Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Modul 1 Educatie Timpurie PDF
Modul 1 Educatie Timpurie PDF
Educaia timpurie
i specificul dezvoltrii
copilului precolar
1
Modul general pentru personalul grdiniei
Bucureti
2008
Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar
Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru formarea i perfecionarea personalului din
grdinie elaborat n cadrul Proiectului pentru Reforma Educaiei Timpurii, Componenta 2: Formarea i
perfecionarea personalului din grdinie cofinanat de Guvernul Romniei i de Banca de Dezvoltare a
Consiliului Europei (BDCE).
Lucrarea a fost realizat de o echip de consultani ai instituiilor care asigur n parteneriat
asistena tehnic a Proiectului: Educaia 2000+ Consulting, Asociaia Centrul ,,Step by Step pentru
Educaie i Dezvoltare Profesional i Fundaia Centrul Educaia 2000+.
Echipa de coordonare din partea MECT-UMPIP:
Mihaela Ionescu
Irina Velter
Echipa de coordonare din partea Asistenei Tehnice:
Monica Dvorski
Cristiana Boca
Emilia Lupu
Coordonator serie module de formare:
Cristiana Boca
Autori:
Mihaela Bucinschi, Ania Dulman, Gabriela Dumitru
Vasile Fluera, Marcela Marcinschi-Clineci, Cristina Popescu
Ecaterina Stativ, Ctlina Ulrich
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului:
modul general pentru personalul grdiniei / Cristiana
Boca (coord.), Mihaela Bucinschi, Ania Dulman, ... Bucureti: Educaia 2000+, 2009
Bibliogr.
ISBN 978-973-1715-12-4
I. Boca, Cristiana (coord.)
II. Bucinschi, Mihaela
III. Dulman, Ania
37.015.3:373.24
Ilustraie copert: Grdinia Bambi Step by Step Bucureti
Design copert: Millenium Design Group
Layout & DTP: Millenium Design Group
Coperta i interior: Millenium Design Group
2008 Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Unitatea de Management al Proiectelor
pentru nvmntul Preuniversitar Bucureti. Toate drepturile rezervate.
Educaia timpurie
[
argument
Copilria timpurie reprezint cea mai important perioad din viaa copilului, ntruct este marcat
de momente cruciale pentru succesul su de mai trziu, la coal i n via. Intervenia adultului asupra
copilului n aceast perioad este fundamental. Educaia timpurie vizeaz intervalul de timp cuprins ntre
natere - pentru c din momentul cnd se nate copilul ncepe s se dezvolte i s nvee, i pn la 6/7
ani - vrsta intrrii la coal. Educaia timpurie se realizeaz n att n mediul familial, ct i n cadrul
serviciilor specializate, precum crea sau grdinia.
Cercetrile din ultimii 30 de ani au evideniat corelaii semnificative ntre mediu i dezvoltarea
intelectual, ntre nvarea timpurie i nvarea care are loc n alte etape ale vieii. Astfel, copiii crescui
ntr-un mediu stimulativ au o dezvoltare intelectual accelerat n comparaie cu cei crescui ntr-un
mediu restrictiv. De la natere i pn cnd cresc, copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectiv i
o receptivitate special fa de diferitele categorii de stimuli, aspect ce poate fi influenat de informaiile
care le primete copilul din mediu, precum i de calitatea procesrii acestora. Se impune astfel organizarea
de ctre practicieni a unor intervenii cu caracter formativ pentru a valorifica aceast receptivitate.
Educaia timpurie este o necesitate n contextul social actual, deoarece perioada cuprins ntre
natere i 6/7 ani este cea n care copiii au o dezvoltare rapid. Dac procesul de dezvoltare este neglijat,
mai trziu, compensarea acestor pierderi este dificil i costisitoare. Investiia n copii la vrste ct mai
fragede conduce, pe termen lung, la dezvoltarea social a acestora i la realizarea susinut a drepturilor
copiilor. Dac la nivelul educaiei timpurii sunt depistate i remediate deficienele de nvare i psihocomportamentale ale copiilor, deci nainte de integrarea copilului n nvmntul primar beneficiile
recunoscute se refer la: performanele colare superioare, diminuarea ratei eecului colar i a
abandonului.
Calitatea educaiei, a ngrijirii i proteciei copilului de la natere pn la 6/7 ani depinde de noi,
toi cei care interacionm cu copiii, zi de zi: prini sau educatori, consilier colar sau asistent medical
toi acionnd coerent i avnd n atenie permanent copilul i particularitile lui.
Ghidul de fa se adreseaz tuturor acestor profesioniti care caut s nvee, s se dezvolte
permanent, s lucreze n echip pornind de la aceeai nelegere a copilului i a dezvoltrii acestuia, pentru
a asigura o intervenie integrat i o abordare global a dezvoltrii fiecrui copil cu care interacioneaz
i fa de care au o responsabilitate. Fundamentat teoretic i cu aplicaii practice, ghidul deschide seria
materialelor destinate profesionitilor din grdinie (educatoare, manageri, consilieri colari, mediatori,
asisteni medicali, ngrijitori) i prinilor, oferind informaii utile, sugestii, exemple de bune practici i
mrturii, dar mai ales, incit la descoperire si cutare continu pentru asigurarea bunstrii copiilor i a
pregtirii lor pentru coal i pentru via.
Autorii
Note
Educaia timpurie
capitolul
[1]
1.1. Specificul educaiei timpurii
Educaia timpurie se constituie ntr-o abordare pedagogic ce acoper intervalul de la natere la 6/7ani,
interval n care au loc transformri profunde i achiziii fundamentale n dezvoltarea copilului.
Documentele Conferinei Mondiale de la Jomtien (1990), care a avut ca obiectiv Educaia pentru
toi, subliniaz c nvarea ncepe de la natere i se deruleaz pe tot parcursul vieii. De asemenea,
conferina a adus n prim plan necesitatea corelrii domeniilor sntii, al nutriiei i igienei, al proteciei
sociale cu sfera educaiei, o educaie bazat pe conceptul de dezvoltare cognitiv i emoional a copilului
prin care se urmrete valorificarea la maximum i n context optim a potenialului acestuia. Educaia
timpurie devine astfel prima treapt de pregtire pentru educaia formal, pregtind intrarea copilului n
sistemul de nvmnt obligatoriu n jurul vrstei de 6/7 ani.
acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii. (Curriculum pentru nvmntul Precolar 3-6/7
ani aprobat prin OM nr. 5233/1.09.2008)
Aplicaie
Gndii-v la perioada n care ai debutat ca educator/ lucrtor n domeniul educaiei
timpurii. Facei o list cu aspectele care erau diferite comparativ cu stadiul actual,
orientndu-v dup sugestiile din tabelul urmtor:
La nceputul
carierei
mele...
Acum....
Principii ale educaiei timpurii
Propriile mele preri despre copilrie
Credeam c educatoarea....
Credeam c prinii trebuie s....
Nu tiam c .....
Prinii copiilor mei, din grdini,
credeau c....
Constructivismul
n teoria educaiei, constructivismul se fundamenteaz pe datele psihologiei genetice i
epistemologiei i susine rolul activ al subiectului n construirea cunoaterii. La originea dezvoltrii
teoretice se afl cercetrile de psihologie i epistemologie genetic ale lui J. Piaget i concepia filosofului
i epistemologului francez Gaston Bachelard.
Piaget a dezvoltat un model funcional al dezvoltrii inteligenei, model care st la baza teoriilor
educaionale constructiviste. Concluzia lui a fost c nu exist cunoatere care s rezulte dintr-o simpl
nregistrare a observaiilor, fr o structurare datorat activitilor subiectului. Cercetrile ulterioare au
reinut printre altele, dou aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene:
1. stadiile dezvoltrii copilului;
2. prin interaciunile subiectului cu mediul, acesta i construiete cunoaterea i se dezvolt n
procesul adaptrii la mediu.
Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian prin includerea conceptului de conflict
socio-cognitiv. Mai concret, teoria conflictului socio-cognitiv poate fi sintetizat astfel:
Cunoaterea se construiete n interaciunile sociale dintre persoane.
Sursa nvrii este conflictul socio-cognitiv.
Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal.
n concepia socio-constructivist dezvoltarea cognitiv este rezultatul participrii individului la
interaciuni sociale complexe cu ali semeni, aici realizndu-se reglri reciproce de aciuni, precum i
identificarea unor soluii pluraliste pentru problemele nerezolvate pe cale independent. n acest sens,
este util i sintagma consacrat a lui Vgotski: zona proximei dezvoltri, definit ca distana dintre
dezvoltarea actual i dezvoltarea potenial, care poate fi realizat cu sprijin.
10
Reflectai
Cum putem folosi conflictul socio-cognitiv n facilitarea nvrii n cazul copiilor mici?
Putei folosi argumente referitoare la valorificarea conflictului socio-cognitiv pentru
eficientizarea nvrii la nivelul copiilor mai mari.
elevul intr n contact cu alte opinii dect ale sale, opinii de care trebuie s in seama;
sporete gradul de activare cognitiv a elevului;
l face pe elev s valorifice informaiile colegilor n construirea cunoaterii proprii;
ajut elevul s accepte schimbarea i n a coopera pentru identificarea unor soluii
problemelor cu care se confrunt el sau grupul su. (M. Momanu, 2002)
n esen, nvarea de tip constructivist este un proces activ i constructiv, care are loc ntotdeauna
ntr-un context specific. nelegerea constructivist a nvrii depete condiia viziunii tradiionale
care echivala nvarea, n primul rnd, cu transmitere de cunotine i certitudini; presupune ntrebri i
ndoieli, provizorat i nesiguran. Toate aceste caracteristici sunt constatate, de fapt, n viaa cotidian
a copiilor i adulilor deopotriv.
Jean Piajet cercetri privind stadiile de dezvoltare
Pentru Piaget exist patru structuri cognitive primare sau stadii de dezvoltare:
- stadiul senzoriomotor (0 2 ani), n care inteligena ia forma aciunilor motorii;
- stadiul preoperator (3 7 ani), caracterizat de inteligen intuitiv natural;
- stadiul operator (8 11 ani) logic, dar dependent de refereni locali;
- stadiul formal (12 15 ani), care implic gndirea abstract.
Dei stadiile de dezvoltare cognitiv identificate de Piaget sunt asociate cu perioade de timp, ele
difer de la un individ la altul.
Cercetrile lui Piaget asupra cogniiei, inteligenei i dezvoltrii morale conduc la cteva
concluzii:
1. copiii vor oferi explicaii diferite asupra realitii la diferite stadii de dezvoltare cognitiv;
2. dezvoltarea cognitiv este facilitat prin oferta de activiti i situaii care angajeaz i
presupun adaptare (asimilare i acomodare);
3. materialele de nvare i activitile trebuie s includ nivelul motor i mental adecvat
stadiului de dezvoltare i s evite sarcini care depesc capabilitile cognitive curente;
4. utilizarea de metode de nvare care implic subiectul nvrii i prezint o provocare.
Cunoaterea lumii se construiete individual, printr-un proces n care subiectul interacioneaz cu
informaiile, modificndu-i schemele cognitive pentru a da sens cunoaterii sale. Cunoaterea i nvarea
se realizeaz atunci cnd individul este capabil s dea un sens celor cunoscute sau nvate, adic poate
opera cu ele n contexte variate. Cunoaterea poate fi doar ghidat, nu determinat strict. Cunoaterea
depinde de cunotinele anterioare, context i stare afectiv.
Reflectai
Reflectai asupra ideilor principale asociate cu abordarea constructivist a cunoaterii.
Dai exemple prin care s ilustrai transpunerea sau valorificarea acestor idei n practica
dumneavoastr profesional curent.
Jerome Bruner
Teoria constructivist a lui Bruner are la baz ideea procesrii informaiei i consider nvarea ca un
proces activ n care subiectul nvrii construiete idei i concepte noi bazate pe cunotinele vechi i
noi achiziionate. Subiectul selecteaz i transform informaia, construiete ipoteze, ia decizii. Structura
cognitiv (modelul mental) ofer sens, organizeaz informaiile i permite individului s mearg dincolo
Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar
11
de simpla informaie. Structurile cognitive se modific prin procese de adaptare de tipul asimilrii i
acomodrii. n acest sens, teoria lui Bruner este similar cu perspectiva constructivist asupra nvrii
formulat de Piaget.
Educatorul, consider Bruner, trebuie s ncurajeze copilul s descopere el nsui principii. De
asemenea, trebuie s angajeze cu copilul un dialog activ de moire a adevrului (maieutica), pentru a-l
ajuta pe acesta n aa fel nct informaia ce trebuie transmis s fie adecvat nivelului curent de nelegere
a elevului. Curriculumul trebuie organizat n spiral, fapt ce permite copilului s construiasc permanent
pe baza cunotinelor deja asimilate.
Bruner explic faptul c educatorii trebuie s in seam de urmtoarele aspecte n proiectarea
procesului de predarenvare:
1. predispoziia la nvare;
2. modul n care informaia poate fi structurat n aa fel nct s poat fi asimilat ntr-o mai mare
msur de subiect;
3. secvenele efective n care materialul este structurat;
4. natura recompenselor i a pedepselor.
Metodele eficiente de structurare a cunotinelor trebuie s rezulte din simplificarea, generarea de
noi propoziii i din diversitatea contextelor n care este manipulat/ procesat o informaie ct mai bogat.
Bruner (Bruner J., 1996) a extins cadrul teoretic, incluznd aspectele sociale i culturale ale nvrii,
precum i aspectele practice ale legilor i existenei cotidiene. Aceste caracteristici sunt relevante pentru
proiectarea i realizarea procesului de predarenvare, care:
1. trebuie s ia n considerare i s valorifice experiena copilului pentru a-l motiva s-i foloseasc
abilitile de nvare i s permit autoreglarea nvrii;
2. permite organizarea n spiral, astfel nct structura s fie uor asimilabil de ctre cel care
nva, prin strategii de memorare simple sau complexe;
3. trebuie s fie proiectat astfel nct s faciliteze extrapolarea/ transferarea i trecerea dincolo de
simpla informaie.
4. valorific diferenele individuale i varietatea factorilor care concur la rezolvarea unei sarcini
(Daniela Creu; Adriana Nicu, 2004)
Aplicaie
Educatori
Identificai n curriculum aspecte care susin abordarea n spiral, respectiv aspecte care
reflect o alt abordare (liniar, de tip extensie).
Analizai mpreun cu alt/ coleg/ aceste exemple i motivai adecvarea lor pentru
copiii cu care lucrai n grdini. Ce propuneri ameliorative avei? mprtii colegilor/
colegelor aceste idei.
Construii criterii n funcie de care evaluai propunerile de construire a curriculumului
prescris. Ulterior, gndii-v la curriculumul implementat chiar de ctre dumneavoastr, la
grup.
Cum proiectai i realizai, efectiv, procesul de predare-nvare? Care dintre ideile
susinute de Bruner se regsesc n strategiile pe care le utilizai? Dai exemple de bune
practici.
John Dewey
John Dewey susine importana experienei ca o component vital n dezvoltarea individului. Principii
ca s se nvee fcnd sau coala este nsi viaa stau la baza teoriei sale despre educaie i rolul
nvmntului ntr-o societate democratic. n concepia lui Dewey, educaia este acea reconstrucie sau
reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de
a dirija evoluia experienei care urmeaz (1972, pag. 76). Practicile de predare nvare din coal au
direct legtur cu deprinderile pe care cetenii trebuie s le pun n practic ntr-o societate democratic.
Mesajul de actualitate pe care John Dewey l transmite prin scrierile lui este c ne putem atepta ca
absolvenii de astzi s fie buni ceteni, doar dac coala are ca obiectiv alfabetizarea civic prin practici
educaionale democratice. Mai mult, coala trebuie s transmit att prin curriculumul predat, ct i prin
curriculumul ascuns, valori i practici democratice. nc din perioada precolaritii, copiii pot avea
oportuniti de formare a deprinderilor de gndire critic, de participare i de implicare n luarea deciziilor
la nivel personal, la nivelul grupei din grdini i la nivelul familiei.
12
Aplicaie
Cadre didactice
Adeseori se spune c, fiind mici, copiii nu sunt capabili de practici democratice. Avnd n
vedere propria dumneavoastr experien i faptul c instituia de nvmnt (grdinia,
coala) reprezint o societate n miniatur, identificai activiti i rutine zilnice care
presupun: negocierea, luarea deciziilor, asumarea responsabilitilor, iniiative, libera
exprimare etc.
Completai n tabelul de mai jos astfel de exemple, precum i alte activiti posibile, pe
care intenionai s le dezvoltai n viitor. Menionai n ultima rubric i posibile temeri/
dificulti pe care le putei ntmpina.
Exemple
Acum
n viitor
Dificulti/ temeri
negocierea
asumarea
responsabilitilor
libera exprimare
iniiativa
Conform teoriei lui Erikson dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici individuali
cu factorii de educaie i cei socio-culturali. Potenialul de dezvoltare al individului capt mplinire pe
tot parcursul existenei, omul traverseaz 8 stadii polare; Individul traverseaz crize de dezvoltare n urma
crora acumuleaz noi achiziii, anumite caliti. Stadiile sunt consecutive, au o anumit structur i se
soldeaz cu un produs psihologic pozitiv sau negativ ce marcheaz dezvoltarea ulterioar a personalitii.
Fiecare stadiu este caracterizat de o anumit criz pe care individul este nevoit s o rezolve pentru a
trece la urmtoarea etap; modul n care aceasta este rezolvat va determina gravitatea problemelor
caracteristice crizei sau lipsa acestora n viitorul existenei.
Aplicaie
Educatori
Reflectai asupra teoriei lui Erickson din perspectiva observaiilor fcute asupra copiilor cu
care lucrai dumneavoastr, la clas. Care considerai c sunt punctele forte ale acestei
teorii? Cum valorificai aceast abordare teoretic, n contextul n care, n mod tradiional,
au fost privilegiate teoriile care vizau dezvoltarea cognitiv a copilului?
Urmrii cu atenie copiii care se afl ntr-o perioad de criz (conform acestei teorii),
notai comportamentele specifice, precum i interveniile pe care le-ai structurat pentru
a-l sprijini n tranziia la stadiul urmtor.
Selectai exemple care reflect relaia iniiativ vs. culpabilitate pentru intervalul 2 6
ani. Identificai practici de sprijin pentru trecerea la etapa urmtoare.
13
Caracteristica cea mai important a primului an de via este faptul c atunci copilul nva s aib
(sau nu) ncredere n mediul de via ca mijloc de satisfacere a nevoilor sale. Pentru al doilea an de via,
esenial este faptul c acum copilul nva s fie autonom, element deosebit de important pentru educaia
timpurie, aceasta fiind baz a dezvoltrii viitoarei personaliti.
Educatori
n Romnia teoria inteligenelor multiple reprezint una dintre cele mai popularizate
teorii din ultimii ani. Exemplificai modalitile prin care o folosii, n practic, n ceea ce
privete:
Motivarea copiilor pentru o activitate;
Clarificarea unor noiuni;
Utilizarea de simboluri diferite;
Proiectarea sarcinilor difereniate;
14
[2]
Tot ceea ce se ntmpl n jurul nostru invit la o revalorizare a locului educaiei n contextul vieii
contemporane. Pe de o parte, este din ce n ce mai acut nevoia de a oferi individului instrumente reale de
a se nelege pe sine i pe de alt parte, pentru o mai bun convieuire ntr-o lume complex.
Educaia difereniat i personalizat a copiilor poate fi unul dintre rspunsurile colii la
problematica complex anterior schiat. Dac pentru mult timp copilul trebuia s se adapteze grdiniei
sau colii, n zilele noastre este din ce n ce mai evident c grdinia i coala trebuie s se adapteze
nevoilor specifice i particularitilor copilului. Abordarea difereniat aduce n discuie adaptarea
nvmntului la particularitile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte bun cunoatere a
copilului n ceea ce privete temperamentul, priceperile i deprinderile, interesele, potenialul intelectual,
trsturile de personalitate, etc. Pe de alt parte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii
trebuie s cunoasc ereditatea socio-cultural pe care copilul o aduce din familie.
La nivelul sistemului educaional, demersul didactic tradiional dominant era caracterizat de
predarea frontal prin utilizarea acelorai metode de lucru i sarcini pentru toi copiii fr a se ine seama
de particularitile individuale. Aceast corelare necorespunztoare ntre volumul, gradul de complexitate
a cunotinelor, metodele de nvare i particularitile socio-emoionale i cognitive ale copiilor poate
avea drept consecin demotivarea i apoi insuccesul colar i chiar social, pe termen lung.
Respectarea diferenelor individuale duce la crearea unor situaii de nvare care s permit
copiilor progresul pe ci diferite, pentru realizarea acelorai obiective. Definitor pentru progresul copiilor
este modul n care acetia conecteaz informaiile i procesele psihice specifice nvrii. Implicarea
unei multitudini de procese psihice poteneaz caracterul formativ al demersului educaional i creeaz
condiiile favorabile pentru activitatea ulterioar de nvare. Ca proces, nvarea implic o serie de
componente psihice, diferite de la un copil la altul. Drept urmare, organizarea situaiilor de nvare
urmeaz s asigure condiii favorabile activitii de nvare ca proces complex de informare i formare,
de asimilare a cunotinelor i dezvoltare a componentelor structurale ale personalitii umane. Aceasta
implic crearea situaiilor de nvare care s determine o participare activ a copilului n procesul de
nvare prin interaciuni directe.
Teoria inteligenelor multiple formulat de Gardner argumenteaz ceea ce se constat, de altfel,
n viaa cotidian: avem stiluri de nvare distincte, ceea ce solicit o abordare diferit, individualizat,
pe durata ntregului proces de educaie i formare. n sprijinul abordrii difereniate a copiilor vin att
Convenia Internaional privind Drepturile Copilului, ct i Declaraia Universal a Drepturilor
Omului i Legea nvmntului, dar i alte documente elaborate de diverse forumuri internaionale.
Declaraia Universal a Drepturilor Omului prevede c nvmntul trebuie s urmreasc dezvoltarea
deplin a personalitii umane i ntrirea respectului fa de drepturile omului i libertile fundamentale.
El trebuie s promoveze nelegerea, tolerana, prietenia ntre toate popoarele i toate grupurile rasiale
sau religioase, precum i dezvoltarea activitii Organizaiei Naiunilor Unite pentru meninerea
pcii (articolul 26, 2). Conform Legii nvmntului, statul promoveaz principiile nvmntului
democratic i garanteaz dreptul la educaia difereniat, pe baza pluralismului educaional (articolul 5,
2). Toate acestea exprim dreptul recunoscut al fiecrui individ de a fi tratat n aa fel, nct s se asigure
o dezvoltare armonioas a personalitii sale, n funcie de dominantele sale de personalitate.
nvarea individualizat poate fi definit ca aciune a cadrului didactic n direcia proiectrii i
realizrii activitii didactice/ educative n funcie de particularitile biopsihosocioculturale ale fiecrui
Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar
15
Cadre didactice
ncercai s v reevaluai traiectoria personal de-a lungul colaritii. Din cele 4 premise
expuse mai sus, alegei una care nu a fost respectat suficient n cazul dumneavoastr.
a. n ce fel considerai c v-a afectat acest lucru?
b. Dac ai putea s v ntoarcei n trecut, ce recomandri ai face cadrelor didactice, n
virtutea acestor lecii nvate din proprie experien?
c. Dumneavoastr, ca practicieni, ce strategii aplicai astfel nct aceste premise s se
transpun n practici educaionale individualizate adecvate particularitilor fiecrui copil?
d. mprtii opiniile dumneavoastr colegilor i discutai-le.
16
Aplicaii
Cadre Didactice
A nva s cooperezi reprezint o competen social indispensabil n lumea actual i care trebuie
iniiat de la cele mai fragede vrste. Indiferent de sintagma preferat fie nvarea prin cooperare,
colaborare, nvare colaborativ avem n vedere aceeai realitate, adic o situaie de nvare n care
copiii lucreaz mpreun, nva unii de la alii i se ajut unii pe alii. n acest fel, prin interaciunile din
interiorul grupului i mbuntesc att performanele proprii, ct i ale celorlali membri ai grupului.
Rezultatele cercetrilor arat c acei copii care au avut ocazia s nvee prin cooperare, nva
mai repede i mai bine, rein mai uor i privesc cu mai mult plcere nvarea colar. Prin accentul
pus deopotriv pe competene academice i competene sociale, metodele de nvare prin cooperare i
ajut pe copii s relaioneze i s-i dezvolte abilitile de a lucra n echip. Copiii se familiarizeaz cu
diferite roluri. n grupurile cooperative, fiecare copil are o responsabilitate specific, fiecare copil trebuie
s fie antrenat n realizarea proiectului comun i nici unul nu are voie s stea deoparte. Succesul grupului
depinde de succesul n munc al fiecruia.
Caracteristicile nvrii prin cooperare:
1. Scopul nvrii prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o individualitate
mai puternic, prin valorificarea potenialului fiecrui individ i de a ntri acest potenial prin
crearea de contexte interactive reale.
2. nvarea prin cooperare ar trebui s funcioneze continuu, ca i matrice a modului de nvare.
3. Deviza nvrii prin cooperare: nvai mpreun, aplicai singuri!
4. nvarea prin cooperare cere ca educatoarea s structureze grupul cu mare atenie astfel nct
copiii s contientizeze c:
a. reuesc mpreun;
b. i ajut i ncurajeaz i pe alii s reueasc;
c. sunt responsabili pentru ndeplinirea muncii ce le revine;
d. trebuie i sunt capabili s-i formeze capacitatea de a relaiona i de a fi un membru util n
cadrul grupului;
e. pot mbunti performana grupului, discutnd despre modul de funcionare a grupului.
17
Numeroase cercetri arat c nvarea prin cooperare sporete randamentul procesului de nvare,
mbuntete memorarea i creaia, genereaz relaii pozitive ntre copii, dezvolt sntatea psihic i
respectul fa de sine. De asemenea, este un act de descoperire i reflecie pentru copii i educator, precum
i o resurs important pentru acesta n proiectarea i derularea procesului didactic. Cu toate acestea, este
nevoie s pregtim cu atenie activitile de nvare i s analizm realist caracteristicile copiilor.
Aplicaii
Educatori
1. Referindu-v la copiii precolari cu care lucrai, sintetizai ntr-un tabel ca cel de mai jos
att avantajele, ct i posibilele dificulti n aplicarea nvrii prin cooperare. Confruntai
rspunsurile cu cele ale colegilor (care au experiene diferite legate de aceast tem) i
consemnai-le n tabel.
Avantaje incontestabile
Posibile dificulti
Comentarii, exemple
2. Alegei din curriculum dou sau trei obiective de referin din domenii experieniale
diferite, corespunztoare vrstei copiilor din grup. Dai exemplu de o tem a activitii
potrivit pentru atingerea obiectivelor de referin propuse. Gndii-v la exemple de
sarcini n grup, care necesit cooperarea copiilor pentru a fi rezolvate i care solicit acele
deprinderi, abiliti vizate de obiectivele de referin.
Discutai cu colegele sau colegii exemplele gsite. Verificai n ce msur copiii au nevoie
s coopereze pentru a realiza sarcinile, n ce a constat cooperarea lor i n ce msur
sarcinile propuse contribuie la atingerea obiectivelor.
3. Observai copiii n timpul jocurilor libere, mai ales n timpul jocurilor simbolice.
Observai-i cum coopereaz pentru ca jocul s prind via. Se poate numi aceast
experien nvare prin cooperare? Discutai cu colegele sau colegii argumente pro i
contra.
18
[3]
Conceptul de dezvoltare
Psihologia definete dezvoltarea ca ntregul traseu ontogenetic al unui individ, de la natere pn la
moarte, motivele i modurile n care diferite aspecte ale funcionrii umane evolueaz i se transform pe
parcursul vieii. Procesele care genereaz aceste modificri sunt procese programate biologic i procese
rezultate din interaciunea cu mediul. Palierele pe care se desfoar dezvoltarea organismului uman sunt:
dezvoltarea fizic, puternic influenat de alimentaie i de ngrijirea sntii. Ea include
modificrile de lungime i greutate; modificri ale inimii, dar i a altor organe interne, ale scheletului i a
musculaturii, cu implicaii directe asupra abilitilor motorii; modificri ale structurii i funciei creierului
generate att de factorii genetici, ct i de stimularea sau deprivarea senzorial din mediul n care crete
copilul n primii ani de via. Modificrile menionate au o influen major asupra intelectului i asupra
personalitii;
dezvoltarea cognitiv implic modificrile care au loc n ceea ce privete percepia, nvarea,
memoria, raionamentul i limbajul. Funcionarea cognitiv este n mod obinuit nsoit de operaii
metacognitive (reflecie asupra gndirii) prin care se regleaz nvarea i performan (Koriat, A., 1998);
dezvoltarea psihosocial cuprinde modificrile legate de personalitate, emoii i relaii ale
individului cu ceilali.
Pentru nelegerea proceselor implicate n dezvoltare se utilizeaz civa termeni cheie:
Creterea se refer la modificrile n mrime, care apar ca o consecin a creterii numrului de
celule i a dezvoltrii esuturilor ca urmare a proceselor metabolice.
Maturizarea implic evoluia i dezvoltarea potenialitilor biologice (prescrise genetic),
conform unei secvene ireversibile; modificri comportamentale: prin acest proces organele interne,
membrele, creierul devin funcionale, ceea ce se manifest n patternuri de comportament fixe,
neinfluenate de mediu. Atkinson i Hilgard (2005) definesc maturizarea ca o succesiune cu determinare
nnscut de cretere i schimbare, care este relativ independent de evenimentele externe.
nvarea este o schimbare relativ permanent n comportament care apare ca rezultat al
experienei. nvarea depinde de cretere i maturare, deoarece acestea permit organismului s
fie gata pentru anumite tipuri de activitate. Ea este cea care i confer unui organism flexibilitatea
comportamental i cognitiv, permindu-i s se adapteze la condiii diferite de mediu. Exist patru
timpuri fundamentale de nvare:
1. habituarea (este o nvare non-asociativ ce se caracterizeaz printr-un rspuns comportamental
caracteristic unui stimul inofensiv; de exemplu: un sunet care ne sperie, repetat la intervale mici, reduce
sperietura);
2. condiionarea clasic (este un proces de nvare n care un stimul anterior neutru este asociat cu
alt stimul prin mperechere repetat cu stimulul respectiv);
3. condiionarea instrumental sau operant (anumite reacii sunt nvate pentru c afecteaz sau
modific mediul nconjurtor);
4. nvarea complex (nvarea implic mai mult dect formarea de asocieri; conform lui Kohler:
n prima faz se rezolv o problem pentru a se ajunge la soluie; n faza a doua: soluia se stocheaz n
memorie i este utilizat de cte ori este nevoie).
Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar
19
Stadii ale dezvoltrii: ideea stadiilor presupune faptul c un anumit stadiu comportamental
este organizat n jurul unei teme dominante sau al unui set coerent de caracteristici. Comportamentele
dintr-un stadiu sunt calitativ diferite de comportamentele stadiilor anterioare sau ulterioare. Toi copiii
parcurg aceleai stadii n mod obligatoriu, accesul ntr-un stadiu superior fiind imposibil fr a se trece
prin stadiile premergtoare.
Strns legat de ideea stadiilor este ideea perioadelor critice/ sensibile/ optime pentru un anumit
tip de dezvoltare, n fapt momente cruciale n viaa unei persoane cnd se produc anumite evenimente,
dac dezvoltarea evolueaz normal. Astfel, primul an de via este o perioad sensibil pentru formarea
ataamentelor interpersonale (Rutter, Quinton i Hill, 1990); perioada precolar este semnificativ pentru
dezvoltarea intelectual i achiziia limbajului (De Hart i colab., 2000).
Etape de dezvoltare
Ciclicitatea observat n dezvoltarea fiinei umane permite distingerea unor etape de vrst bine
circumscrise (Papalia, E.D.& Olds, W.S., 1992), aceast segmentare a etapelor de vrst fiind mai degrab
didactic. Deosebirile dintre etape pot s nu fie foarte pregnante sau pot s apar suprapuneri ntr-o
msur foarte mare ntre ele. Fiecare copil este unic n modul n care crete, se dezvolt i dobndete
deprinderi i competene. Copiii trec prin stadii similare de dezvoltare, dar n ritmuri diferite. Nu trebuie
s ne ateptm ca toi copiii s ating acelai nivel de performan n aceleai timp.
n general, este acceptat urmtorul traseu al ciclului vital:
Perioada prenatal (din momentul concepiei pn la natere);
Perioada de nou nscut i sugar (0 1 an);
Copilria timpurie (1 3 ani);
Vrsta precolar (3 6 ani);
Vrsta colar mic (6/7 ani 10/11 ani);
Preadolescena pubertatea (10/11 ani 14/15 ani)
Adolescena (14/15 ani 20 ani);
Vrsta adult tnr (20 40 ani);
Vrsta de mijloc (40 65 ani);
Vrsta adult trzie sau btrneea (ncepnd cu 65 ani).
Aplicaie
Profesioniti
Vrsta precolar
Vrsta precolar (3 6/ 7 ani) a fost mult vreme considerat o etap neimportant din punctul de
vedere al achiziiilor psihologice, un interval de timp n care copiii nu fac nimic altceva dect s se
joace. Cercetrile din ultimele zeci de ani au demonstrat fr ndoial faptul c, de fapt, chiar acest
joc are o importan crucial. ntr-un fel, jocul copilului echivaleaz cu munca adultului. Prin joc,
copiii i dezvolt abilitile cognitive i nva noi modaliti de interaciune social. Aa se face c
etapa precolar este una a schimbrilor semnificative nu doar fizice, ci i mentale i emoionale. Dei
dezvoltarea fizic, social, emoional, cognitiv sau de limbaj se petrec n acelai timp i nu separat, din
considerente didactice vom aborda aceste aspecte n subcapitole diferite.
20
Dezvoltarea fizic
Ritmul creterii este difereniat: ntre 4 i 5 ani creterea este lent, uor intensificat spre sfritul
precolaritii. Se remarc progrese importante n coordonarea motorie, n dezvoltarea musculaturii i
n osificarea cartilajelor. Se continu procesul de osificare a oaselor metacarpiene i a celor carpiene,
proces ce se va ncheia pentru primele ntre 9 i 11 ani i, pe la 12 ani, pentru urmtoarele. Nutriia
joac un rol important n acest proces de maturizare, ca i n dezvoltarea danturii. Se remarc faptul c
fetele au talia mai mic dect bieii (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1994; Bogdan, T., Stnculescu, I.I.,
1970).
Se nregistreaz importante progrese n coordonarea ochi mn i n coordonarea musculaturii fine.
De obicei, bieii exceleaz n sarcini care presupun for fizic, n timp ce fetele se specializeaz n
coordonri mai fine ale musculaturii. Aceast coordonare duce la o capacitate crescut de satisfacere a
dorinelor proprii i la un sentiment accentuat de competen i independen.
Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau bolile copilriei duc la creterea imunitii, i par a
avea i efecte benefice n registrul emoional i cognitiv (Parmelee, A.H., 1986). n primul rnd, ele
atrag atenia copilului asupra diferitelor stri i senzaii, fcndu-l s i contientizeze mai mult sinele
fizic. De asemenea, boala l nva pe copil cum s i fac fa, dezvoltndu-i astfel un sentiment de
competen. n cazul unei boli contagioase care se rspndete la cei apropiai, copilul are ansa de a
observa cum fraii, prietenii sau chiar prinii trec prin experiene similare cu ale sale, un exerciiu util
de dezvoltare a empatiei.
21
Abilitile motorii
La vrsta de 5 ani copiii merg cu mult uurin, se car, patineaz, merg pe biciclet.
Se dezvolt abiliti motorii grosiere, majoritatea fiind nvate de la ali copii, ceea ce subliniaz
importana prezenei tovarilor de joac.
Se dezvolt i abiliti motorii fine nsuite de la aduli deoarece circumvoluiunile cerebrale sunt
aproape definitive, fapt ce asigur tot mai mult un control mrit asupra micrilor: copilul toarn sucul n
pahar, mnnc folosind furculia etc.
Nivelul de activitate este exprimat de o puternic trebuin de joc care devine o activitate
fundamental. Dac n jurul vrstei de 2 ani copiii se joac solitar, la 3 4 ani ncep s se joace mpreun,
s vorbeasc unul cu altul n timpul jocului, ceea ce sporete efectul de socializare al jocului.
La copiii mici dezvoltarea fizic, social, emoional, cognitiv sau de limbaj se realizeaz n
acelai timp i se intercondiioneaz. Copiii nva holistic, astfel nct fiecare domeniu de dezvoltare
le influeneaz pe celelalte i nici unul nu opereaz independent. Dezvoltarea fizic poate influena
contribuia copiilor la realizarea diverselor sarcini sau la obinerea anumitor performane ale grupului din
care face parte. Reuita sau nereuita influeneaz n foarte mare msur imaginea de sine a copilului i
stima de sine.
Aplicaie
Educatori
Completai tabelul de mai jos, menionnd aspecte de care s inem cont astfel nct s
dm copiilor ncredere n ei i n posibilitatea lor de a reui:
Atunci cnd...
Dezvoltarea cognitiv
Generic, dezvoltarea cognitiv reflect abilitatea copilului de a nelege relaiile ntre dintre obiecte,
fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice (Kagan, 2005, p. 11). Practic,
nelegerea acestor relaii se traduce n capacitatea copilului de a rezolva probleme, de a gndi logic, de
a asimila i utiliza cunotine despre mediul nconjurtor i despre lumea n care triete, precum i de a
avea noiuni matematice de baz.
Pentru cei mai muli educatori din Romnia, cea mai cunoscut abordare teoretic referitoare la
dezvoltarea copilului este cea piagetian. Vom relua cteva dintre tezele de baz ale acestei teorii, la care
vom aduga exemple generate de cercetri recente, precum i teme de reflecie i aplicaii.
Aplicaie
Educatori
22
Caracteristica
Descriere
Concretee
Ireversibilitate
incapacitate de a parcurge
pe plan mental aciunile i
n sens invers;
Egocentrism
convingerea c oricine
vede lumea prin ochii si,
i oricine o experieniaz n
mod similar;
Centrare
atenie
acordat
unei
singure dimensiuni la un
moment dat;
Focalizare pe stare, nu
pe transformare
concentrare pe felul n
care se prezint perceptiv
lucrurile,
i
nu
pe
transformrile care au dus
la aceste stri;
Gndirea transductiv
dac A cauzeaz pe B,
atunci i B cauzeaz pe A;
Scenarii cognitive
Capacitatea sporit de
a combina performana
la sarcini dificile cu
comunicarea eficient;
Activiti de nvare
iniiate n grdini
3
Altele...
23
Aplicaie
Educatori
Selectai din descrierea anterioar, dou aspecte de care inei seama n ceea ce privete concentrarea
ateniei la copiii mici. Completai apoi spaiile libere n cele 8 enunuri:
Deoarece copiii mici nu pot rmne focalizai pe sarcin timp ndelungat, trebuie s am grij ca:
1. Obiectivele s vizeze .............................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
dar s nu omit ...........................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
2. Materialele utilizate s ...........................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
3. Timpul de lucru destinat unei activiti s . ...........................................................................................
....................................................................................................................................................................
4. Activitile s alterneze ..........................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
5. S explic prinilor c ............................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
6. S acord copiilor posibilitatea s ...........................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
7. S echilibrez .................................................. cu ...................................................................................
....................................................................................................................................................................
8. Pe viitor s m gndesc i la ..................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
Memoria
S-a crezut iniial c exist un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor precolari. Mai recent ns
s-a artat c pentru materiale potrivite copilului adic bazei sale de cunotine - capacitatea memoriei
de lucru crete. Pe de alt parte, s-a considerat c nu putem vorbi de metacogniie sau metamemorie
(cunotine despre strategii de memorare i de utilizare a acestora) la aceast vrst. S-a dovedit ns c
pur i simplu copiii de 3 ani nu i dau seama c li se cere s memoreze ceva i apoi s redea, pe cnd cei
de 6 ani neleg ce anume dorim de la ei. Exist experimente care demonstreaz c intenia de memorare
apare la cei mici dac tim s le solicitm acest lucru. ntr-un astfel de experiment (Wellman & Flavel,
1975/1977) s-a ascuns un cel de jucrie sub o cutie (pe mas fiind mai multe cutii) i s-a urmrit ce
comportamente sunt puse n valoare spontan de copil pentru a memora unde e celul. Au aprut mai
multe strategii: unii au fixat insistent cutia, alii au delimitat-o de celelalte (trgnd-o spre ei), iar alii
chiar inut mna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performane mai bune,
ceea ce arat c atunci cnd copiii sunt motivai s-i aminteasc un anumit lucru, chiar vor depune efort
n acest sens.
n alt experiment, copilului i s-a fcut o poz, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu numai
c acesta a inut minte unde este aparatul, dar dac s-au fcut poze n mai multe locaii, copilul a nceput
s caute n cea din urm locaie, trecnd apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logic a cutrii, chiar
dac nu toi au avut aceleai performane.
Concluzia este c exist metamemorie, dar e limitat la situaii familiare, contexte specifice i e
folosit totui inconsistent de ctre cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt folosite
sistematic.
Dei se consider, n general, c memoria precolarului este mai puin performant, recunoaterea
ns, este mai bun dect reactualizarea. Astfel, perioada latent a recunoaterii la copil de 3 ani este de
cteva luni, dar la 4 ani atinge 1 an, iar la 6 ani dureaz 1 2 ani. Dac recunoaterea cunoate un
ritm accelerat, n schimb reactualizarea (intervalul maxim de timp n care un material perceput poate fi
reprodus) crete mai ncet. La 3 ani reactualizarea este de cteva sptmni, la 4 ani de cteva luni.
Numeroi psihologi (Decroly, Claparde, Istomina, Leontiev, Piaget) au demonstrat c memoria
este mai activ n joc. Copilul, n acest caz, intuiete cerina fixrii i pstrrii sarcinilor care i se traseaz.
24
Copilul nva poezii pe care le reproduce cu plcere, ns nu poate continua recitarea dac este ntrerupt,
dect dac reia totul de la capt.
Performanele mnezice ale precolarului sunt potenate de triri emoionale puternice. Astfel,
bucuria, plcerea, mulumirea pe care copiii le triesc n legtur cu un eveniment, o persoan sau o
jucrie intensific procesele memoriei. Aprobarea educatoarei duce la fixarea respectivei forme de
comportament, iar tririle emoionale negative genereaz comportamente de respingere care merg pn
la refuzul de a merge la grdini. Aceasta nseamn c materialul de memorat ales trebuie s produc un
colorit emoional pozitiv.
Caracterul intuitiv, plastic, concret al memoriei nsemn c cei mici pot evoca cu relativ uurin
imaginea obiectelor, a jucriilor frumoase, viu colorate, atractive, dar mult mai dificil este memorarea
materialului verbal, fapt ce poate fi facilitat prin prezentarea plastic, expresiv, a coninutului diferitelor
povestiri, basme, explicaii.
Productivitatea memoriei crete de la o grup de vrst la alta dup cum urmeaz: din 5 cuvinte
prezentate cu voce tare o singur dat, copiii de 3 4 ani memoreaz n medie un cuvnt; la 4 5 ani, 3
cuvinte; iar la 5 6 ani, 4 cuvinte.
Memorarea mecanic suplinete experiena cognitiv redus. Primele ncercri mai evidente de
memorare intenionat apar la vrsta de 4 5 ani.
Aplicaie
Educatori
Analizai rezultatele cercetrilor privind memoria la copiii mici. Alegei una dintre ideile pe care le
considerai relevante i utile pentru activitatea profesional i completai tabelul urmtor. Oferim un
exemplu, ca reper: pornind de la premisa c tririle emoionale puternice sunt direct legate de calitatea
memorrii la copiii mici, ca educator trebuie s am grij:
1. Copiilor mai mici de 3 ani le ofer materiale care s . ............................................................................
....................................................................................................................................................................
Copiilor de peste 5 ani s le organizez activiti care s ............................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
2. nainte de organizarea serbrilor, s discut cu copiii despre, ................................................................
................................................................................................ i s exersez cu ei ......................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
3. S i ajut s i reaminteasc despre ......................................................................................................
....................................................................................................................................................................
cu ajutorul ilustraiilor, fotografiilor, cntecelor . ......................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
i s i pun pe copii n situaii diverse, n care s triasc emoii pozitive, cum ar fi ................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
4. n cazul n care copiii triesc emoii negative, discut cu ei despre . ......................................................
....................................................................................................................................................................
5. S explic prinilor c .................................. ..........................................................................................
....................................................................................................................................................................
6. S creez situaii n care copiii i reamintesc despre ............................................................................
....................................................................................................................................................................
i discutm despre .....................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
7. S echilibrez .................................................. cu ..................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
8. Pe viitor s m gndesc i la . ................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar
25
Limbajul
Limbajul se rafineaz din punct de vedere sintactic i semantic, dar i pragmatic: apare o capacitate sporit
de adaptare la necesitile asculttorului. Pe lng limbajul social, o caracteristic a acestei vrste este
reprezentat de vorbirea cu sine, care nsoete aciunile i are rol de ghidare i monitorizare a aciunilor.
Cu timpul, din limbajul monologat se constituie limbajul intern, proces care este tot mai evident pe la 4
5 ani, fapt ce va intensifica funcia sa cognitiv. n condiiile unei educaii corecte i dezvoltri fr
probleme, n jurul vrstei de 3 ani, copilul i nsuete, n linii mari, pronunia fonemelor limbii materne.
Totui sunt dese cazurile n care precolarul mic ntmpin dificulti att n plan auditiv, ct i articulator,
n diferenierea consoanelor sibilante i j de siflantele s i z (apar substituiri de tipul: sase n loc de ase,
zoc n loc de joc), a consoanelor semioclusive (ce, ci), (ge, gi), (n loc de ceai copilul pronun eai;
n loc de cine, ine; n loc de George sau Gigi, dzeorde, dzidzi). Greu se pronun i se difereniaz l i r,
care adesea sunt substituite sau omise (laa sau aa n loc de ra, tlei sau tei n loc de trei, iampa n loc de
lampa). n jurul vrstei de 5 6 ani, frecvena defectelor de pronunie scade considerabil. n mod normal,
n jurul acestei vrste, copilul i-a nsuit structura fonematic i ritmic a cuvintelor, normele ortoepice,
elementele intonaionale i melodice ale frazei.
n ceea ce privete vocabularul, date statistice din anii 80 arat urmtoarea situaie: la 3 ani acesta
cuprinde 800 1000 cuvinte, la 4 ani se dubleaz (1600 2000 de cuvinte), la 5 ani ajunge aproximativ
la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani cuprinde peste 3500 de cuvinte. Cu toat relativitatea lor, aceste cifre
evideniaz faptul c, n condiii normale de educaie, la sfritul precolaritii, copilul stpnete lexicul
de baz al limbii materne. Interesant este i repartiia cuvintelor pe categorii gramaticale: aproape 70%
sunt substantive, urmeaz verbele (indicativul prezent predomin mult vreme n vorbirea copiilor. De
exemplu tat, te rog, desface cutia; ca s se joac cu fetia; s-l bag n ap etc.; greeli n formarea
perfectului compus: am puiat n loc de am pus, m-am ardat n loc de m-am ars ), prepoziiile
i conjunciile. Interesante sunt i cuvintele nscocite: glumeaz, destinge lumina, cinelu etc. Extrem
de important este faptul c acumularea experienei verbale duce treptat la formarea unor generalizri
lingvistice empirice, la elaborarea aa-numitului sim al limbii, de mare ajutor n scrierea corect, n
etapa colaritii.
Abiliti conversaionale
Limbajul i conversaia au avut i continu s aib rol fundamental n stabilirea i meninerea grupurilor
umane (pentru anunarea pericolelor iminente, descrierea strilor mentale etc.). Pentru oricine, a conversa
eficient presupune exerciiu i efort, pentru c orice conversaie implic:
presiunea timpului e important s fii n pas cu vorbitorul, s decodifici informaia destul de
rapid, pentru c altfel nu nelegi ce i se spune;
abilitatea de a decoda eficient mesajul se dezvolt dup apariia limbajului;
abilitatea de contientizare a importanei pe care o are conversaia influeneaz mult performana
celor mici.
Precolarii au idei clare despre cum trebuie s decurg o conversaie, n ce context, unde, cu cine.
Ei nva de mici c trebuie s comunice strictul necesar, mesajul fiind clar i relevant pentru cellalt i
avnd valoare de adevr aici i acum, adic un suport real. De aceea, cnd au de-a face cu un mesaj
mai criptic, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice, precolarii sunt foarte derutai. De
asemenea, le este foarte greu s accepte situaiile n care adulii folosesc redundant o anumit expresie
(Ce mai faci?).
Capacitatea lor nc insuficient dezvoltat de a descifra mesaje poate explica de ce nu neleg ceea
ce se cere de la ei. Poate fi i un efect al diferenelor culturale, pentru c, n zone diferite ale globului,
conversaia (mai ales cea adult copil) poate varia foarte mult, iar cnd copiii din aceste zone sunt testai,
sunt luai prin surprindere i nu fac fa. Practic, se poate spune c ceea ce spun copiii depinde de mediul
din care vin, de cadrele cultural conversaionale ale acestui mediu. Conversaia cu copiii poate deveni o
modalitate eficient de cunoatere, reglare i centrare pe copil a demersului didactic, n urma feedbackului
obinut de la copii.
26
Recomandare
Deoarece stilurile de comunicare sunt puternic marcate de diferenele culturale din familii
diferite, este important s ncurajai vizibilitatea lingvistic a familiei din care provine
copilul i s o valorizai la nivelul clasei. De aceea, putei lua ca reper lista urmtoare, n
care vei regsi practici pe care deja le utilizai la clas i alte aspecte pe care nc nu leai aplicat sau la care simii nevoia s mai reflectai nc. Argumentai-v rspunsurile,
completnd tabelul de mai jos.
Exemplu de activitate
1
Deja o realizez la
clas i efectele asupra
copiilor constau n...
2
M gndesc s o
organizez n sptmna
curent, deoarece...
3
Alte exemple....
Naraiunile povestiri
Tendina de a da form narativ experienei este tipic oamenilor. Unii autori consider c povetile
sunt singurele ce pot cuprinde ntregul existenei umane pentru c nglobeaz un trecut, un viitor i
complexitatea relaiilor sociale n care suntem prini. Naraiunile nu reprezint doar o form a discursului,
ci o form a gndirii. Aceste structuri narative sunt printre primele care se dezvolt i se manifest, nc
Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar
27
Educatori
Enun
28
Raionamentul
Cele mai recente cercetri arat c cei mici sunt mai raionali i mai capabili de raionamente
veritabile dect se credea n mod obinuit. Copiii sunt nite gnditori mai activi uneori chiar dect adulii,
pentru c au cunotine i experiene puine, se ntlnesc mai des cu situaii noi, i de aceea au o gndire
mai puin automatizat dect cea adult, mai flexibil. i raionamentul, i rezolvarea de probleme au un
scop i presupun inferen, considerat n sens larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat
(pn la un scop pe care vrei s-l atingi).
n cazul copiilor nu este vorba de erori de logic n realizarea inferenelor. De exemplu, ei pot face
raionamente de genul dac paharul nu are toart, nseamn c nu e al mamei. De asemenea, pot face
inferene legate de anatomia altor persoane, atunci cnd spun c ghicesc prile din care sunt compui
ceilali. Totodat sunt capabili de analogie, de exemplu, cnd se ntreab dac pietrele funerare mai nalte
sunt ale unor regi.
Nu pot verbaliza ns raionamentele i adesea le lipsesc anumite cunotine care i-ar putea duce la
concluzii raionale.
Relaii de tip analogic sunt acelea n care derivarea unui enun din altul, interferena se face
pornind de la asemnrile pariale ntre dou sau mai multe fenomene. Deci, neglijndu-se diferenele,
se caut analogii, evideniindu-se acele atribute transferabile care pot conduce la inovaii sau chiar la noi
creaii, invenii.
Din punctul de vedere al psihologiei tradiionale, nu pot exista analogii nainte de stadiul operaiilor
formale. Dar, mai recent, exist ipoteza c i copiii pot face raionamente analogice n domenii de
cunotine ce le sunt familiare i pentru situaii ce au semnificaie din punctul lor de vedere.
K.J. Holyoak a realizat un experiment n care copilului i se ddea un vas plin cu mingi i i se cerea
s mute coninutul n alt vas, mai ndeprtat, lng copil existnd bee, sfori, foarfeci i o tij de aluminiu.
Apoi i se spunea o poveste cu un vrjitor care i-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete fermecate. 50%
dintre copii s-au folosit ulterior de tija de aluminiu (bagheta vrjitorului) pentru a aduce vasul al doilea
mai aproape de primul. Pentru 50%, afirmaia explicit c n poveste pot s gseasc un ajutor la problema
lor i-a determinat s duc treaba la bun sfrit. S-ar prea c exist o corelaie important ntre cunotine
i performana copiilor n raionamentele analogice. Se consider c aceste analogii nu sunt numai un
produs al sistemului cognitiv, ci i un mecanism de achiziie a informaiilor i de modificare a actualului
nivel de cunotine: analogia reprezint extragerea relaiilor dintre obiecte familiare i extinderea lor la
obiecte nefamiliare sau abstracte.
Aplicaie
Cadre didactice
Rezolvarea de probleme
O problem apare atunci cnd subiectul intenioneaz s-i realizeze un scop sau s reacioneze la o
situaie stimul, pentru care nu are un rspuns adecvat stocat n memorie. O problem apare cnd exist:
a) o stare iniial a organismului i a mediului su;
b) o stare scop, o situaie diferit de cea iniial, pe care subiectul e motivat s o ating;
c) o mulime de aciuni i operaii a cror realizare face plauzibil atingerea scopului.
(Mircea Miclea, 1999)
Rezolvarea de probleme presupune strategii de depire a obstacolelor i de evaluare a rezultatelor.
Din aceast perspectiv, comportamentul bebeluilor cuprinde rezolvri de probleme: de exemplu, atunci
cnd trag de un mner pentru a auzi un sunet plcut. La 18 luni exist deja capacitatea de a alege ntre mai
Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar
29
multe strategii rezolutive. Totui, aceste probleme sunt foarte simple, rar apare folosirea consecvent a
unor asemenea strategii, i nu e sigur c cel mic poate fi n stare s-i conserve strategia optim pn data
viitoare.
Hudson, Shapiro i Sosa (1995) au artat ns c exist o dependen de context a capacitii
rezolutive, adic exist domenii n care copilul se implic mai mult, le cunoate mai bine i astfel poate
elabora strategii rezolutive mai multe i (sau) mai bune.
Un rol foarte important n dezvoltarea capacitii de autocontrol l reprezint limbajul, n special
vorbirea cu sine, care nsoete activitatea de rezolvare de probleme i care va deveni ulterior limbaj
interior. Limbajul (verbalizarea) nu apare ntotdeauna. Un procent foarte mare de copii povestesc doar
dac sarcina este dificil, dar nu imposibil. De asemenea, sunt n stare s discrimineze ntre problemele
care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de imagini), i cele care nu l implic (puzzle). Verbalizarea
apare mai frecvent cnd se nregistreaz un eec n rezolvarea unei probleme.
Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doz mai mare de impulsivitate. n
problemele de amnare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a e ncuraja s mai reziste, aceasta
fiind o strategie natural pentru unii n amnarea gratificrii.
Reflectai
Profesioniti
Observaii
Profesioniti
Cercetrile din ultimii ani au atras atenia n mod special asupra competenelor sociale i
emoionale ale copiilor mici. Starea de bine a copilului este decisiv pentru dezvoltarea
lui general i influeneaz toate procesele psihice. De multe ori, comportamentul social
sau emoional al copilului este interpretat eronat de ctre aduli. De exemplu, teama
de separare exprimat prin plns este interpretat ca rsf, sau refuzul de a mpri
jucriile la vrsta de 3 ani i jumtate ca proast cretere.
Diferenele temperamentale sunt tot mai evidente. Se consider c diferenele ntre copii pot fi
regsite pe un continuum timiditate inhibiie sociabilitate extroversiune. Aceste diferene sunt
i mai clare atunci cnd copiii ntlnesc situaii nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul de inhibiie
se refer la reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei
dimensiuni. Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea c persoanele inhibate pot fi
intimidate mai uor de un adult (examinator), lucru foarte important n cadrul interaciunilor din grdini
i ulterior coal. ntr-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai nti copiilor o poz caracterizat
drept poza lui preferat iar apoi i-a rugat s o ia i s o rup. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescut)
chestionau foarte mult cererea i refuzau (fr anxietate), n timp ce copiii de tip I (cu inhibiie crescut)
aveau o reacie de spaim aproape instantanee i majoritatea executau sarcina n 5 10 secunde. Aceste
diferene (S-I) par s existe i la nivel cerebral i fiziologic, dar nu se manifest dup legea totul sau
nimic. Reactivitatea i inhibiia comportamental au fost puse n relaie i cu strategiile adaptative ale
copiilor de 46 ani.
n copilrie se dezvolt relaiile cu prietenii. ncepnd de la 3, ani exist o tendin pronunat
pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vrst i tendine comportamentale. Dup ce s-au
format cuplurile sau grupurile, apar diferene n tratarea prietenilor fa de ali copii. Se pare c n
interiorul grupului de prieteni exist interaciuni sociale mult mai accentuate i jocuri mult mai complexe.
Dar i interaciunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflect n numrul crescut de conflicte.
ntre prieteni exist atitudini mai nelepte, de negociere i renunare n favoarea celuilalt pentru soluii
care s mpace ambele pri. Se afirm c cel mai important lucru n stabilirea unei relaii ntre copiii
de 3 5 ani ar fi capacitatea de a mprti aceleai scenarii n cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte
devin prieteni cei ce se joac mpreun. Putem vorbi despre prieteni ca fiind un segment distinct n aria de
aciune a copiilor. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, avnd lideri informali care domin i impun
idei, chiar dac, la rndul lor, se impun fr ca cineva din grup s-i dea seama. Aceast structur ierarhic
se consider c ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendinele agresive ale
acestora.
Aplicaie
Educatori
Completai lista de mai jos cu exemple de comportamente care n mod frecvent sunt
incorect etichetate i construii reacii prin care dumneavoastr, ca specialiti, intervenii
pentru a-i ajuta pe cei din jur s neleag comportamentul copilului. Discutai cu colegii
despre aceste exemple, identificai vrsta la care aceste comportamente ar putea fi
descrise ca problematice i identificai cele mai eficiente modaliti de intervenie.
La 2 ani, plnge cnd nu vede adulii cu care este obinuit sau n prezena strinilor.
ntrerupe adulii atunci cnd acetia vorbesc.
Folosete adeseori ca argument: Aa a spus mama, Doamna educatoare nu
Se joac sau lucreaz fr s i deranjeze pe ceilali timp de maximum 5 minute.
Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar
31
Note
32
[4]
nceperea grdiniei este o mare tranziie pentru cei mai muli copii, deoarece este startul pentru noi
experiene ntr-un mediu nou. Este posibil, ca unii copii s devin anxioi pentru c se activeaz teama de
necunoscut: grdinia. Aici ntlnesc copii diferii fa de ei: nlime, greutate, pr, piele, mbrcminte,
limb, gen, etnie, dizabilitate, situaie material, familie, istorie personal etc. n funcie de dimensiunea
legislativ, administrativ, didactic, social, psihologic, aceste aspecte pot avea dublu impact: sau surse
de dezvoltare, sau surse de stres, dac nu sunt bine gestionate.
De dorit ca grdinia s fie sau s devin un mediu incluziv de nvare. n primul rnd, prin
mputernicirea resurselor umane (educatoarea, personalul de ngrijire, specialitii, familia, comunitatea,
etc.) implicate n educaie cu instrumentele i atitudinile necesare, astfel nct s creeze oportuniti
de dezvoltare pentru toi copiii. Un mediu incluziv va rspunde nevoilor individuale, va crete ansele
pentru succes ale tuturor copiilor, va dezvolta respectul i imaginea de sine, va valoriza n mod benefic
diferenele dintre persoane, va ncuraja comunicarea deschis despre orice, va reduce sau ameliora n
acelai timp comportamentele discriminative i stereotipurile.
Grdinia ca mediu incluziv, ader la principiul centrrii pe identitatea unic a fiecrui copil. Toi
copiii au dreptul la educaie. O grdini incluziv:
rspunde nevoilor, drepturile i responsabilitilor copiilor i angajailor;
este prietenoas, deschis, adecvat decorat;
presupune nelegerea i acceptarea diferenelor dintre copii;
este bazat pe democraie i solidaritate uman, pe lucrul n echip;
este echitabil;
ofer rspunsuri adecvate situaiilor educaionale variate; tiai c...
manifest flexibilitate i adaptare la schimbare;
n mediul incluziv, copiii...
nv acceptarea i integrarea tuturor copiilor;
obin rezultate mai bune, la
respect aptitudinile, interesele, abilitile, dizabilitile,
nivel academic;
caracteristicile fiecruia.
Obiectivele incluziunii n educaia precolar presupun au o stim de sine crescut;
dezvoltarea i aplicarea unor strategii educaionale care rezolv mai uor conflicte;
s promoveze contientizarea i formarea la copii a unor reacioneaz pozitiv la
comportamente n direcia toleranei i nondiscriminrii,
schimbri;
acceptrii copiilor cu CES: copii cu dizabiliti, copii supradotai, sunt mai inteligeni emoional;
copii de diferite etnii, copii cu boli cronice, copii cu situaie dezvolt abiliti personale i
socio-economic precar etc. Educaia incluziv este corelat
sociale;
cu nevoile speciale ale copiilor cu dizabiliti variate sau cerine
manifest
interese
educative speciale i obinerea progreselor specifice. Incluziunea
profesionale variate;
se discut n termeni de politici educaionale, dar n acelai timp,
este o provocare, pentru dezvoltarea copiilor ca ceteni activi. nu au prejudeci i
Dac nu sunt respectate, exprimate i ncurajate s se dezvolte,
stereotipuri;
diferenele dintre copii ntr-un grup cauzeaz probleme (de au o atitudine pozitiv fa de
exemplu: agresivitate, violen, neglijare etc.). n consecin,
via.
incluziunea solicit atenie asupra diferenelor dintre copii, dar i
adaptarea grdiniei la aceste diferene. n procesul de incluziune (www.inclusiveschools.org)
Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar
33
se pune accent pe necesitatea grdiniei de a-i schimba principiile de aciune i modalitile de abordare
n funcie de nevoile copiilor. (M. Andruskiewich, K. Prenton, 2007)
Valorizarea unui mediu incluziv este util pentru toi copiii, dac educatorii mbuntesc practicile
de organizare a activitilor i folosesc diversitatea n clas ca o resurs i ca o oportunitate echitabil de
nvare. Educatorii pot aciona astfel:
folosesc resurse educaionale atractive;
pregtesc pachete de nvare adaptate fiecrui copil;
individualizeaz nvarea i jocul;
respect stilurile de nvare;
deleag responsabiliti;
utilizeaz experienele copiilor;
propun lucrul n echipe;
ncurajeaz copiii s-i exprime opiniile, cu argumente, s fie empatici, s aib flexibilitate.
(H. Cameron, 2008)
Grdinia incluziv este benefic pentru toi actorii responsabili de educaie, dar n special pentru
copii. De exemplu, copiii nva socializarea prin comunicarea i interaciunea cu ceilali colegi de
grup. Copiii leag prietenii prin aceste contacte, afl despre interesele i preferinele pentru anumite
activiti (de exemplu, unii copii deseneaz, picteaz, alii ncep s cnte la un instrument, alii sunt
povestitori, altora le place s creeze colaje, s vizioneze desene animate, s inventeze poezii, iar alii
sunt campioni la practicarea unui sport sau le place s observe natura etc.), se cunosc, iar bunele relaii,
starea de bine dintre ei, reprezint o condiie facilitatoare pentru nvare i dezvoltare.
Reflectai
Unitatea i consistena atitudinilor i practicilor incluzive constituie responsabilitatea
tuturor celor care lucreaz cu copiii i acest lucru se simte imediat ce se trece pragul
grdiniei. Un mediu incluziv se bazeaz pe respectul transmis i imprimat activitilor
de toi membrii echipei: educatori, directori, consilieri, asisten sociali, tutori, psihologi,
personal de ngrijire, portari, medici, prini, reprezentani ai comunitii.
Analiza SWOT
Puncte tari
Consultm prinii i inem seama de propunerile
lor n elaborarea politicilor grdiniei.
...
Puncte slabe
Grdinia nu are dotri pentru copiii cu
deficiene locomotorii.
...
Oportuniti
Avem o colaborare foarte bun cu mediatorul
colar.
Ameninri
Primria nu a achiziionat un mijloc de transport
pentru copiii precolari.
Muli prini pleac la munc n strintate, iar
copiii nu frecventeaz grdinia.
...
Analiza SWOT: Instrument analitic folosit pentru evaluarea punctelor forte, punctelor slabe, a
oportunitilor i ameninrilor la adresa unei instituii, a unei situaii sau probleme de rezolvat, n vederea
proiectrii soluiilor.
35
Aplicaie
Analiza GAP
Analiza GAP: Metoda de analiz destinat identificrii unor componente actuale i preferate, unor
pai de aciune, prin care se poate vedea dac i n ce msur strategia actual a instituiei va duce sau nu
la ndeplinirea obiectivelor. Este important pentru a determina resursele necesare, actuale sau viitoare,
adaptate ndeplinirii noilor cerine ale planurilor strategice.
Aplicaie
Profesioniti
Atitudine fa de
incluziune, n general
Atitudine fa de copiii cu
CES
Arhitectur (n grdini,
n afara grdiniei)
Modaliti de comunicare
Politici incluzive
Proceduri i strategii
educaionale
Practici incluzive
Resurse educaionale
Legtura grdinicomunitate
Relaiile
Adresai ntrebri copiilor i realizai un scurt film despre percepia acestora fa de
acceptarea diversitii din grdinia lor.
36
Rolul adultului
n dezvoltarea global
a copilului
capitolul
[5]
Copilul nva cu preponderen din contactul su cu mediul fizic i social. Relaia pe care acesta o are cu
mediul, rspunsul pe care l primete la interaciunile pe care le iniiaz sau le stabilete n demersul su
de explorare i experimentare sunt definitorii pentru dezvoltarea integrat.
Acas, n primii ani de via, copilul dobndete noiuni despre sine, se poate repera ca identitate,
ca aparinnd unui grup cultural i social, i poate cunoate i recunoate competenele i abilitile,
deprinde reguli i ncepe s i asume responsabiliti, devine independent i activ n propria-i via.
ntreaga dezvoltare a copilului este condiionat de calitatea relaiilor pe care le stabilete cu mediul social
n care triete. Fiecare participant n viaa copilului (prini, frai, bunici) influeneaz modul su de
dezvoltare, condiionnd modelele relaionare pe care copilul le integreaz i pe care le va reproduce n
viaa sa.
Odat cu nscrierea la grdini, copilul i mbogete considerabil sfera relaiilor, intrnd n
contact cu o lume necunoscut, oarecum strin i stranie pentru el. Pn n acest moment, singurii aduli
care l-au nconjurat au fost aceia n care a investit afectiv, crora tie s le rspund i care i cunosc
nevoile. n absena mamei sau tatlui, copilului trebuie s i se acorde posibilitatea unor relaii de calitate
cu adulii care l nconjoar.
Indiferent de rolul pe care l avem n grdini ne aflm ntr-o poziie de receptor/ iniiator al
interaciunii cu copilul, prelund ntr-o mare msur aciunile parentale. Tot ceea ce-l nconjoar pe
copil trebuie s l susin pe acesta s exploreze, s experimenteze, s se dezvolte. Dincolo de mediul
fizic n care se deruleaz activitatea din grdini, mediu care este deosebit de important, este necesar
s recunoatem importana interveniei fiecrui membru al personalului, didactic, nedidactic sau auxiliar,
fiecare membru n echip, se va regsi ntr-o mai mare sau mai mic msur n relaiile pe care copilul
nva s le construiasc cu adulii din jurul su i, n acelai timp, n dezvoltarea integrat a acestuia.
Aplicaie
Profesioniti
n derularea activitii n grdini, ntr-un spaiu destinat copilului i dezvoltrii acestuia, fiecare
gest are o semnificaie de ngrijire, cretere i dezvoltare a copilului i este important ca toi profesionitii
s dein acelai tip de aptitudini i atitudini n raport cu copilul:
cldur i afeciune;
Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar
37
Profesioniti
Ne oprim aici n lista noastr despre comportamente inacceptabile ale adultului din
grdini, tocmai pentru a v lsa s mbogii aceast list cu cele pe care le descoperii
sau le cunoatei deja. Discutai situaiile de acest fel specifice grdiniei dumneavoastr
i identificai soluii adecvate.
Profesioniti
Ce tipuri de activiti sunt organizate la nivelul echipei pentru ca toi membrii ei s dein
un bagaj comun de cunotine i s i dezvolte aceleai deprinderi i atitudini n raport
cu copilul i familia lui?
Considerai c aceste tipuri de activiti determin reacii n plan personal pentru
profesioniti? Enumerai cteva dintre acestea, argumentnd pro i contra.
Repartizarea ntr-o anumit grup a copilului, dup nscrierea la grdini, este o decizie important,
care trebuie analizat i dezbtut ndelungat de ctre directorul grdiniei, educatori i numai mpreun
cu prinii copilului. Este important pentru noi s cunoatem tipul de interaciune care l securizeaz
pe copil (i care este reprezentat de tipul de relaie pe care copilul l-a stabilit cu prinii si), care i
poteneaz dezvoltarea integrat, care corespunde individualitii sale (ca structur, ca identitate cultural
etc.). Acestea ne vor ajuta s alegem cea mai bun variant pentru copil i familia sa, copilul avnd nevoie
de o relaie afectiv cu un adult care s-i poat rspunde la fel ca prinii la nevoile sale.
Aplicaie
Cadre didactice
Care este procedura de repartizare a unui copil la grup? Care sunt criteriile de care inem
seama? Numrul de copii? Vrsta lor? Sexul, apartenena cultural? Opinia prinilor?
Avem o procedur fundamentat teoretic i practic dup care se face repartizarea copiilor
la grup? Este aceast procedur transparent, cunoscut i afiat?
39
Datorit momentelor de interaciune foarte ncrcate de afecte la care suntem martori sau la
care participm n mod direct (separarea de prini, comarurile din timpul somnului de dup-amiaz,
momentele de igien ale copilului), este foarte important s se produc un transfer afectiv dinspre copil
spre noi (indiferent dac suntem educatori la grup sau ngrijitori). Copilul se linitete n prezena
noastr, ne caut cu privirea atunci cnd i ine printele de mn i vine spre grdini, ne povestete ce
a fcut acas. n acest fel, pentru copil putem deveni persoana de referin din punct de vedere afectiv.
Copilul are abilitatea de a investi afectiv i n alte persoane dect mama sau tatl su, dispunnd de
schema ataamentelor multiple.
Trebuie s fim pregtii s facem fa acestui rol, ba mai mult, ar fi ct se poate de util ca echipa
grupei s stabileasc ca metodologie de lucru nominalizarea cte unei persoane de referin pentru fiecare
copil n parte. Este adevrat, persoana de referin nominalizat administrativ nu coincide ntotdeauna cu
persoana de referin care rspunde nevoilor afective ale copiilor (aleas de copil), ns un astfel de rol
este util deoarece:
Presupune o relaie de interaciune privilegiat (ajutorul n momentul mesei, al mbrcatului,
primirea sau plecarea la/ de la grdini);
Este o relaie de ataament diferit de relaia pe care copilul o are cu prinii si, ns respect
caracteristicile acesteia (ncredere i respect reciproc, susinere i ncurajarea explorrii copilului,
valorizare i satisfacerea nevoilor de dezvoltare ale copilului etc.).
Mesaj cheie
Ataamentul ajut copiii s:
s stabileasc i s menin relaii sntoase cu ali copii i cu adulii;
s aib ncredere;
s se dezvolte armonios;
s i pstreze independena;
s fie capabili s ofere i s primeasc afeciune;
s gndeasc logic i intuitiv;
s fie interesai de lucrurile noi;
s nvee din greeli i succese;
s solicite ajutorul atunci cnd au nevoie de el;
s-i dezvolte propria contiin.
Acest tip de relaie, de referin, este o relaie care se stabilete i se consolideaz n timp
i care necesit din partea adultului o atenie special.
Cadre didactice
Datorit acestui tip de relaie cu care copilul ne investete, se impune efortul de a limita numrul
de persoane care trebuie s se ocupe de un singur copil (educatori n schimburi de ture, ngrijitoare,
buctrese etc.), astfel nct s se asigure continuitatea prezenei noastre lng copil i pentru a crea o
constan n atitudinile de ngrijire i educative.
Crescnd, copilul ncepe s se relaioneze cu cei de-o seam, trecnd de la jocul n paralel, la cel
mpreun cu ceilali copii, ctigndu-i i consolidndu-i imaginea de sine. Pe tot parcursul dezvoltrii
sale integrate, copilul se raporteaz la susinerea adultului: acesta este partenerul su de joac privilegiat,
este sprijinul su, este un reper afectiv. Copilul este dependent de adult, ns alturi de el i descoper
independena. Dac relaia cu adultul este pozitiv, l ajut pe copil s-i ctige ncrederea n sine, l
valorizeaz i l susine n explorare.
41
Note
42
De la ajutor la autonomie
capitolul
[6]
Dezvoltarea autonomiei copilului este influenat de aciunea i interaciunea unei multitudini de factori:
familia prin stilul su educaional, trsturile de personalitate ale copilului, grupul su de prieteni,
grdinia (personalul didactic i nedidactic) prin strategiile pe care le promoveaz n educaie, grupul de
covrstnici, media.
Cunoaterea mediului familial, crearea parteneriatului cu prinii, activitatea sistematic de
descoperire a copilului, adecvarea strategiilor educaionale la particularitile individuale i ale vrstei
reprezint condiii necesare pentru eficiena activitii instructiv educative din grdini.
n acest capitol vom prezenta doar cteva aspecte legate de influena diferiilor factori asupra
dezvoltrii autonomiei copilului.
43
lor, pentru a-l nva ce-i bine i ce-i ru. Petrec foarte mult timp cu copiii, comunicnd, negociind i
explicnd. Valoarea lor const n creterea ncrederii copilului n forele proprii i consolidarea stimei de
sine a acestuia.
Prinii care au limitele drept baz a stilului abordat, prinii autoritariti, le consider pe acestea ca
fiind mult mai importante dect dragostea sau relaia. Folosesc controlul extern pentru a-i nva ce-i bine
i ce-i ru i sunt rapizi n a aciona ntr-o problem de disciplin. Prin urmare, copiii sunt de obicei rapizi
n reacii i rar negociaz cu prinii. Valoarea acestui stil const n nsuirea de ctre copil a respectului.
Doar stilul educativ democratic sau echilibrat are puncte tari att dragoste ridicat, ct i slbiciunile
inerente.
n edificarea personalitii copilului, educatoarele sunt interesate de cunoaterea practicilor
parentale, pentru a interveni cu msuri educaionale adecvate, att n ceea ce privete activitatea cu
copilul, ct i n ceea ce privete realizarea parteneriatului cu prinii. n cadrul ntlnirilor individuale,
prin observarea sistematic, prin discuiile formale sau informale cu prinii etc., educatoarea surprinde
elementele dominante ale stilului parental i poate analiza n ce mod influeneaz dezvoltarea copilului.
Exist mai multe stiluri educative ale familiilor ntemeiate n jurul unui nucleu de nsuiri, cu
interferene de la un stil la altul:
Stilul de respingere
(neglijare)
Stilul autoritarist
Stilul
autoritar
Stilul permisiv
Stilul democratic/
echilibrat
Dragoste i limite
sczute;
Consider ca fiind
inadecvat s ntmpini
nevoile copiilor;
Stil parental indiferent,
datorat lipsei de
implicare emoional
i de control asupra
copilului.
Limite nalte i
dragoste sczut;
i iubesc copilul,
dar punctele lor
tari sunt n aria
disciplinei aciunii
(limite), nu n
disciplina relaiei
(dragoste).
Las copiii
s fie ei nii
i s nvee
despre lumea
nconjurtoare,
n mod
independent.
Dragoste ridicat
(disciplina
relaional) i
limite sczute
(disciplina
aciunii);
Sunt total de
acord cu nevoile
de dezvoltare i
emoionale ale
copiilor lor;
Au dificulti n
stabilirea de limite
ferme.
(Adaptare dup Cornelia Tatu, Suport de curs Consilierea familiei, master Consilierea psihopedagogic, Braov, 2008.)
Aplicaie
Cadre didactice
1. Comentai urmtorul citat: ,,Copiii crescui de prini autoritari, dar care sunt atent
ngrijii, nelei i ajutai n momente dificile au o probabilitate mai mic de a dezvolta
tulburri emoionale i de comportament dect copiii prinilor autoritari, dar care sunt
aspri, inafectivi, cu slab rezonare emoional i sunt rigizi n aplicarea regulilor
2. Precizai trei argumente care susin importana cunoaterii stilului parental pentru
activitatea instructiv educativ desfurat la grup.
faptul c tie povestea pe dinafar, ofer i unele explicaii conceptuale, nva noiuni pe care nu ne-am
atepta s le neleag la vrsta lui.
Aplicaie
Cadre didactice
Prini/ Profesioniti
Precizai trei strategii pe care le avei n vedere n proiecarea activitii didactice pentru
unul dintre tipurile de personalitate prezentate n continuare.
Tipul autoabsorbit
45
Tipul sfidtor
Are o mare nevoie de a fi organizat i controlat i se concentreaz n mod deliberat doar asupra
unei sarcini. Dificultile apar adesea n timpul tranziiei de la o activitate la alta.
Are tendina de a vedea lumea ntr-un mod perfecionist, de tipul totul sau nimic.
Poate deveni foarte suprat cnd lucrurile nu merg aa cum crede el c-ar trebui s se ntmple.
Refuz sarcinile.
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
Tipul neatent
46
Aplicaii
47
Cadre didactice
Adultul i copilul
Cum susin adulii performana copiilor n sarcin?
Adultul ofer copilului ajutor pn cnd observ c iniiaz n mod spontan o anumit aciune: joc,
conversaie, mbrcat, nclat servitul mesei. Dac ajutorul este retras prea devreme, cnd copilul nu este
suficient pregtit el va avea eec, fapt care l va demotiva i l va face s se simt incompetent. Copilul
trebuie ncurajat pentru orice iniiativ, ct de mic, deoarece asta i va da ncredere s mearg mai
departe.
Fiind ajutat de ctre adult, copilul se va simi mai n siguran deoarece vede c are un sprijin la
care poate apela oricnd are nevoie. Ajutorul exclude alegerea aciunii de ctre adult, efectuarea ei n
locul copilului sau forarea lui de a se implica ntr-o situaie de care copilul se simte copleit. Dac el nu
este pregtit pentru o anumit sarcin, se va simi speriat i exist riscul s refuze n viitor acea activitate.
Primii educatori ai copilului sunt prinii, iar nvarea are loc de cele mai multe ori spontan i
natural, n situaii unulaunu. De exemplu, interaciunea ntre un copil de 3 ani i mama lui, n timp ce
nal o construcie:
Iuli: O, unde se potrivete cubul acesta? (ridic un cub de culoare verde).
Mama: Unde se potrivete dincolo? (mama arat modelul de castel construit) Uit-te la cellalt
castel i apoi vei ti.
Iuli: Pi... (se uit la construcia lui, apoi la model)... M uit la el... cellalt are un... are un verde
aici (arat cu degetul cubul de culoare verde din model).
Mama: Hmmm... Deci unde vrei s pui cubul verde, la castelul tu?
Iuli: (ridic cubul verde, se uit la construcia lui) Acolo? (pune piesa corect).
Exist situaii n care, n ciuda faptului c se pot descurca singuri, copiii cer i ateapt sprijin
deoarece vor atenia educatoarei. De exemplu, la Centrul de Arte unii copii modeleaz cuibul psrelelor.
n acest timp, educatoarea evalueaz activitatea copiilor la Centru de tiine: Ai reuit s aezai pietrele
pentru broscu. Bravo!
Un copil o cheam pentru a treia oar: Cum s modelez crengua? Educatoarea l privete i
continu evaluarea, deoarece este convins c acel copil nu are nevoie de ajutor, ci de aprobare i atenie.
Scopul educatoarei este de a-i face pe copii s se descurce singuri. Fiind sigur c anterior copilul a
fcut acel lucru singur, ulterior a venit lng el i i-a spus: Hai s vd, oare poi s modelezi singur? Eu
stau aici i m uit! n momentul n care a vzut prima iniiativ de a realiza sarcina, a ludat copilul: Ce
grozav te descurci tu singur! Eu trebuie s merg acum la Centrul de tiine, dar m ntorc s vd cum te-ai
descurcat singur. Treptat va fi suficient s i se dea copilului sarcina i s i se spun: S vd ct de bine
lucrezi tu singur! Copilul nva c educatoarea i apreciaz comportamentul independent i n-o va mai
chema att de des.
49
Intervenii
Un alt exemplu este nvarea informal a numerelor. Conversaiile adulilor din jurul copiilor sunt
pline de referiri la numere, fapt care apare spontan i fr intenia de a educa. Mai mult, mare parte din
rutinele din cas i de la grdini i includ pe copii n activiti legate de numere. Copiii mici nva
operaii precum numrarea i adunarea n situaii informale.
Aplicaie
Cadre didactice
Aplicaie
Profesioniti
Uneori, adulii limiteaz ncercrile copiilor de a deveni independeni, fie pentru c sunt grbii, fie
c sunt supraprotectori, fie pentru c nu cunosc bine competenele copilului:
Las c pun eu farfuria n chiuvet c o spargi! (buctreasa)
Nu mai pune tu ap la flori, c se scurge pe covor! (educatoarea)
Data viitoare s m atepi pe mine s trag fermoarul c se stric! (mama)
Te duc eu la vecina s te joci cu Alex! (bunica)
Alteori ateapt prea mult de la copil:
Iar te-ai murdrit pe bluz. Mine nu-i mai dau haine frumoase! (mama)
Parc ai fi un bebelu, nu poi s-i legi ireturile! (ngrijitoarea)
Eti aa uituc, m supr c uii mereu fesul! (mama)
Lipsa de abilitate se manifest i n nelegerea strii emoionale a copilului. Mai ales n primele zile
de grdini i nu numai, copiii plng cnd se despart, dimineaa, de prini. Nu o dat auzim intervenii
de tipul: Eti aa de prostu c plngi!, Ne doare capul cnd plngi aa!, De ce te pori ca un bebelu?
Aceste mesaje transmit copilului ideea c e neneles.
Adulii ignor reaciile copilului n loc s-l ncurajeze pentru a exprima verbal sau nonverbal ceea
ce simte, fie ascultndu-l, fie adresndu-i mai multe ntrebri n scopul clarificrii problemelor lui.
Las! Nu fi suprat, c trece! (asistenta)
Ce tot plngi acum, c te-ai lovit foarte puin! (educatoarea)
Asta-i viaa, cteodat este mai greu, nu trebuie s fii descurajat! (tata)
Copiii sunt diferii n privina gradului n care pot profita de ajutor. Caracteristicile individuale,
determin felul interaciunii, iar acest lucru se aplic i la situaiile de nvare a unui comportament. De
exemplu, n cazul patologiei precum sindromul Down, copiii au dificulti mari n angajarea flexibil a
ateniei, n mutarea focusului ca rspuns la ncercrile altei persoane de a redireciona comportamentul
lor i n coordonarea aciunilor proprii cu ale celorlali. Aceste dificulti mpiedic copilul s profite de
ajutorul dat n situaiile de rezolvare de probleme prin colaborare.
Sau, un copil de 3 ani poate s tie foarte puin despre felul n care trebuie potrivite piesele unui
puzzle sau despre rezultatul final solicitat. Adultul va aciona ca model, ncurajnd copilul s-1 ajute i
s-1 imite, subliniind ce este corect i atrgndu-i atenia asupra modului progresiv n care se construiete
i se finalizeaz imaginea. n viitor, pe msur ce copilul devine mai competent, adultul va transfera
gradual copilului responsabilitatea pentru anumite aspecte ale sarcinii, realiznd acest lucru n ritmul i
modul cel mai apropiat de evoluia copilului, gata s ofere sprijin la nevoie. Aceast succesiune se aplic
tuturor sarcinilor pe care copilul trebuie s le realizeze, fie c vorbim despre joc, de nvarea numratului
sau cititului.
Copilul timid are dificulti n desfurarea independent a unor sarcini, de exemplu:
Abandoneaz repede cnd sarcinile presupun efort mai mare. Se simte neajutorat, inferior fa de
ali copii.
Are sentimente de vinovie cnd nu reuete ceva. O piedic orict de mic este vzut ca un
eec.
Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar
51
Nu-i place s pun ntrebri sau s rspund atunci cnd e ntrebat, nu-i exprim des prerea,
prefer s asculte ideile celorlali i s le urmeze
Cnd este singur nu tie ce s fac, este mereu nemulumit de ceea ce realizeaz.
Este temtor cnd trebuie s ncerce ceva nou chiar atunci cnd un adult se ofer s-l ajute.
De cele mai multe ori, percepe doar partea neplcut a lucrurilor sau situaiilor: Nu m joc
alergatea pentru c ei nu m aleg pe mine!
Educatoarele vor monitoriza gradul de implicare a copiilor timizi n activiti i, mpreun cu
prinii, vor stabili aciuni pentru sprijinirea celor nencreztori n ei nii.
52
Evaluarea dezvoltrii
precolarului
capitolul
[7]
Din perspectiva educaiei timpurii, grupul educaional format din prini, personalul didactic, specialitii
psihopedagogi, managerul grdiniei, personalul medical, cel de asisten social i, nu n ultimul rnd, cel
de ngrijire, particip la procesul unitar i sistematic de predarenvareevaluare, implicit sau explicit
formulat, n beneficiul copilului.
Promovarea i practicarea unei educaii centrate pe copil, n acord cu particularitile de vrst i
cu cele individuale, sunt posibile doar n condiiile unei cunoateri complete i complexe a personalitii
acestuia. Este necesar ca adulii implicai n educaia copilului s accepte ideea c intrarea n grdini
nu este un prag pe care toi copiii l trec n acelai pas, cu acelai ritm, cu acelai bagaj sau cu
acelai elan i c nici pe parcursul programului desfurat n grdini nu este eficient s ne strduim
s-i ncadrm ntr-un pat al lui Procust.
Pe parcursul anului colar se practic, pe domenii experieniale, o evaluare criterial a copiilor, prin
raportarea la obiectivele de referin, dar msura i calitatea achiziiilor este tot att de nuanat pe ci
copii sunt, deoarece evoluia lor este diferit. Ceea ce rmne esenial este progresul individual nregistrat
de la o etap la alta, pe fiecare dintre dimensiunile personalitii, n devenirea copilului ca membru al
societii.
Evaluarea n grdini este o aciune de cunoatere a particularitilor individuale ale copilului de
36/7 ani, a progresului propriu nregistrat ntr-o perioad de timp stabilit. Este ntreprins n scopuri
diferite, utiliznd strategii adecvate i presupune operaii de prelucrare i interpretare a datelor.
Ca proces, evaluarea are urmtoarele componente: msurarea achiziiilor copilului, nregistrarea
i aprecierea. Aceasta din urm cuprinde pe de-o parte, predicia privind nivelul de dezvoltare a
copilului ca premis pentru stadiul urmtor i diagnoza, n termeni de identificare a factorilor ce frneaz
dezvoltarea copilului.
Deoarece evaluarea este parte a procesului educativ, se recomand s fie formativ, n flux continuu,
sistematic i analitic, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaii concrete n legtur cu nivelul de
atingere a obiectivelor educaionale, cu dificultile de nvare i de adaptare ale copilului, s i sugereze
acestuia modificri, ajustri, ameliorri ale unor deprinderi, atitudini, prejudeci, conduite.
Din aceast perspectiv, amintim c procesul de evaluare a copilului din grdini va avea
predominant caracter constatativ, corectiv i formativ. Rezultatele evalurii vor fi utilizate ca repere la
nivelul deciziei pentru iniierea, ameliorarea, ajustarea i eficientizarea interveniei educative. Va avea
caracter comparativ pentru evidenierea rezultatelor pozitive pe care le-a obinut copilul n activitatea de
nvare de la o etap la alta a dezvoltrii sale i va urmri s-l motiveze i stimuleze n crearea unei
imagini de sine pozitiv.
Aplicaie
Educatori
Prin ce cuvinte cheie ai descrie atitudinea pe care trebuie s o aib adultul n etapele de
evaluare a activitii precolarului?
............................................................................................................................
............................................................................................................................
53
Profesioniti
Specificai, pentru fiecare dintre domeniile de dezvoltare a copilului, cruia dintre membrii
grupului educaional i revine responsabilitatea evalurii.
Personal medical
Pe parcursul anului colar, periodic, cadrul medical va solicita prinilor informaii despre starea
de sntate a copilului, va menine comunicarea cu medicul de familie i cu specialitii (n cazul copiilor
cu dizabiliti) i va nregistra rezultatele examenelor medicale i prescripiile n fi, cu scopul de
a le face cunoscute personalului didactic i nedidactic. Acetia vor adopta practici adecvate meninerii
i mbuntirii sntii copiilor. De asemenea, cadrul medical va efectua controale medicale generale
periodice i va nregistra evoluia strii de sntate a copiilor, dezvoltarea lor fizic, eventualele
disfuncionaliti pe care le va aduce la cunotin prinilor.
Zilnic se va efectua triajul copiilor cu scopul de a depista eventuale dereglri ale strii de sntate
ale acestora sau semne de abuz fizic. Cadrul medical va interveni pentru ameliorarea simptomelor, va
lua legtura cu prinii n situaii de urgen, va propune cadrelor didactice i nedidactice msuri de
intervenie.
mpreun cu educatoarea i personalul de ngrijire, personalul medical observ sistematic
comportamentele copiilor n activitile rutiniere i de tranziie pentru a determina nivelul deprinderilor
igienico-sanitare pe care i le-au format acetia, apetitul, preferina pentru sau respingerea unor alimente,
deprinderile de autoservire. Se recomand ca aceste rezultate s fie nregistrate n liste de verificare i
control i mai ales s se intervin, cnd este cazul, la nivelul grupei de copii sau individual, cu activiti
corective. Sunt recomandate jocuri i activiti pentru instituirea de reguli necesare formrii deprinderilor
igienico-sanitare, de comportare civilizat (la mas, la grupurile sanitare), de autoservire, ntocmirea de
meniuri sntoase pentru ppui, expunerea de imagini cu practici corecte, alimente sntoase etc.
Prinilor li se vor face cunoscute acele deprinderi igienico-sanitare care se urmresc a fi formate,
cunotinele din domeniul meninerii sntii transmise la grdini i vor fi solicitai s le exerseze i
acas cu copilul.
Consilieri colari
55
susinere a nvrii. Se poate realiza cu ajutorul fielor individuale, a jocurilor-exerciii, a jocurilor de rol,
a povestirilor, a repovestirilor, a dialogurilor n situaii reale sau imaginate, memorizrilor, asamblrilor de
figurine, construciilor, modelajului etc. Ea vizeaz toate domeniile de dezvoltare ale copilului. n funcie
de rezultatele obinute, se stabilete un plan de intervenie remedial sau de dezvoltare. Cele mai utilizate
instrumente de nregistrare a datelor sunt: fia de observaie, grilele de verificare i control, rapoartele, fia
de caracterizare. Aceste documente nsoite de observaii comentarii, aprecieri ale educatoarei, fie de
coresponden pentru prini, produse ale activitii copilului, nregistrri audio i video, fotografii sunt
cuprinse n portofoliul copilului i dovedesc traiectoria dezvoltrii lui. Recompensele acordate copilului
se concretizeaz n aprecieri verbale (lauda i ncurajarea), aplauze ale colegilor i educatoarei, dreptul de
a primi mascota grupei, de a iniia un joc sau o activitate, de a ocupa pentru un timp un loc privilegiat etc.
evaluarea sumativ (cumulativ) vizeaz nivelul de performan atins n raport cu obiectivele
cadru i de referin cuprinse n curriculum i se realizeaz, n special, nainte de prsirea grdiniei. Pe
baza constatrilor privind msura n care copilul a atins obiectivele de referin, educatoarea i schieaz
profilul de personalitate, descrie inventarul de cunotine principale, identific interesul i posibilitile
de nvare, pentru a argumenta recomandarea nscrierii sale n coala primar sau reinerea n grdini.
Beneficiarii rezultatelor ei sunt, n primul rnd, prinii, educatorii, nvtorii, nvtoarele, consilierul,
terapeutul.
Din punctul de vedere al metodelor i procedeelor de verificare, al instrumentelor de recoltare a
informaiilor, se disting probele orale, scrise i practice. Acestea fac parte din activiti, nu sunt probe
administrate special, sunt doar momente pe care noi ni le propunem pentru diferii copii, ncorporate
n activitile cotidiene. n evaluarea precolarilor nu putem face o delimitare riguroas ntre cele trei
metode, ci putem vorbi de procedee sau de o combinare a lor, n care una este dominant.
Evaluarea oral este specific situaiilor n care performana trebuie exprimat prin comunicare
oral. Implic abilitatea de a transmite verbal mesajele, de a le recepta, de a formula ntrebri i
rspunsuri, de a dialoga, a identifica sensul cuvintelor prin raportare la context, de a integra cuvinte noi
nvate n enunuri proprii, de a povesti, de a avea o pronunie clar i corect.
Un procedeu recomandat este Scaunul autorului folosit n cadrul ntlnirii de diminea n
alternativa educaional Step by Step. Copilul este poftit n acest scaun ca s prezinte rezultatul muncii
independente sau de grup celorlali copii, educatoarei, dup soluionarea unei sarcini date. I se ofer astfel
ansa de a se autocunoate, autoevalua i a avea feedback-ul imediat al celorlali copii i al educatoarei.
Prin modelul de evaluare primit de la educatoare, n timp, copiii vor ti s intervin i s valorifice laturile
pozitive ale persoanelor cu care interacioneaz i s transmit acestora, sub form de sugestii, preri,
opinii despre ceea ce trebuie mbuntit sau corectat, fr s jigneasc sau s atace pe cineva.
Turul galeriei se utilizeaz dup soluionarea de ctre copiii a unor sarcinii primite n grup.
Rezultatul activitii fiecrui grup este expus i, prin rotaie, fiecare grup vizualizeaz operele expuse.
Educatoarea iniiaz o comunicare interactiv ntre copiii autori ai lucrrii expuse i copiii vizitatori. Cei
dinti ofer informaii despre modul de organizare, despre contribuia pe care a avut-o fiecare, despre
colaborarea n soluionarea sarcinii i rezultatul muncii lor. Ceilali formuleaz aprecieri despre felul n
care au fost rezolvat cerinele i ofer aplauze i ncurajri.
Jurnalul metacognitiv const n evaluarea copilului la sfritul zilei cu privire la coninutul
nvrii, rezultatele obinute n activitile individuale sau comune, n termeni de reuite i dificulti
ntmpinate, relaiile i calitatea acestora cu colegii pe parcursul ndeplinirii sarcinilor de nvare. Poate
lua forma unui dialog ntre copil i educatoarea sau ntre copil i colegii de grup. Se formuleaz ntrebri
de genul: Ce ai nvat s facei astzi?, Cum ai fcut?, Ce i s-a prut izbutit?, Ce dificulti ai
ntmpinat?, Cine te-a ajutat?, Pe cine ai ajutat?, Cum te-ai simit astzi?.
Aplicaie
Educatori
Identificai valenele formative ale evalurii orale a copiilor prin procedeele Scaunul
autorului, Turul galeriei, Jurnalul metacognitiv.
Evaluarea prin probe practice presupune verificarea unor capaciti sau abiliti practice (nu
neaprat psihomotorii). Probele sunt diversificate n funcie de natura domeniului de competen,
de coninuturile acesteia, de obiectivele didactice, de posibilitile concrete tehnice (tehnologice) de
evaluare.
Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar
57
n grdini aceste probe sunt asociate activitilor de modelaj, de construcie, pictur, gospodrie,
experimentelor pentru observarea unor fenomene, confecionrii unor cri sau albume, ntocmirea
unor colecii, dar i rezolvarea unor sarcini cu coninut matematic, de comunicare oral sau scris pe baza
softurilor educaionale (de cele mai multe ori, exist posibilitatea tipririi lucrrii executate de copil).
Rezultatele activitilor practice sunt expuse, constituind subiect al evalurii educatoarei i prinilor,
interevalurii copiilor i al autoevalurii. Rezultatele activitilor practice ale copiilor sunt supuse n acest
caz aprecierilor verbale, n funcie de criterii pe care acetia trebuie s le cunoasc anterior rezolvrii
sarcinilor.
Evaluarea prin probe mixte presupune utilizarea, n forme optime, a probelor orale i scrise,
orale i practice, practice i scrise sau a tuturor celor trei tipuri. Menionm c prin scris al precolarilor
nelegem exerciiile grafice, scrierea de simboluri, de litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de
mn sau de tipar. Putem ncadra n aceast form de evaluare jocul didactic i jocul spontan al copiilor.
Avantajele lor sunt c suprim starea de ncordare i nencredere resimite de unii copii fa de cerina de
a rezolva sarcini i trirea subiectiv a efortului.
Instrumentele de evaluare folosite frecvent n cazul activitii precolarilor sunt:
portofoliul cu produsele activitii copiilor deoarece, portofoliul cuprinde o selecie dintre
cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n eviden
progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale (Ioan
Cerghit, 2006). Ilustreaz experiena i rezultatele obinute prin metode variate de evaluare i urmrete
progresul global efectuat de copii. Reprezint un mijloc de a valoriza munca individual independent sau
prin cooperare a precolarului i acioneaz ca un factor de dezvoltare a personalitii.
Solicit mult timp i efort i o interpretare a rezultatelor n baza unor criterii foarte bine formulate i
cu o eficien mai mare n ceea ce privete reflectarea progreselor realizate de ctre fiecare copil. Conine
fie, desene, picturi, fotografii, nregistrri audio i/sau video, proiecte i experimente ilustrate etc.
Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru copil de a se autoevalua, de a-i descoperi
valoarea competenelor i eventualele greeli, este un suport pe baza cruia prinii cunosc performanele
individuale ale copiilor. n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin nvarea cu evaluarea
continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a produsului final. Acesta sporete
motivaia nvrii. (Ioan Cerghit, 2006).
portofoliul de evaluare cuprinde obiectivele care au stat la baza realizrilor curente ale copilului,
strategiile, instrumente de evaluare (tabele de rezultate, fie de observaie din timpul activitilor
independente i pe grupe, liste de verificare i control, fia de caracterizare psihopedagogic), informaii
despre activitatea copilului n afara grupei (participarea la concursuri, materiale din care rezult
preocuparea pentru dans, pictur, gimnastic etc.), diagrame, grafice, informaii asupra percepiei de
ctre copil asupra propriei prestaii, comentarii suplimentare, planuri de intervenie personalizate,
corespondena cu prinii etc.
Aplicaie
Grdinia, familia
i comunitatea:
parteneri n educaie
capitolul
[8]
Funcia central a educaiei este aceea de formare i dezvoltare permanent a personalitii individului cu
scopul integrrii sociale optime. Omul este n permanent interaciune cu factorii sociali ai existenei sale.
n aceast interaciune, el asimileaz normele i valorile societii, modelele sociale de comportament,
mijloacele sociale de comunicare uman. Prin aceasta, el este pregtit pentru viaa social, pentru
asumarea unor roluri i responsabiliti. Acest proces se realizeaz de-a lungul diferitelor etape de via,
n cadrul unor forme specifice de activitate social i n cadrul specific al unor instituii sociale: familia,
grdinia, coala, instituiile culturale, dar i mpreun cu ntregul sistem al mijloacelor moderne de
informare i influenare.
59
Profesioniti
1. Care credei c sunt valorile dominante n propria dumneavoastr familie? Cum le-ai
identificat?
2. Cum, n ce mprejurri, putei recunoate valorile, cultura, modelele educaionale ale
familiei?
Profesioniti
61
Profesioniti
Dup nscrierea copilului la grdini, relaia dintre prini i educatori trebuie s se bazeze pe un
bogat schimb de informaii, de experiene i pe colaborare cu scopul asigurrii celor mai bune condiii de
cretere i dezvoltare a copilului. Prinii trebuie s regseasc un sprijin n serviciile oferite de grdini,
dar, n acelai timp, s se simt i s acioneze responsabil pentru a colabora cu personalul la orice
activitate realizat pentru i mpreun cu copiii.
Roluri i responsabiliti ale prinilor:
s recunoasc grdinia ca instituie incluziv, care asigur drepturi egale pentru toi copiii;
s-i cunoasc copilul i posibilitile lui, colabornd cu grdinia i cu educatorul;
s fie dispui la activiti de voluntariat n beneficiul copiilor;
s colaboreze i s coopereze cu o deschidere permanent spre grdini, comunitate n interesul
copilului;
s recunoasc rolul grdiniei n dezvoltarea copilului;
s respecte personalul din grdini;
s sprijine activitatea educatoarei, n scopul dezvoltrii integrale a copilului.
Roluri i responsabiliti ale personalului grdiniei:
s ofere anse egale copiilor la accesul serviciilor oferite de grdini;
s informeze printele cu privire la oferta educaional a grdiniei pentru creterea i dezvoltarea
copilului;
s motiveze printele s se implice i s colaboreze cu grdinia;
s prezinte ce ateapt de la printe: colaborare, cooperare, ncredere, sprijin, ajutor reciproc,
confidenialitate, respect;
s manifeste transparen n procesul educativ;
s ofere familiei informaii privind modaliti de educare a copiilor;
s determine prinii s colaboreze pentru ca educaia din grdini s aib continuitate i
consecven, i acas;
s evite strile conflictuale, tensionate, cu prinii, pentru a nu avea efecte negative asupra
copilului.
Aplicaie
Profesioniti
62
Responsabilitile grdiniei
Comportamente concrete
Enumerm n continuare modaliti prin care se poate realiza parteneriatul dintre familie i
grdini.
edinele cu prinii acestea se organizeaz de obicei semestrial i n cadrul lor prinii sunt
informai despre:
Regulamentul de ordine interioar al grdiniei;
Oferta educaional a grdiniei;
Obiectivele precizate n curriculum;
Aspecte legate de programul desfurrii activitii n grdini (programul zilnic, forme de
organizare reperele orare ale unei zile, formele de comunicare ntre personalul grdiniei i prini
etc.)
Programul de funcionare a cabinetului medical i a celui de consiliere, precum i rolul acestora;
Oferta de formare pentru prini;
Evenimente importante ale grdiniei sau grupei (organizarea de excursii, participarea la activiti
educative n afara grdiniei);
Nevoile grupei i ale grdiniei i modul de satisfacere a acestora (inclusiv strngerea de fonduri,
alegerea materialelor auxiliare, organizarea unor ateliere pentru prini pentru confecionarea
materialelor necesare clasei etc.)
Aceste edine sunt organizate ntr-un cadru formal i presupun participarea tuturor prinilor. De
aceea, n niciun caz n aceste situaii nu vom discuta probleme care presupun respectarea confidenialitii
i care ar putea pune prinii n situaii jenante. Nu se fac comparaii ntre familii sau ntre copii ai
diferitelor familii.
Consultaiile cu prinii sunt ntlniri stabilite de cadrele didactice, medicale sau de consilierul
colar i de prini, de comun acord, n care se discut individual (sau cu familia) despre copil, despre
situaii speciale (probleme comportamentale, probleme de sntate, situaii conflictuale cu colegii, tehnici
de lucru cu copiii cu CES etc.) Aceast form de colaborare este important, individualizat, n relaia
grdiniei cu familia i privete global copilul, iar procesul educaional ca pe un continuum pe care copilul
l parcurge, n egal msur, la grdini i acas. Aceste ntlniri ai un rol important pentru cunoaterea
copilului, comunicare, susinerea nvrii i soluionarea de conflicte.
Vizitele periodice la domiciliu permit comunicarea dintre educatoare i prini ntr-un cadru mai
puin formal, care-l poate face pe printe s se simt mai n largul su. Scopul acestor vizite este ntrirea
legturii cu familia, cunoaterea particularitilor acesteia (cultura, modul de interacionare dintre membrii
familiei, aptitudinile acestora etc.). Prin intermediul acestor vizite trebuie s le artm prinilor c ei i
copiii lor sunt importani pentru noi i c le acordm atenia cuvenit. Vizitele trebuie fcute numai cu
acordul prinilor i nu trebuie percepute de acetia ca fiind intruzive.
Ateliere de lucru cu prinii sunt activiti pe teme de interes pentru prini, care se desfoar la
iniiativa educatoarei, a personalului medical al grdiniei sau a consilierului colar. Atelierele presupun
implicarea activ i direct a adulilor i au ca scop formarea i dezvoltarea competenelor parentale ale
acestora. Ele pot fi organizate sub form de jocuri, joc de rol, activiti pe centre etc. Alturi de prini,
pot participa i copii. Este important ca grupurile constituite s nu depeasc 20 de persoane i ca
participarea s fie la libera alegere a adulilor, ntruct astfel de activiti necesit mult disponibilitate.
Aplicaie
Cadre didactice
63
Cadre didactice
Cerei prinilor s listeze activitile care sunt apropiate de interesele lor i le fac plcere.
n funcie de acestea, propunei-le activiti pe care le-ar putea desfura mpreun cu
dumneavoastr la grup. De comun acord, planificai zilele n care prinii sunt invitai de
seam ai grupei.
Facei apel la latura emoional pentru a atrage ct mai muli prini! Ajutai-i s
neleag ct de important este contribuia lor n grdini i ct de mndri se vor simi
proprii lor copii. Nu avei prejudeci! Putei gsi un sprijin n fiecare printe.
Profesioniti
Realizai n colaborare cu prinii voluntari (la nivelul grdiniei sau grupei) un calendar
anual.
Ca ilustraii, putei folosi imagini ale lucrrilor copiilor sau fotografii din timpul activitilor
desfurate n grdini. Pentru fiecare lun, sptmn sau zi (n funcie de resurse),
sub forma unei rubrici de tipul tiai c... putei furniza informaii utile prinilor
despre: reete culinare pentru o alimentaie sntoas; recomandri ale medicului, ale
consilierului, ale educatorului legate de creterea i educarea copilului; sfaturi, experiene
ale altor prini n probleme de educaie a copilului etc. De exemplu, n luna noiembrie, la
rubrica tiai c... informm despre televizor:
tiai c...
Televizorul poate deveni dumanul copiilor. Pentru a evita acest lucru este recomandat:
S limitm timpului de vizionare TV pentru copiii ntre 3 si 7 ani (30-45 minute pe zi);
S supraveghem copiii cnd privesc programe TV; s verificm programele urmrite de ctre copii si
s le alegem pe cele speciale pentru ei;
S explicm anumite lucruri copiilor, mai ales c acetia nu fac diferena dintre realitate i ficiune
(cred c pot zbura ca Superman);
Privitul pentru mai mult timp la televizor determin copilul s ridice vocea (s vorbeasc tare), s aib
un vocabular inadecvat, s fie violent. n plus, i poate strica vederea.
64
Reflectai
Profesioniti
Profesioniti
65
prin schimburi de experien ntre nvtori i educatori (lecii deschise, mese rotunde, ateliere de lucru
etc.), activiti comune la care s participe copiii i prinii (vizite la coal, proiecte educative de genul
Sptmna lecturii, Ziua porilor deschise , colar pentru o zi etc.).
Colaborarea cu Primria este esenial ntruct aceast instituie se implic n dezvoltarea
i ntreinerea bazei materiale a grdiniei, dar i n derularea i sprijinirea unor aciuni sau proiecte
educative. Primria, n colaborare cu Inspectoratele colare Judeene i cu alte instituii, poate s iniieze
programe care vin n sprijinul mbuntirii activitii educative din grdinie (de exemplu: Concurs de
desene pe asfalt, Festivalul de teatru pentru copii, Expoziie de carte pentru precolari etc.) Grdinia
poate solicita ajutorul Primriei n susinerea unor proiecte, att din punct de vedere material, ct i pentru
promovarea acestora n comunitate.
Colaborarea cu Poliia ajut n educaia preventiv i cultivarea comportamentelor prosociale.
Aceast colaborare se poate concretiza n activiti de informarea a copiilor asupra unor reguli care trebuie
respectate astfel nct viaa i sigurana lor s nu fie pus n pericol. Exemple de proiecte: A fost odat
un poliist...(transformarea derulrii evenimentelor n poveti cunoscute: Capra cu trei iezi, Scufia
Roie, dramatizri ale acestora); Oraul bicicletelor (pe teme de educaie rutier).
Colaborarea cu biserica nlesnete promovarea valorilor moral-religioase care sunt importante
n educaia moral i comunitar a copilului. Aceast colaborare este foarte important n special n
comunitile multietnice, n care oamenii aparin diferitelor culte religioase. Copiii trebuie s nvee
c, indiferent de religie, toi suntem egali i avem aceleai drepturi. Exemple de proiecte: Crciunul srbtoarea tuturor cretinilor, Bucate de srbtori.
n funcie de specificul comunitii n care se afl grdinia, se pot realiza parteneriate cu:
instituii sanitare, n susinerea unor activiti care au ca scop creterea i dezvoltarea tuturor
membrilor comunitii;
asociaiile nonguvernamentale, pentru rezolvarea unor probleme de ordin social;
parteneri privai care pot sprijini grdinia cu fonduri materiale sau prin activiti de voluntariat;
mass-media, pentru promovarea imaginii grdiniei, pentru promovarea ideilor noi, valorilor etc.
Prin crearea parteneriatului grdinifamiliecomunitate copiii ctig un mediu de dezvoltare mai
bogat, ntre participani se creeaz relaiile pozitive i fiecare i va dezvolta sentimentul coeziunii sociale.
Aplicaie
Cadre didactice
Lipsa comunicrii;
Lipsa timpului;
Lipsa banilor i resurselor;
Epuizarea.
Altele(care?)
Profesioniti
Realizai planul unui proiect educativ cu titlul: Mncare sntoas pentru copiii notri.
Respectai urmtoarele cerine:
n proiect s fie implicate cadre didactice, buctresele, prinii, copiii, medicul sau
asistentul medical;
S atragei n parteneriat cel puin dou instituii din comunitate;
Perioada de derulare s nu depeasc doi ani;
Proiectul s permit atragerea de fonduri pentru grdini.
66
Educaia
i sntatea
n grdini
capitolul
[9]
Acest capitol este destinat personalului din grdinie, educatorilor i prinilor. Capitolul abordeaz
anumite teme care au o importan deosebit pentru sntatea pe termen lung a copiilor, dar care pn
acum au lipsit, mai mult sau mai puin, din programul educaional al grdinielor. Ca urmare, vor fi
abordate mai extins teme precum: nutriia, sntatea mediului, prevenirea accidentelor. Alte teme
importante precum imunizrile, standardele sanitare, conduita n situaii de boal i urgene, nu vor fi
abordate deoarece ele sunt deja elaborate, iar pentru respectarea lor funcioneaz mecanisme de control
instituional.
Principiile i recomandrile din acest capitol sunt n concordan cu cele coninute n Programul
naional de nutriie i sntate (2008), Ghidurile pentru alimentaia sntoas (2006) redactate sub
autoritatea Societii de nutriie din Romnia, comitetele de nutriie europene i americane precum i de
organizaii internaionale precum OMS, UNICEF, FAO.
67
tiina nutriiei
Din vremuri ndeprtate oamenii au avut cunotine despre rolul alimentaiei asupra sntii, dar
nutriia, ca tiin, este relativ nou. La sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea
se dezvolta conceptul de nutrieni eseniali i se identifica importana unor vitamine i minerale asupra
sntii.
Aplicaie
68
Macronutrienii
a) Proteinele sunt produi chimici compleci, sintetizai n organismele vii din aminoacizi. Ele au
un rol important deoarece:
contribuie la formarea esuturilor determinnd creterea i dezvoltarea;
sunt precursori ai anticorpilor, enzimelor, hormonilor i acizilor nucleici, contribuind prin aceasta
la funcionarea tuturor structurilor organismului i la aprarea fa de infecii;
n condiii speciale, n perioade de deprivare energetic, pot asigura energia necesar funcionrii
organismului (1 g de protein furnizeaz 4 kcal de energie).
Proteinele se gsesc n:
produsele animale: carnea, petele, ficatul, brnza, laptele i produsele lactate, oul, tofu;
unele legume: fasolea verde i fasolea uscat, soia, pstile, lintea, mazrea;
nuci, alune i semine;
unele produsele din cereale.
n mod obinuit, legumele i fructele conin cantiti reduse de proteine (Nanu i alii, 2006) .
Deficitul de proteine este dat de aportul insuficient asociat adesea unor greeli alimentare sau
refuzului copilului de a mnca anumite alimente ca de exemplu: carne, lapte i produse lactate. Aportul
sczut de proteine este aproape ntotdeauna nsoit de un deficit n aportul energetic i mpreun genereaz
malnutriia protein-caloric care se manifest clinic prin ncetinirea creterii, scderea volumului
muscular, edeme i anemie.
Excesul de proteine este determinat de o alimentaie cu o concentraie crescut de proteine si se
manifesta prin: diaree, acidoz, hiperamoniemie i creterea ureei, prin depirea capacitii ficatului
i a rinichiului de a metaboliza i a excreta cantitile crescute de produi azotai la care se adaug
deshidratarea necesar excreiei crescute a produilor de metabolism sau prin apariia obezitii mai trziu
n copilrie. (Nanu i alii, 2006)
b) Lipidele/ Grsimile joac un rol important in dieta noastr. Ele constituie o surs important
de energie, 1g furnizeaz aproximativ 9 kal. De aceea, lipidele reprezint o surs important de energie
pentru copii care, avnd un stomac mic, au nevoie de alimente mai bogate energetic dect adulii (Albon
i Mukherji, 2008).
Rolul lipidelor n organism este multiplu:
sunt constitueni ai membranelor celulare i ai esutului nervos;
particip la dezvoltarea sistemului nervos i a retinei;
intr n constituia diverselor structuri ale organismului i asigur absorbia vitaminelor
liposolubile A, D, E, K;
particip la aportul caloric prin trigliceridele de rezerv din esutul adipos.
Grsimile sunt de mai multe feluri i ele se gsesc n:
lapte, carne, produse lactate i ou;
cereale, avocado, ulei de msline, ulei de floarea soarelui, nuci;
gru, produse din gru, pete (somon, macrou, hering), fructe de mare, margarina moale.
La copilul peste 24 de luni se recomand ca aportul de grsime s reprezinte 30%, din raia caloric
zilnic din care majoritatea grsimilor s fie nesaturate. (Nanu i alii, 2006)
Aportul sczut de lipide determin:
- aport caloric insuficient;
- scderea ratei de cretere;
- obezitate la adult, prin afectarea capacitii de metabolizare a lipidelor.
Aportul crescut de lipide genereaz:
- obezitate prin creterea numrului de celule ale esutului adipos,
- leziuni aterosclerotice la adult.
69
Practic i sntos
Informaii practice pentru prepararea sntoas a alimentelor
Grsimile din uleiuri vegetale (soia, msline) sunt considerate grsimi bune iar cele din unt,
untur, margarin, seu de oaie sau vac grsimi nocive.
Alegei o metod de preparare a alimentelor care nu necesit adaus suplimentar de grsimi (la
grtar, fierbere, nbuire, coacere).
ndeprtai grsimea de pe carnea de vac i pielea n cazul preparrii crnii de pasre.
Evitai consumul de carne gras i al unturii de porc.
Grsimea din sup se va decanta dup fierberea crnii, iar carnea prjit se va pune pe hrtie
absorbant pentru a ndeprta surplusul de grsime.
Limitai consumul de preparate industriale de carne (salam, crenvurti), conin grsimi ascunse,
aditivi alimentari, zahr i mult sare.
Nu uitai! Citii eticheta oricrui produs alimentar nainte de cumprare.
c) Glucidele sau hidraii de carbon (carbohidraii) reprezint sursa cea mai accesibil de energie
pentru organism. Glucidele n organism au un dublu rol: energetic i structural (Graur i alii 2006).
Glucidele sunt utilizate pentru meninerea temperaturii corpului, ntreinerea funciilor vitale i asigurarea
energiei pentru eforturile musculare. Sistemul nervos central, creierul i alte organe precum inima,
plmnii, rinichii, intestinul i celulele sanguine au n mod special nevoie de glucide i nu pot funciona
normal fr acestea. Pe lng rolul de combustibil pentru toate celulele, glucidele particip la alctuirea
membranelor celulare, a esutului conjunctiv precum i a unor componente cu rol funcional, cum sunt
hormonii, enzimele i anticorpii.
Practic i sntos
Glucidele bune i glucidele rele
Carbohidraii sau zaharurile (din fructe, legume, finoase, pine) sunt importani n alimentaia
noastr deoarece sunt transformai n procesul de digestie ntr-o form de glucoz care este principalul
combustibil al organismului i dau msura nivelului energetic.
Mii de ani ei au reprezentat 65% din alimentaie, ns omul modern a redus acest procent la 17%,
nlocuindu-i cu alimente procesate, dulciuri i buturile rcoritoare.
Pentru c zaharurile coninute n alimentele ingerate s se transforme n calorii, deci n energie,
este necesar s treac un timp oarecare. Tocmai de acest timp, aceasta viteza de asimilare distinge
zaharurile unele de altele, mprindu-le n dou ramuri: cea rea i cea bun.
n ramura rea sunt inclui zahrul i produsele care conin zahr concentrat (prjituri,
ngheatele, ciocolatele i sucuri fabricate industrial). Ele sunt rapid asimilate de ctre organism, fiind
gata a fi utilizate n 510 minute de la absorbie. Daca n acel moment nu sunt arse, cheltuite printr-un
efort fizic, ele sunt transformate i stocate n organism sub forma de grsime. De aceea, se recomand
nlocuirea lor cu alimente n care aceste zaharuri exist n cantiti potrivite (lapte, fructe, legume) care
ns trebuie consumate zilnic n cantitatea necesar pentru echilibrul nostru alimentar.
n ramura bun intr aa numitele zaharuri lente, care se gsesc n cereale (gru, porumb,
secar, orz, ovz, orez) care sunt asimilate treptat de ctre organism, crend astfel o rezerv de energie
utilizabil timp de mai multe ore. Dac organismul nu primete aceti carbohidrai din afar, i-i fabric
singur pornind de la proteinele pe care le ia din muchi, slbindu-i. De aceea, n fiecare zi aportul de
zaharuri n corp trebuie s respecte regula: 10% zaharuri rapide si 90% zaharuri lente.
Este duntor i surplusul de glucide provoac obezitate, carie dentar etc. Alimentele care conin
glucide simple trebuie consumate cu moderaie (zahrul). Ele se absorb rapid, cresc brusc glicemia i
induc foame. Sunt recomandate glucidele complexe care au un timp de absorbie mare i cresc lent
glicemia. Acestea se gsesc predominant n legume i fructe i i datoreaz proprietile i prezenei
fibrelor alimentare.
Substanele pectice (pectinele) sunt prezente n toate esuturile vegetale, inclusiv n fructe. Ele au
rolul de a cimenta (lega) celulele esuturilor ntre ele. n prezena unui acid i a zahrului, substanele
pectice au proprietatea de a forma un gel, nsuire pe care se bazeaz fabricarea jeleurilor de fructe, a
70
Micronutrienii
a) Vitaminele sunt micronutrieni de care avem nevoie n cantiti minuscule pentru buna
funcionare a organismului. Se consider c necesarul de vitamine poate fi acoperit printr-o alimentaie
echilibrat (cu excepia gravidelor i copiilor mici care au nevoie de un aport suplimentar).
Vitaminele se clasific, de obicei, n dou grupe: vitamine hidrosolubile (solubile n ap), care
grupeaz vitamina C i vitaminele din grupul B (B1, B2, B5, B6, B8, B12, PP), i vitamine liposolubile
care grupeaz vitaminele A, D, E i K. (Albon i Mukherji, 2008)
b) Mineralele sunt elemente chimice cu o structur simpl pe care organismul le procur
din alimentaie pentru c nu le poate sintetiza ca atare. Mineralele ndeplinesc funcii eseniale n
corpul omenesc. Cantitile necesare de minerale pentru organism sunt mult mai mici dect n cazul
macronutrienilor. Toate mineralele au un rol bine definit pentru organism. (Graur i alii 2006) Deficiena,
dar i excesul, de minerale determin disfuncii importante. Cele mai importante minerale sunt: calciu,
magneziu, fosfor sodiu potasiu iod i zinc, fluor, seleniu, cupru, crom, mangan.
Aplicaie
Discutai despre fier, calciu, iod i despre rolul acestor minerale n dezvoltarea copilului.
Rolul exerciiului este de a contientiza i de a adera la programele naionale de
combatere a deficienelor prin suplimentare cu micronutrieni.
71
scderea productivitii). Cel mai devastator efect al lipsei de iod este cel asupra creierului uman. (Nanu
i alii, 2006).
Iodul este un element esenial n organism asigurnd creterea, dezvoltarea i funcionalitatea
tuturor organelor i sistemelor. Aciunea sa se realizeaz prin faptul c intr n compoziia hormonilor
tiroidieni, substane reglatoare ale tuturor proceselor metabolice din organism.
Iodul este un element esenial pentru dezvoltarea inteligenei. Dac un copil este lipsit de iod, va
avea o inteligen mai sczut i performane colare mai slabe date de scderea ateniei i a puterii de
concentrare, de lentoarea n gndire. Odat aprute, aceste probleme nu se pot trata i copiii nu mai pot
recupera inteligena pierdut. Din fericire retardul mintal cauzat de lipsa iodului poate fi prevenit (Nanu i
alii, 2006).
Pentru a asigura necesarul zilnic de iod al organismului soluia este folosirea unor alimente
mbogite cu acest element. n Romnia, sarea de buctrie este mbogit cu iod i se gsete la toate
magazinele sub denumirea de sare iodat. Cantitatea de iod din acest produs asigur necesarul zilnic
al oricrei persoane care l consum, chiar dac mncarea nu este prea srat. Pentru a nltura riscurile
lipsei de iod este suficient s se pun sare n mncare.
Deficitul prin vitamina D Vitamina D este solubil n grsimi i se gsete n produse lactate,
ulei de pete (somon, hering, cod). Aciunea luminii solare asupra pielii este de asemenea o surs de
vitamin D. Vitamina D este necesar pentru dezvoltarea sistemului osos sntos, a dinilor, iar deficitul
dezvolt rahitismul. Copiii sub 5 ani au nevoie de un supliment de vitamin D. (Albon i Mukherji, 2008)
Deficitul de acid folic Acidul folic este o vitamin din grupul vitaminelor B. El contribuie la
producerea i meninerea celulelor noi i de aceea este foarte important n perioadele de diviziune celular
intens i de cretere rapid cum sunt cele din sarcin i din perioada de sugar. Att copiii, ct i adulii au
nevoie de folat pentru a produce hematii normale i pentru prevenirea anemiei.
Acidul folic se gsete n multe alimente precum: frunzele verzi ale legumelor, n spanac, anumite
varieti de salat, varza crud, germeni de gru, roii i suc de roii, linte, nut, mazre, sparanghel,
cpuni, portocale, fasole cu bobul mare, seminele de floarea soarelui, pepeni i dovleci de toate felurile,
n ficat i ou. O surs important de acid folic este drojdia de bere.
APA
Apa este necesar pentru supravieuire. n general, se recomand un aport de ap de 5060 ml/kg
corp la copii i de 35ml/kg corp la aduli. La copii, necesarul este mai mare datorit capacitii reduse a
rinichilor de a limita diureza. Copiii au risc crescut de deshidratare n condiii de temperatur crescut a
mediului ambiant.
Cel mai probabil, majoritatea oamenilor nu consum cantitatea necesar de ap deoarece nu le este
sete; dar senzaia de sete apare doar dup ce a nceput deshidratarea (Albon i Mukherji, 2008).
Reflectai
forma de numr de porii nutritive avnd ca unitate de msur gramele sau ceaca de 200 ml. (Nanu i
alii, 2006)
cerealele gru, orz, secar, ovz sau orezul constituie alimentele de baz n diet;
se consum sub forma de pine, paste finoase, orez, cereale integrale;
cerealele conin micronutrieni mai ales n coaja boabelor.
Grupa alimentar legume i fructe legume: trei porii, fructe: dou porii
legumele i fructele conin vitamine, minerale, amidon i fibre i substane fr valoare nutritiv
precum antioxidani;
legumele i fructele cu un coninut mare de vitamina C sunt mceele, afinele, varza, ardeii roii,
ardeii verzi, broccoli, citricele i cartofii copi n coaj;
legumele cu frunze verzi conin folai, potasiu i magneziu; Legumele colorate n galben conin
carotenoizi care sunt transformai n vitamina A i au un rol n meninerea sntii ochilor;
consumul de legume n asociere cu fasolea i cerealele vor determina creterea absorbiei fierului
din aceste plante contribuind la prevenirea anemiei;
fibrele coninute de legume i fructe regleaz digestia, previn constipaia;
asocierea fructelor i legumelor le face deosebit de importante n alimentaia zilnic prin
coninutul crescut de vitamine, minerale;
legumele i fructele pot fi consumate sub forma uscat, congelate i conservate asigurnd
necesarul nutritiv n timpul anului;
prin preparare i fierbere se reduce vitamina C din alimente; folosirea unei cantiti minime de ap
i fierberea pentru o durat scurt de timp poate conserva vitamina C la fierbere sau coacere;
cartofii sunt bogai n amidon i vitamina C i ofer o surs important de calorii. Cantitatea de
vitamina C din cartof scade odat cu depozitarea acestuia. Vitamina C din cartofi se mai pierde
i n timpul preparrii; cea mai bun metod pentru conservarea unei cantiti ct mai mari de
vitamina C n cartofi este coacerea n coaj;
n zona noastr geografic mceele i afinele sunt o important surs de vitamina C, att n stare
proaspt, ct i uscate.
n aceast grup sunt incluse laptele integral (nemodificat) i cel degresat, iaurtul, toate tipurile de
brnz, budincile pe baz de lapte;
laptele de vac are un coninut crescut de nutrieni ceea ce l face un aliment important n
alimentaia copilului atunci cnd este oferit la vrsta i sub formele adecvate;
laptele de vac trebuie fiert sau pasteurizat pentru a evita contaminarea microbian;
este recomandat s se evite un consum excesiv de lapte de vac deoarece mpiedic consumul
altor alimente i implicit aportul de micronutrieni i predispune la anemie datorat concentraiei
sczute n fier a laptelui de vac;
laptele fermentat este o surs de calciu, proteine, fosfor;
brnza este un produs de lapte fermentat, o surs de calciu, sodiu, vitamina A i n cantiti reduse
de vitamina B.
Produsele de lapte fermentat au efecte favorabile suplimentare asupra sntii copilului
precum creterea absorbiei fierului prevenirea alergiilor, a altor afeciuni gastrointestinale prin efecte
antibacteriene, imunologice, hipocolesterolemiante.
aceast grup conine alimente de origine animal i include carnea de vac, pasre, curcan, porc
i pete;
alimentele din aceast grup aduc n diet urmtorii nutrieni principali: proteine, fier, vitaminele
B i E, zinc i magneziu;
substanele nutritive sunt ntr-o concentraie mai mare n esutul slab din carne;
produsele de origine animal sunt surse bogate n proteine, vitamine, fier i folai;
carnea i oul sunt bogate i n zinc;
petele este o surs important de proteine de calitate superioar; att petii de ap dulce ct i cei
73
de ap srat sunt surse bogate de acizi grai eseniali, importani n dezvoltarea sistemului nervos
al copilului.;
oule din alimentaie sunt o surs de aminoacizi eseniali importani pentru cretere i dezvoltare
n copilrie.
Bolile dentare
Subnutriia determin afeciuni gingivale i ale smalului dentar. Excesul de zahr n alimentaie
favorizeaz cariile dentare. Buturile acidulate determin eroziunea smalului dentar (Moynihan, 2005).
Obezitatea copilului
n mod logic, obezitatea copilului este determinat de consumul alimentelor care cantitativ i/
sau calitativ furnizeaz energie peste nevoile organismului. Energia rmas este stocat n depozite de
grsime n corp. Totui cercettorii consider c explicaia este nesatisfctoare pentru creterea obezitii
n ntreaga lume, att n rndul copiilor ct i al adulilor.
O nelegere mai cuprinztoare ar trebui s in seama de factori genetici, de mediu, stil de via,
preferine culturale, mediul cultural.
Factori medicali i genetici: sunt cteva cauze de cretere n greutate cum ar fi: deficitul de
leptin, hipotiroidismul i efectele secundare ale unor medicamente sau steroizi.
Dieta: n ultimii ani alimentele au fost mai disponibile dect nainte. Alimentele nu mai sunt doar
produse pentru supravieuire, alegerea alimentelor reprezint alegerea unor stiluri de via. Dac nainte
prepararea meselor se realiza acas, astzi o parte din alimente sunt cumprate ca semipreparate care au
mult zahr i grsimi, iar multitudinea buturilor carbogazoase sau nu, a sucurilor abund de zahr.
Activitatea fizic este mai redus din cauza televizorului, jocurilor pe calculator, mersului la
grdini cu maina, i mai puinor oportuniti de joc n aer liber. Cercetrile au artat c activitatea fizic
are beneficii certe n prevenirea obezitii. (Albon i Mukherji, 2008)
74
obezitate abdominal. Toate acestea cresc riscul bolilor cardiovasculare i a diabetului de tip 2. Aceasta
ultima boala aprea de obicei n perioada de adult, dar de ctva timp ncepe s apar din ce n ce mai mult
i n copilrie.
Boli cardiovasculare: s-a constatat c exist o legatur ntre supraponderabilitatea din copilrie
i riscul cardiovascular n perioada de adult. Acesta conexiune este mai clar n cazul copilului obez i a
adultului obez.
Dificulti de ordin psihologic: cercetrile au atras atenia asupra faptului c obezitatea poate
afecta semnificativ starea psihic i emoional a copilului i determin o sczut stim de sine; copiii
obezi sunt n risc de a fi discriminai; (Viner i Cole, 2005).
Obezitatea la copii este legat de creterea impulsivitii i aceasta se coreleaz cu ADHD.
Cercetrile au artat c muli copiii nva/ nsuesc din mica copilrie patternuri alimentare care i vor
conduce la obezitate n perioada de copil i de adult. De aceea trebuie evitate o serie de practici extrem de
rspndite n relaiile cu copiii:
utilizarea mncrii de ctre prini pentru a-i mpca,
forarea s mnnce,
oferirea unor porii mari,
pretenia ca s lase farfuria goal (valorizat chiar ca norm moral),
recompensarea pentru faptul c mnnc,
marcarea unor evenimente fericite din viaa cu exces de mncare i dulciuri etc.
nvarea de ctre copil a alimentaiei sntoase i a exerciiilor fizice regulate constituie cheia
prevenirii obezitii. Activitatea fizic regulat este esenial! S-a demonstrat ca nu att caloriile, ci
inactivitatea conduc la obezitate.
Nu trebuie neglijat faptul c toate comportamentele alimentare sunt influenate de mecanisme
fiziologice i psihologice.
n acest sens chiar modelul de via al copilului trebuie adaptat la alte valori, cum ar fi:
ncurajarea activitii fizice zilnice;
interzicerea mncatului n timp ce copilul privete la televizor;
petrecerea a cel mult 2 ore pe zi la televizor;
limitarea oferirii alimentelor bogate n calorii (alimente grase, dulci i ambele);
limitarea oferirii buturilor dulci chiar i a sucurilor de fructe utilizai pentru hidratare i sete
ap simpl;
punei mncarea n vase mici, nu mari;
oferii alimente care conin fibre;
stabilii mncarea pe porii mai mici dup un orar stabil care s includ 3 mese i 2 gustri prin
care asigurai calitatea i cantitatea necesar pentru cerinele specifice vrstei;
oferii/ gsii recompense altele dect mncrurile;
planificai activiti deosebite i nu neaprat mncruri dulci i grase pentru srbtorirea zilei de
natere sau a altor srbtori;
atitudinea pozitiv fa de mncare se realizeaz n primii ani printr-un mediu familial i social
prietenos, lipsit de stres, lipsa de stres la mas etc. (Kendrick, i alii 1995)
Aadar alimentaia i alimentele au o importan simbolic care duc dincolo de cerinele nutritive
ale alimentelor. Ce mncm i ce nu mncm au semnificaii importante n identitatea noastr personal.
Religia, etnia, perspectiva ecologic, clasa social, genul au un impact n felul cum privim
anumite alimente, hrana i alimentaia n general.
Perspectiva de gen este important n problema hranei i nutriiei, n special prin ceea ce se
atribuie femeii ca mam care hrnete ntreaga familie.
Hrana i nutriia sunt importante i deoarece copiii nu accept chiar tot ceea ce le ofer adulii,
uneori opun rezisten. Mncatul dulciurilor este un astfel de exemplu. Pe lng acesta, dulciurile joac
un rol important n cultura popular a copilriei.
Educaia pentru sntate produce cele mai bune efecte cnd se desfoar ntr-un mediu considerat
sntos i n care adulii adopt comportamente sntoase. Cnd toi respect aceleai reguli n viaa de
rutin, copilul le va adopta mult mai uor. Dac adulii vor vorbi despre sntate, dar n alte ncperi vor
fuma sau vor mnca dulciuri, copiii vor sesiza contradiciile i vor adopta mai greu cele nvate.
Trebuie s existe o abordare unitar cu tot personalul din grdini, dar i cu prinii. Acetia din
Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar
75
Educatori
Decupai din reviste imagini de alimente pentru grupele alimentare din piramid. Lipii-le
la locul potrivit pe piramida. Alctuii apoi, cu ajutorul copiilor, mai multe tipuri de mic
dejun.
Alctuii din imagini desenate de copii sau decupate din reviste alfabetul legumelor i al
fructelor (ananas, banan, coacze)
76
Aplicaie
Educatori
Colorai degetele copiilor cu acuarele. Rugai-i apoi s se spele pe mini. Dac nu se vor
spla corect pe mini, minile se vor recolora la nchiderea robinetului (chiar dac s-au
splat). Explicai c aa se ntmpl i cu microbii.
2. Igiena spaiului
Spaiul n care se afl copiii trebuie s fie suficient de mare att pentru prevenirea mbolnvirilor ct i
pentru asigurarea dezvoltrii copilului (copiii trebuie s aib posibilitatea s circule). Spaiul trebuie
s aib posibiliti de aerisire, iar la geamuri s fie puse plase. Copiii trebuie scoi afar n fiecare zi
indiferent de anotimp, exceptnd condiii extreme (furtun, descrcri electrice, frig extrem, cldur
extrem). Jocul n spaiul liber are beneficii n limitarea rspndirii infeciilor, a dezvoltrii motricitii
grosiere, a unui echilibru ntre rutina i jocul copilului precum i pentru combaterea sedentarismului.
Atenie mare la aerul uscat! Copilul mic se poate deshidrata mult mai repede dect adultul.
3. Riscul de transmitere a infeciei cu HIV prin expunere profesional n colectivitile de copii
Riscul transmiterii infeciei cu HIV n coal, grdinie, cree, case de copii, cmine i sanatorii este
extrem de mic. n mod particular, n aceste condiii se iau n discuie mucturile, zgrieturile i tieturile
accidentale, care nu trebuie s constituie o problema pentru nimeni, cadre didactice sau copii.
Este preferabil ca, atunci cnd este posibil, s-i asigure fiecare primul ajutor. Pentru aceasta, att
copiii ct i cadrele didactice/ de supraveghere trebuie sa fie instruii i ncurajai s procedeze cum este
corect n fiecare situaie, care are, bineneles, particularitile ei.
Dac este vorba de rniri minore, cel n cauz trebuie n primul rnd s-i acopere leziunea
respectiv cu o batist curat sau cu un erveel, pn la spltor. Urmeaz splarea, cu apa i spun a
leziunii i zonei respective. Apoi se bandajeaz cu un alt erveel de unic folosin, batist, compres,
plasture. Odat ajuns la cabinetul medical, responsabilitatea msurilor terapeutice i preventive este
preluat de personalul calificat. n cazul n care cel rnit este ajutat de un coleg, un cadru didactic etc., cel
care a ajutat va trebui s se spele pe mini imediat dup ncheierea acestei activiti.
Se tie c HIV nu ptrunde prin pielea intact. Daca ns cel care ajut prezint i el leziuni cutanate
pe mini, atunci trebuie s se protejeze folosind mnui de cauciuc de examinare curate, de unic utilizare.
De aceea, n fiecare colectivitate trebuie s existe la ndemna cteva perechi de mnui de examinare,
inclusiv la activiti de educaie fizic, unde pot avea loc accidente uoare.
n cazul epistaxisului, cadrul didactic sau persoana implicat va trebui s ndemne copilul (daca
acesta coopereaz) s-i opreasc singur hemoragia respectiv, pn i se va acorda primul ajutor
i ngrijirile calificate. Copilul poate realiza aceasta foarte simplu, n general prin apsarea cu degetul
propriu pe narina respectiv sau prin pensarea nasului ntre degete, timp de cteva minute, stnd uor
aplecat n fa. Fiecare trebuie s aib batista proprie sau erveele, care sunt foarte practice pentru
tergerea sngelui propriu.
Cadrele didactice trebuie s discute aceste situaii cu copii, n special cu cei de la grupa mare i
pregtitoare nsoindu-le de demonstraii i exerciii. Astfel, dei pare plictisitor, se va reui educarea
copiilor n sensul utilizrii corecte a apei, spunului, batistei, mnuilor de cauciuc, a cloraminei i n
sensul evalurii corecte a fiecrei situaii, urmat de msurile corespunztoare, fr panic.
4. Sntatea copilului prevenirea accidentelor
Tema este deosebit de actual deoarece, n Romnia, accidentele constituie prima cauz de deces la grupa
de vrst 1-4 ani.* Accidentele se refer la cele de circulaie, electrocutri, arsuri, otrviri cu gaze toxice
sau substane, nec etc. n cea mai mare parte a cazurilor, aceste accidente se ntmpl din cauza lipsei de
supraveghere a copiilor.** De aceea, recomandai prinilor:
S nu lase copiii de vrsta precolar s circule singuri pe drumurile publice. n mediul rural
pericolul este deosebit de mare din cauz c lipsesc trotuarele. Chiar daca circul n grupuri, riscurile de
accidente sunt foarte mari.
S in seama de maturitatea copilului atunci cnd i ncredineaz sarcini de mare risc:
deschiderea focului la aragaz sau lsarea n grija copilului a ntreinerii unui foc deschis n sobe etc.
*
**
(CNOASIID, 2007)
(Stativ i alii, 2005)
77
S nu lase niciodat un copil mic n grija altui copil. Acest lucru se ntmpl frecvent n special
n mediul rural. S ne amintim cu ct mndrie declar unele mame: copiii s-au crescut unii pe alii.
(Stativ, 2001)
S nu trimit niciodat copilul cu vaca, oile, gtele la pscut etc. Riscurile sunt foarte mari
pentru gestionarea unor situaii neprevzute (furtuni, descrcri electrice, ntlniri cu animale slbatice)
sau abuzuri, rpiri, trafic de persoane.
S nu lase copilul nesupravegheat n faa blocului, incinte, parcuri, terenuri de joac, casa scrii
etc. Pe lng evenimentele mai sus menionate, copiii pot asista la practici cu mare impact: fumat, consum
de droguri, consum de alcool, scene sexuale, bti etc.
S interzic plecatul copiilor la scldat n ruri, iazuri, baraje, lacuri fr prezena adulilor i, de
asemenea, datul pe gheaa pe aceste ape cnd sunt ngheate.
S nu lase medicamente la ndemna copiilor.
S-i nvee pe copiii regulile de circulaie i s nu ncalce ei nii aceste reguli n special n
prezena copiilor (traversarea prin locuri nepermise, ignorarea culorii semaforului etc.)
Aplicaie
Educatori
78
Bibliografie
Albon Deborah, Penny Mukherji, (2008) Food and health in Early Childhood SAGE Los
Angeles, London, New Delhi, Singapore.
M. Andruszkiewich, K. Prenton, (2007) Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti n coala
incluziv, Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Bucureti.
Berger, K. S. (1986) The developing person through childhood and adolescence, Worth Publishers
New York.
Beckwith, L., & Parmalee, A. H. (1986) EEG patterns of preterm infants, home environment, and
later IQ. Child Development, 57, 777-789.
Brown, A.L., i Deloache J.S., (1978), Skill, plans and self-regulation, Hillsdale, NJ. Lawrence
Erlbaum.
Bronfenbrenner, U., & Evans, G. W. (2000). Developmental science in the 21st century: emerging
theoretical models, research designs, and empirical findings. Social Development, 9, 115-125.
Boca, C., (2007), Introducere n educaia timpurie, Proiect PHARE 2004 Acces la educaie pentru
grupuri dezavantajate, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.
Case, R. (1985). Intellectual Development: Birth to Adulthood, New York: Academic Press.
Cerghit, Ioan, (2006), Metode de nvmnt, Polirom, Iai.
CNOASIIDS, Centrul Naional pentru Organizarea i Asigurarea Sistemului Informaional i
Informatic n Domeniul Sntii, Bucureti, 2007, Buletine de analize anuale.
Davis, A M (1984) Non-canonical orientation without occlusion: childrens drawings of transparent
objects. Journal Of Experimental Child Psychology. Vol 37, pp 451-462.
Dobrescu, I. (2003), Psihiatria copilului i a adolescentului, Editura Medical, Bucureti.
Elis, S.A., & Siegler, R.S. (1997). Palnning as a strategy choice. Why dont children plan when
they should? n S. Friedman & E. Scholnick (Eds.), Why, how, and when do we plan? The developmental
psychology of planning (pag. 183 208). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Flavell, J. (1982). Structures, stages, and sequences in cognitive development. n W. Collins (Ed.),
The concept of development (pp. 1-28). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Flavell, J.H. & Wellman, H.M. (1977) Metamemory. In R.V. Kail & J.W.
Fodor, J.A. (1983), The modularity of mind: an essay on faculty psychology, MIT Press.
Graur Mariana, (2006), Ghid pentru alimentaia sntoas, Editura Performantica Iai.
Hagen (Eds.), Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Hudson, J. A. (2001). The remembered and anticipated self: Mother-child talk about past and future
events. n K. S. Skene and C. Moore (Eds.)., The development of the temporally extended self in preschool
children: Theory and research (pp. 53-74). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Hudson, J.A & Fivush, K (1991), As time goes by: Sixth graders remember kindergarten
experience. Applied Cognitive Psychology, 5, 346 360.
Kendrick Abby Shapiro, Roxane Kaufmann, Katherine P. Messenger, (1995), - Healty Young
Children A manual for Programs NAEYC.
Johnson, J. (1983). The development of metaphor comprehension: Its mental-demand measurement
and its process-analytical models. Dissertation Abstracts International, 43 (11-B), 3758.
Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie, Garamond S.R.L., Cluj-Napoca.
Krampen, M. (1991), Childrens Drawings: Iconic Coding of the Environment (Topics in
Contemporary Semiotics) (Hardcover), Plenum Press.
Mandler, J.M. & Johnson, N.S. (1977), Remembrace of things parsed: story structure and recall, n
Cognitive Psychology 9 (1), 111 151.
Mitrofan, I, Mitrofan,N., (1996), Elemente de psihologie a cuplului, Casa de editur i pres ansa
S.R.L., Bucureti.
Mitrofan, I., Mitrofan, N. (1991) Familia de la A la Z, Editura tiinific, Bucureti.
Moynihan, P 2005. The role of diet and nutrition in the etiology and prevention of oral diseases
Bulletin of the WHO 83(9)
Nanu Michaela i alii (2007) Alimentaia copilului i gravidei: ghid practic pentru moae i
asistente medicale UNICEF, Ministerul Sntaii Publice, IOMC - Institutul pentru ocrotirea mamei i
copilului Alfred Rusescu - Editura Marlink, Bucureti
Michaela Nanu i alii 2006, Principii n alimentaia copilului i gravidei: Editura MarLink.
Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar
79
Papalia, E.D & Old, W. S. (1992), A Childs World: Infancy Trough Adolescence, McGraw-Hill
College.
Pascual-Leone, J. (1976). On learning and development, Piagetian style: II. A critical historical
analysis of Genevas research programme. Canadian Psychological Review, 17(4), 289-297.
Pascual-Leone, J. (1970). A mathematical model for the transition rule in Piagets developmental
stages. Acta Psychologica, 32301-345.
Pascual-Leone, J. (1994), Theory of Constructive Operators as an Explanatory Construct in
Cognitive Development and Science Achievement, Educational Psychology, Volume 14, Issue 1, pag 23 - 43.
Rutter, M., D. Quinton, & J. Hill. (1990). Adult outcomes of institution-reared children: Males
and females compared. n Straight and devious pathways from childhood to adulthood, Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
Schaffer, H.R., (2007), Introducere n psihologia copilului, ASCR, Cluj Napoca.
Siegler, R.S.& Crowley, K. (1999), Explantion and Generalization in Childrens Strategy Learning,
n Child Development, March/April, Volume 70, Nr. 2, pag. 304- 316
Sion, G., (2003) Psihologia vrstelor, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti.
Spelke, E. S. (1988). Where knowledge begins. Physical conceptions in infancy. In H. Azuma (Ed.),
IXth Biennial Meetings of International Society for the Study of Behavioural Development. Tokyo, Japan:
The Center of Developmental Education and Research.
Spelke, E. S. (1988). Where perceiving ends and thinking begins: The apprehension of objects
in infancy. n A. Yonas (Ed.), Perceptual development in infancy. Minnesota Symposium on Child
Psychology (Vol. 20). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, Association.
Spelke, E. S. (1988). The origins of physical knowledge. n L. Weiskrantz (Ed.), Thought without
language. Oxford, UK: Oxford Press.
Stnescu Popp, Alina 2006 Note de curs Importanta nutriiei n dezvoltarea copilului.
Stativ, Ecaterina (2001) Studiu privind munca copilului n mediul rural, SPEED Promotion,
Bucureti.
Stativ, Ecaterina, Vitcu, Anca, Stnescu A., (2005) Cauzele medico-sociale ale mortalitii copiilor
sub 5 ani la domiciliu i n primele 24 de ore de la internarea n spital - Institutul pentru ocrotirea mamei
i copilului Alfred Rusescu, Ministerul Sntii Publice, UNICEF reprezentan n Romania, Editura
MarLink.
Sternberg, Robert J. (1990) Thinking styles: keys to understanding student performance, Phi Delta
Kappan 71(5):366-371
tefan A.C., Kallay Eva, (2007) Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari,
Editura ASCR, Cluj Napoca.
Tatu, C., (2008) Note de curs, Consilierea familiei, Facultatea de pedagogie Braov.
Talyzina, N. F. (1981) Psychology and the learning process. Moscow: Progress Press.
Vurpillot, E. (1968). The development of scanning strategies and their relation to visual
differentiation. Journal of Experimental Child Psychology, 6, 632-650.
*** Curriculum pentru educatie timpurie 3-6/7 ani aprobat prin O.M. nr.5233 din 1.09.2008
www.keepkidshealthy.com, Development and implementation of national nutrition guidelines in
kindergartens in Norway 2006.
www.scoalacdavila.ro, Precauii universale pentru prevenirea bolilor transmisibile prin snge adaptare pentru colectivitile de copii.
www.crlt.umich.edu
www.inclusiveschools.org
www.nncc.org, Five Ways to Analyze Classrooms for an Anti-Bias Approach.
www.unisanet.unisa.edu.au, Ten tips for inclusive teaching practices, Helen Cameron.
80
Cuprins
Argument
15
19
33
37
43
53
59
67
Bibliografie
79
81