Cum invata adultii

Procesul de invatare a adultilor

Procesul de invatare poate fi definit in mai multe feluri,dar definitia cea mai des intalnita este: invatarea este o permanenta schimbare de comportament, independenta de procesul de maturizare, ca rezultat al experientei si al activitatilor incluse in procesul de schimbare. Aceasta definitie pare sa fie valabila atat in cazul adultilor cat si al copiilor. In general, procesul de invatare a copiilor este vazut ca o etapa de formare : (dobandirea , acumularea, descoperirea, integrarea) de cunostinte, abilitati, strategii si valori dobandite din experienta. Pe de alte parte, procesul de invatare a adultilor este vazut ca o etapa de transformare : (modificarea, redobandirea, informarea la zi, inlocuirea) de cunostiinte, abilitati, strategii si valori dobandite prin experienta. Procesul de invatare a adultilor se refera atat la procesul prin care trec indivizii in incercarea lor de a-si schimba sau imbogati cunostintele, valorile, abilitatile si strategiile, dar si la rezultatul dobandit de fiecare in noua acumulare de cunostinte, valori, abilitati si strategii . Observatii esentiale 1. Toti adultii pot si trebuie sa invete. Adultii se implica intr-o varietate de activitati de invatare ca raspuns la nevoile si problemele zilnice. Adesea, aceste activitati nu pot fi definite ca activitati de invatare, intrucat nu pot fi corelate cu scolarizarea formala sau sistemul educational; dar activitatile sunt recunoscute ca activitati de invatare. Toti adultii, indiferent de nivelul lor de inteligenta, varsta si stadiu de pregatire, sunt capabili sa invete pana cand pleaca de pe aceasta lume. Adultii experimenteaza o stare pozitiva cand invata si cand mediul unde isi desfasoara activitatile ii sprijina si ii incurajeaza in invatare. 2. Adultii nu sunt copii maturi. Un conflict principal in procesul de invatare a adultilor este natura si caracteristicile studentilor adulti in comparatie cu copiii. Unii autori si cercetatori sustin ca, invatarea este invatare si este aceeasi la orice varsta. Altii sunt de parere ca, procesul de invatare a adultilor si procesul de invatare a copiilor sunt diferite atat din punct de vedere calitativ cat si cantitativ. Desigur, procesul mental si cel fiziologic incluse in invatare pot fi aceleasi atat pentru adulti cat si pentru copii, deoarece se bazeaza pe aceleasi functii biologice. Totusi, exista si alte variabile care afecteaza procesul si rezultatele invatarii atat la adulti cat si la copii, din moment ce acestea deriva din caracteristicile sociale, psihologice, situationale si de dezvoltare, ce difera de la un individ la altul. 1

Diferentele principale sunt rezumate in cele ce urmeaza si vor fi explicate in detaliu in capitolul referitor la caracteristicile procesului de invatare a adultilor. Trebuie mentionat ca, aceste diferente reprezinta in majoritatea cazurilor, aspecte ale caracteristicilor continue sau o curba neintrerupta, de exemplu in cazul dobandirii de experienta, dar pot fi si aspecte ale caracteristicilor discontinue, exemplu trecerea de la gandirea concreta la cea abstracta. Rezumatul urmator ofera o modalitate ajutatoare pentru o analiza, si nu intentioneaza sa reflecte diferentele universale, absolute. Adultii, in general: Adultii au mai multa experienta a unei vieti pragmatice care tinde sa structureze si sa limiteze procesul de invatare. Procesul de invatare se refera, in principal, la transformarea sau extinderea semnificatiilor, valorilor, abilitatilor si strategiilor dobandite anterior. Influentele principale asupra schimbarii provin din factorii sociali sau cei legati de rolul in munca, din ceea ce ne dorim, din nevoile personale pentru un progres continuu si pentru gasirea propriei identitati. Nevoile procesului de invatare provin din aspectele vietii zilnice. Copiii, in general: Copiii nu au o experienta a unei vieti pragmatice. Procesul de invatare se refera, in principal, la formarea semnificatiilor, valorilor, abilitatilor si strategiilor de baza.

Influentele principale asupra schimbarii provin din factorii legati de cresterea fizica, din nevoia de socializare si de pregatire pentru un viitor in societate si pe piata muncii.

Nevoile procesului de invatare provin din dezvoltarea bazata pe etalon, pentru intelegerea experientelor viitoare. Se asteapta de la copii sa aiba o gandire concreta. Este de asteptat de la copii sa-si exprime propriile nevoi si sa-si descrie propriul proces de invatare prin activitati non-verbale, fapt ce conduce la planificarea invatarii prin intermediul observatorilor si interpretilor experti.

Este de asteptat ca adultii sa aiba o gandire specifica, generalizata, abstracta. Este de asteptat ca adultii sa-si exprime propriile nevoi si sa descrie propriul proces de invatare prin intermediul activitatilor verbale, fapt ce le permite negocierea si colaborarea in planificarea propriilor programe de invatare.

Adultii au un sistem de autoapreciere si respect de sine bine fundamentat si consistent, care le permite sa participe ca individualitati separate si capabile sa actioneze independent de ceilalti. Adultii sunt responsabili de actele lor in societate si se asteapta ca ei sa fie productivi.

Copiii au un sistem de auto-apreciere relativ neorganizat si inconstient fapt care le permite perceperea lor ca individualitati separate, dar dependente de altii. Copiii sunt individualitati neresponsabile de actele lor in societate si se asteapta ca ei sa se joace si sa si invete.

3. Procesul de invatare este un proces normal, de transformare (evolutie). Majoritatea specialistilor din domeniul instruirii adultilor afirma in mod direct sau indirect faptul ca procesul de invatare este un proces de evolutie care isi are originea si se activeaza in interiorul celui care invata, si care se dezvolta odata cu nevoia individului de a interactiona cu mediul inconjurator. Invatand cum sa invatam. Elementele de baza ale procesului invatand cum sa invatam apar ca abilitati ale individului ca student de a accepta responsabilitatea de a se baza pe sine ca agent intern in procesul de schimbare si a nu se baza exclusiv pe agenti externi in procesul de schimbare, precum si abilitatea individului ca student de a-si concepe propriul stil de invatare. Totusi, procesele de invatare de baza implica auto-reflectarea si auto-directionarea. Cu toate acestea, nu toti adultii au ajuns la acest nivel de abilitati in procesul de invatare. Aceia care au aceste aptitudini par a fi mult mai eficienti decat ceilalti. Este de asemenea clar, faptul ca invatarea eficienta necesita nu numai auto-reflectarea si autodirectionarea , dar si aportul surselor externe si a observatorilor obiectivi . Aceasta modalitate de invatare poate fi descrisa ca fiind interdependenta, si nu dependenta sau independenta. 5. Adulti invata in medii variate. Procesul de invatare a adultilor este derulat in medii in care adultul lucreaza singur, cu alta persoana sau in grup. In mod normal, se presupune ca studentul invata mai bine in grup, deoarece ceilalti membri reprezinta atat sprijin, cat si o provocare. Totusi experienta arata ca studentul adult invata la fel de bine si este la fel de eficient cand lucreaza singur sau cand lucreaza in perechi. Adultii sunt studenti voluntari. O diferenta majora intre adulti si copii este faptul ca adultul este un student voluntar in timp ce copiii sunt exact opusul. In majoritatea cazurilor, studentul adult asista la programele de instruire voluntar, adica fara a fi obligat. Adultii invata mai eficient cand simt ca sunt studenti voluntari, care au dreptul sa aleaga daca vor sau nu sa invete.

6.

Caracteristicile procesului de invatare a adultilor

Adultii se implica in procesul de invatare, daca telurile si obiectivele programului de invatare sunt realiste si importante pentru ei, si sunt percepute ca fiind utile imediat. Adultii vor invata, vor retine si vor folosi ceea ce ei considera ca este relevant nevoilor lor personale si profesionale. Procesul de invatare in cazul adultilor inseamna implicarea individuala. Invatarea unei noi abilitati, tehnici sau a unui concept poate promova o imagine pozitiva sau negativa despre propria persoana. Intodeauna exista teama de judecarea de catre ceilalti cu care noi, adultii, nu ne putem acomoda, ceea ce implica anxietate in timpul noilor activitati de invatare. Adultii participa la cursuri avand in spate experienta anterioara vasta in diverse domenii, cunostinte si abilitati, auto-directionare, interese si competente. Adultii doresc sa fie stapani pe propria lor invatatura, ceea ce presupune implicarea lor in selectarea obiectivelor, continutului, activitatilor si evaluarii. Adultii se vor opune unor situatii noi de invatare daca ei le considera ca fiind un atac la competentele lor, si de aici lipsa de interes fata de subiecte sau activitati impuse. Adultii resping indicatiile altora privind invatarea, in special cand ceea ce li se sugereaza pare a fi un atac la ceea ce fac in acel moment. Procesul de invatare a adultilor este imbunatatit de un comportament si de programe de invatare care arata respect, incredere si interes fata de problemele studentului.

Adultul ca student
Ar putea fi dificil de generalizat caracteristicile adultilor ca studenti, datorita caracteristicilor individuale care variaza mult in functie de varsta, mentalitate, nivel de educatie, personalitate, situatie economica, dar si in functie de alti factori. Totusi, in majoritatea cazurilor adultii reactioneaza identic la anumite tipuri de manifestari pe care le intalnesc in sala de curs. Cele mai importante aspecte ce trebuie avute in vedere sunt ca, studentul adult participa la cursuri nu numai cu mintea dar si fizic, si emotional si doreste apreciere in cadrul procesului de invatare. In plus, adultii au deja o experienta anterioara, preocupari actuale, responsabilitati pe plan profesional si in familie, dar si sperante legate de viitor, toate acestea influentand invatarea.

Stiind toate acestea, este important sa cunoastem cele mai importante caracteristici ale adultilor ca studenti. Caracteristici fiziologice Adultii ajung la maturitate in jurul varstei de 20 de ani. Pana la 40 de ani, adultii nu vor experimenta alte schimbari fiziologice majore in afara celor produse de un accident, boala, stres, nastere sau stil de viata. De la 40 de ani, adultii vor fi constienti de doua schimbari general valabile: (i) vederea si auzul se vor inrautati, afectand astfel procesul de invatare prin reducerea perceptiei senzoriale, reducandu-se in acelasi timp atat calitativ cat si cantitativ informatia primita intr-un proces de invatare (ii) viteza de reactie a sistemului nervos central scade asa incat adultii cu varsta mai inaintata au nevoie de mai mult timp pentru a invata. Referitor la scaderea vitezei de reactie, nu exista nici o corespondenta cu abilitatea de a invata sau corectitudinea raspunsului. Caracteristici psihologice 1. Auto-aprecierea si respectul de sine. Cunoasterea propriei persoane se numeste auto-apreciere, iar sentimentul fata de propria persoana poarta numele de respect de sine. Spre deosebire de copii, autoaprecierea adultilor este deja formata si fiecare experienta ed ucationala are rolul de a o fragmenta sau de a o distruge partial. De aceea, adultul trebuie sa se protejeze impotriva acestei amenintari, pana cand va fi capabil sa inteleaga ca nu i se va intampla nimic rau si ca schimbarea parerii despre propria persoana poate duce la rezultate benefice. Functia de auto-apreciere si a respectului de sine in procesul de invatare a adultilor include urmatoarele: a. Adultii, care valorifica propria experienta sau a caror experienta este valorificata de catre altii, invata mai bine. Adultii sunt preocupati mai mult de atingerea propriilor obiective, decat de atingerea obiectivelor stabilite de catre altii. Adultii invata eficient cand isi stabilesc propriile obiective, care sunt in concordanta cu autoaprecierea. Adultii cu un respect de sine ridicat sunt mult mai receptivi la schimbare. Adultii si-au dezvoltat deja stilul de invatare, care este constant si mentinut de-a lungul maturitatii. 5

b.

c.

d. e.

f.

Probabil cea mai importanta componenta a autoaprecierii in corelatie cu invatarea este propria percepere ca student. Adultii care accepta invatarea si implicarea in schimbare ca parte integranta in viata zilnica, in activitatea in munca precum si in cadrul familiei, vor fi dornici sa invete si sa dobandesca un nivel ridicat de performanta intelectuala. Perceperea ca student pare sa fie o componenta esentiala in invatarea modului de a invata.

2.

Invatarea rolului de student se desfasoara prin intermediul interactiunilor interpersonale, de modelare si de experimentare. Totusi, rolul de student poate fi invatat in mod eficient, cand adultul observa si interactioneaza cu alti adulti, care au acest rol in activitatile zilnice si cand mediul este pozitiv pentru asi testa acest tip de compartament. Emotii, stres si anxietate. Emotia este un termen folosit pentru a descrie o stare speciala de stimulare sau motivatie. Pe masura ce stimularea creste, nivelul emotional creste si el, fapt ce poate determina atat cresterea dar si scaderea eficientei comportamentale. Stresul este descris ca un raspuns la un pericol real sau perceput, asupra corpului sau individualitatii. Stresul implica o reactie hormonala, tinta fiind fie lupta sau zboara, pentru a dobandi o perceptie senzoriala si o functionare mentala, fie pentru a mari capacitatea de rezistenta si schimbare. Anxietatea este un raspuns la stresul provocat de o teama necunoscuta sau o sursa de pericol neidentificata. Pentru multi adulti, sistemul educational, scolile, profesorii, notele, testele si teama de esec sau expunerea la situatii neadecvate activitatii, reprezinta surse principale de anxietate. Raspunsurile emotionale, stresul si anxietatea afecteaza invatarea adultilor in modul urmator: a. Majoritatea adultior incep sa invete avand un nivel ridicat de interes si, in general, nu necesita alte surse de stimulare pentru a-si motiva invatarea. Daca instructorul incearca sa creasca interesul prin supraaglomerarea cu informatii, competitie, expunere la situatii neadecvate activitatii, neglijarea experientei personale a individului, etc., studentul se poate retrage sau devine defensiv, si de aici poate sa apara lipsa motivatiei. Ar fi de preferat ca instructorul sa petreaca ceva timp la inceputul programului educational pentru a reduce anxietatea pana la un nivel acceptabil . Stresul prelungit reduce competenta de comunicare a studentului. Perspectiva unei comunicari eficiente este 6

g.

b.

foarte redusa in cazul persoanelor aflate intr-o stare mentala ostila si plina de nervozitate, ca si in cazul celor aflati intr-o stare mentala de apatie. c. Invatarea este foarte eficient, cand exista un nivel optim de stimulare. In aceste situatii, cursantul este entuziasmat, putin agitat, curios si, poate, putin fricos. Instructorul nu trebuie sa trateze studentul adult ca si cand ar fi un copil sau o persoana imatura, decat daca motivatia este transformata in rezistenata sau autoaparare. Pentru ca un student adult sa se dedice total invatarii, el trebuie sa fie stimulat sa nu ia o atitudine defensiva si sa-si doreasca si sa fie capabil sa-si canalizeze motivatia spre procesul de schimbare. De aceea, adultii trebuie sa-si desfasoare procesul de invatare intr-un mediu in care sa se simta in siguranta si care sa-i sprijine si sa-i incurajeze. Acest mediu faciliteaza relatia bazata pe incredere intre student si profesor. Invatand cum sa invatam, implica o serie de etape, in care individul actioneaza, cel putin partial, ca fiind propriul ghid in pocesul de schimbare, iar implicarea in procesul de schimbare este in fapt indusa de autoapreciere si de procesul de invatare. Aceste conditii presupun propria concepere a procesului de invatare si abilitatea de a sesiza cum se desfasoara procesul de invatare. Dezvoltarea aptitudinilor de invatare a modului cum se invata poate constitui o provocare legata de sensurile, valorile, abilitatile si strategiile pe care studentul le considera adecvate in acel moment. In momentul schimbarii, studentul se confrunta cu un conflict interior, intre sensurile vechi si noi sau caderea propriului sistem de valori, studentul simtindu-se dezorientat intrucat o strategie noua presupune un comportament nou. In acest moment stresul se accentueaza si studentul poate considera procesul de invatare ca fiind prea riscant.

d.

3.

Experinta anterioara. Adultii si-au dezvoltat multe modele de percepere si intelegere a experientei in urma realitatilor unei vieti pragmatice. Experienta anterioara este o componenta esentiala in procesul de invatare a adultilor, fiind atat o baza pentru o noua experienta de instruire, cat si un potential obstacol ce nu poate fi ocolit. Aspectele legate de experienta anterioara presupun urmatoarele: a. Structurile experientei anterioare ca modalitate a adultului de abordare a noilor experiente; determina care informatii vor fi selectate pentru viitor, modul in 7

care acestea vor fi interpretate si determina care sunt sensurile , valorile, abilitatile si strategiile care vor fi folosite primele la angajare. Daca acestea sunt adecvate invatarea va fi eficienta si productiva. In caz contrar, adultul se confrunta cu o provocare majora: cunoasterea semnificatiilor, valorilor, strategiilor si a abilitatilor care nu sunt adecvate pentru ca deja le detine si astfel, se consulta cu propriul sistem de autoapreciere ca o persoana competenta , pentru a capata incredere in sine si a se implica intr-un proces de invatare, care va conduce la o transformare, nestiuta inca, a sistemului de auto-apreciere.Totusi, pentru a evita eventualele sentimente de esec, studentul se retrage neacceptand valabilitatea, valoarea si necesitatea instruirii. b. Experienta anterioara se imbina intotdeauna cu procesul de invatare, in afara cazurilor in care experienta sau continutul instruirii sunt total noi pentru student. Deci, adultii isi centreaza atentia pe modificarea, transformarea si reintegrarea sensurilor, valorilor, strategiilor si abilitatilor, in loc sa le formeze sau sa le acumuleze ca in copilarie. Deoarece fiecare adult are o experienta anterioara unica, fiecare program pentru adulti ar trebui sa includa o evaluare a educatiei anterioare, astfel incat sa se identifice elementele lipsa . Folosirea experientei anterioare in procesul curent de invatare ar putea crea o problema, daca adultul nu poate face legatura intre ceea ce se presupune ca stie si subiectul in discutie. Totusi, adultii ar putea avea nevoie de asistenta pentru a integra experientele anterioare in noul proces de invatare. Expunerea la aceste procese de brainstorming, analogii, jocuri, simulari, cazuri de studiu, etc. sunt cele mai eficiente si ne asigura ca se efectueaza transformarea necesara .

c.

d.

4.

Timpul. Adultii tind sa perceapa timpul ca pe un trecut din ce in ce mai bogat , un prezent trecator si stresant si un viitor limitat. Adultii peste 40 de ani tind sa masoare timpul catimpul ramas pana la moarte. Acest aspect are consecinte asupra invatarii. Viitorul limitat tinde sa creeze o iluzie a unei nevoi de graba, a schimba si a invata rapid pentru ca viata sa poata continua. Invatarea si educatia sunt percepute ca activitati ce au loc o singura data in viata si care vor rezolva toate contingentele viitoare, si ca invatarea este o activitate distincta si separata de viata de zi cu zi sau de activitatea la locul de munca. 8

5.

Motivatia. Motivatia permite individului sa-si plaseze raspunsurile in mediul intern si extern, pentru a asigura supravietuirea si satisfactia de sine sau in cadrul grupului comunitar din care face parte. Pentru un adult ca student, motivatia: a. Poate fi descrisa ca fiind cea care duce la reducerea unor nevoi neimplinite sau cea care duce la progres. Adultii, care actioneaza pentru a reduce nevoile neimplinite, pot sa se implice intr-o experienta de invatare cu teama de amenintari din partea celor care, din punctul lor de vedere, detin controlul simtindu-se asfel lipsiti de putere, de competenta de a-si schimba conditia lor in viata. Acestia pot fi intr-adevar amenintati, putand fi prezenti ca studenti involuntari. Aceasta categorie de adulti necesita o experienta educationala structurata, ajutor sporit in determinarea propriilor directii si sprijin prelungit. Odata ce teama sau anxietatea au fost reduse sau rezolvate, acestia pot fi asistati in asumarea propriei raspunderi in procesul de invatare. Motivatia este legata atat de succes (sau esec) in realizarea rezultatelor sau schimbarea conditiilor adverse, dar si de sentimentul de satisfactie (nemultumire) care apare in obtinerea succesului. Satisfactia si succesul nu sunt aspecte separabile. Ambele sunt relationate de progres incepand cu conditiile de intrare si trecand prin conditiile anticipate sau dorite. Motivatia unui student adult de a continua programul de invatare va depinde de sentimentul lui ca se indreapta spre rezultatele anticipate sau dorite. Pentru a-si vedea progresul, studentul trebuie sa primeasca frecvent feedback referitor fie la schimbarile de comportament fie de mediu , raportate la asteptarile sau dorinta sa. Feedback-ul, care se intinde pe parcursul intregului program ajuta la mentinerea nivelului de motivatie pentru student Tendintele etichetate ca motive provin din interiorul studentului. Acestea nu reprezinta ceva adaugat de catre un agent extern (instructor), desi agentul actioneaza pentru a ajuta sau a impiedica motivele existente. Comportamentul agentului extern poate fi perceput ca o contributie fie la feedback fie la consolidarea notiunilor si astfel in mod indirect la o motivatie mai puternica. Aceste comportamente includ: descoperirea prin compararea motivelor primare si a nevoilor de invatare specifice fiecarui individ; 9

b.

c.

 asistarea studentului in stabilirea obiectivelor specifice care por fi transpuse in comportamente tipice si, deci, in feedback specific; furnizarea de feedback bazat pe aceste decizii; si, permiterea accentuarii succesului si satisfactiei rezultate din aceste procese care sa constituie elementele de consolidare in invatare. d. Feedback-ul poate fi dat doar prin urmarirea activitatilor studentului, fapt ce permite testarea noului comportament. De aceea, succesul nu este valabil decat dupa aceasta etapa din cadrul procesului de invatare. Daca feedbackul este intarziat, studentul poate avea dificultati in corelarea acestuia cu comportamentul pe care il testa. Pe masura ce timpul trece intre actiune si feedback, impactul si consolidarea primite prin feedback scad, si astfel este afectat si nivelul motivatiei viitoare. Implicarea adultilor in clarificarea acestor sentimente ambigue si in definirea clara a nevoilor in cadrul procesului de invatare, sunt cunoscute ca fiind aspectele cele mai importante in procesul de invatare. Totusi, majoritatea adultilor nu au o experienta vasta in exprimarea nevoilor, iar daca sunt lasati singuri acestia le confunda cu obiectivele invatarii. De aceea, adultii pot avea nevoie, de asitenta si sprijin pentru a exprima, a clarifica si a specifica propriile nevoi in procesul de invatare.

e.

6.

Stiluri de a invata si abilitati. Un stil este un mod preferat de organizare a experientei. In mod caracteristic, fiecare adult are un mod unic de a prelua informatia; de-a selecta anumite informatii, pentru ca apoi sa fie procesate; de-a folosi sensuri, valori, abilitati si strategii pentru a rezolva probleme ; de-a lua decizii si a da noi sensuri; dar si de-a schimba cateva sau toate aceste activitati sau structuri. Diferentele individuale esentiale in schimbarea intelesurilor, valorilor, abilitatilor si strategiilor poarta numele de stiluri de invatare. Stilul este diferit de nivelul de performanta sau nivelul de abilitati si este perceput ca o caracteristica relativ stabila, care afecteaza tot ceea ce intreprinde individul. Abilitatea se refera, in general, la continutul gandurilor sau ceea ce stim; stilul referinduse la cum stim. a. Fiecare adult are un stil individual de procesare a informatiei si de invatare, un nivel individual propriu si 10

un tip de abilitate. Deci, nu se poate presupune ca un grup de adulti de acelasi sex si varsta, cu caracteristici sociale, economice si educationale similare vor avea acelasi stil de invatare sau aceleasi abilitati. b. Teoretic, invatarea este o valoare neutra. Nu exista o modalitate foarte buna de a invata. De fapt, adultii de toate tipurile si stilurile reusesc sa invate chiar foarte eficient. Fiecare stil este adecvat in unele situatii si neeficient in altele. Adultii tind sasi selecteze singuri situatiile de invatat si relatiile predare-invatare, care le imbunatatesc propriul stil de invatare. Studentii par a fi experti in cunoasterea intuitiva a instructorului si a situatiei de invatare care nu li se potrivesc.

c.

Sprijinirea invatarii adultilor Adultii prefera situatiile de invatare care: 1. Sunt practice si directe la obiect, de aceea . 2. Utilizati prezentari generale , rezumate , exemple si istorisiri Aprofundati cat mai multe sensuri posibile Planificati si acordati timp aplicatiilor referitoare la noile informatii Elaborati activitati in grup pentru rezolvarea problemelor Anticipati problemele care ar putea interveni, oferiti sugestii Folositi strategii de invatare activa, care presupun implicarea tuturor studentilor Nu deveniti teoreticieni

Promovati-le respectul de sine, deci Furnizati activitati pe grupuri, activitati cu risc scazut Furnizati un mediu de invatare neamenintator, incepand cu orientarea eficienta Creati o atmosfera neprotocolara, prietenoasa si neincarcata Planificati construirea gradata a succesului Ajutati studentul adult, sa devina mai eficient si competent Imbunatatiti atmosfera de cooperare si colaborare intre participanti Furnizati feedback prompt, constructiv si in mod continuu Nu uitati ca procesul de invatare depinde de respectul de sine

3.

Integrati ideile noi, pe un fundal al cunostintelor deja dobandite, deci Amintiti-le ceea ce cunosc deja, legat de noile idei Aflati ce cunosc despre subiectul in discutie 11

 4.

Aflati ceea ce si-ar dori sa afle despre subiect Construiti planul de lectie cu optiuni multiple, astfel incat sa se poate trece cu usurinta de la o idee la alta, daca este necesar Sugerati urmarirea ideilor si etapele urmatoare Adaptati nivelul ales in predare la nivelul de dezvoltare al studentului

Aratati respect individului , deci Fiti deschisi la nevoile lor de pauza, gustari reci, cafea, comfort Furnizati o experienta educationala de calitate si bine organizata in cadrul careia timpul este folosit eficient Impartasiti agenda de lucru, rezultatele asteptate si presupunerile, solocitati participarea studentilor in stabilirea lor Evitati jargonul si nu va rastiti la studenti Aprobati si recunoasteti cunostintele, contributia si succesul lor Solicitati feedback, la activitatile curente, sau idei si oferiti oportunitati ca ei sa se implice Raspundeti diversitatii de mentalitati si stiluri de invatare ale studentilor in clasa Tratati fiecare student asemeni unei persoane foarte importante Tratati fiecare student ca pe un egal Atentie in alegerea cuvintelor si evitati cuvintele care pot fi percepute negativ

5.

Construiti pornind de la experienta lor ,deci Nu ignorati ceea ce stiu, deoarece reprezinta o sursa de informatie pentru dvs. Planificati activitati alternative astfel incat sa se potriveasca nivelului lor de experienta Creati activitati in cadrul carora sa-si poata folosi cunostintele si experienta Ascultati ce au de spus inainte, in timpul si dupa experienta Oferiti-le posibilitatea sa se debaraseze de obiceiuri mai vechi 6. Lasati-i sa aleaga si sa se ghideze singuri, deci

Construiti-va planul lectiei pe baza nevoilor studentilor, comparati scopurile si realizarile curente Impartasiti agenda de lucru, rezultatele si parerile, solicitati participarea studentilor Intrebati-i ce stiu referitor la subiectul in discutie Intrebati-i ce vor sa stie referitor la subiectul in discutie Construiti planul lectiei pe baza de optiuni, astfel incat sa fie usoara trecerea de la o abordare a subiectului la alta, daca este cazul Sugerati urmarirea ideilor si etapele ce urmeaza dupa incheierea cursului Adaptati nivelul ales la nivelul lor de dezvoltare 12

ECHIPE I GRUPURI
ntotdeauna munca este realizat de ctre grupuri sau echipe i nu de ctre persoane individuale. Prin urmare, este important felul n care grupurile i/sau echipele sunt organizate i modul n care coopereaz.

Comportamentul grupului
Nu este uor s te alturi unui grup. Acest lucru cost n ceea ce privete independena. Dac vrei s fii membrul unui grup, trebuie s te conformezi normelor acelui grup specific (tipul de comportament care este acceptabil pentru membrii grupului): gradul de formalism la ntlnirile acestuia felul n care i mparte munca conducerea adoptat felul n care se mbrac oamenii modul n care utilizeaz echipamentul atitudinile fa de normele de protecie a muncii locul unde st fiecare persoan

Nici cultura i nici normele nu sunt uor de schimbat. Pe de alt parte, exact astfel de lucruri sunt cele care fac un grup mai bun dect altul.

Scopurile grupului
Desigur c nu toat munca este realizat de ctre grupuri i, prin urmare, este important de discutat dac o sarcin ar trebui facut de ctre un grup sau de ctre persoane individuale. De ce s formm un grup? Trebuie s existe vreun scop pentru care formai un grup: pentru distribuirea muncii pentru managementul i controlul muncii pentru rezolvarea problemelor i pentru luarea deciziilor pentru procesarea informaiei pentru testerea i ratificarea deciziilor pentru coordonare i legtur pentru creterea implicrii i soluionarea conflictelor pentru anchet i cercetare n trecut

Gndii-v la orice grup al crui membru suntei i, din lista de mai sus, ncercai s identificai scopurile acestuia. Poate c scopul este diferit de ceea ce este pe list?

13

Obiective Un grup de lucru formal sau o echip trebuie s aib un scop mprtit, care trebuie s fie clar identificat, dac organizaia se ateapt ca toi membrii ei s lucreze pentru a atinge aceleai obiective. n multe cazuri, echipele sunt comparate cu ceea ce se ntmpl dac joci, de exemplu, handbal. Trebuie s tii despre ce este vorba n joc, trebuie s cunoti regulile i ceea ce se ntmpl dac regulile sunt nclcate. Juctorii echipei vor avea, n mod normal, roluri diferite, unii sunt buni la ceva, alii la altceva nu vor exista, de exemplu, apte portari. Toi juctorii fac tot ceea ce pot, ei lucreaz unul pentru altul i pentru un scop mai important dect ei nii i antrenorul nu este parte a jocului n sine. Gndii-v la orice grup formal din care facei parte. Are astfel de reguli i obiective clare, care sunt nelese i mprtite de ctre toi membrii si? Cum sunt legate aceste obiective de obiectivul general sau de declaraia de misiune a organizaiei dumneavoastr?

Etapele dezvoltrii grupurilor

Nici un grup nu ncepe prin a fi perfect. Este necesar s treac printr-un numr de etape. Formarea Grupul se reunete pentru primele cteva ntlniri. n acest etap grupul este pur i simplu un numr de indivizi. Comportamentul tipic este: o indivizii vor fi politicoi unii cu alii o probabil c nu vor vrea s spun prea mult despre ei nii dac nu li se cere s fac asta o ei vor evalua liderul de grup (este probabil ca acesta s fie formal sau informal, conductor sau consultativ, ce fel de autoritate are liderul etc.) Furtuna A doua etap este caracterizat prin conflict, care poate fi deschis sau ascuns. o Membrii individuali este posibil s nceap s-i testeze fora. Este probabil ca subgrupurile s fie formate o Cel mai bun lucru de facut este, cel mai adesea, ntoarcerea la prima etap pentru a se redefini obiectivele i rolurile grupului Normarea Acum, cnd grupul tie ce s fac, poate ncepe s se organizeze. o Pn n acest moment, au aprut roluri mai clare i oamenii sunt mai siguri de ceea ce se ateapt ca ei s fac. 14

o Acum grupul ncepe s elaboreze norme i proceduri i membrii grupului ncep s-i stabileasc nivelurile de implicare n grup i n munca ce trebuie efectuat. o Oamenii discut acum mai deschis unul cu altul i nva s asculte punctele de vedere ale celorlali. o Grupul lucreaz ctre solidaritate ei devin un grup-noi Desfurarea activitii Aceast etap va fi atins doar atunci cnd celelate etape vor fi fost finalizate cu succes. Acum grupul este la nivelul su cel mai nalt de productivitate. Doliul Cuvntul doliu indic destrmarea unui grup de succes. Ar trebui, de asemenea, s fie un moment al rememorrii a ceea ce s-a ntmplat n cadrul grupului i ceea ce l-a fcut s aib atta succes o perioad de evaluare din care oricine poate nva ceva despre cum este s fii membru al grupului i, cu certitudine, ceva care s fie rememorat pn data viitoare.

Eficacitatea grupului
Exist muli factori care interacioneaz pentru a determina ct de eficient sau ineficient poate fi un grup. Acetia includ: Dimensiunea grupului Caracteristicile membrilor si Etapele dezvoltrii sale Sarcina pe care grupul trebuie s o realizeze Tipul de organizaie n care lucreaz grupul Liderul de grup Procesele i procedurile grupului Comunicarea de grup

Dimensiunea grupului Dimensiunea optim a grupului de lucru este ntre cinci i apte membri. O dat ce grupul a devenit mai mare, participarea i comunicarea devin mai problematice. Este nevoie ca unele grupuri s fie mai mari deoarece sarcina necesit un anumit numr de specialiti sau pentru c se crede c reprezentarea universal este esenial. n astfel de cazuri, este mai bine ca grupul s se divid n subgrupuri, fiecare cu responsabilitile proprii.

15

Cum i conduce grupul propriile procese? o Primul pas: Este nevoie ca problema s fie identificat i descris ct mai clar posibil i astfel nct toi membrii grupului s o neleag o Al doilea pas: Cutarea informaiilor care vor clarifica nelegerea problemei de ctre grup o Al treilea pas: Diagnosticul: Problema a fost identificat i au fost obinute toate informaiile necesare despre aceasta. Acum grupul poate determina n mod efectiv care este problema real. o Al patrulea pas: O dat ce problema a fost diagnosticat, pot fi emise opinii de ctre membrii inidividuali ai grupului. o Al cincilea pas: Opiniile pot fi evaluate de ctre ceilali. o Al aselea pas: Decizia

Echipa eficient
o va stabili i va lucra pentru atingerea unor obiective clare o va avea relaii deschise ntre toi membrii o se va descurca cu puncte de vedere diferite i va ctiga din dezbatere o membrii vor arta un nivel nalt de susinere unii pentru alii o relaiile personale vor fi bazate pe ncredere i cunotine personale o oamenii vor dori s lucreze mpreun i s duc lucrurile la bun sfrit o conflictele potenial distructive vor fi analizate i rezolvate o procedurile i procesele de luare a deciziei vor fi eficiente o conducerea va fi abil i corespunztoare nevoilor echipei o i va analiza n mod regulat operaiunile i va ncerca s nvee din experian o persoanele individuale se vor dezvolta i echipa va fi capabil s fac fa personalitilor slabe i puternice o relaiile cu celelalte grupuri vor fi deschise i de cooperare

Echipa ineficient
o o o o o o o o o o o selecie i recrutare slab a membrilor echipei structur organizaional confuz lipsa de control a echipei din parte liderului formare slab a membrilor echipei motivaie sczut creativitate sczut printre membrii echipei o filozofie managerial inadecvat lipsa de planificare si de dezvoltare a secvenialitii scopuri neclare recompense neechitabile i inadecvate stagnare personal a membrilor echipei sau a liderului

16

Selectarea i utilizarea tehnicilor i resurselor de instruire

Diferena ntre tehnicile de instruire i resursele de instruire Tehnicile de instruire cuprind o gam larg de abordri ale procesului de instruire care determin relaia unui formator cu un anumit grup de cursani. Tehnicile variaza de la aranjarea salii de curs pn la mijloacele utilizate pentru a crete motivaia cursantului de a nva. Pe de alt parte, resursele de instruire sunt instrumente utilizate de ctre formator pentru a crete eficiena tehnicilor sale de lucru. Acestea sunt diferite de tehnici prin faptul c ele se adaug sau completeaz procesul de instruire, dar nu pot fi utilizate n mod exclusiv sau independent de tehnicile care faciliteaza nvarea. Exemplele de resurse de instruire variaz de la diagrame i hri pn la filme i casete video i cuprind o mare varietate de materiale audio-vizuale, cum ar fi televizoare i computere. Exist o mare varietate de tehnici i resurse la care instructorii au acces. Multe dintre aceste tehnici i resurse au fost dezvoltate cu un scop precis, n timp ce altele pot fi aplicate pe o scar mai larg. Mai jos sunt prezentate tehnicile i resursele selectate care pot fi utilizate n diferite medii de instruire, precum i informaii privind modul lor de utilizare. Factori importani pentru selectarea tehnicilor i resurselor nainte de a decide utilizarea anumitor tehnici i resurse de instruire trebuie s avei n vedere civa factori importani.

1. Stabilirea obiectivelor

educaionale. Care este coninutul specific pe care dorii s-l predai? Dorii s oferii informaii, s demonstrai legtura care exist ntre dou sau mai multe concepte sau idei, s oferii instruire pentru nsuirea unei abiliti practice, s predai cunotine teoretice i aplicaii practice, s implicati cursanii n procesul de instruire, s modificai atitudini fa de anumite lucruri, sau orice combinatie a obiectivelor de mai sus? Care este nivelul pe care dorii s l ating cursantii n clasa dvs.? Vor influena tehnicile i resursele alese obiectivul propus?

2. Alegei ceea ce tii s facei mai bine. Unele tehnici i resurse pot s nu
v fie familiare sau este posibil s considerai c v este dificil s lucrai cu ele sau c nu avei pregtirea corespunztoare pentru a le utiliza. Dac este posibil, ncepei cu acelea cu care v este comod s lucrai sau pentru care avei pregtirea corespunztoare. In concluzie, solicitai ajutor i ndrumare ori de cte ori este nevoie sau suntei nesigur.

3. inei

cont de caracteristicile auditoriului. Care sunt trsturile caracteristice ale grupului de cursani? Este un grup mic, mediu sau mare? Cum este obiectivul de nvare, este un obiectiv specific sau unul mai general? Ct de mare este dorina cursanilor de a asculta i a discuta in comparatie cu dorinta de a experimenta i aplica in practic? n ce scop dorii s fie utilizat informaia sau abilitatea pe care o prezentai? 17

4. inei

cont de abilitatile cursanilor. Indiferent de tehnica sau resursa utilizat, se poate obine un rezultat maxim, dac att cursanii ct i instructorul posed anumite abilitati de baz. Oferii intotdeauna cursanilor anumite sugestii asupra modului n care acetia pot utiliza, ct mai bine cu putin, orice tehnic sau resurs pe care o folosii. etapa. Odat ce participanii tiu cum s utilizeze tehnica sau resursa, ajutai-i s stabileasc obiectivele de nvare specifice. Care este obiectivul pe care dorii s-l realizeze cursantul? Exist vreo parte a materialului creia trebuie s i se acorde atenie deosebit? Ce tip de ajutor sau asisten intenionai s oferii cursanilor pe perioada utilizrii tehnicii sau resursei? Totdeauna recurgei la feedback sau urmrii instruirea avut n vedere, astfel nct cursanii s poat face schimb de opinii i s analizeze informaia pe care au nvat-o, indiferent de tehnica sau resursa utilizat. experiena cursanilor. Procesul de nvare necesit anumite tipuri de activiti, i anume: audiere, chestionare i exersare, etc. Prin urmare, cu ct un cursant poate pune n practic efectiv ceea ce a nvat, cu att procesul de nvare este mai eficient. De fapt, cercetrile demonstreaz c experienele simulate pot fi aproape la fel de eficiente ca i cele efective. De exemplu, cu ajutorul crilor, graficelor, filmelor, imaginilor sau foliilor transparente, vizitelor la locul de munca, prelegerilor, etc. cineva poate nva cum se cultiv legumele fr a realiza practic acest lucru. Ideea este c utilitatea tehnicilor i resurselor este relativ. O bun prelegere este adesea mai eficient dect un film de slab calitate sau o vizita la locul de munca prost organizat. O bun demonstratie este adesea mai eficient dect ncercrile unor cursani neinstruii i neinformai de a realiza o activitate practica, fara a beneficia de ndrumare i de feedback.

5. Stabilii

6. Evaluai

Tehnici de instruire Adesea, formatorii au tendina de a se baza n principal pe doar cteva tehnici. Totui, pot fi utilizate numeroase tehnici diferite. Fiecare tehnic are anumite avantaje i anumite limite i deci este indicat pentru a obine anumite rezultate n procesul de nvare i poate fi ineficienta in obtinerea altor rezultate. Pentru a alege tehnica, formatorul trebuie s aib n vedere rezultatele asteptate de la cursani n cadrul procesului de nvare. 1. Prelegere Prelegerea este cea mai larg rspndit metod de instruire i adesea se face abuz in utilizarea ei. Conform tehnicii prelegerii, formatorul deruleaza o prezentare oral n faa clasei pe un 18

anumit subiect. Modul de comunicare const n transmiterea ntrun singur sens a informaiei, de la instructor la cursani. Prelegerea este adecvat atunci cnd: sarcina de baz in instruire este de a oferi informaii; informaia nu este disponibil nicieri n alt parte; coninutul materialului este structurat ntr-un anumit fel; interesul cursantului este ndreptat spre un anumit obiectiv de nvare; materialul este astfel conceput nct s fie memorat ntr-un timp scurt; prezint o tem sau ofer ndrumri pentru ndeplinirea sarcinilor de nvare care vor fi dezvoltate ulterior prin intermediul altor tehnici; poate fi combinat cu alte tehnici i resurse de instruire.

Prelegerea nu este adecvat atunci cnd: obiectivul procesului de instruire presupune orice alta form de nvare dect dobndirea de cunotine; obiectivul procesului de instruire presupune aplicarea abilitatilor sau a cunotinelor; obiectivul procesului de instruire presupune schimbarea atitudinii; informaia este complex sau abstract i necesit analiza, sinteza sau integrare; participarea cursantului este crucial.

2. Demonstraie Demonstraia este util pentru sarcinile de nvare care presupun transmiterea de abiliti de la formator la cursani. Abilitatea ar trebui demonstrat, n condiii ct mai similare posibil acelora n care va fi utilizat, pentru a se asigura faptul c studentul va fi capabil s transfere abilitatea dobndit la locul de munca. n cele din urm, cursantul trebuie s exerseze sarcina de nvare pe cont propriu, pn dobndete un nivel satisfctor. 3. Vizit de studiu O vizit planificat de ctre cursani: presupune accesul la o diversitate de resurse ale comunitii care nu pot fi disponibile n sala de clas; ofer educaie vizual, ceea ce implic experien nemijlocit prin interesul manifestat pentru un anume loc sau obiect, oferind astfel realism procesului de nvare; 19

prevede posibilitatea de a utiliza mijloace industriale n cadrul pregtirii tehnice. 4. Caz de studiu O situaie real este prezentat grupului, care analizeaz aspectele problemei i ofer o soluie. Un caz de studiu poate fi analizat individual sau n grupuri mici. Cazul de studiu reprezint o tehnic excelent prin care cursanii sunt ajutai s dezvolte abilitati analizand i soluionand probleme specifice care pot s apar la locul de munc. 5. Grupuri interactive Un grup este mprit n subgrupe de 3-6 persoane fiecare, pentru o scurt perioad de timp, pentru a dezbate o tem propus sau a soluiona o problem. Un reprezentant din fiecare subgrup este selecionat pentru a expune concluziile grupului. Grupul interactiv: i ncurajeaz pe toi participanii s se simt degajai i nestingherii n timpul discuiilor; determin creterea fluxului de idei deoarece cursanii se stimuleaz reciproc; i stimuleaz pe participani sa-si asume responsabilitati s gndeasc i s i aduc contribuia ; le permite cursanilor s gseasc singuri rspunsuri, ideile devenind astfel mai pline de neles; promoveaz unitatea grupului.

6. Discuii n grup Se ntrunete un grup de persoane pentru a discuta mpreun pe marginea unui subiect de interes comun. Formatorul prezint un subiect de discuie iar participanii l dezbat. Din punctul de vedere al formatorului, discuia se dovedete a fi extrem de util i prezint avantaje considerabile. De exemplu, discuia: genereaz interes; stimuleaz gndirea; mbuntete capacitatea de asociere; evideniaz lacunele in procesul de nvare; evideniaz lacunele in procesul de predare; dezvluie atitudini; mbuntete capacitatea de exprimare; dezvolt capacitatea de nelegere a cursantului - printr-o bun corelare a teoriei cu practica; se bazeaz pe experiena de grup.

20

7. Brainstorming
O tehnic de a gsi ct mai multe soluii posibile la o problem. Brainstorming este o metod excelent pentru: implicarea activ a ntregului grup, datorit faptului c se inregistreaza toate raspunsurile; rezolvarea problemelor dificile; recurgerea la cunotinele i experiena grupului; procesul de luare a deciziilor atunci cnd nu exist suficient timp disponibil.

8. Distribuire de roluri Un procedeu prin care problemele sunt abordate prin intermediul aciunii. O problem este schiat, pus n scen i dezbtut. Esena unei tehnici de distribuire de roluri const n abordarea unei probleme reale i dorina de a o rezolva i nelege care se nate prin participare. Unii cursani sunt actori, alii observatori. Distribuirea de roluri ofer cursanilor un mijloc de a analiza sentimente i de a reui s-i cunoasc mai bine atitudinile, valorile i percepiile. 9. Simulare Participanii se implic prin stabilirea de obiective sau sunt persoane care se gsesc ct mai aproape de realitate. Participanii nva din consecinele aciunilor lor. Simularea este un mod eficient de: 10. a analiza un sistem existent; a evalua un model pentru un nou sistem; a oferi un mediu de nvare care reprezint o situaie real de viata i ncurajeaz procesul de nvare.

Practic i Exersare Practica const n a repeta o operaie pentru mbuntirea performantelor. Cursantul poate s dezvolte abilitati sub ndrumarea unui instructor. Resursele de instruire Decizia privind instrumentele, echipamentele, materialele i mijloacele de instruire necesare se bazeaz direct pe tehnicile de instruire alese de ctre formator, si care urmeaz a fi utilizate pentru atingerea fiecrui obiectiv de performan. Formatorul poate solicita diferite echipamente, materiale i resurse 21

de instruire pentru diferite tehnici. Alegerea tehnicii ar trebui s se bazeze pe procedeul de nvare utilizat, pe nivelul profesional i caracteristicile cursanilor, precum i pe restriciile impuse de program cu privire la timp, mijloacele financiare i facilitile disponibile. 1. Tabl de scris Tablele de scris sunt cele mai cunoscute resurse de instruire. De fapt, nimic nu simbolizeaz mai bine instruirea dect o tabl de scris; aceasta reprezint o trasatura standard pentru cele mai multe clase. Utilizarea tablei de scris: v permite s scriei materiale improvizate precum diagrame, notie, calcule i cuvinte cheie transmise de grupurile interactive; faciliteaz prezentarea unei schie sau a unui plan de lecie; permite creativitate spontan; permite mai multor cursani s deseneze sau s scrie mpreun pe tabla de scris;

2.

Retroproiectoare. Retroproiectoarele nlocuiesc cu rapiditate tablele de scris, devenind resursa de instruire preferat de cei mai muli instructori. Retroproiectoarele reprezint resursa cea mai util i cea mai adaptabil pentru toate tipurile de instruire. Foliile transparente pentru retroproiectoare: sunt uor de utilizat, ieftine i disponibile; sunt excelente pentru a fi prezentate unui grup mare; sunt uor de pregtit; se pot utiliza n ncperi luminoase; pot fi depozitate i refolosite; evideniaz punctele importante i ofer o trecere n revist rapid la sfritul leciei; permit instructorului s controleze timpul alocat fiecrui subiect; materialul tiprit poate s fie multiplicat cu ajutorul unui copiator; focalizeaz atenia prin dezvaluirea unui singur fragment din informaie la un moment dat.

3. Fleepchart Folosite din ce n ce mai des, fleepchart-urile nlocuiesc n mediul de instruire tabla de scris i foliile proiectate. Fleepchart-urile sunt 22

uor de utilizat, portabile i sunt adecvate pentru a prezenta imagini, diagrame, notie fcute spontan, etc. Colile de hrtie de format mare pot fi utilizate pentru a face n permanen copii utile pentru:

recapitulare; a reaminti instruciuni, proceduri, reguli, etc.; a refolosi o anumit schem; a fi amplasate n jurul camerei.

4. Diapozitive Diapozitivele sunt fotografii proiectate, montate ntr-un cadru. Ele combin unele caracteristici ale fotografiilor cu unele caracteristici ale foliilor transparente pentru retroproiectoare. Pentru a realiza diapozitive, putei fotografia imagini i obiecte, sau putei fotografia materiale din cri i reviste. Diapozitivele sunt utile pentru:

a nregistra proiectele cursantului; a prezenta imagini cu oameni care muncesc, pentru cunoasterea ocupatiei; a prezenta un proces pas cu pas cu imagini detaliate pentru fiecare pas; a simula o vizita de studiu la locul de munca.

5. Banda de film Benzile de film sunt role de film de 35 mm care conin o serie de imagini care pot fi prezentate n ordinea n care se succed. Sunt asemntoare cu diapozitivele, dar nu sunt n cadre. Benzile de film: sunt compacte i uor de manevrat; pstreaz imaginile n ordine; sunt relativ ieftine; permit controlul vitezei de proiecie; utilizeaz echipament simplu i uor; pot fi rulate din nou pentru a fi revzute; pot fi nsoite de o band audio; sunt eficiente in studiul individual, n special dac sunt nsoite de text i band audio.

6. Benzile audio

23

Benzile audio constituie o resurs de instruire foarte util. Putei crete interesul cursanilor prezentndu-le mpreun cu diapozitive si benzi de film. Ca resurs de instruire, benzile audio: sunt uor de pregtit utilizand casetofoane obinuite pentru nregistrare; sunt adecvate n cele mai multe domenii ocupaionale; necesit echipamente compacte, portabile i uor de manevrat; sunt ieftine; sunt uor de multiplicat; sunt flexibile si usor de derulat nainte i napoi.

7. Filme Filmele capteaz imediat atenia cursanilor deoarece cei mai muli dintre ei le asociaz cu divertismentul. Simpla pornire a aparatului anticipeaza si creeaz dispoziie pentru nvare; ei doresc s recepioneze mesajul. Putei profita de pe urma acestui moment de instruire. Cursanii se implic activ n procesul de nvare prin chestionare i dezbateri n grup. Efectul asupra procesului de nvare va fi remarcabil. Totui, filmele sunt eficiente numai dac sunt actualizate i sunt direct legate de obiectivele dvs. de instruire. Ele nu trebuie niciodat s fie folosite doar ca un mijloc de a trece timpul. 8. Casete Video Casetele video au un impact puternic asupra procesului de nvare. Creeaz entuziasm i cresc potenialul de divertisment din prezentarea dvs. Cursanii sunt obinuii s mearg la cinematograf i s urmreasc emisiuni la televizor; gradul lor de confort i interesul fa de mijloacele audio-vizuale sunt ridicate. Putei utiliza casetele video i n alte scopuri dect acela de a prezenta informaii: oferii cursanilor benzi video care s prezinte vizite de studiu, medii de lucru, interviuri cu angajatori, prezentri ale altor studenti, etc. 9. Materiale distribuite cursanilor Materialele distribuite cursanilor ofer flexibilitate maxim la preuri minime. Dei coninutul este fix, informaiile pot fi aranjate n orice ordine. Avnd acces la un computer, chiar i revizuirea materialelor poate fi uoar. Materialele distribuite pot fi note, diagrame, imagini, exerciii, schie, proceduri, etc. Materialele distribuite pot nlocui o prelegere, instructorul dispunnd astfel de mai mult timp pentru discuii, activiti n grup i instruire 24

individual. Prin utilizarea materialelor care li se distribuie, cursanii pot: s parcurg materialul, adugnd propriile lor note pentru a se asigura c au neles n totalitate materialul sau procedura; s nvee etapele precizate, n ordinea exact pe care trebuie s o urmeze; s aib materialele de nvat asupra lor; s lucreze n ritmul lor obinuit; s ntrerup i s renceap lucrul cnd doresc; s revad materialul ori de cte ori doresc.

25

Evaluarea bazat pe performan Scopul evalurii pe baza de performane este de a ne asigura c, un cursant, care parcurge un program de instruire, va fi capabil s ndeplineasca sarcinile la nivelul solicitat la locul de munc. Un element critic al acestei abordri const n elaborarea obiectivelor de performan care formuleaz ce trebuie s realizeze cursantul, in ce condiii, precum i standardele sau criteriile care trebuie atinse. Prin urmare, obiectivele n sine furnizeaz formatorului un instrument util in planificarea i elaborarea modalitii de evaluare a cursanilor. Bazndu-se pe aceste obiective, formatorul elaboreaz un set de instrumente i proceduri de evaluare, care indic dac cursantul a atins standardul cerut. Examinrile pe baza de norme i criterii O examinare pe baza de norme are ca scop msurarea i compararea performanelor unui cursant cu performanele altui cursant . Acest sistem utilizeaz ideea de repartizare normala a notelor i folosirea curbei normale de distribuire a notelor. Notele sunt acordate n mare msur pe baza valorii cursantului n clas, in raport cu ceilalti. De exemplu, un test de verificare specific vizeaz stabilirea poziiei cursantului - joasa , medie sau avansat n raport cu ceilali care au sustinut testul. Aici rezultatele unui grup sunt utilizate pentru a stabili norma. Principiul esential al examinrii pe baza de criterii este acela prin care cursanilor li se solicit s realizeze anumite obiective. Nivelul de performana al cursantului nu este comparat att de mult cu performanele celorlalti, ci este evaluat n functie de anumite standarde care trebuie respectate. Deoarece diferii cursani au nevoie de intervale diferite de timp pentru realizarea obiectivelor, atunci cand un cursant nu este capabil s atinga standardul acceptabil de performan, i se permite s continue activitatea pn cnd atinge nivelul de performan ateptat. Un program de instruire bazat pe performane sau competene nu elimin din cadrul procesului de invatare, faptul ca exista diferene intre indivizi. n timp ce se ateapt ca toi cursanii s realizeze obiectivele de baz, unii cursani vor nva mai mult dect li se solicita la nivelul minim acceptat. Scopul instruirii pe baza de performane nu este de a diferenia cursanii, ci de a mari performanele fiecrui cursant la nivelul specificat ca fiind acceptabil in raport cu obiectivele propuse. Scopul principal al examinrii pe baza de criterii este de a determina momentul n care fiecare cursant a ajuns la un nivel de performane considerat ca fiind acceptabil. Astfel, examinrile pe baza de criterii stabilesc legtura ntre programul de instruire i conditiile la locul de munc. Prin intermediul examinrii pe baza de criterii, formatorul este capabil s determine dac a fost atins nivelul de performan. n consecin, instruirea pe baza de performane, pune accent mai mult pe evaluarea pe baza de criterii dect pe evaluarea pe baza de norme. Evalurile procesului sau produsului Muli formatori ncepatori au dificulti atunci cnd se decid pentru prima data sa evalueze performanele stabilite. O abordare care tinde s dea rezultate 26

este metoda de apreciere a procesului-produsului. Instruirea bazat pe performane conduce la evaluarea procesului i a produsului. Evaluarea procesului sau a produsului msoar capacitatea cursantului de a folosi cunotinele, abilitatile i atitudinile pe care le-au invatat. Aceasta solicit cursantului s experimenteze practic sarcinile, nu numai s discute sau s scrie despre acestea. Evaluarea procesului se concentreaza pe aciunile sau procedurile efectuate de cursant, ca indicatori de realizari. Testele de evaluare ale procesului sunt utilizate atunci cnd formatorul verific dac cursantul poate executa corect procedurile i procesele. n mod specific, evaluarea procesului este adecvat cnd: Se identific cauzele de eec (de ex. remedierea defeciunilor);

La sfritul procesului nu se obine nici un rezultat/produs (de ex. verificarea ntreinerii); Nu se poate distinge procesul de produs/rezultat (de ex. proceduri de diagnosticare); Nu poate fi msurat un produs/rezultat datorit msurilor de siguran sau altor constrngeri (de ex. nlocuirea unui motor de automobil). Cel mai des ntlnit format de evaluare a procesului este lista de verificare a performanelor. O list de verificare este un instrument de consemnare dac o caracteristic este prezent sau nu, sau dac s-a executat sau nu o anumit conduit. Aceasta presupune o apreciere de tip da/nu. Spre deosebire de scala de evaluare, lista de verificare poate avea numai rspunsuri cu da sau nu. Lista de verificare include numai criteriile care sunt eseniale pentru executarea cu succes a abilitatii. Formatorul noteaz fiecare element pe lista de verificare pentru a indica dac acesta a fost realizat sau nu n mod satisfctor. De exemplu, un formator la Programul de formare pentru ocupaia Ospatar (chelner), vanzator in unitati de alimentatie poate alege s evalueze urmtoarea sarcin: Scriei i preluai comanda, cu ajutorul unei liste de verificare a procesului.

27

Un model de list de verificare a performanelor Scriei i preluai comanda Nume:_________________________ Data: _________________________________ Observator: ________________________________________

A REALIZAT

NU A REALIZAT

ACTIVITI 1. 2. 3. 4. 5. A sugerat mncruri i buturi pentru a completa comanda clientului. A stabilit gradul de prjire pentru mncruri. A notat variantele cnd a fost necesar. A notat toate cererile speciale ale clienilor. A verificat toate comenzile mpreun cu clienii.

Interval de timp alocat: _____________ minute

Observaii: _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

n opoziie, indicatorii de produs sunt elemente tangibile rezultate n urma activitii cursantului. Evalurile de produs sunt utilizate atunci cnd formatorul este interesat n primul rnd dac cursantul poate realiza un produs finit acceptabil. Aprecierea produsului evalueaz rezultatul final al unei activiti; 28

acesta este tangibil sau cuantificabil. Un produs poate fi apreciat ca prezent, absent sau avnd o caracteristic specific. n acest caz atenia este ndreptat nu asupra modalitii de realizare a unei sarcini specifice ci, mai degrab, asupra a ceea ce rezulta din activitate. Aprecierea rezultatului este adecvat atunci cnd: Caracteristicile produsului pot fi msurate: (de ex. lungimea tieturilor); Procedurile pot fi diferite fr a afecta produsul (de ex. realizarea unui buletin informativ); Produsul este mult mai important dect modul cum se deruleaza procesul (de ex. dezvoltarea unui program software computerizat);

Formatorul poate utiliza o scara gradata pentru a-l ajuta s evalueze produsul realizat de ctre cursant comparandu-l cu o scar ce indic grade diferite de acceptabilitate. Formatorul trebuie s ia n considerare urmtoarele principii atunci cnd lucreaza cu scarile gradate: Trsturile comportamentale care vor fi apreciate trebuie preluate direct din rezultatele procesului de nvare; Caracteristicile trebuie s fie observabile n mod direct; Caracteristicile i punctele mentionate pe scal trebuie s fie clar definite.

Model de scal de evaluare a produsului Cursant: _______________________________ Data: ___________________ Obiectiv de performanta: Cursantul va pregti un cabinet de lucru pentru a fi gata de finisaj decorativ, utiliznd echipamentul adecvat pentru a bate cuiele; a acoperi petele, defectele i gaurile lasate de cuie; a lefui componentele; i a cura suprafaa. 1. ndeprtarea surplusului de lipici : NESATISFCTOR Suprafa deteriorat SATISFCTOR Fr straturi lipici deteriorri, minore de EXCELLENT Suprafa curat; Fr lipici

29

2. Asezarea cuielor: NESATISFCTOR Cuiele sunt batute prea adanc; zona din jurul cuiului este zgriat SATISFCTOR S-a folosit un cui de dimensiune greit dar scopul a fost realizat EXCELENT S-a instrumentul de 1/16 inch utilizat corect

3. Acoperirea petelor, zgrieturilor sau gaurilor lasate de cuie: NESATISFCTOR Folosirea fr efect sau n exces a materialului de acoperire. SATISFCTOR Eficienta minima; Probleme minore la contractare EXCELENT Lustruirea si utilizarea eficace a materialului de umplere

4. Sablarea componentelor asamblate: NESATISFCTOR Suprafa zgriat, prea aspra SATISFCTOR Sablare cu structura granulara ; ntmpinarea unor dificulti EXCELENT Toate zonele sablate adecvat

5. Pregtirea suprafeei pentru decoraiunile finale: NESATISFCTOR O prea mic reducere a prafului si a substantei straine de pe suprafa SATISFCTOR Proiectul relativ curat; necesit ndeprtri minore ale substanei strine EXCELENT Proiectul finisare gata de

Comentarii: ________________________________________________________________ Formatorul poate combina evaluarea procesului cu cea a produsului. Li se solicit cursanilor s anunte atunci cnd ajung intr-o anumita etapa n cadrul procesului. In momentul respectiv, formatorul verific etapa corespunzatoare cu scopul de a evalua dac au fost urmate procedurile corecte. Suplimentar, 30

formatorul compara produsul finit cu standardele ce definesc un produs acceptabil. Verificarea teoriei i cunotinelor Majoritatea obiectivelor de performan solicita un anumit nivel de teorie i cunotine generale i, adesea, cea mai eficient modalitate de verificare este prin intermediul examinrilor scrise. De exemplu, cu toate c este posibil s observi un cursant executand o competen, aceasta este o metoda ineficient i incomplet pentru evaluarea cunotinelor si terminologiei . De aceea, formatorul trebuie s aleag tipul instrumentului de verificare bazndu-se pe nivelul de cunotine pe care un cursant trebuie s le acumuleze. Examinarea utilizat pentru a verifica dac cursantul nelege definiiile de baz, va fi diferit de cea utilizat pentru a evalua abilitatea cursantului de a formula principii sau concepte necesare pentru rezolvarea unor probleme specifice. De aceea, decizia privind tipul de evaluare utilizat, va depinde de caracteristicile specifice ale rezultatului procesului de nvare. Metode scrise de evaluare Examinri subiective Examinrile subiective sunt adesea denumite lucrri scrise de tip eseu datorit formei rspunsurilor. n cadrul examinrii scrise, cursanilor li se solicit s compare, s descrie, sau s explice diferite aspecte care au fost predate. De exemplu, examinrile scrise sunt utilizate adesea cnd: Rezultatul procesului de nvare presupune argumentare, exprimare clar sau aplicare a cunotinelor, si nu o simpl extragere din memorie a informaiilor. Se evalueaza abilitatea cursantului de sistematizare i exprimare a ideilor. Se evalueaza nelegerea complet a anumitor puncte din procesul de instruire.

Examinrile subiective au ca rezultat o not bazat pe opinia subiectiv a instructorului. Acestea se refer la subiecte pe care studentul trebuie s le dezvolte. Avantajul lor este c sunt uor de elaborat astfel nct s cear studenilor s-i demonstreze abilitatea de a-i organiza i exprima gndurile i de a argumenta un anumit subiect. Dezavantajele constau in faptul c sunt mai dificil de evaluat corect i, deoarece scrierea rspunsurilor la ntrebri necesit timp, o astfel de examinare va acoperi doar un numr limitat de subiecte. Cel mai important dezavantaj al examinrii scrise consta n notarea subiectiv. Dac scopul evalurii este s verifice exact cunotinele studentului, subiectivitatea evalurii unei lucrari scrise conduce la transformrea acesteia intr-un instrument de evaluare neadecvat i nesatisfctor.

31

De aceea, liniile directoare pentru elaborarea de examinri subiective conduc la ideea de a le face cat mai obiective posibil. Elaborai ntrebrile concis. Spunei, Explicai (a) diferena dintre curentul alternativ i curentul continuu ; (b) avantajul fiecruia; i, (c) principala utilizare a fiecruia, si nu Vorbiti despre curentul alternativ i curentul continuu. Punei ntrebri care s necesite argumentarea i aplicarea cunotinelor pentru a rspunde, si nu ntrebri care impun o simpla extragere din memorie a informatiei. ntrebai, Care a fost efectul practic al deciziei de utilizare a evalurilor pe baza de criterii? si nu Numii trei caracteristici ale evalurii pe baza de criterii. Identificai ct de elaborat dorii s fie rspunsul la ntrebri. De exemplu, n 50 de cuvinte sau mai puin. Verificai atent ntrebrile pentru a avea o exprimare clar. Nu spunei, Cum putei determina dac o aprindere defectuoasa este cauza pentru care un motor nu pornete? dac v referii de fapt la, Care este modalitatea recomandat de a determina dac, o aprindere defectuoasa este cauza pentru care un motor nu pornete? Aceste dou exprimri nu sunt neaprat identice! Desprii ntrebrile care necesit rspunsuri mai lungi n mai multe segmente; la fiecare se poate rspunde scurt. Prin aceasta se va evita o notare dificila cauzata de un raspuns elaborat in mult mai multe cuvinte decat ar fi nevoie. naintea notrii lucrrilor, elaborai rspunsuri clare, exprimnd ce trebuie s conin un rspuns pentru a obtine punctajul maxim. Prin verificarea rspunsurilor in raport cu aceast gril lucrarea poate fi notat corect, iar evaluarea nu este influentata de impresia generala.

Examinri obiective Printre formele de examinare obiectiva folosite pe scar larg se afl i: (i) exercitii cu alegere multipla; (ii) exercitii cu alegere alternativa; (iii) exercitii de potrivire a elementelor dintr-o coloana cu elementele din cealalta coloana; i, (iv) exercitii cu rspuns scurt. n afara libertii datorate influenei personale i gndirii individuale a fiecarui instructor, examinrile cu rspunsuri scurte au avantajul de a acoperi complet obiectivele de nvat. Studenii pot rspunde la aceste examinri ntr-un timp mult mai scurt dect ar necesita rspunsul la o examinare scris tip eseu, astfel o mare parte a materialului poate fi verificat, spre deosebire de segmentul redus de materie ce poate fi verificat printr-o examinare scris tip eseu. 32

Cu toate c rezultatele examinrii obiective sunt demne de ncredere, totusi nu se garanteaz obinerea de rezultate valide. Indiferent ct de precisa este notarea, nu poate indica cunotinele studentului intr-un anumit domeniu, dac rezultatul deriva din ntrebri care nu se refera direct la subiectul in discutie. Din aceast cauz, testele pot genera erori care conduc la rezultate nevalidate. Pentru a evita erorile care provin din examinri care verific un anumit rezultat, cand de fapt se cere evaluarea validitii altui rezultat, examinrile trebuie s porneasca de la ideea ca studentul trebuie sa atinga standardele de performan precizate n obiective. 1. Exercitii cu alegere multipla. Examinrile cu exercitii cu alegere multipla sunt universal acceptate, practic orice examinare folosit n ziua de azi este de tipul acesta. Sunt mai bune calitativ datorit acurateei i evalurii obiective. O examinare de acest tip este compus dintr-o ntrebare sau un enun incomplet i patru sau cinci alternative de raspuns, din care studentul il va selecta pe cel mai bun. De exemplu: Termenul lemn de esenta moale sau tare indic: a. b. c. d. Tesut fibros aglomerat sau aerisit Lemn uscat in aer lemn uscat in cuptor Conifere-foioase Contractie-dilatare Deoarece exercitiile cu alegere multipla sunt utilizate pe scar larg, instructorii trebuie s cunoasc att avantajele ct i dezavantajele acestora. ntrebarea cu alegere multipla este foarte obiectiv i poate fi verificat rapid de orice persoan care cauta in cheia de rspunsuri. Pot fi construite astfel nct s extinda sablonul de cunotine i s fie adaptabile unui numr mare de aspecte ale subiectului in discutie. Probabilitatea ghicirii rspunsului este mica Elaborarea testului necesita mult timp. Msoar capacitatea de memorare prin metoda recunoaterii, care nu este la fel de precis ca metoda reamintirii. Exist pericolul de a include mai multe rspunsuri care pot fi corecte. Rspunsurile incorecte sunt de obicei evidente 33

 ntrebrile cu raspunsuri multiple pot fi elaborate pentru a msura abilitatea studentului de a-i forma propriile opinii i de a aplica lucrurile nvate, dei este nevoie de multa ingeniozitate pentru a le putea elabora n acest scop. ntrebrile cu alegere multipla trebuie elaborate astfel nct s asigure o examinare valida i pe care s te poi baza. Liniile directoare pentru elaborarea examinrii generale i a ntrebrilor individuale sunt notate mai jos. n alegerea i elaborarea exercitiilor cu alegere multipla, cele mai importante linii directoare sunt claritatea i credibilitatea. n elaborarea de ntrebri cu alegere multipla: (i) verificati rezultate importante ale nvrii-nu mruniuri; i, (ii) concentrai ntrebrile pe ce trebuie s fac o persoan la locul de munc si nu pe ce trebuie s realizeze un student. Pentru a pregti ntrebri complete, elaborati mai multe serii de enunuri care s acopere toata materia. Elaborati fiecare punct pregtind cel puin patru rspunsuri. Identificai rezultatele nvrii pe care dorii s le testai. De exemplu: Formulare defectuoasa Un echipament de sudur acceptabil poate fi cumprat cu : a. b. c. d. 2.500.000 lei 4.200.000 lei 6.300.000 lei 8.400.000 lei

Formulare buna Cel mai bun dispozitiv de nclzire pentru a pune aliaj pe tabla de metal este: a. b. c. d. lampa de sudura cu alcool lampa de sudura cu benzin lampa cu oxiacetilen un arc electric de sudur

Nu includei nici un rspuns care este evident greit, pentru c un student inteligent poate rspunde unei astfel de ntrebri prin eliminare. Formulati diferit fiecare varianta de rspuns, si nu repetai cuvintele n fiecare alternativ. Aceasta permite studenilor s se concentreze pe esena problemei 34

neglijand cuvintele care apar inutil si la care trebuie s se gndeasc. De exemplu: Formulare defectuoasa Cea mai potrivit presiune a amestecului oxigen este atunci cnd: a. b. c. d. de acetilen i

arde cu un zgomot mic , ca o adiere arde cu un zgomot de pocnituri arde cu un zgomot ascuit i uierat arde cu un zgomot strident , exploziv

Formulare buna Cea mai potrivit presiune a amestecului de acetilen i oxigen este atunci cnd arde cu un zgomot: a. b. c. d. mic , ca o adiere cu pocnituri ascuit i uierat strident si exploziv

Evitai plasarea de indicii care s duc la rspunsul corect. De exemplu: (i) prin elaborarea rspunsului corect mai mare dect restul (ii) prin limitarea posibilitilor de raspuns deoarece unul sau mai multe rspunsuri nu sunt nici mcar pe acelai subiect, sau nu sunt plauzibile; i , (iii) inserarea de indicii gramaticale cum ar fi acordurile la singular i plural, sau schimbri ale unor parti de vorbire Formulare defectuoasa Metalele cu sectiune mica pot fi foarte bine sudate prin rotirea dispozitivului de sudur : a. b. c. d. cu o micare oscilatorie dup un model de miscare excentrica cu o micare verticala cu o micare circular

Modificai locul rspunsurilor corecte din lista cu alegere multipla, evitnd astfel formarea unui sablon.

35

 Exprimai toate rspunsurile posibile aa nct, studentul s cunoasca subiectul pentru a putea selecta rspunsul corect. De exemplu: Formulare defectuoasa Materialul folosit in sudura: a. previne formarea de oxizi n sudur b. reduce i transfer oxidul care se formeaz n sudur c. indeparteaza impuritile cum ar fi pietrele, praful i nisipul d. toate cele de mai sus Formulare buna Pentru rezultate bune, materialul folosit in sudura trebuie s fie aplicat pe dispozitivele ce urmeaz a fi sudate: a. b. c. d. cu mai puin de o or nainte de sudare cu cteva minute nainte de sudare doar naintea aprinderii lampii de sudura ct mai aproape posibil, de momentul sudrii materialelor e. oricand, deoarece momentul aplicarii nu este important 2. Alegerea alternativ. Desi nu sunt la fel de valide ca examinrile cu alegere multipla, examinrile alternative (adevrat/fals) sunt mai uor de elaborat i permit acoperirea unui numr mai mare de aspecte ntr-o perioad mai scurt de timp. Examinrile cu alegere alternativa pot testa o gama larg de subiecte, dac enunurile sunt elaborate cu atenie i prezentate ntr-o form modern. Totui, prea des, formatorii caut n notiele i materialele lor enunuri pe care le transcriu ca enunuri adevrate pentru ca, apoi , prin schimbarea unui cuvnt sa creeze un enunt fals, ceea ce conduce doar la verificarea memoriei, n detrimentul cunotinelor reale i a nelegerii. Utilizarea examinrii prin exercitii cu alegere alternativa este adecvata cnd scopul este s se testeze abilitatea studentului de a: recunoate corectitudinea enunului identifica conexiunile identifica atitudinile, valorile i convingerile 36

identifica cauzele i conexiunile identifica faptele i opiniile identifica o nou situaie n care se aplic principii

cunoscute. Elaborarea unei examinri de calitate cu exercitii cu alegere alternativa dureaz mult timp. Totui, prin observarea urmtoarelor principii de construire a enunurilor, formatorii pot elabora ntrebri adecvate de tipul adevrat/fals. primul pas este s notezi o serie de enunuri care s acopere ntreg materialul ce va fi verificat. Fiecare enun trebuie s acopere un singur aspect i s conin o singur idee. Enunurile luate direct din carte, constituie o alegere proasta. Formulare defectuoasa A F A F A F Oxigenul este inflamabil i poate produce explozii dac este amestecat cu ulei sau grsimi. Oxigenul, n contact cu un dispozitiv in stare de incandescenta conduce la creterea flamei. Interiorul tuburilor de oxigen utilizate pentru pstrarea oxigenului lichid va fi curat ocazional cu ulei pentru a preveni oxidarea.

Nu elaborai o parte a enunului adevrat i cealalt fals. Formulare defectuoasa A F Cnd sudai, este recomandat sa miscati flama pe o directie de apropiere-departare de corp si nu de la stnga la dreapta. Micarea stnga -dreapta este mai bun dect miscarea de apropiere-departare in timpul operatiei de sudare. n sudur, micarea in lateral, de obicei , ofera o mai bun vizibilitate a lucrrii dect micarea de apropiere-departare de corp.

A F

A F

37

 Nu elaborai enunurile adevrate enunurile false i invers.

mai

lungi dect

n secventierea enunurilor de genul adevrat/fals nu urmrii acelasi sablon . Nu elaborai enunurile false prin utilizarea negatiei Nu permitei ca in construcia gramatical a enunului s se strecoare indicii asupra faptului c este fals. Evitai expresiile care pot avea sensuri diferite pentru persoane diferite. Fii exact n redactarea enunurilor. Formulare defectuoasa A F Acetilena din cilindrii este comprimat pn exercit o presiune mare.

Formulare buna A F Acetilena din cilindrii este comprimat pn la o presiune de 250 275 pounds/inch2. Evitai cuvintele care dau indicii. De exemplu, deoarece cuvintele ntotdeauna, niciodat, tot, nici unul, invariabil, etc. sunt de obicei folosite n elaborarea de enunuri false, acestea induc studentului ideea c enunul este fals. 3. Elemente corespondente. Examinrile cu exercitii cu elemente corespondente includ liste sau coloane cu : cuvinte, expresii, propozitii sau simboluri. Studentului i se cere s combine fiecare element dintr-o list cu elementele corespunzatoare din cealalt list. Trebuie s cutai s folosii ntrebri prin care s se poata identifica legtura dintre elementele corespondente din cele doua coloane ca: locaie, funcie sau aspectul elementelor definiii, utilizarea adecvata sau timpurile verbului semnificative, secvenierea

date i evenimente evenimentelor majore

simboluri i nelesul lor sau utilizarea adecvata 38

Multe persoane consider c ntrebrile cu elemente corespondente testeaz doar nivelul scazut al cunotinelor: amintirea i recunoaterea. Totui, cu puin efort, ntrebrile cu elemente corespondente pot fi elaborate pentru a testa nivelul nalt al cunotinelor (nelegerea, aplicarea, analiza). n elaborarea ntrebrilor prin combinare, asigurai studentului instruciuni specifice referitoare la cum s rspund precum i dou liste verticale. O list reprezint o serie de explicatii, iar cealalt o list de rspunsuri. De exemplu: Instruciuni: Marcati cu (M) pentru lemn de esenta moale i (T) pentru lemn de esenta tare, urmtoarele tipuri de lemn: Premise Mahon Plop Fag Cedru Rspunsuri ( ( ( ( ) ) ) )

Elaborati liste scurte. Numrul maxim de elemente din coloana cu explicatii trebuie s fie 10. Plasai enunurile mai scurte n partea dreapt. Includei un numr inegal de raspunsuri i definitii. Asigurai-v c fiecare rspuns este unul credibil pentru fiecare definitie. Folosii ordinea logic n cadrul listelor. Plasai cuvintele n ordine alfabetic i numerele n ordine. Folosii o tem central i urmrii-o pe parcursul ntregului exercitiu. Dai instruciuni clare. Comunicai studentului cum s rspund, unde s-i scrie rspunsurile, i de cate ori un rspuns poate fi folosit. De exemplu: Coloana din stnga prezinta caracteristicile a dou sarcini electrice care se apropie una de cealalta, iar coloana din dreapta, aciunile posibile care pot avea loc. Potriviti aciunile cu caracteristicile, prin plasarea literei corespunztoare aciunii n spaiul liber din dreapta fiecrei caracteristici. Fiecare aciune poate fi folosit o singur dat, de mai multe ori sau niciodat. Caracteristici 1. Dou sarcini pozitive 39 Aciuni A. Atracie

2. 3. 4. 4.

O sarcina pozitiv i una negativ Dou sarcini neutre Dou sarcini negative

B. Nici respingere nici atracie C. Respingere

Rspuns scurt. Studentului i se cere s completeze corect cu cuvntul, fraza, numrul sau simbolul potrivit un enun incomplet. Aceste ntrebri sunt de obicei cel mai uor de scris deoarece studenilor li se cere s elaboreze singuri rspunsurile la ntrebri. n acest tip de examinare, studenii trebuie s rspund la o ntrebare direct cu un singur rspuns scurt. ntrebrile cu un rspuns scurt sunt adecvate pentru : amintirea informaiei si nu pentru recunoaterea ei. De exemplu, poate doriti ca studentul s-i aminteasc planul de evacuare al Centrului n caz de incendiu, deoarece ar putea s nu fie vizibil n caz de urgen; reducerea posibilitilor ca studentul s ghiceasc rspunsul corect; verificarea abilitatilor ca de exemplu calculele matematice, sau abilitatea de a respecta o formul; definirea principiilor si legilor, ca de exemplu legea lui Ohm. Rspunsul scurt testeaz anumite elementele, i se mparte n patru tipuri: ntrebare, completare, direcionare, identificare. 1. ntrebare Elementele testului sunt scrise sub form de ntrebare care necesit o list, un enun, o fraz sau chiar un paragraf ca rspuns. De exemplu: Care este primul lucru pe care trebuie s l faci n cazul izbucnirii unui incendiu n atelier? Forma de examinare prin ntrebri este deseori mai uoara pentru student cand citeste si raspunde, i ar trebui s fie cel mai des utilizata. 2. Completare Studentului i se cere s completeze corect cu cuvntul, fraza sau numrul sau simbolul potrivit un 40

1.

enun incomplet. Aceste exercitii sunt cunoscute mai ales sub denumirea de completeaz spaiile libere. De exemplu: Pentru a preveni oxidarea n timpul sudrii, este folosit. Forma de exercitiu cu completarea ntrebrii este mai dificila pentru studeni i, n consecin, trebuie folosit cumptat pentru a evita munca n plus a cursantilor. 3. Direcionare

Studenii sunt direcionai s fac ceva n cadrul examinrii, ca de exemplu, s-i aminteasc anumite fragmente de informaie. Primul cuvnt al enunului este de obicei un verb de aciune. Pot sa existe sau sa nu existe spatii libere pentru rspuns. De exemplu: Numii cinci instrumente de care vei avea nevoie pentru a construi un zid. Notai trei caracteristici ale unei examinri reuite. 1.______________________________________ 2.______________________________________ 3.______________________________________ 4. Identificare Aceste ntrebri prezint studentului o serie de cuvinte, simboluri, fraze sau numere pentru care exista o alternativ. Identificarea permite gruparea unor anumite elemente, deci, reduce cantitatea de informatie ce trebuie citita de student. De exemplu: n spaiile libere de mai jos din dreapta, scriei simbolul pentru msurile din stnga: 1. Litru 2. Metru 3. Decagram 4. Kilogram _________ _________ _________ _________

Exist unele linii directoare pentru elaborarea exercitiilor cu rspuns scurt. Rspunsurile scurte sunt utile in testarea a patru nivele cognitive de nvare: cunoastere, nelegere, aplicare i analiz. Liniile directoare pentru elaborarea elementelor efective ale unui rspuns scurt includ. 41

Elaborai exercitiul astfel nct un singur rspuns scurt s fie posibil. Aceasta ajut la pstrarea clar i concis a cerintelor testului.

Formulare defectuoasa Un ferstru circular este __________________ . Formulare buna Un ferstru circular este folosit in mod optim pentru a face _____________ tieturi. Nu omitei mai mult de dou cuvinte ntr-un enun dat. Lsarea prea multor spaii libere obliga studenii s memoreze enunul ntreg. Un enun scurt cu doar un cuvnt omis este de preferat. Plasai spaiile libere aproape de sfarsitul sau cel puin in a doua jumatate a enunului. Aceasta conduce la continuitate n citirea enunului. Elaborai fiecare enun astfel nct s rmn incomplet pn la completarea cu rspunsul corect. Utilizai ntrebri atunci cnd este posibil. Acestea sunt mai uzuale dect completarea sau direcionarea ntrebrii. De asemenea, acestea ofer o structur mai clar. Formulare defectuoasa John Glenn a efectuat primul zbor orbital n jurul pmntului n ________ . Formulare buna n ce an a efectuat John Glenn primul zbor orbital n jurul pmntului ? Lsai spaii libere pentru cuvintele importante. Nu ezitati. Formulare defectuoasa ______________ faz a procesului de evaluare identific rezultatele procesului de nvare. Prima faz a procesului de evaluare ar trebui sa identifice ________________ 42

 Limitai numrul spaiilor libere pentru fiecare punct al testului. Prea multe spaii libere conduc la o ntrebare ambigu. Formulare defectuoasa __________ cer din partea studenilor s demonstreze ca ____________________ ceea ce este _______________ Formulare buna Folosirea verbelor de aciune n cadrul obiectivelor cere sstudenilor s demonstreze ce executa.

43