social cruia i este destinat n
mod special. ntr-o formulare sintetic dar extrem de sugestiv,
educaia reprezint conform lui Durkheim socializarea metodic a
tinerei generaii.
(Definiiile au fost luate din lucrarea lui E.Planchard, Pedagogia
colar contemporan, E.D.P.,1992, P.35).
21
Educaia
Diferene ntre
definiiile
psihologice i
cele sociologice
Definiia educaiei
Sunt evidente diferenele de accent i de orientare ale definiiilor

menionate mai sus. Definiiile s le numim psihologice pun
accentul pe dezvoltarea maximal i pe autonomia persoanei,
indicnd c att scopul ct i sursa educaiei se afl n individ, n
dotrile sale naturale pe care educaia trebuie s le protejeze i s le
asigure dezvoltarea.
Definiiile sociologice pun n eviden faptul c scopurile i
coninuturile educaiei sunt determinate de societate, de nevoile
acesteia. Rolul educaiei este de a forma fiina social, de a-l socializa
pe copil. Orientrile sociologice pun n eviden determinismul social
i etnocultural n analiza i definirea educaiei, subliniaz caracterul i
dinamica istoric a schimbrilor care se produc la nivelul finalitilor
educaiei, al coninuturilor acesteia.
n concluzie, putem constata caracterul unilateral al abordrilor
propuse de cele dou paradigme cu privire la natura educaiei.
Fiecare ia n considerare doar una dintre dimensiunile realitii
educaionale, fie cea biopsihologic, fie cea sociologic, fapt care le
reduce n mare msur pertinena i rigoarea tiinific.
n realitate, educaia are un caracter pluridimensional i o definiie
adecvat trebuie s ia n considerare n egal msur ambele
dimensiuni, astfel nct s poat orienta aciunea educativ pentru a
rspunde att nevoilor individului, ct i celor ale societii pentru care
l formm. ncercnd o astfel de definiie putem spune c educaia
este ansamblul de aciuni i de influene menite a permite fiinei
umane s-i dezvolte capacitile fizice i intelectuale, dar i
sentimentele i atitudinile morale i estetice, n scopul
responsabilizrii i integrrii sale sociale optime ca cetean.
2. Definii cele dou paradigme de abordare teoretic a educaiei i
menionai diferenele dintre ele;
3. Dai exemple de definiii ale educaiei specifice fiecrei paradigme;
de ce aceste paradigme au un caracter unilateral?
4. ncercai s formulai o definiie corect a educaiei i prezentai
argumentele pentru susinerea ei.
22
Educaia
3.3
Diversificarea cmpului educaional
Cmpul
educaional i
componentele
sale
Spaiul social este segmentat n cmpuri specializate, care au reguli

proprii de funcionare. Cmpul educaional este unul dintre acestea.
Mult vreme, cmpul educaional a fost relativ static i a fost dominat
de patru mari domenii educaionale i anume: educaia intelectual,
moral, estetica i fizic. n multe privine, acestea constituie i astzi
structura de baz a cmpului educaional, ndeosebi a celui colar.
Fiecare dintre ele a suferit de-a lungul timpului schimbri importante
n planul finalitilor, coninuturilor i modalitilor de realizare.
Astfel, educaia intelectual, mult vreme focalizat pe transmiterea
sistematic a cunotinelor acumulate n diferite domenii de
cunoatere, este orientat astzi cu precdere spre dezvoltarea
capacitilor cognitive, spre formarea competenelor de nvare.
Educaia moral, mult vreme cantonat n zona unei morale
abstracte, ideale, este din ce n ce mai mult centrat pe valorile
ceteneti, pe formarea comportamentelor sociale cerute de viaa
social.
Educaia estetic, oarecum marginalizat de evoluiile din zona
tehnologiilor de comunicare i de competiia acerb din spaiul social
pentru achiziionarea de valori i bunuri materiale, capt o
importan din ce n ce mai mare n formarea tineretului. Aceasta i
datorit faptului c n spaiul social i-a fcut loc din ce n ce mai mult
kitsch-ul, lipsa simului i gustului estetic. Fr s prseasc zona
formrii culturii estetice, educaia estetic se concentreaz mai mult
pe formarea sensibilitii i gustului pentru frumos,
pe construirea unor criterii de valorizare a frumosului artistic i social.
Educaia fizic se centreaz mereu mai mult pe asigurarea sntii
fizice a copiiilor, fr s abandoneze ideea performanei. Dar mai
important este formarea i obinuirea copilului cu micarea n aer
liber realizat n mod cotidian.
Totui, aceast structur a cmpului educaional nu mai satisface
astzi n totalitate. Dinamica vieii sociale, modificrile care au avut loc
n zona ateptrilor i nevoilor individuale nu mai pot fi satisfcute n
ntregime de oferta educaional a cmpului colar. Astfel nct
asistm la o diversificare a cmpului educaional att pe vertical (pe
axa timp), ct i pe orizontal (pe axa spaiu).
5. Definii cmpul educaional i componentele sale de baz.
23
Educaia
3.3.1 Educaia permanent sau educaia de-a lungul ntregii viei

(diversificarea pe axa vertical)
Unele dintre ideile eseniale, (considerate mult vreme axiomatice) pe
care s-a bazat organizarea i funcionarea sistemelor colare sunt n
prezent supuse unei analize critice. Iat cteva dintre ele.
Copilria - unica
vrst a educaiei
- Copilria este unica perioad (vrst) a educaiei

Aceast afirmaie, cu o lung tradiie european (prezent n mod
explicit la Comenius) a fost, n urma cercetrilor i ideilor puse n
circulaie de psihologul american W.James, considerat ca fiind unul
dintre principiile fundamentale ale organizrii sistemelor de
nvmnt. James considera c dezvoltarea individului poate fi
divizat n dou mari etape: una, care se ntinde pn n jurul vrstei
de 24/25 de ani i care este, n opinia autorului menionat, vrsta
educaiei i formrii generale i profesionale i o a doua perioad,
care acoper restul vieii, considerat a fi vrsta vieii active,
consacrat carierei profesionale, cnd individul pune n valoare ceea
ce a asimilat n prima etap. n fapt, James ne propune un model
bazat pe diviziunea i specializarea celor dou perioade de vrst n
raport cu criteriul receptivitii educaionale, al capacitii de nvare a
individului. James impune astfel ideea conform creia adultul este
incapabil (sau aproape) de a nva.
Cercetrile actuale de psihologia dezvoltrii i de psihopedagogia
adulilor anuleaz ns afirmaia de mai sus. Aceste cercetri
dovedesc cu certitudine c la vrsta adult capacitatea de nvare se
menine la cote nalte, realizndu-se n modaliti diferite, desigur dar
cu performane notabile. Prezena unei puternice disponibiliti pentru
educaie i nvare la adult constituie un argument puternic n
favoarea ideii de educaie permanen.
S nvm pentru - S-l nvm pe copil tot ceea ce trebuie s tie la vrsta adult
Aceast a doua idee se bazeaz pe modelul stabilitii sociale, care a
toat viaa
alimentat, mult vreme, credina c o carier socio-profesional poate
fi realizat pe durata ntregii viei doar pe baza cunotinelor i
competenelor asimilate n perioada formrii iniiale.
Dinamica social actual caracterizat prin accelerarea schimbrilor
n toate sferele dezvoltrii sociale a anulat acest model. Creterea
rapid a volumului de cunotine, uzura moral accelerat a
acestora corelat cu dinamica schimbrilor din aria diferitelor profesii,
impun cu necesitate nevoia de educaie de-a lungul ntregii viei.
Monpolul
educaional al
colii
24
- Primordialitatea colii n raport cu alte modaliti sociale de educaie

Sistemele educaionale s-au bazat pe monopolul instituional al colii.
Un astfel de model a putut funciona optim atta vreme ct
alternativele educaionale din afara colii erau puin dezvoltate i nu
concurau coala. Deceniile din urm se caracterizeaz printr-o
dezvoltare rapid a unor noi modaliti sociale de educaie, n afara
colii, ceea ce a condus la concluzia c coala trebuie s fie
considerat doar una dintre modalitile de educaie, alturi de
alternativele educaionale care s-au dezvoltat n cmpul educaional.
Educaia
6. Prezentai cele trei idei care au stat la baza organizrii i
funcionrii sistemelor contemporane de educaie;
7. Care sunt motivele pentru care aceste idei trebuie reconsiderate?
Educaia
permanent:
concluzii i
ambiguiti
Constatm deci c, n mare msur, cele trei idei directoare care au

stat la baza organizrii sistemelor educaionale au fost puternic
relativizate de evoluiile sociale actuale, impunndu-se din ce n ce
mai mult o organizare a acestor sisteme din perspectiva paradigmei
educaiei permanente.
Conceptul de educaie permanent are o pregnant valoare euristic,
el determinnd ample i profunde reconsiderri att n plan teoretic,
ct i practic. El a permis o mai corect nelegere i definire a
finalitilor educaiei, o regndire a coninuturilor educaiei,
introducerea unor noi modaliti i forme de instruire i educare.
Pentru a nelege mai bine semnificaia conceptului de educaie
permanent i pentru a elimina unele confuzii prezente n folosirea sa,
se impun cteva precizri. Una din confuziile frecvente este
considerarea educaiei permanente ca o nou form sau un nou tip de
educaie, alturi de educaia intelectual, moral etc. nelegere
eronat cum vom arta.
O alt confuzie const n considerarea termenului de permanent
din sintagma educaie permanent ca indicnd permanena
educaiei de-a lungul istoriei dezvoltrii societilor. Ceea ce, desigur,
nseamn cu totul altceva. Poate, tocmai spre a elimina aceast
confuzie, n ultima vreme se folosete din ce n ce mai mult formula
educaia de-a lungul ntregii viei.
25
Educaia
Aa cum subliniaz specialitii domeniului, conceptul de educaie

permanent nglobeaz toate aspectele i dimensiunile actului
educativ iar ntregul care rezult este mai mult dect suma prilor.
Educaia permanent nu este un nou domeniu al educaiei ci este un
principiu unificator al sistemelor educaionale. Ea reprezint un amplu
proiect educaional al societii actuale.
Educaia permanent nseamn, deci, un principiu integrator al tuturor
influenelor educaionale ntr-un sistem coerent care trebuie s
asigure accesul individului la educaie i formare de-a lungul ntregii
viei.
8. Care sunt principalele confuzii n nelegerea conceptului de
educaie permanent?
9. Definii conceptul de educaie permanent ca principiu integrator de
organizare a sistemelor de educaie.
3.3.2 Educaia formal, nonformal i informal
Educaia formal
26
Alturi de coal s-au dezvoltat noi surse i modaliti sociale de

educaie. Acestea au mbogit i au diversificat cmpul social al
educaiei, crend astfel surse alternative de educaie. n acest fel s-au
configurat trei subcmpuri sau domenii educaionale: educaia
formal, nonformal i informal.
Prin educaia formal desemnm sistemul educaional de tip colar,
structurat ierarhic, obiectivat n diferite tipuri de coli i cicluri de
colaritate. Educaia formal se realizeaz pe baza unor finaliti i
obiective explicite, a unor coninuturi structurate i transmise
sistematic de ctre un personal calificat n acest scop, cadrele
didactice.
Educaia nonformal este reprezentat de ansamblul activitilor
educative instituionalizate, dar care se realizeaz n afara sistemului
formal al educaiei colare. Este vorba de influenele educaionale
realizate prin intermediul instituiilor de cultur, prin mass media etc.
Educaia
Educaia
informal
Educaia informal se obiectiveaz n influenele educaionale

nesistematice, mai mult sau mai puin spontane i ntmpltoare care
se exercit asupra individului n contactele i interaciunile sale
cotidiene (grupuri de prieteni, strada i cultura acesteia, familie).
Ele nu urmresc obiective educaionale explicite.
n principiu, cele trei domenii educaionale menionate ar trebui s
acioneze convergent. n realitate, ele funcioneaz n concuren i
adesea n opoziie. coala este, din ce n ce mai mult, concurat de
educaia nonformal i informal, de educaia promovat de
mediile de informare (mai ales de televiziune i internet). Reacia
colii n-ar trebui s fie una de concuren, refuz sau nchidere n sine,
ci mai degrab de deschidere spre zona nonformalului, dar cu grija de
a dezvolta capacitile elevilor de a se raporta la ambientul lor
educaional i cultural ntr-o manier critic i selectiv, pe baza unor
criterii valorice asimilate n coal. i aceasta ntruct, totui, coala
constituie liantul i centrul vital al cmpului educaional reprezentat de
cele trei subcmpuri amintite i anume cel formal, cel nonformal i cel
informal.
10. Definii educaia formal, nonformal i informal i analizai
relaia dintre ele.
27
Educaia

autoevaluare
1. Rspunsul l gsii n text la pg.20.
2. Rspunsul l aflai n text la pg.21-22 (cursantul va selecta din text
informaiile necesare pentru rspuns).
3. Rspunsul n text la pg. 21 (Exerciiu: cursantul va extrage alte definiii
date educaiei din lucrarea lui E.Planchard (p35) , indicat n
bibliografie, i le va ncadra n paradigma corespunztoare).
4. Definiia se afl n text la pg. 22. (Solicitare suplimentar: cursantul va
completa sau amenda definiia respectiv pe baza informaiilor din
curs i/sau din bibliografie, argumentnd completrile fcute).
5. Rspunsul l gsii n text la pg. 23
6. Rspunsul n text la pg. 24 (V rog s v orientai dup meniunile din
marginea textului).
7. Motivele pentru care se impune reconsiderarea acestor idei sunt
prezentate n comentariul de la fiecare idee. Selectai motivele din
aceste comentarii si elaborai un rspuns sintetic.
8. Rspunsul l gsii n text la pg. 25.
9. Pe baza lecturii textului (pg. 26), cursantul va formula o definiie
sintetic.
10. Definiiile se afl redate n text (a se vedea meniunile din marginea
textului).
3.5 Lucrare de verificare transmisa tutorelui

acordndu-i-se un numr de puncte, care, nsumate, vor totaliza 100
p. (echivalentul notei 10)
1.
Care sunt diferenele dintre educaia ca proces i educaia ca
rezultat?
5 p.
2.
Caracterizai paradigma psihologic i analizai limitele sale.

15 p.
3.
Caracterizai paradigma sociologic i analizai limitele sale.

15 p.
4.
Formulai definiia educaiei astfel nct s evitai limitele
teoretice ale definiiilor promovate de cele dou paradigme.
10 p.
5.
Definii cmpul educaional.

10 p.
5.
Analizai critic cele trei idei care au stat la baza organizrii i
funcionrii sistemelor educaionale contemporane.
15 p.
28
Educaia
6.
Definii i analizai conceptul de educaie permanent

15 p.
7.
Definii conceptele de educaie formal, nonformal i informal

15 p.
3.6 Bibliografie
1.
xxx (2001), Memorandumul privind nvarea permanent,
Comisia Europeana.
2.
Paun,E. (1993), Educaia permanent. Reflecii teoretice, n
Revista de Pedagogie, nr.3
3.
Planchard, E. (1992), Pedagogie colar contemporan,
E.D.P., Bucureti, (pg 34-40)
4.
Sava,S., Ungureanu,D. (2005), Introducere n educaia adulilor,
Ed. Mirton, Timioara (cap.I)
5.
Vintanu,N. (1998), Educaia adulilor, E.D.P., Bucureti, pg 9-21
29
Funciile sociale ale educaiei, analiza sistemului de nvmnt i problematica reformei colare
Unitatea de nvare nr. 4

FUNCIILE SOCIALE ALE EDUCAIEI, ANALIZA SISTEMULUI DE
NVMNT I PROBLEMATICA REFORMEI COLARE
Cuprins
Pagina

4.1 Relaia dintre sistemul de nvmnt i sistemul social ..............................................31
4.1.1 Principiul corespondenei ...............................................................................31
4.1.2 Principiul autonomiei relative..........................................................................32
4.1.3 Stabilitate i schimbare n sistemul de nvmnt.........................................33
4.1.4 Modele de producere a schimbrilor n sistemul educaional .........................35
4.2 Funciile educaiei ........................................................................................................36
4.2.1 Funcia de transmitere a cunoaterii i de dezvoltare a capacitilor cognitive36
4.2.2 Funcia culturala .............................................................................................37
4.2.3 Funcia de socializare.....................................................................................38
4.2.4 Funcia economica .........................................................................................38
4.3 ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare .................40
4.5 Bibliografie ...................................................................................................................41

-
30
s defineasc principalele aspecte care descriu relaia dintre

sistemul de nvmnt i sistemul social;
s defineasc principiul corespondenei dintre nvmnt i
societate i s menioneze limitele sale teoretice;
s defineasc autonomia relativ a sistemului de nvmnt n
raport cu sistemul social i s menioneze efectele pozitive i
negative ale acesteia;
s analizeze critic modelele de schimbare a sistemului de
nvmnt;
s analizeze fiecare funcie a educaiei i raporturile dintre ele.
4.1 Relaia dintre sistemul de nvmnt i sistemul social

Sistemul de nvmnt constituie unul dintre cele mai importante
i mai active subsisteme ale sistemului social. El are o contribuie
important i semnificativ la dezvoltarea social general. Sistemul
de nvmnt se afla ntr-o relaie de cauzalitate circular cu sistemul
social, ceea ce nseamn c, pe de o parte, sistemul de nvmnt,
prin funciile pe care le ndeplinete, rspunde cerinelor i presiunilor
pe care le exercit asupra sa sistemul social iar, pe de alt parte,
sistemul de nvmnt are un rol activ n raport cu societatea,
contribuind nu numai la dezvoltarea i progresul social ci i la
inovarea social.
4.1.1 Principiul corespondentei

Paradigma cauzalitii circulare contrazice analiza clasic a relaiei
dintre nvmnt i societate conform creia aceast relaie putea fi
ncadrat i interpretat exclusiv din perspectiva principiului
corespondenei. Acest principiu se nscrie n paradigma determinist
de tip cauza-efect. Conform acestui principiu toate schimbrile care
au loc n sistemul de nvmnt sunt generate doar ca efect al
presiunilor i schimbrilor sociale. Principala limit teoretic a acestui
tip de abordare este considerarea educaiei ca o realitate
monofuncional i cvasidependent, fr un rol activ n relaia cu
societatea. Acest tip de analiz este nc prezent n dezbaterile
referitoare la rolul colii n formarea i calificarea forei de munc
pentru diferite domenii ale vieii economice i sociale, cnd modelul
de formare profesional este elaborat exclusiv n acord cu schimbrile
economice i tehnologice, ignornd componente importante ale
formrii profesionale care vizeaz diferite aspecte ale personalitii
celui calificat. Aspecte care, dei nu sunt ntr-o relaie direct cu
cerinele economice, pot contribui la ameliorarea performanelor
profesionale, dar mai ales la inovarea proceselor socio-economice n
care este implicat. Paradigma cauzalitii circulare replaseaz, deci,
sistemul de nvmnt ntr-un rol activ n raport cu societatea.
1. Definii i caracterizai principiul corespondenei i analizai limitele
sale teoretice
ndrumri cu
privire la
elaborarea
rspunsurilor vei
gsi la pg. 40
31
4.1.2 Principiul autonomiei relative a sistemului de nvmnt fa de

sistemul social
Principiul corespondenei este, n bun msur, contrazis de un alt
principiu privind relaia dintre nvmnt i societate i anume
principiul autonomiei relative a sistemului de nvmnt n raport cu
societatea. Acest principiu descrie, n esen, cum se produc i care
sunt mecanismele de schimbare ale sistemului educaional.
Sociologul francez E. Durkheim sublinia c sistemul de nvmnt nu
este doar rezultatul determinrilor sociale, ci i al propriei sale istorii,
care este, adesea, relativ independent de schimbrile i cerinele
sociale. Aceast relativ autonomie se convertete ntr-o logic
proprie, prin care coala asimileaz, traduce i interpreteaz cerinele
sociale. Autonomia relativ a nvmntului nseamn aptitudinea
de a retraduce i reinterpreta cererile actuale ale altor subsisteme, n
funcie de normele specifice motenite ntr-o istorie relativ autonom
subliniaza doi reputai sociologi, P.Bourdieu i J.C.Passeron.
nvmntul funcioneaz, deci, nu numai conform logicii
sistemului social, ci i conform unei logici interne proprii, care
tinde s reproduc anumite mentaliti, practici i structuri
educaionale, chiar daca ele sunt, mai mult sau mai puin depite.
Aceast logic explic, n mare parte, tendina conservatoare i
fenomenele ineriale din sistemele de nvmnt, decalajele care se
instaureaz ntre acestea i dinamica accentuat a schimbrilor
sociale. Principiul autonomiei relative a sistemului de nvmnt ne
permite s nelegem de ce, n ciuda noilor solicitri care vin din sfera
schimbrilor sociale, coala tinde s conserve i s perpetueze vechi
forme i stiluri de educaie i de socializare, n loc s le legitimeze pe
cele noi. Logica socialului cu logica nvmntului nu sunt totdeauna
convergente. Logica sistemului de nvmnt este, n parte, rezultatul
istoriei sale, care subliniaz P.Bourdieu, se prezint ca o istorie a
sistematizrilor, reinterpretrilor i seleciilor succesive ale presiunilor
externe. Ca rezultat al acestor sistematizri se acumuleaz un
ansamblu de practici, atitudini i mentaliti pedagogice, care au
tendina de a se autoconserva i autoreproduce. Aceast logic
intern a sistemului colar se manifest ca un filtru n relaia colii
cu cerinele sistemului social i genereaz autonomia relativ a
sistemului de nvmnt.
Aceste acumulri din sistemul colar au un caracter rezidual i
produc efecte diverse, att negative ct i pozitive. Din categoria
consecinelor negative pot fi menionate:
tendine conservatoare i ineriale, care pot bloca sau ntrzia,
pentru o perioad, schimbrile sau reformele;
efecte de distorsionare a sensurilor i semnificaiilor diferitelor
msuri ale reformei colare. Oamenii colii au tendina de a
reinterpreta cerinele reformei printr-o gril care funcioneaz ca un
cod uniform de senzaie, percepie i interpretare a informaiei externe
care poate izola coala de societate. (D.Haag). Acest lucru este
uor observabil la nivelul decalajului dintre discursul pedagogic
teoretic i realitatea pedagogic din clas. Uneori, dei cadrele
didactice au asimilat semnificaiile corecte ale discursului teoretic al
reformei cu privire la schimbarea i inovarea pedagogic, traducerea
32
Efecte benefice
noilor cerine n realitatea din clas este lent i deficitar, chiar

distorsionat;
creterea entropiei funcionale a sistemului de nvmnt, care
se observ, cu precdere, n apariia unor disfuncii la nivelul relaiilor
dintre diferite nivele i filiere colare.
Cum am menionat, autonomia relativ a sistemului de nvmnt are
i unele efecte pozitive, prin faptul c asigur o relativ stabilitate i
un echilibru funcional al acestuia, protejndu-l de efectele nocive ale
unor schimbri brute, prea radicale i insuficient proiectate,
coordonate i controlate.
2. Definii i analizai conceptul de autonomie relativ.
3. Prezentai efectele negative i cele pozitive ale autonomiei relative
a nvmntului fa de societate.
4.1.3. Stabilitate i schimbare n sistemul de nvmnt
Exemple privind
relaia dintre
sistemul de
nvmnt i cel
social
n termenii teoriilor organizaionale, am putea spune c autonomia

relativ asigur sntatea sistemului de nvmnt. Acest lucru
este cu att mai evident n perioadele de tranziie social, prin natura
lor puternic entropice i anomice. Aceleai teorii subliniaz faptul c
optimalitatea funcional a sistemului de nvmnt se realizeaz,
ntre altele, printr-un echilibru judicios ntre stabilitate i schimbare,
accentul cznd pe un aspect sau altul n funcie de etapa de
dezvoltare social n care ne aflm. Dar important este s nu ignorm
nevoia de a pstra acest echilibru, care implic o relaie optim ntre
continuitate i discontinuitate n evoluia i dezvoltarea sistemelor de
nvmnt.
Relaia dintre sistemul de nvmnt i cel social poate mbrca
forme diverse. D.Haag descrie patru situaii posibile de echilibrare a
acestei relaii:
sistem de nvmnt cu finaliti stabile (permanente) care
funcioneaz ntr-un ambient social stabil. Situaie foarte rar astzi;
sistem de nvmnt cu finaliti stabile ntr-un ambient social
n schimbare i transformare accentuate. n acest caz, adaptarea
nvmntului se realizeaz n cadrul existent, prin programe interne
33
de schimbare a coninuturilor, strategiilor i metodelor didactice etc.

Acestea constituie un efort de optimizare funcional pentru a
rspunde dinamicii sistemului social i cerinelor acestuia fa de
coal;
ambient social relativ stabil, dar nvmnt cu finaliti n
schimbare. Schimbrile n sistemul educaional sunt generate cu
precdere de factori i nevoi interne de perfecionare;
cazul cel mai frecvent este cel n care att ambientul social ct
i sistemele colare sunt ntr-o dinamic accentuat a schimbrilor. n
aceste situaii, foarte frecvente astzi, nu putem vorbi doar de simple
adaptri sau perfecionri, ci de schimbri ample, structurale i
funcionale de tipul reformelor colare.
Sistemul nostru de nvmnt se afl n aceast ultim situaie.
Decidenii reformelor colare trebuie s in seama c instrumentarea
acestora trebuie s in seama de principiul autonomiei relative a
sistemului educaional pentru a evita manifestarea efectelor negative
amintite. Eforturile de schimbare trebuie s se manifeste concomitent
att n zona modificrilor structurale, a infrastructurii colare ( school
development ), ct i n zona resurselor umane, formarea i
perfecionarea personalului didactic, managerial, auxiliar (staff
development). Politicile de dezvoltare a personalului din nvmnt
trebuie s se orienteze mai mult spre baza sistemului i anume spre
coal. inta acestor politici trebuie s fie transformarea progresiv a
cadrului didactic dintr-un executant ntr-un actor al reformei colare. n
acest fel se poate trece de la schimbarea care ni se ntmpl, care
vine peste noi la dirijarea i controlul schimbrii pe baza nelegerii i
etosului schimbrii.
4. De ce este nevoie de un raport optim ntre stabilitate i schimbare
n funcionarea sistemului de nvmnt?
5. Analizai cele patru situaii de echilibrare a raporturilor dintre
schimbrile din nvmnt i cele din societate.
6. De ce politicile de schimbare i dezvoltare trebuie focalizate la
baz, adic la nivelul unitii colare?
34
4.1.4 Modele de producere a schimbrii n sistemul de nvmnt
Modelul
adoptiv
Modelul
adaptiv
Modelul
asociativ
n principiu, putem vorbi de trei modele eseniale de iniiere i

producere a schimbrilor n nvmnt:
modelul adoptiv (de sus n jos sau centru-periferie), care
implementeaz i impune schimbrile de la centru pe baza unui
proiect de reform elaborat de experi (adesea cu asisten strina).
El ignor, de cele mai multe ori, diversitatea realitii colare i
variabilele locale ale colii. Acest model a fost folosit i n
instrumentarea reformei colare din ara noastr. Exist raiuni
importante ale acestei opiuni, avnd n vedere amploarea i
radicalitatea msurilor de reform a sistemului de nvmnt;
modelul adaptiv (de jos n sus), axat pe realitile locale i pe
dimensiunea cultural a organizaiei colare. Din pcate, acest model
i face loc cu mult timiditate n coala romneasc, este nc puin
ncurajat i susinut att la nivelul resurselor materiale ct i a celor
umane. El vizeaz dezvoltarea unei culturi organizaionale focalizat
pe schimbare, pe inovaie i creativitate, care s antreneze i s
implice toate cadrele didactice i comunitatea local n realizarea unor
proiecte de dezvoltare instituional a colii. Este un model care
mobilizeaz cu precdere capacitile endogene. Strategia naional
de descentralizare a funcionrii colilor constituie o premiz pentru
extinderea acestui model;
modelul asociativ sau mixt, care mbin diferite aspecte ale
modelelor menionate anterior. Probabil c pentru perioada de
tranziie i de reform pe care o traverseaz coala noastr, acest
model este cel mai indicat, ntruct evit excesele de o parte sau de
alta.
n ultim instan, se poate afirma c cheia unor schimbri reuite
este cultura organizaiei colare, cultur care ncorporeaz i
elementele care descriu logica intern a sistemului educaional.
De aceea, cnd este vorba de schimbare, inovare i dezvoltare a
sistemului educaional se impune s pornim de la cunoaterea i
schimbarea culturii colii.
7. Care sunt principalele modele de producere a schimbrii n
nvmnt?
8. Analizai fiecare model cu avantajele i limitele fiecruia.
9. Care dintre aceste modele se potrivete mai bine sistemului nostru
de nvmnt i de ce?
35
4.2 Funciile educaiei

Una din modalitile de conceptualizare a relaiei dintre sistemul
educaional i cel social este analiza funciilor educaiei. Exist
conceptualizri variate ale acestora. Din perspectiva temei n discuie
vom analiza urmtoarele funcii:
4.2.1 Funcia de transmitere a cunoaterii i de dezvoltare a

capacitilor cognitive ale elevilor.
Formativ sau
informative?
36
Prin aceast funcie descriem rolul pe care l are coala n

transmiterea sistematic, n raport cu capacitile de nvare ale
elevilor, a unui ansamblu de cunotine selectate din diferite domenii
ale cunoaterii (dimensiunea informativ a educaiei). Pe de alt
parte, aceast funcie exprim, de asemenea, rolul educaiei n
dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor, n instrumentarea lor
cu modaliti de nvare permanent (dimensiunea formativ a
educaiei). n legtur cu importana i prioritatea uneia sau alteia
dintre aceste dimensiuni au existat de-a lungul vremii numeroase
controverse, care i au originea, se pare, n disputa dintre scriitorii Fr.
Rabelais i M. de Montaigne. n romanul su Gargantua i
Pantagruel, Rabelais susinea, n spiritul enciclopedismului
renascentist, modelul educaional al eruditului . Rolul principal al
educaiei era de a-l informa pe copil, de a-i transmite un volum ct mai
mare de cunotine din toate domeniile. Montaigne, n disputa cu
acest punct de vedere, consider c educaia trebuie s-i formeze
personalitatea copilului, iar n plan intelectual s-i formeze spiritul,
dorina i capacitile de cunoatere. n locul unui cap bine umplut
este de preferat un cap bine format susinea Montaigne.
Aceast disput nu este tranata definitiv nici astzi. Chiar dac n
planul discursului teoretic specialitii n domeniul tiinelor educaiei
sunt unanimi n a susine c dimensiunea formativ este prioritar n
condiiile dinamicii actuale de acumulare a cunotinelor, n practica
colar optica informativ este nc destul de evident. Att la nivelul
reformei curriculare ct i n clas, n procesul de predare-nvare.
Tendina de supradimensionare a programelor colare i de
multiplicare a cunotinelor dincolo de prevederile i cerinele acestora
la nivelul activitii profesorilor, este un semn c disputa continu, cel
puin implicit. Una din consecine este o oarecare rezisten la
introducerea
interdisciplinaritii
curriculare,
la
extinderea
curriculumului integrat. Ariile curriculare constituie un bun nceput,
ns, de multe ori, ele constituie mai degrab o alipire a unor structuri
curriculare anterioare, care sunt departe de a rspunde exigenelor
unui curriculum integrat. Formarea iniial a cadrelor didactice pentru
acest tip de curriculum este deficitar i constituie, de aceea, o frn
n extensia perspectivei interdisciplinare n practica colar. Realitatea
actual evideniaz c, din ce n ce mai mult, conteaz formarea
capacitilor i competenelor de nvare permanent. coala trebuie
s funcioneze n aceast paradigm a nvrii permanente i s
pun accent pe reconsiderri ale structurilor curriculare i s pun n
practic strategii de formare i dezvoltare a capacitilor i

competenelor menionate mai sus. Acestea, spre deosebire de
cunotine, a cror uzur moral este foarte accentuat, constituie
achiziii pe termen lung.
10. Definii principalele caracteristici ale acestei funcii.
11. Menionai principalele opinii referitoare la relaia
dimensiunea informativ i cea formativ a educaiei.
12. De ce este mai important dimensiunea formativ?
dintre
4.2.2 Funcia cultural.

Prin aceasta descriem rolul pe care l are coala n transmiterea i
formarea la elevi a unui sistem de valori. Aceast funcie exprim
dimensiunea axiologic a educaiei. La baza oricrui proiect
educaional care vizeaz formarea personalitii umane se afl
totdeauna o tabel de valori, care exprim concepia despre om a
unei societi. Aceast funcie se realizeaz att n procesul de
nvmnt, prin exploatarea n plan educaional i valoric a
cunotinelor din diferite obiecte de nvmnt, ct i prin activiti
extradidactice. Un aspect important l constituie cooperarea colii cu
familia, dar mai ales convergena dintre educaia formal de tip colar
i educaia nonformal i informal. Adesea exist diferene i
divergene importante ntre valorile promovate de coal i
modalitile noncolare de educaie. ntruct coala se preocup,
adesea, mai puin de realizarea acestei dimensiuni (fiind focalizat
prea mult pe aspectele i pe performanele cognitive ale elevilor), fiind
insuficient de flexibil n acceptarea unor valori care fac parte din
37
universul valoric al tinerilor, elevii se afl, din acest punct de vedere,

mai mult sub impactul mass-media, al internetului i alstrzii.
Reaciile colii la modificrile care au loc, destul de haotic, n sistemul
de valori al societii sunt lente, timide i rigide. Fr a ncorpora
nonvalorile n spaiul educaional al colii, aceasta trebuie s formeze
elevilor criterii de nelegere i de selecie a valorilor, s supun
dezbaterii i analizei ntmplrile care au loc n spaiul social al
valorilor.
4.2.3 Funcia de socializare

Descrie rolul pe care l are educaia, n general, i coala, n
special, n socializarea i integrarea social a elevilor. Socializarea nu
se realizeaz doar prin coal, dar coala are un rol major n aceast
privin. Socializarea reprezint un proces prin intermediul cruia
individul achiziioneaz, interiorizeaz i integreaz n structura
personalitii sala elementele socio-culturale fundamentale ale
mediului (valori, atitudini, experiene sociale, conduite, modele etc.)
sub forma unor convingeri i comportamente care-i permit integrarea,
adaptarea i participarea social. coala este implicat fundamental
n toate sferele i nivelurile socializrii, stimulnd-o, orientnd-o i
accelernd-o. Principalele mecanisme de socializare a copilului sunt
asimilarea i jocul de rol i procesele de identificare. Cmpul
educaional al colii ofer numeroase ocazii de socializare. Acesta
este dominat de un sistem de relaii i interaciuni cu o puternic
dimensiune social (relaiile dintre profesori i elevi, interaciunile
dintre elevi). n acest cadru, elevii realizeaz o ucenicie social
prin care nva comportamente sociale necesare viitorului cetean.
Socializarea trebuie realizat ns n relaie cu procesele de
difereniere, individualizare i personalizare, prin care dezvoltm
autonomia i creativitatea social a elevilor.
4.2.4 Funcia economic

Aceasta exprim rolul pe care l are nvmntul n dezvoltarea
economic a societilor. Mult vreme (dar aceast perioad nu a
trecut definitiv) nvmntul a fost considerat un serviciu social, care
consum resurse (materiale, financiare i umane) dar nu produce
nimic semnificativ sub raport economic. Aceast viziune este din ce n
ce mai mult contestat, att de ctre economiti, ct i de catre
specialitii n educaie.
Cheltuielile pentru educaie sunt considerate mereu mai mult un tip
aparte de investiie, o investiie n om, care produce o form
particular de capital i anume capitalul cultural sau capitalul uman.
Acest capital se obiectiveaz n ansamblul de competene i
capaciti profesionale, dar nu numai, care sunt rezultatul educaiei.
Funcia economic a educaiei se exprim, n primul rnd, n formarea
i calificarea forei de munc, dar i n diferite alte aspecte ale
personalitii implicate direct sau nu n activitatea social i
profesional. Investiia educaional este o investiie cu efecte pe
termen lung, care se amortizeaz mult mai mult i mai profitabil dect
alte tipuri de investiii. Uzura efectelor sale este mai lent i mai puin
evident. Perspectiva exagerat economic asupra nvmntului
38
trebuie evitata ns, ntruct aeaz coala n paradigma unilateral a

economiei de pia, unilateral i, n acelai timp, inadecvat pentru
analiza i nelegerea funciilor sociale ale educaiei. Logica economiei
de pia aplicat sistemului de nvmnt genereaz o nfruntare
ntre calitate i cantitate, cantitativismul i obiectivele de natur
cantitativ subordonndu-le pe cele de tip calitativ. Competiia dintre
coli devine o competiie pentru elevi, avnd n vedere finanarea per
elev (deci tot o competiie pentru cantitate). n aceast optic,
cunotinele transmise n coal devin produse de consumaie
ierarhizate, a cror valoare depinde de gradul lor de adecvare la piaa
muncii.
Educaia devine o marf, ceea ce este totalmente inadmisibil.
Tocmai de aceea, trebuie s considerm funciile educaiei n unitatea
i convergenta lor, evitnd s le ierarhizm n raporturi de supra i
subordonare.
13. Care este rolul colii n formarea unui sistem de valori la elevi?
14. Ce este socializarea i n ce const rolul educaiei pentru
integrarea social i socializarea elevilor?
15 Ct de important este funcia economic a educaiei i care sunt
riscurile unei perspective exagerat economice asupra colii?
39

autoevaluare
1. Rspunsul l gsii n text (Informaii suplimentare n lucrarea semnat
de E.Paun,
coal, abordare sociopedagogic (menionat n
bibliografie, la paginile indicate).
2. Principiul autonomiei relative a sistemului de nvmnt fa de
sistemul social descrie mecanismele datorit carora sistemul colar
nu reflect automat i total schimbrile care au loc n societate. Prin el
putem explica de ce nvmntul se modific relativ lent i are o
important tendin de reproducere i autoconservare (date
suplimentare n text la pg.32).
3. Rspunsul se afl n text la pp.32-33.
4. Cursantul va trebui s formuleze rspunsul folosindu-se n mod
selectiv de informaiile existente n text la pg.33
5. Rspunsul este foarte clar n text la pp. 33-34 unde sunt enumerate i
descrise situaiile despre care este vorba n ntrebare.
6. Politicile de schimbare trebuie s se focalizeze mai mult la nivelul
colii, ntruct schimbarea real se produce la baz, la nivelul actorilor
implicai n reforma colar: cadre didactice, elevi, manageri colari,
parini etc.
7. Rspunsul se afl la pg.35(vezi adnotrile din marginea textului).
8. Rspunsul l gsii la pg. 35, n comentariile referitoare la cele trei
modele prezentate.
9. Pe baza analizei celor trei modele, cursantul este solicitat s-i
expun un punct de vedere i s-l argumenteze.
10. Funcia cognitiv a educaiei, are dou componente eseniale i
anume: componenta informativ, care se obiectiveaz n rolul pe care
l are educaia n transmiterea selectiv a cunoaterii (cunotine din
diferite domenii ale tiinei) i componenta formativ, care se
obiectiveaz n contribuia educaiei la dezvoltarea capacitilor
cognitive ale elevilor (capaciti intelectuale, abiliti de nvare etc).
11. Rspunsul l gsii n text la pg.36.
12. ntrebarea cere un rspuns personal i argumentat, folosind
informaiile din text (pg.36-37). Este important argumentarea folosit
de cursant.
13. Rspunsul n text la pg.37.
14. Rspunsul n text la pg.38
15. Rspunsul n text la pg.38-39.
40
4.4 Lucrare de verificare transmis tutorelui

acordndu-i-se un numr de puncte, care, nsumate, vor totaliza 100
p. (echivalentul notei 10)
1. Definii i analizai comparativ cele dou principii care descriu
relaia dintre sistemul de nvmnt i sistemul social.
20 p.
2. Cum explicm fenomenele ineriale i de conservatorism din
sistemul de nvmnt?
10 p.
3. De ce este nevoie i cum putem asigura un raport optim ntre
stabilitate i schimbare n sistemul de nvmnt?
15 p.
4. n ce relaie se afl modelele de producere a schimbrii cu strategia
descentralizrii?
15 p.
5. Caracterizai i analizai fiecare funcie a educaiei:
- funcia de transmitere a cunoaterii i de dezvoltare a capacitilor
cognitive
15 p.
- funcia cultural
8 p.
- funcia de socializare
9 p.
- funcia economic
8 p.
4.5 Bibliografie
Durkheim, Emil (1980), Educaie i sociologie, E.D.P, Bucureti (vezi
Pun, Emil Postfa, pg. 98-101)
Pun, Emil (1982), Sociopedagogie colar, E.D.P, Bucureti (pg. 8086)
Pun, Emil (1999), coala, abordare sociopedagogic, Ed.Polirom,
Iai (pg. 27-38)
Pun, Emil, Potolea Dan (coord) (2002), Pedagogie. Fundamentri
teoretice i demersuri aplicative, Ed.Polirom, Iai (pg. 17-19)
41
Eucabilitatea
Unitatea de nvare nr. 5

EUCABILITATEA
Cuprins
Pagina

5.1 Repere teoretice ..........................................................................................................43
5.2 Factorii dezvoltrii psihoindividuale..............................................................................44
5.2.1 Ereditatea premiza natural a dezvoltrii psihoindividuale ..........................44
5.2.2 Mediul socio-cultural si rolul su n formarea personalitii ............................46
5.2.3 Rolul educaiei n dezvoltarea personalitii ...................................................48
5.3 ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare .................50
5.5 Bibliografie ...................................................................................................................51

Dup studierea acestei uniti de nvare, cursantul va fi capabil:
-
42
s prezinte i s analizeze critic principalele teorii cu privire la

factorii dezvoltrii psihoindividuale;
s defineasc ereditatea i s enune caracteristicile patrimoniului
genetic uman;
s defineasc polivalena premizelor ereditare;
s defineasc i s enune principalele caracteristici ale mediului
socio-cultural;
s prezinte contribuia acestuia la formarea personalitii;
s analizeze rolul educaiei n dezvoltarea personalitii.
Eucabilitatea
5.1
Repere teoretice
Educabilitatea este una dintre caracteristicile cele mai importante ale
fiinei
umane.
Prin
educabilitate
desemnm
capacitatea
(disponibilitatea) omului de a fi receptiv la influenele educative i de a
realiza, pe aceast cale, acumulri progresive concretizate n diferite
structuri de personalitate. Controversele n legtur cu factorii, rolul i
ponderea acestora n formarea i dezvoltarea personalitii i-au plasat
pe specialiti pe poziii teoretice diferite i, adesea, opuse. Trei sunt,
n principiu, orientrile teoretice de baz cu privire la factorii dezvoltrii
psihoindividuale.
Orientri teoretice
cu privire la
educabilitate
Teoriile ereditariate (ineiste) susin, n esen, rolul primordial i

decisiv al ereditii n evoluia omului (att pe plan filogenetic cat si
ontogenetic). Uneori, prin exagerarea rolului ereditii, s-a ajuns la
teoriile despre superioritatea unor rase n raport cu altele.
Teoriile ambientaliste susin i, uneori, absolutizeaz rolul factorilor
socio-educaionali (mediul social i educaia) n dezvoltarea
psihoindividual, negnd sau desconsidernd semnificaia ereditii.
Strbtute de un exagerat optimism pedagogic, aceste teorii s-au
dovedit unilaterale.
Ambele orientri sunt unilaterale, n msura n care absolutizeaz un
grup de factori n raport cu ceilali. n plus, de multe ori, unilateralitatea
lor este amplificat de incapacitatea de a sesiza dialectica i
caracterul nuanat al influenei factorilor menionai, ajungndu-se la
fixism ereditar sau ambiental.
ncercnd s evite unilateralitatea acestor orientri, anumii cercettori
au ncercat o reconciliere a acestora. n acest fel s-a conturat o a treia
orientare denumit teoria dublei determinri. Aceasta pune n
eviden nu numai influena specific a fiecrei categorii de factori, ci,
mai ales, interaciunea lor n procesul dezvoltrii psihoindividuale. n
esen, aceast teorie susine c programul nostru genetic este un
ansamblu de virtualiti a crui actualizare depinde de condiiile de
mediu i de educaie. ntreaga problematic a formrii i dezvoltrii
personalitii s-a focalizat pe disputa privind rolul i importana celor
dou de factori. Cercetrile actuale din tiinele despre om au adus
noi contribuii n aceast privin, care ne oblig s punem problema
n termeni noi.
1. Menionai cele trei orientri teoretice referitoare la factorii
dezvoltrii psihoindividuale i precizai succint coninutul fiecreia.
ndrumri cu
privire la
elaborarea
rspunsurilor vei
gsi la pg. 50
43
Eucabilitatea
5.2
Factorii dezvoltrii psihoindividuale

Majoritatea covritoare a specialitilor nclin astzi spre teza
conform creia personalitatea este rezultanta interaciunii dintre
factorii interni (ereditatea) i factorii externi (mediul social i educaia).
5.2.1 Ereditatea premiza natural a dezvoltrii psihoindividuale

Ereditatea este o nsuire biologic general a organismelor vii, care
se manifest prin transmiterea unor caractere morfofiziologice de la
ascendeni la descendeni. Exist o ereditate general (ereditatea
speciei) ce const n capacitatea de a da natere unui pui de om i o
Ereditate: genotip ereditate special care se manifest prin transmiterea unor
caracteristici individuale (fizice sau fiziologice). Orice om se nate cu
i fenotip
un patrimoniu genetic denumit genotip, ansamblul genelor pe care le
posed un individ i care condiioneaz din interior dezvoltarea
acestuia. Corelat genotipului este fenotipul prin care desemnm
produsul ereditii i al influenelor mediului.
n stabilirea rolului patrimoniului genetic n procesul dezvoltrii
psihoindividuale trebuie mai nti s lmurim coninutul ereditii. Ce
motenete individul prin ereditate?
Mai nti, datele eseniale ale speciei umane, particularizate n
schema corporal , n diversitatea i specificitatea organelor de sim
i a sistemelor anatomice, ca i n reflexele i trebuinele
fundamentale ce-i mijlocesc interaciunea cu mediul. Determinate
genetic sunt i unele nsuiri fizice (conformaia feei, culoarea ochilor
i a prului etc) sau biochimice (particulariti ale compoziiei chimice
a sngelui i ale structurii celulare, ale secreiei glandulare).
Ereditate:
psihologic
Dar cele mai importante, din punctul de vedere al educabilitii. sunt

caracteristicile ereditare cu valoare funcional dintre care se
detaeaz plasticitatea sistemului nervos central, unele particulariti
anatomo-fiziologice ale analizatorilor i ale raporturilor de intensitate i
echilibru dintre procesele nervoase fundamentale excitaia i
inhibiia.
Care este semnificaia patrimoniului genetic al omului? Este el
determinant sau dimpotriv, ponderea sa este nesemnificativ, pn
la a putea fi ignorat?
Polivalena
ereditii
44
Cele mai multe dintre cercetrile actuale conduc spre concluzia ca

potenialul genetic al omului constituie premiza indispensabil a
dezvoltrii i formrii personalitii. Din perspectiva semnificaiilor
psihopedagogice, elementele ereditare constituie un ansamblu de
predispoziii ce stau la baza dezvoltrii individului. Omul nu primete
prin ereditate procese i capaciti psihice structurate funcional, ci
predispoziii ale acestora. Aceste predispoziii au un caracter larg i
polivalent. Polivalena nsuirilor ereditare este caracteristica lor cea
mai important sub raport educaional. Putem formula teza c
polivalena datelor ereditare constituie premiza biologic a
educabilitii i a educaiei (de aceea, n acest sens, dar numai n
acest sens, se poate spune c educabilitatea este nscut).
Eucabilitatea
Ce nseamn i cum se manifest polivalena ereditii? Ea const n

faptul c acelai ansamblu de predispoziii ereditare poate evolua n
direcii diferite n condiii diferite de mediu i de educaie. Fapt ce
ntrete afirmaia adepilor teoriilor ambientaliste care susin c
ereditatea este, n ultima instan, ceea ce mediul permite s se
manifeste din acest ansamblu de predispoziii. Chiar dac aceast
afirmaie este relativ exagerat, dialectica relaiei dintre ereditate i
mediu/educaie arat c, n mare msur, ambele categorii de factori
(interni i externi) acioneaz restrictiv sau permisiv unii n raport cu
ceilali, factorii externi crend limite sau permisiviti de manifestare a
ereditii, iar aceasta circumscriind zona de aciune i de influen
educaional a mediului. Dac pentru fiecare dintre noi mediul este
ceea ce este, acest lucru e determinat, n parte, i de ereditatea
noastrcaracteristicile mediului fac ca anumite predispoziii
ereditare s fie nu numai autorizate, dar chiar solicitate, favorizate .
(P.Osterrieth, p.4).
Din analiza raportului dintre factorii interni i cei externi trebuie s
reinem, ndeosebi, ideea polivalenei potenialului genetic, care
nuaneaz teza exagerat a caracterului determinant i performant al
ereditii. Prin ereditate se transmite, cu precdere, capacitatea
omului de a reaciona plastic i divers la influenele mediului i ale
educaiei.
2. Definii ereditatea
3. Ce motenete individul prin ereditate?
4. Care este importana patrimoniului genetic pentru
dezvoltarea personalitii copilului?
5. n ce const polivalena predispoziiilor ereditare?
45
Eucabilitatea
5.2.2 Mediul sociocultural i rolul su n formarea personalitii

Mediul fizic
Mediul este constituit din ansamblul condiiilor materiale i sociale ce

contureaz cadrul de existent i de dezvoltare a omului. ntre factorii
de mediu ce influeneaz procesul dezvoltrii omului putem distinge
influene ale mediului fizic (natural sau primar) i cele ale mediului
sociocultural (secundar).
Mediul fizic este cadrul natural n care se desfoar viaa oamenilor.
Impactul su asupra dezvoltrii psihice a copilului este mai puin
semnificativ. Nu exist dovezi c particularitile mediului fizic (clim,
relief, faun, flor etc.) ar influena nemijlocit caracteristicile i
coninuturile dezvoltrii psihice a copilului. Influena mediului fizic este
mediat totdeauna de factori sociali. Cu toate acestea anumite
schimbri care se produc n mediul fizic (poluare, degradarea
echilibrului ecologic etc.) pot avea efecte nocive asupra dezvoltrii
normale a copilului.
Rolul mediului
sociocultural
Influena cea mai important o exercit ns mediul sociocultural. El

este constituit din ansamblul de instituii, grupuri sociale, condiii,
factori i relaii sociale, civilizaia i cultura unei societi. Mediul
sociocultural asigur umanizarea copilului, trecerea progresiv de
la stadiul de fiin biologic spre cel de fiin social. Acest lucru este
probat i de anumite situaii limit, cum ar fi cazul copiilor slbatici ,
care, pierdui de mici n lumea animalelor i regsii dup perioade
bune de timp, aveau toate caracteristicile comportamentale ale
animalelor cu care convieuiser. Nici una din nsuirile fundamentale
ale condiiei umane (limbaj, viaa psihic superioar, contiin,
gndire, afectivitate etc.) nu s-au dezvoltat. Ceea ce atest c
maturizarea psihic ce se deruleaz n cadrul trasat de programul
genetic al omului este condiionat de mediul social. Acesta
acioneaz n mod direct, prin modelele pe care le ofer noului venit
comportamentele celorlali membri ai societii creia i aparine i prin
acea enciclopedie rezumativ pe care o reprezint limbajul n care s-a
cristalizat ntreaga experien trecut a grupului; n mod indirect,
avnd n vedere c diverse personaje (de exemplu, prinii) care
intervin n istoria individului de la nceputul copilriei, faza crucial,
care va marca ntreaga dezvoltare ulterioar, sunt ele nsele
influenate n personalitatea lor i n comportamentul lor fa de el de
ctre cultura respectiv. (M.Leiris ).
Rolul mediului sociocultural n dezvoltarea psihic i n formarea
personalitii copilului este pus n eviden de numeroase cercetri de
psihologie genetic. Psihologul francez R. Zazzo, de exemplu, afirma
c ereditatea transmite doar informaia genetic, nu i formele de
conduit sau realitile psihice. Aciunea mediului sociocultural asupra
ereditii individuale nu este una transformatoare, ci mai degrab
modelatoare, permisiv sau restrictiv, avnd ns un rol considerabil
de stimulare i amplificare a dispoziiilor genetice.
46
Eucabilitatea
Componentele
mediului socio cultural
Mediul sociocultural este neomogen, ceea ce face ca influena

diferitelor sale componente s fie inegal. Influena se difereniaz nu
numai n raport cu coninutul su ci, mai ales, prin gradul su de
organizare. Din acest punct de vedere, putem distinge ntre influene
spontane (informale) i influene organizate (formale sau
instituionalizate). Printre acestea din urm pot fi menionate: coala,
familia, mass media, instituiile culturale s.a. Una dintre tendinele cele
mai importante este instituionalizarea influenelor educative exercitate
de diferitele componente ale mediului sociocultural.
6. Definii mediul fizic i semnificaia sa pedagogic.
7. Definii i caracterizai mediul sociocultural.
8. Precizai cele mai importante contribuii ale mediului sociocultural la
formarea personalitii.
9. Menionai principalele componente ale mediului sociocultural
organizat i instituionalizat.
47
Eucabilitatea
5.2.3 Rolul educaiei n dezvoltarea personalitii
Educaie i
socializare
Educaia mijlocete interaciunea dintre premizele ereditare i

condiiile de mediu, orientnd procesul formrii i dezvoltrii
personalitii n perspectiva unor finaliti educative explicite. Educaia
este, n ultim instan, un proces sistematic i organizat de
socializare, de asimilare si interiorizare progresiv a elementelor
socioculturale din mediul ambiant. Prin intermediul educaiei, copilul
asimileaz i interiorizeaz, transferndu-le n comportamente proprii,
modele, norme, valori, atitudini, cunotine, ce asigur trecerea de la
realitatea biologic la cea social, uman. Pe aceast baz, avnd ca
premize predispoziiile ereditare, se edific personalitatea copilului.
Premiza aciunii educative se afl n condiia natural a copilului, care
se nate polivalent i nedeterminat, ceea ce impune o perioad relativ
ndelungat de formare i dezvoltare al crui coninut i a crei
orientare sunt date de finalitile educaiei. Copilul este un animal
educandum (Langeveld), adic o fiin care cheam educaia.
Rolul educaiei
Putem afirma ca personalitatea copilului este o rezultant a aciunii

conjugate a factorilor interni i externi, c ea nu se poate configura
adecvat prin aciunea lor autonom i paralel. Cel mai important
punct al acordului tiinific rezid n faptul c nici o trstur sau
calitate nu este exclusiv ereditar i nici una nu este exclusiv
ambiental la origine (G.W.Allport, p.79).
A msura contribuia fiecrei categorii de factori i a stabili ierarhii
este riscant i dificil. n general, despre nici unul din aceste elemente
nu se poate afirma c ar fi mai important dect cellalt, ns uneori
unul dintre ele contribuie ntr-o msur mai mare dect cellalt la
variabilitatea manifestat de o anumit trstur a comportamentului
(S.A.Barnet). Daca ne raportam la diferite componente sau structuri
ale personalitii, cum ar fi temperamentul, aptitudinile sau caracterul,
atunci putem afirma c acestea sunt influenate n grade diferite de
factorii interni sau cei externi. Temperamentul st sub semnul
dominant al ereditii, el neputnd fi modificat prin influena mediului
sau a educaiei. Prin educaie putem influena modalitile de
manifestare a temperamentului, omul putnd s-i mascheze
adevratul temperament. Educaia poate dezvolta anumite modaliti
de cenzurare a manifestrilor temperamentale.
Aptitudinile sunt rezultatul interaciunii dintre predispoziiile ereditare i
influenele organizate ale mediului i educaiei. Daca ne referim la
aptitudinile speciale pentru anumite domenii (cum ar fi cele artistice,
sportive sau cele privind domenii specializate ca matematica), n
acest caz ereditatea are un rol esenial, dar nu singular. Nevoia de
educaie este important i n aceste situaii. Acelai lucru se poate
spune i despre inteligen, dependena ei de datele ereditare fiind
semnificativ.
Caracterul este eminamente un produs al socializrii i al educaiei,
predispoziiile ereditare avnd un rol nesemnificativ.
48
Eucabilitatea
Aceste sublinieri sunt importante atunci cnd analizm rolul educaiei

n formarea personalitii, tocmai pentru a ti care sunt domeniile n
care aciunea educaiei poate avea efecte mai vizibile.
Efectele formative ale aciunii conjugate a celor dou categorii de
analizai stau sub semnul rolului coordonator al educaiei, care i
realizeaz acest rol n raport cu un ansamblu de finaliti care au la
baz un set de valori cerute de societatea n care i pentru care se
realizeaz formarea i dezvoltarea personalitii copilului.
10. n ce const caracterul socializator al educaiei?
11. De ce are nevoie copilul de educaie?
12. Menionai contribuia educaiei la formarea diferitelor componente
ale personalitii copilului.
49
Eucabilitatea

autoevaluare
1. Cele trei orientri teoretice sunt: teoria ereditarist, teoria
ambientalist i teoria dublei determinri. Date referitoare la coninutul
lor se afl n text la pg.43.
2. Ereditatea este o nsuire biologic general a organismelor vii, care
se manifest prin transmiterea unor caractere morfofiziologice de la
ascendeni la descendeni
3. Rspunsul trebuie formulat folosind informaiile din text de la pg.44
4. Rspunsul se afl dup ntrebarea similar din textul cursului de la
pg.44
5. A se vedea adnotarea din marginea textului cu privire la polivalena
ereditii de la pg.44-45. n paragraful respectiv se afl informaiile
necesare pentru elaborare rspunsului.
6. Rspunsul n text la pg. 46.
7. Cursantul va folosi pentru rspuns informaiile din text (pg.46).
8. Cursantul este solicitat s sintetizeze pentru rspuns informaiile
prezente n text la pg.46
9. Rspunsul se afl n text, n paragraful de la pg.47, adnotat n margine
(componentele mediului socio-cultural).
10. A se vedea paragraful de la pg.48, adnotat n margine: educatie si
socializare .
11. ntrebarea solicit cursantului un rspuns personal, elaborat pe baza
studierii informaiilor i analizei din text.
12. Rspunsul l gsii n text la pg. 48-49.
Pentru completarea informaiilor referitoare la tema Educabilitatea ,
recomandm cursanilor lucrarea lui P.Golu, menionat n
bibliografie. Aceste informaii suplimentare l vor ajuta pe cursant s
formuleze rspunsuri corecte att la TA ct i la LV.
5.4 Lucrare de verificare transmis tutorelui

acordndu-i-se un numr de puncte care, nsumate,vor totaliza 100p
(echivalentul notei 10).
1.
Care este coninutul patrimoniului genetic al omului?

15 puncte
2.
Ct de important este ereditatea pentru dezvoltarea
psihoindividual?
25 puncte
3.
Analizai principalele contribuii ale mediului sociocultural
la formarea personalitii?
30 puncte
4.
Analizai interaciunea dintre factorii interni i cei externi
i precizai n ce const rolul educaiei n aceast interaciune.
30 puncte
50
Eucabilitatea
5.5 Bibliografie
1.
ALLPORT, G.W.(1981), Structura i dezvoltarea personalitii,
E.D.P., Bucureti, (pg. 79-84)
2.
GOLU, P. (1985), nvare i dezvoltare, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, (pg. 63-88)
3.
OSTERRIETH, P.(1976), Introducere n psihologia copilului,
E.D.P., Bucureti, (cap. I)
51
Bibliografie
Bibliografie
1. C.Cucos (1996), Pedagogie, Polirom, Iai
2. P.Golu (1985), nvare i dezvoltare, Editura tiinific i enciclopedic,
Bucureti
3. I.Jinga, E.Istrate (coord.) (1998), Manual de pedagogie, Ed. All
Educaional, Bucureti
4. P.Osterrieth (1976), Introducere n psihologia copilului, EDP, Bucureti
5. E.Pun (1993), Educaia permanent. Reflecii teoretice, Revista de
pedagogie, nr.3
6. E.Pun (1999), coala, abordare sociopedagogic, Polirom, Iai
7. E.Pun, D.Potolea (coord), (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative, Polirom, Iai
8. E.Planchard (1992), Pedagogie colar contemporan, EDP, Bucureti
9. S.Sava, D.Ungureanu (2005), Introducere n educaia adulilor, Ed. Mirton,
Timioara
52

02.introducere in Pedagogie E PAUN

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

02.introducere in Pedagogie E PAUN

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Forma de nvmnt ID

Ministerul Educaiei i Cercetrii

Ministerul Educaiei i Cercetrii

Unitatea de nvare nr.2

Unitatea de nvare nr.3

Unitatea de nvare nr.4

4.1.2 Principiul autonomiei relative..........................................................................32

Unitatea de nvare nr.5

Proiectul pentru nvmntul Rural

Repere epistemologice privind tiinele

Unitatea de nvare nr.1

Obiectivele unitii de nvare............................................................................................. 1

Obiectivele unitii de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural

Repere epistemologice privind tiinele

1.1 Este pedagogia o tiin sau nu?

1.2 Ce este tiina?

Proiectul pentru nvmntul Rural

Repere epistemologice privind tiinele

1.3 Cunoatere tiinific vs cunoatere comun

1.4 Condiii/ criterii de legitimare a tiinelor

Proiectul pentru nvmntul Rural

Repere epistemologice privind tiinele

Fenomenele naturale se caracterizeaz prin faptul ca sunt lipsite

Proiectul pentru nvmntul Rural

Repere epistemologice privind tiinele

Proiectul pentru nvmntul Rural

Repere epistemologice privind tiinele

1.5 Stiluri explicative n tiinele socio-umane

Proiectul pentru nvmntul Rural

Repere epistemologice privind tiinele

1.6 Rspunsuri la ntrebrile din testele de autoevaluare

Proiectul pentru nvmntul Rural

Repere epistemologice privind tiinele

1.7 Lucrare de verificare, transmis tutorelui

Proiectul pentru nvmntul Rural

Constituirea pedagogiei ca tiin

Unitatea de nvare nr.2

Obiectivele unitii de nvare............................................................................................. 9

Obiectivele unitii de nvare

2.1 Repere etimologice

Proiectul pentru nvmntul Rural

Constituirea pedagogiei ca tiin

2.2 Etapa empiric/pretiinific n dezvoltarea pedagogiei

2.3 Pedagogia filozofic

n plan educaional, principala preocupare a lui Socrate a fost

Proiectul pentru nvmntul Rural

Constituirea pedagogiei ca tiin

Esena ideilor pedagogice afirmate de Aristotel se afla n teoria sa

O perioad interesant, care face parte din aceeai etap filozofic de

Proiectul pentru nvmntul Rural

Constituirea pedagogiei ca tiin

La originea disputei se afla Fr. Rabelais i Michel de Montaigne. n

Proiectul pentru nvmntul Rural

Constituirea pedagogiei ca tiin

2.4 Marile sisteme de gndire pedagogic

Vom enumera succint cteva dintre acestea.

Efortul de abordare holistic i cvasicomplet, dar de cele

Efortul de pozitivare i raionalitate tiinific, spre a conferi

Cele mai multe dintre sistemele de gndire pedagogic se

Dac avem n vedere criteriile de legitimitate tiinific prezentate n

Constituirea pedagogiei ca tiin

rezultatul unor investigaii sistematice, cu metode structurate, ci aveau