0

Curs
PEDAGOGIE

Capitolul I
PEDAGOGIA tiina educaiei
1. PROBLEMATICA PEDAGOGIEI CA TIIN
1.1 Definiia conceptului. Termenul de pedagogie este de origine greac, fiind rezultatul
mbinrii cuvintelor : pais - copil i agoge - conducere, educaie, precum i a cuvintelor
paidea - nvmnt, educaie i paidagogos - ndrumtor de copii, pedagog.
Pedagogia este tiina care studiaz fenomenul educaional. Ea se ocup deci de formarea
personalitii umane n vederea integrrii ei active, creatoare n viaa social.
n dicionarele i n lucrrile de specialitate pedagogia este definit ca tiin, ca art, ca un
ansamblu de teorii care asigur fundamentarea unei concepii despre dirijarea logic a activitii de
educaie, (Coudray, Leandre, Lexique de sciences de leducation, 1973, p. 125) sau ca tiina i
arta de a instrui i a forma individualiti umane permind fiecruia realizarea sa ca personalitate
i ca inteligen (Dictionaire de la philosofie, Larousse, Paris, 1995, p. 208).

1.2 Constituirea pedagogiei ca tiin. Apariia unei tiine se realizeaz printr-un

proces complex i ndelungat. Pedagogia reprezint i ea rezultatul unui proces complex care din
punct de vedere istoric cuprinde dou etape mari:

etapa reflectrii educaiei n contiina comun a oamenilor;

etapa reflectrii teoretice a fenomenului educaional.

Educaia ca fenomen social a aprut odat cu societatea. Mult vreme acest fenomen se
reflecta n contiina oamenilor sub forma de reprezentri i idei izolate, ocazionale, constituite n
procesul activitii practice.
Preocupri teoretice speciale pentru fenomenul educaional au aprut odat cu diferenierea
dintre munca fizic i cea intelectual. Primele sisteme teoretice care aveau menirea s ofere o
explicaie mai cuprinztoare asupra acestui fenomen i s orienteze activitatea educativ practic au
fost elaborate n cadrul diferitelor sisteme filozofice. Marii filosofi ai antichitii au fost i
teoreticieni ai fenomenului educaional. Ulterior teoretizarea fenomenului educaional devine o
preocupare a unor mari personaliti ca Ian Amos Comenius (1592-1670); J. J. Rousseau (17121778); Johann Henrich Pestalozzi (1746-1827); Johann Friedrich Herbart (1776-1841); K. D.
Usinki (1824-1870) etc. Aceasta activitate este concretizat n elaborarea mai multor sisteme
pedagogice.
La sfritul secolului al XIX lea i nceputul secolului al XX lea ca urmare a
rezultatelor obinute de ctre sociologie i psihologie, pedagogia cunoate un nou salt n evoluia ei.
n cadrul ei se constituie diverse curente de orientare predominant sociologic sau predominant
psihologic, care concep educaia n mod unilateral i genereaz o opoziie ireductibil ntre social
i psihologic n structura educaiei. Contradicia aceasta devine antinomic ntruct a cultiva
socialul fr un suport psihologic nseamn a avea doar caliti ale personalitii independent de
purttorul lor, dup cum a cultiva doar individul nseamn a pierde din vedere finalitatea educaiei,
integrarea n societate (8, pag. 22).
n a doua jumtate a secolului nostru i mai ales n zilele noastre se impune cu tot mai
mult insisten concepia interdisciplinar n abordarea fenomenului educaional . Aceast viziune
presupune valorificarea rezultatelor mai multor discipline prin elaborarea unei sinteze privitoare la
educaie n ansamblul su i la diferite aspecte concrete ale ei.
Necesitatea abordrii interdisciplinare a fenomenului educaional decurge din relaiile de
interdependen tot mai strnse cu celelalte laturi ale vieii economice, sociale, culturale, politice,
etc. Educaia a devenit deopotriv o problem de meditaie filosofic, de investigaie tiinific i
Pedagogia face parte din cadrul tiinelor noi a cror statut epistemologic aparte nu a fost nc clarificat. Ea se afl la intersecia dintre tiin, art,
tehnologie, praxeologie i filosofie practic. Aceste tiine precizeaz C.Brzea au ca obiect nu lumea nensufleit, manipulabil i perfect
msurabil a regnului fizic, ci oameni plini de via i individualitate ai Cetii Universale (3, pag.3).

tehnologic i de decizie social-politic. Ea nu mai este un domeniu de ordin strict pedagogic,

lsnd loc unei cercetri multidisciplinare i interdisciplinare. Educaia, n diferitele ei aspecte i
privit din diverse unghiuri, a devenit obiect de studiu al mai multor discipline tiinifice fie
generale sau particulare, cu un trecut mai ndelungat sau mai recent constituite, n curs de afirmare.
mpreun toate acestea constituie ceea ce se cheam sistemul tiinelor educaiei. Aceast expresie
tinde s se substituie cuvntului pedagogie corespunznd mai bine studiului actual al dezvoltrii
disciplinelor care studiaz problemele educaiei sau care sunt n raport cu educaia (4, pag.36).
1.3

Sistemul tiinelor educaiei

Pedagogie general este o disciplin teoretic care studiaz aciunea educaional
dintr-un unghi general de vedere, urmrind s surprind legiti valabile indiferent de locul i timpul
n care se desfoar.
Din punct de vedere al relaiei dintre continuitate i discontinuitate, pedagogia general
abordeaz trsturile eseniale ale educaiei. Ea vizeaz aciunea educaional din perspectiva
continuitii acesteia. Cu studiul aspectelor ce in de discontinuitate se ocup alte ramuri ale
pedagogiei: pedagogia precolar, pedagogia colar, etc.

Pedagogia precolar se ocup de problematica organizrii i desfurrii aciunii

educaionale cu copii de vrst precolar.

Pedagogia colar abordeaz problematica aciunii educaionale n cadrul colii,

cu copii normal dezvoltai din punct de vedere fizic i psihic.

Pedagogia special abordeaz problematica i tehnologia desfurrii aciunii

educaionale privind copiii deficieni din punct de vedere fizic, psihic i psihomotric, n coli i n
instituii speciale.

Pedagogia experimental are ca obiect problemele legate de investigaia

experimental a educaiei. Supunnd unui control tiinific, experimentnd diverse aspecte ale
educaiei, ea le dovedete utilitatea n perfecionarea procesului educaional. Pornind de la probleme
concrete pe care le ridic procesul instructiv educativ, pedagogia experimental organizeaz i
provoac situaii noi, prelucreaz i interpreteaz datele nregistrate n cadrul experimentrii. Pe
aceast baz se formuleaz concluzii privind valoarea i utilitatea unor principii i tehnici noi
pentru activitatea practic.

Pedagogia comparat studiaz comparativ sistemele de educaie din diferite ri i

etape istorice.

Sociologia educaiei studiaz relaiile sistemelor educative cu structurile sociale;

condiionarea social a actului educativ.

Filosofia educaiei se preocup mai ales de finalitile educaiei, de obinerea unui

anumit tip de personalitate i procesul de formare a acesteia. Diversitatea nuanelor ntlnite la
lucrrile de filosofia educaiei se explic prin concepiile i orientarea filosofic diferit a autorilor
lor.

Metodicile predrii diferitelor obiecte de specialitate se ocup de problemele

organizrii i desfurrii procesului de nvmnt la un obiect determinat (fizic, istorie,
matematic, tehnologie, etc.). Acestea au, prin excelen, un caracter normativ, indicnd modaliti
concrete ce pot fi folosite de profesor n activitatea sa.
Exist i multe alte discipline care studiaz diferite aspecte ale fenomenului educativ
(istoria educaiei, economia educaiei, igiena colar, ergonomia educaiei, etc.). ntreg acest
ansamblu tinde s mbrieze fenomenul educativ n complexitatea lui cu toate implicaiile ce le
determin. Fiecare disciplin ofer date utilizabile n realizarea unei funcii sau alteia n contextul
unei situaii educative date.

1.4 Legtura pedagogiei cu alte tiine. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei

determinat de interferena i fuziunea unor factori de natur macro i microsocial (economici,
tiinifici, psihosociali, etc.) nu se confund cu legtura pedagogiei cu alte tiine. Aceasta din urm

evideniaz aportul pe care diverse tiine l aduc la cunoaterea, explicarea fenomenelor ce

constituie obiectul de studiu pentru alte tiine.
Legtura dintre tiine se manifest pe dou planuri complementare:

explicarea mai profund a fenomenelor tiinei respective, cu ajutorul rezultatelor

obinute de ctre alte tiine i

folosirea unor instrumente de cercetare specifice altor tiine pentru investigarea

propriului domeniu.
Pentru nelegerea mai profund a mecanismului dezvoltrii personalitii, pedagogia
trebuie sa valorifice rezultatele obinute de tiine care se refer la personalitate i societate i
implicit au tangen cu educaia. De aici rezult relaiile pedagogiei cu tiinele biologice, cu cele
psihologice, socio-umane .a.

Astfel, tiinele biologice furnizeaz pedagogiei date privind schimbrile ce se

produc n corpul omenesc pe diferite trepte ale evoluiei lui, ajut la nelegerea fenomenelor legate
de maturizarea sistemului nervos i a celui endocrin ce se afl la baza dezvoltrii psihice. De
asemenea, aceste tiine contribuie la o nelegere mai profund a rolului ereditii i a raportului
acesteia cu educaia.

tiinele psihologice ofer date n legtur cu particularitile de vrst i individuale

ale copilului, cu evoluia sa de la un stadiu la altul (psihologia genetic, psihologia vrstelor), cu
problemele psihologice ale procesului nvrii (psihologie pedagogic), cu particularitile
microclimatului n care se desfoar activitatea instructiv educativ (psihologia social) etc.

Legtura pedagogiei cu tiinele socio-umane (sociologia, etica, estetica, istoria,

literatura, etc.) ofer pedagogiei date privitoare la societatea uman, ca sistem macro-social, la
diferite fapte, fenomene i manifestri concrete ale acesteia. Aceste tiine furnizeaz fenomenului
educaional un material educativ valoros i eficient de sensibilizare i trire afectiv, estetic, de
formare a contiinei civice. Aa, de exemplu, literatura zugrvete n imagini artistice diferite
aspecte ale fenomenului educativ (pozitive sau negative) fcndu-le mai accesibile, ajutnd la
nelegerea lor mai profund.
Pedagogia are legtur i cu statistica matematic care-i ofer posibilitatea de cuantificare
a fenomenului educativ, de exprimare a lui n date mai exacte (tabele, diagrame, relaii
matematice, etc.).
n concluzie, se poate afirma c graniele dintre diferitele tiine au devenit tot mai elastice,
att datorit faptului c aceeai realitate devine obiect de studiu pentru mai multe dintre ele, ceea ce
impune o abordare interdisciplinar, ct i legturilor i interdependenelor ce se stabilesc ntre
diferitele ramuri ale tiinei. Aa cum am vzut, pedagogia rspunde cerinelor unei strategii
interdisciplinare pstrndu-i n acelai timp fizionomia proprie.

2. EDUCAIA CA OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI

2.1 Conceptul de educaie. Etimologic, noiunea de educaie provine din latinescul

educatio care nseamn cretere, hrnire, formare. Mult vreme educaia a fost neleas ca
o cretere sau dezvoltare a fiinei umane conform forelor interne nnscute. Ea avea sens de
dezvoltare fizic i psihic a copilului ntr-o direcie dinainte stabilit de natura individului, o
modelare a ceea ce este dat pe cale ereditar. Ulterior a primit semnificaia unei modelri a
personalitii potrivit scopurilor dinainte stabilite. Aceast formare ntr-o direcie dorit a fost
limitat de nelegerea psihicului copilului, metaforic vorbind, ca o tabula rasa pe care se poate
imprima orice sau ca o bucata de cear din care poi s faci ce doreti, fr a ntrevedea vreo
intervenie din interiorul celui educat.
Coninutul conceptului de educaie s-a conturat i ntregit de-a lungul dezvoltrii societii,
Iat cteva exemple, Emil de J.J. Rousseau, Cum i educ Gertrude copiii de H. Pestalozzi, Wilhelm Meister de W. Goethe, Un pedagog de
coal nou de I. L. Caragiale, etc.

n funcie de cerinele acesteia. Astzi educaia este definit din unghiuri de vedere diferite ca
proces psiho-social, ca aciune de conducere, ca ansamblu de influene exercitate asupra individului.

Educaia ca proces semnific transformarea (n sens pozitiv) a fiinei umane,

modelarea structurii i componentelor native i dobndite ale individului, conform unui ideal
educaional. Altfel spus, un proces de nzestrare a fiinei umane cu cunotine, comportamente,
atitudini, sentimente i capaciti necesare integrrii ei n viaa social. Educaia ca proces
presupune plasarea educatului ntr-o poziie de subiect activ (care acioneaz i reacioneaz n
acelai timp) i nu ca un simplu obiect inert.

Educaia ca aciune de conducere. Educaia semnific o conducere cu o destinaie

pozitiv, care intete spre adevr, spre bine i frumos, spre aciune eficient. Ea reprezint
dirijarea evoluiei individului de la stadiul de fiin care are nevoie de asisten i care dispune
de posibiliti latente, spre stadiul de persoan format, autonom i responsabil.

Educaia ca inter-relaie uman i social. Fiind o aciune a omului asupra omului

educaia reunete ntr-un efort comun doi participani (subieci) educator i educat. Primul, o
personalitate relativ constant care-i asum responsabilitatea de a-l ajuta pe cel ce se educ s
cunoasc, s tie, s progreseze.

Educaia poate fi privit i ca o relaie ntre generaiile adulte i generaiile tinere,

ntre un grup social i un alt grup social.

Educaia ca ansamblu de influene. Educaia se realizeaz nu numai prin influene

organizate ale colii i altor factori educativi, ea cuprinde i influene neorganizate, spontane ale
mediului. De aceea educaia poate fi definit ca un ansamblu de influene deliberate i
nedeliberate, nesistematice sau neorganizate care contribuie la formarea individului, la
realizarea unor modificri pe plan fizic sau psihic ale omului i ale colectivitii din care face
parte. n aceast accepiune, conceptul de educaie nglobeaz ntregul mediu de via i de
munc care este sau poate fi educativ.
La definiiile precedente s-ar putea aduga i altele. Fiecare definiie este ns unilateral,
pune accent pe un aspect sau altul. Corelnd sensurile relativ diferite ale educaiei cuprinse n
definiiile enunate, se poate conchide c educaia este una din cele mai mree invenii ale geniului
uman, invenie care ascunde n sine marile secrete ale perfeciunii naturii umane. Prin fora ei de
transformare a omului i de influenare a progresului social educaia afirm imense puteri, dar i
considerabile responsabiliti. Este vorba de responsabilitatea familiei, a colii, a comunitii, a
statului, dar i a celui educat pentru formarea, devenirea sa.
Dac a educa nseamn a transforma natura uman pe termen lung, aceasta impune
obligaia societii de a fi extrem de prudent n opiunile sale pentru un model sau altul de educaie,
cci transformrile odat produse devin greu remediabile sau iremediabile. Educaia este un
domeniu n care nu exist loc pentru greeli, cci prin educaie influenm i controlm destinul
individului, al propriului nostru tineret i viitorul naiunii.

2.2 Caracteristicile fenomenului educaiei

2.2.1. Educaia ca aciune social specific uman. Prin educaie se urmrete formarea
unei personaliti n concordan cu cerinele obiective ale societii dar i ale individului. Ea se
desfoar n mod contient, intenionat i sistematic, conform unui scop stabilit n prealabil de
formare i dezvoltare a fiinei umane.
Preciznd c educaia este un fenomen social, specific uman, facem demarcaie ntre
procesele educaiei i cele biologice care au fost confundate de ctre reprezentanii teoriilor
biologizante. ntre educaia i ngrijirea puilor de ctre animale exist deosebiri calitative att din
punct de vedere al finalitii lor, ct i al modului de a obine rezultate dorite. Creterea i ngrijirea
puilor de ctre animale se realizeaz n virtutea unor mecanisme instinctuale transmise pe cale
genetic, n timp ce educaia se desfoar n conformitate cu anumite norme i principii elaborate

i statuate la scara social prin studierea i generalizarea practicii educaionale concrete n continu
perfecionare.
Experiena acumulat de oameni se pstreaz n cultur (unelte, tradiii, simboluri) pe care
copilul nu le posed cnd vine pe lume.
Animalele nva o scurt perioad apoi nu mai nregistreaz progrese n comportamentul
lor. Omul nva toat viaa.
Caracterul social al educaiei evideniaz raporturile complexe i profunde existente ntre
individ i societate.
Educaia i transformrile omului, pe care le realizeaz, se afl ntr-o relaie de reciprocitate,
n sensul c omul educat, acionnd asupra societii, paralel cu transformarea acesteia, se
transform pe el nsui, rezultat care se va repercuta apoi asupra societii.
2.2.2. Caracterul istoric al educaiei. Ca orice fenomen social, educaia are n mod
implicit i un caracter istoric. Ea a aprut odat cu societatea , evolueaz i se schimb de la o etap
la alta n funcie de transformrile ce se produc n cadrul societii. Educaia joac un rol activ n
dezvoltarea societii. Prin funciile ei culturale, economice, de integrare social, educaia
contribuie la nfptuirea istoriei, la pregtirea transformrilor social-istorice, la impulsionarea
progresului social multilateral. Fiecare ornduire social (sistem social) i-a creat un model de
educaie potrivit stadiului de dezvoltare atins.

n condiiile ornduirii comunei primitive educaia nu se difereniaz ca o funcie

social distinct. Pregtirea tineretului pentru viaa social se realizeaz n procesul muncii, n
cadrul jocului, ritualului i ceremoniilor.

n ornduirea sclavagist educaia nu mai este egal pentru toi membrii societii.
Ea este monopolizat de clasa dominant, fiind subordonat intereselor i trebuinelor ei. n toate
statele de tip sclavagist educaia, dei difer sub aspectul coninutului i modului de organizare, are
n esen aceleai caracteristici. Pe de o parte copiii clasei dominante beneficiaz de o educaie
organizat, n vederea pregtirii lor ca participani la conducerea treburilor economice, militare ale
statului, iar pe de alt parte, copiii de sclavi nu se bucur de nici un fel de educaie organizat.

n ornduirea feudal educaia cunoate diferite tipuri potrivit nevoilor acestei

ornduiri, a celor dou clase dominante: clerul i nobilimea.
Educaia religioas destinat n special iobagilor prin care se propovduia frica de
Dumnezeu, renunarea la ce e lumesc, posturi i rugciuni, pocina i pregtirea pentru viaa de
apoi. Educaia clerical fcut feelor bisericeti era o educaie complex: fizic, intelectual,
moral. Se studia teologia, retorica, dialectica, . a.
Educaia cavalereasc, specific nobilimii punea accentul pe pregtirea fizic i militar.
Se studiau cele apte arte cavalereti (cavaleria, notul, mnuire lancei, a spadei, vntoarea, jocul
de dame i declamarea versurilor). Ea era completat de educaia moral care viza dezvoltarea
virtuilor cavalereti (onoare, fidelitate, etc.), cu elemente de educaie intelectual i instrucie
religioas. n perioada de descompunere a ornduirii feudale, datorit schimbrilor n modul de
producie (apariia manufacturilor, breslelor, a atelierelor, nflorirea comerului, a unor concepii
pregresiste) biserica i pierde hegemonia. n aceste condiii apare un nou tip de educaie, cea laic,
reprezentat de colile breslelor de meteugari i cele ale ghildelor de negustori, n care ptrunde
un spirit mai realist i mai practic; se introduce matematica, geografia, desenul, .a., ceea ce slbete
monopolul bisericii asupra nvmntului. Curentele de gndire Reforma i Renaterea zdruncin
din temelii societatea feudal.

Educaia n societatea burghez. n faza de ascensiune burghezia are un rol

progresist. Luptnd pentru cucerirea puterii politice i economice, burghezia afieaz o contiin
nou, naintat, progresist n tehnic, tiin, art, filozofie. Iluminitii burghezi (Fr. Rabelais,
Vittorino de Feltre), iar mai trziu reprezentanii iluminismului, materialiti mecaniciti (J.J.
Rousseau, C.A. Helvetius, Voltaire, Diderot) critic cu vehemen concepiile i rnduielile feudale.
Ei combat dogmele religioase susinnd c totul trebuie s treac prin focul raiunii pentru a se

aprecia ca adevr. De asemenea, proclam o etic nou bazat pe ideile de echitate, fraternitate,
libertate. Concepii pedagogice progresiste sunt susinute de I.A. Comenius (sec. XVII), J. Locke
(sec XVIII), K.D. Uinski (sec XIX) care proclam dreptul la educaie pentru ntregul popor,
militeaz pentru o educaie tiinific, realist.
n secolul al XX lea n toate rile se duce o lupt permanent pentru democratizarea
nvmntului, adaptarea acestuia la cerinele sociale, pentru o instrucie i educaie real, practic,
eficient, a tuturor copiilor i tinerilor. Ca n toate statele capitaliste, n Romnia din perioada
amintit educaia prezint o serie de carene, fiind n general apanajul claselor avute. Dei
nvmntul de 4 clase a fost obligatoriu, la sfritul primei jumti al secolului al XX lea n ara
noastr erau aproape 4 milioane de analfabei. Prin reforma nvmntului din 1948, nvmntul
a devenit de stat, cu o structur unitar, caracter laic, accesibil tuturor copiilor i tinerilor de la orae
i sate indiferent de sex, religie, naionalitate. Prin nsi legea reformei din 1948 s-a organizat
alfabetizarea netiutorilor de carte.
Totodat, nc dinainte de reform, s-au luat o serie de msuri pentru ca coala s devin
un instrument al nfptuirii noii ornduiri sociale, colii revenindu-i sarcina educrii comuniste a
tinerei generaii. Au fost epurate cadre didactice de la toate treptele nvmntului, considerate ca
fiind refractare la procesul de instaurare a regimului comunist.
Fcnd o apreciere obiectiv a nvmntului din perioada comunist putem spune c el a
evoluat n strns legtur cu dezvoltarea social-politic, fiind subordonat politicului. coala de
toate gradele a cuprins un numr tot mai mare de tineri, asigurnd pregtirea specialitilor pentru
toate domeniile de activitate. n fiecare comun s-a creat o coal de 10 ani i au ptruns profesori
calificai. S-a realizat o cretere cantitativ de coli, elevi, studeni.
Toate acestea au fost umbrite de o serie de deficiene dintre care amintim:
criteriul competenei de admitere n liceu i facultate a fost nlocuit de cel al originii sociale;
lupta pentru prevenirea eecului colar se realizeaz prin promovarea elevilor fr a avea
cunotinele necesare;
reducerea cheltuielilor destinate nvmntului (12).
Prin nsi legea reformei din 1948 a fost ignorat i tradiia colii noastre i experiena
mondial a nvmntului:
s-a realizat liceul unic, dei experiena din ara noastr era destul de bogat n
organizarea liceelor pe secii;
au fost scoase obiectele de cultur general ca ; teoria literaturii, limba latin, sociologia,
psihologia, logica;
o buna perioad a fost ignorat tradiia n elaborarea manualelor colare, s-au folosit
manualele traduse.
Dup revoluia din decembrie 1989, au fost nlturate o bun parte din neajunsurile
nvmntului nostru de toate gradele i s-au luat msuri pentru adaptarea acestuia cerinelor
societii noastre, innd seama de dezvoltarea Romniei pe cale democratic, precum i de
direciile principale ale evoluiei colii de toate gradele pe plan mondial.
2.2.3. Specificul naional al educaiei. Aa cum am vzut, educaia difer de la o etap
istoric la alta, n funcie de condiiile materiale i spirituale ale societii. Totui, pe aceeai treapt
de dezvoltare, ea prezint anumite particulariti izvorte din experiena fiecrui popor. Ca aciune
social, educaia se nfptuiete n limitele unor granie naionale i statale, pe fondul unei viei
sociale i al unor tradiii care s-au format n decursul dezvoltrii naiunii respective. Ea depinde deci
de cultura naional, de idealul social, politic, naional, de trecutul istoric, de motenirea material i
spiritual transmis din generaii n generaii. Toate aceste fenomene legate de devenirea i existena
unui popor i pun amprenta asupra specificului educaiei. n valorificarea experienei universale

acumulate n cadrul altor sisteme educaionale, de care nu se poate face abstracie, trebuie s se
porneasc ntotdeauna de la particularitile sociale i naionale din ara respectiv.
Cunoscutul pedagog romn G.G. Antonescu considera c pedagogia romneasc trebuie s
arate modul i msura n care principiile educaiei sunt aplicabile n condiiile noastre, s precizeze
acele probleme ale colii romneti ce rezult din particularitile sociale i psihologice de la noi, s
ofere soluii unor probleme educative care s fie asimilate n patrimoniul general al tiinei
educaiei. Un alt corifeu al pedagogiei romneti, pedagogul transilvnean O. Ghibu aprecia c
fundamentul unei teorii asupra educaiei l constituie istoria cci numai istoria ne arat ce este n
sufletul unui popor i ce au fcut din aceasta n vremurile trecute (cf. 12).
Astzi tot mai mult se acrediteaz ideea c educaia poate i trebuie s joace un rol important
n furirea destinului naional, s devin un factor puternic de afirmare a entitii naionale. Cu ct
un popor reuete s-i adapteze mai bine educaia la condiiile sale specifice, la nevoile i
capacitile sale, cu att mai mult acesta va da un impuls mai puternic dezvoltrii i afirmrii acelei
naiuni.
2.2.4. Caracterul prospectiv al educaiei. Prin definiie, educaia este o activitate
anticipativ, fiind orientat, prin finaliti, spre viitor. Aceasta i imprim educaiei un caracter, o
orientare prospectiv.
Caracterul prospectiv al educaiei se accentueaz n condiiile societii actuale care se
caracterizeaz prin accelerarea ritmurilor de evoluie ale vieii socio-profesionale care impun cu
necesitate formarea unui tip de personalitate capabil s rezolve problemele vieii i activitii,
cerinelor tot mai complexe crora va trebui s le fac fa n viitor. n acest context a educa
nseamn a pregti pentru viitor.
Viziunea prospectiv asupra educaiei presupune a se lua n considerare c viitorul se
construiete n prezent, iar generaiile care astzi sunt pe bncile colii vor fi n plin activitate peste
10, 15 ani. Aceasta face ca viitorul s comande din ce in ce mai mult prezentul i s impun, s
ajute la rezolvarea problemelor cu care ne confruntm astzi.
Realitatea contemporan este de aa natur nct, pentru prima dat n istoria umanitii,
educaia tinde s precead nivelul dezvoltrii economice, propunndu-i pregtirea omului pentru
un tip de societate care nu exist, ci tocmai se prefigureaz.
Devenit o anticipaie, o proiecie n viitor a profilului uman i a omenirii, educaia este tot
mai interesat de explorarea cerinelor viitoare ale diverselor sectoare umane. Investigarea viitorului
nu se face ns n ideea abandonrii valorilor trecutului. Dimpotriv, valorile eseniale, perene ale
istoriei, trebuie s serveasc drept temei la construirea viitorului. Aceasta conduce la ideea c, n
drumul nostru spre viitor, continuitatea este indispensabil, neexistnd viitor pentru naiunile care
nu au trecut.
Orientarea prospectiv a educaiei impune contientizarea condiiilor noi, descifrarea
situaiilor probabile, ncurajarea tendinelor i inovaiilor purttoare de viitor, a aciunilor
transformatoare, pregtitoare ale viitorului. Orientarea prospectiv presupune revizuirea
obiectivelor educaiei i stabilirea de noi ierarhii n interiorul lor; pe prim plan se va situa educarea
capacitii de adaptare continu la schimbare.
O viziune prospectiv pe termen lung i gsete expresia deplin n creterea preocuprilor
de prognoz i planificare, de proiectare i inovaie n materie de educaie. Numai n acest fel se
poate concepe un sistem de educaie privit din perspectiva viitorului, proiectat n funcie de raiuni
i opiuni deziderabile. n aceast idee, conceptul de educaie prospectiv implic ceea ce Liviu
Antonesei, n lucrarea Paideea. Fundamentele culturale ale personalitii denumete educaia
pentru schimbare

3.1

Funciile educaiei

Educaia ca activitate complex de modelare a fiinei ndeplinete un sistem de sarcini,

roluri, ntr-un cuvnt un sistem de funcii. n literatura de specialitate, funciile educaiei sunt
prezentate ntr-un mod relativ diferit. Astfel, O. afran menioneaz funcia cognitiv, economic,
axiologic, M. Clin, funcia antropologic-cultural, axiologic, de socializare i de
profesionalizare, Cristea S., funcia politic, economic i cultural.(6)
Analiznd aceste moduri de abordare a funciilor educaiei ajungem la concluzia c, dei
diferite, ele pun n eviden trei funcii eseniale.(9, p:27-28)
2.3.1. Selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ, precum i
nsuirea temeinic i utilizarea creativ a acestora. Realizarea acestei funcii presupune dou
operaii eseniale selectarea i transmiterea valorilor, ambele realizndu-se pe baza unor principii
pedagogice i n conformitate cu particularitile psihice ale educatului.
Pe msur ce societatea evolueaz, ritmul de acumulare a valorilor este tot mai intens, n
epoca pe care o traversm vorbindu-se de o cretere exponenial a cunotinelor umane i n acelai
timp de o perimare evident a unora dintre ele. n faa acestei avalane de cunotine ce se
acumuleaz n universul spiritualitii umane, educaia este chemat s opereze o selecie foarte
riguroas pentru a rspunde, pe de o parte, cerinelor pregtirii tinerei generaii, iar pe de alt parte
pentru a evita suprancrcarea i suprasolicitarea celor crora li se adreseaz. Transmiterea valorilor
trebuie s angajeze toate resursele pedagogice ale celui care realizeaz educaia i toate
potenialitile reale i virtuale ale celui educat.
Cele dou operaii ale acestei funcii sunt interdependente, n sensul c o selectare realizat
n baza unor principii pedagogice clare favorizeaz transmiterea i implicit asimilarea, i o
transmitere corect va avea repercusiuni pozitive asupra seleciei n etapele urmtoare.
2.3.2. Dezvoltarea contient i progresiv a potenialului biopsihic al omului. Ca
proces de modelare a fiinei umane, educaia trebuie s urmreasc punerea n valoare i
desvrirea potenialului biofizic i psihic al omului, vzut ca un tot unitar, pregtindu-l astfel
pentru a rspunde solicitrilor imprevizibile la care va fi supus.
Pentru realizarea eficient a acestei funcii este necesar valorificarea deplin a
descoperirilor psihologiei i fundamentarea educaiei pe aceste descoperiri. De aici nu trebuie s
nelegem c educaia ar fi o simpl continuare a acestora. Educaia este o aciune ce are propria sa
logic intern, determinat, n primul rnd de factorii sociali i se desfoar n spiritul
descoperirilor psihologiei.
Reinem c prin aceast funcie educaia rspunde unor nevoi individuale (desvrirea
propriei personaliti) i numai prin intermediul lor unor nevoi sociale.
2.3.3. Pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social. Din definiia
educaiei am reinut c aceast activitate urmrete formarea tipului de personalitate solicitat de
condiiile prezente i de perspectiv ale societii, ca agent al vieii sociale, ca for de munc
angajat n proiectarea i realizarea unei activiti utile din punct de vedere social, ca subiect activ
al realitilor sociale.
Prin aceast funcie educaia rspunde n primul rnd unor nevoi sociale pe care societatea
le pune n faa oamenilor (pregtirea ca ageni ai devenirii sociale) i prin intermediul lor unor nevoi
individuale.
Toate aceste funcii trebuie privite n unitate i interdependen. Ele formeaz un tot unitar,
relevnd c educaia vizeaz deopotriv dezvoltarea personalitii umane i pregtirea acesteia
pentru a-i valorifica maximal resursele de care dispune, pentru a rspunde unor cerine ale
societii n care trebuie s se integreze activ i creator.

4.4

Formele educaiei i interdependena lor

n cursul existenei sale, fiecare persoan este expus unui ansamblu de influene care se
succed sau se mbin armonios. Unele au un caracter intenionat, sistematic, organizat, altele
acioneaz spontan, accidental. Toate acestea se structureaz n trei mari categorii, cunoscute sub
numele de forme ale educaiei: educaia formal, nonformal i informal.
2.4.1. Educaia formal este acea form a educaiei prin care se realizeaz transmiterea
cunotinelor teoretice i practice, asimilarea acestora de tnra generaie n special, dar i de om n
general, formarea personalitii n cadru instituionalizat oferit de instituiile de nvmnt de toate
gradele. Reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate instituional prin structuri organizate
sistemic, pe niveluri i trepte de studii (grdinie, coli, universiti, centre de perfecionare) n
cadrul unui proces de instruire i educare realizat cu rigurozitate n timp i spaiu, pe baz de
planuri, programe, manuale, cursuri, diverse mijloace de instruire. De altfel, nsui termenul de
educaie formal provine din latinescul formalis, care nseamn oficial, organizat, legal.
Educaia formal are cea mai mare pondere i eficien n formarea personalitii, fiind
conceput i realizat n lumina teoriilor, legitilor educaiei, pe baza unei strategii pedagogice
adecvate. Este o educaie complex, programat, organizat, intenionat, contient, care asigur
comunicarea i asimilarea cunotinelor ntr-un cadru interactiv ce se stabilete ntre subiectul i
obiectul educaiei, dezvoltarea personalitii n vederea integrrii socio-profesionale. Are n vedere
toate coninuturile activitii de formare, dezvoltarea personalitii n plan intelectual, moral,
tehnologic, estetic, fizic. Vizeaz deopotriv dobndirea cunotinelor fundamentale n
interdependena lor sistemic, exersarea aptitudinilor i atitudinilor general-umane ntr-un cadru
metodologic deschis autoperfecionrii. Rspunde unei comenzi sociale i este totdeauna evaluat
social.
Evideniindu-i-se numeroasele i diversele elemente pozitive, unii autori (G. Videanu)
reliefeaz n acelai timp i unele carene, dintre care reinem c este centrat pe performane
nscrise n anumite programe i din aceast cauz nu las loc imprevizibilului, ceea ce poate
predispune ctre rutin i monotonie.
2.4.2. Educaia nonformal. Termenul provine din latinescul nonformalis, care nseamn
fr forme, n afara formelor organizate n mod oficial pentru un anumit gen de activitate. Educaia
nonformal reunete ansamblul aciunilor educative ce se desfoar ntr-un cadru instituionalizat,
dar situat de regul n afara sistemului de nvmnt. Cuprinde totalitatea aciunilor educative
desfurate n instituii special organizate: case de cultur, biblioteci, palatele copiilor, teatre,
cinematografe, muzee.
Menirea sa este de a completa i ntregi educaia formal prin activiti de perfecionare i
reciclare profesional, de formare civic, activiti culturale, de petrecere a timpului liber i
recreere. Reprezint i o component a etapei colare a educaiei, activiti de aceast natur
desfurndu-se n cadrul cercurilor, sub form de competiii culturale, sportive, sau sub form de
vizite, excursii.
Educaia nonformal se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate, ea venind n ntmpinarea
intereselor multiple i variate ale elevilor i contribuind la lrgirea orizontului cultural, mbogirea
cunotinelor din anumite domenii, dezvoltarea aptitudinilor speciale etc.
ntre educaia formal i nonformal exist i trebuie s existe o interaciune, educaia
formal avnd rol de dirijor. Interaciunea este necesar pentru a se evita repetrile inutile,
suprancrcarea, pentru a se lua n considerare interesele, opiunile obiectului educaiei, raportate la
finalitile procesului de formare a personalitii. n felul acesta se va evita i riscul ca aciunile
desfurate n cadrul educaiei nonformale s vehiculeze o cultur minor sau s promoveze
derizoriu din punct de vedere formativ-educativ.
2.4.3. Educaia informal (incidental). Termenul provine din latinescul informis,
informalis care nseamn fr form, involuntar, spontan, fr a-i da seama. Cuprinde influenele
educative ce se exercit spontan i continuu, neintenionat, difuz, n afara cadrului organizat

10

instituionalizat, din partea ambianei sociale, a ntregului mediu de via. Acest tip de educaie
poate avea i efecte negative, deoarece mediul social nu ofer totdeauna numai aspecte demne de
urmat. Contracararea acestora se constituie ca una din sarcinile educaiei formale.
Concluzionm c cele trei forme ale educaiei prezint cteva elemente specifice.
Educaia formal introduce individul n tainele muncii intelectuale n mod organizat, ofer
posibilitatea de a formaliza cunotinele plecnd de la achiziii i practici reieite din aciune,
recunoate i evalueaz achiziiile individuale.
Educaia nonformal rspunde adecvat la necesitile de aciune, faciliteaz contactul cu
cunotinele, plecnd de la nevoile reale resimite de educaie, demitizeaz funcia de predare.
Educaia informal sensibilizeaz individul fa de diverse aspecte ale mediului ambiant,
declaneaz multiple interese de cunoatere, ofer posibilitatea unor explorri personale, fr
obligaii sau prescripii, precum i posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare i o mai
mare libertate de aciune.
2.4.4. Interdependena dintre formele educaiei. Cele trei forme ale educaiei se afl n
strns interdependen. Aceasta prezint multiple aspecte.
Educaia formal trebuie s valorifice efectele educaiei nonformale i informale. n
condiiile actuale, coala nu-i poate permite s ignore mesajele celorlalte educaii i nici s intre n
contradicie cu ele. Cu resursele i mijloacele de care dispune, coala trebuie n mai mare msur s
se deschid fa de acumulrile realizate de elevi n afara activitilor didactice, chiar dac acestea
sunt variate , diferite de la elev la elev, diferit prelucrate i uneori contradictorii sub aspectul
semnificaiilor axiologice. n acelai timp, educaia formal are menirea de a completa, corecta,
sistematiza achiziiile dobndite prin educaia nonformal i informal, exercitnd o funcie de
integrare i sintez a diferitelor experiene ale elevilor.
Reinem n concluzie. Cele trei forme ale educaiei, chiar dac au propriul cmp de aciune
i finaliti diferite, asigur extensiuni i ntreptrunderi benefice, ceea ce face posibil ntrirea lor
reciproc i eficientizarea demersului educativ. Ele se sprijin i se condiioneaz reciproc. Totui,
sub aspectul succesiunii n timp i al efectelor, educaia formal ocup un rol privilegiat, avnd
putere integrativ i de sintez, chiar dac la un anumit moment ponderea educaiei se poate deplasa
n favoarea nonformalului sau a informalului.

3. EDUCAIA PERMANENT I AUTOEDUCAIA

3.1 Educaia permanent. Caracterul permanent al educaiei pune n eviden faptul c
educaia se exercit asupra omului pe toat durata vieii sale.
n trecut educaia se refera doar la o etap din viaa omului (copilria i tinereea), lucru
posibil dat fiind ritmul lent de dezvoltare a societii. Chiar i n aceste condiii marii gnditori ai
omenirii au insistat pe ideea c educaia este necesar s se exercite asupra individului pe tot
parcursul vieii sale. Seneca, de exemplu, arat c i btrnii trebuie s nvee, Comenius susine i
el c pentru fiecare om viaa sa este o coal, de la leagn pn la mormnt, iar N. Iorga
precizeaz c nvat e omul care se nva necontenit pe dnsul i nva necontenit pe alii.
Educaia permanent devine ns o necesitate vital a societii contemporane, reprezint
un principiu teoretic i acional care ncearc s ordoneze o realitate specific secolului nostru. Este
un proces permanent n timp (se realizeaz pe durata ntregii viei) i extensiv n spaiu (include att
educaia colar ct i educaia ce se realizeaz n afar de coal).
Printre factorii care impun i justific necesitatea educaiei permanente menionm, n
primul rnd, factorii sociali, precum procesul de accelerare a schimbrilor, dinamismul vieii
economice, mobilitatea profesiilor, evoluia fr precedent a tiinelor i tehnologiilor,
perisabilitatea cunotinelor, explozia demografic, sporirea timpului liber, criza modelelor
relaionale i de via, creterea gradului de democratizare a vieii sociale. Educaia permanent este
impus ca o necesitate i de o serie de factori individuali, cum sunt: necesitatea unei integrri

11

dinamice a omului n societate, nivelul crescut al aspiraiilor individuale, sentimentul demnitii

personale, nevoia omului de a se elibera de tensiuni, nevoia de ncredere n viitor i progres.
Scopul fundamental al educaiei permanente este de a menine i mbunti calitatea vieii.
Ea reprezint democratizarea educaiei, fiind totodat un principiu organizatoric pentru toate tipurile
de educaie, aspect sub care ndeplinete multiple funcii: de adaptare, de corectare i inovare.
Caracterul permanent al educaiei impune o nou perspectiv asupra educaiei ca activitate
ce vizeaz formarea personalitii umane. Permanena educaiei face ca educaia s nu mai fie
conceput ca o simpl pregtire pentru via, ci devine o dimensiune a vieii, un continuum
existenial, a crui durat se confund cu nsi durata vieii. Prin aceasta se desfiineaz mprirea
viaii n dou etape: una destinat dobndirii de cunotine i alta utilizrii lor. Educaia nu se mai
limiteaz la ceea ce se realizeaz n coal, ci continu i dup absolvire (educaia postcolar,
postuniversitar, diverse forme de perfecionare, inclusiv autoeducaia).
Finalitile educaiei colare capt noi semnificaii, ele trebuind s fie reorientate i
redimensionate pentru a conduce la dobndirea unei autentice autonomii formative, intelectuale i
spirituale. n aceast idee accentul trebuie s se deplaseze de pe transmiterea i asimilarea de
cunotine, pe formarea de capaciti i atitudini intelectuale, pe formarea unor priceperi, deprinderi
obinuine de studiu indispensabile continurii efortului de perfecionare i autoperfecionare
permanent.

3.2

Autoeducaia corolar al educaiei permanente

3.2.1. Conceptul de autoeducaie. Etimologic termenul de autoeducaie provine de la

grecescul autos sine nsui i latinescul educaio, nsemnnd educaia prin sine nsui.
Autoeducaia poate fi definit ca fiind activitatea fiinei umane desfurat n scopul perfecionrii
propriei personaliti (1.).
Din punct de vedere al modului de desfurare i al coninutului autoeducaiei, aceasta se
poate manifesta diferit:

se poate desfura sistematic, planificat dar poate fi i nesistematic, neplanificat,

sporadic,

poate fi orientat spre socializare (formarea personalitii potrivit exigenelor

sociale) sau spre individualizare (pstrarea unicitii fiinei umane),

poate urmri formarea trsturilor pozitive sau negative,

dezvoltarea calitilor sau nlturarea neajunsurilor,

formarea sub aspect moral, fizic, estetic sau mbogirea cunotinelor ntr-un anumit
domeniu.
Caracterul, orientarea i eficiena autoeducaiei depind de o serie de condiii cum sunt:

nivelul de dezvoltare a contiinei de sine,

calitile volitive necesare pentru finalizarea aciunilor propuse,

natura i complexitatea scopurilor (obiectivelor) propuse,

metodele i procedeele folosite .a.

Toate acestea sunt nu numai condiii care poteneaz procesul autoeducaiei dar i efecte,
fiind rezultatul preocuprilor de autoperfecionare. nelegerea noiunii de autoeducaie presupune
analiza acesteia n corelaia ei cu alte concepte cu care se afl n strns legtur i n primul rnd
cu cel de educaie
3.2.2. Rolul educaiei n pregtirea educatului pentru autoeducaie. Educaia ca
proces de modelare a personalitii, realizat de familie, coal, comunitate (societate) are drept
scop pregtirea educatului pentru autoeducaie. Ea i ndeplinete menirea numai dac se
transform n autoeducaie. De aceea sensul educaiei moderne este de a transforma omul care este
educat de alii n omul care se educ prin sine nsui. Autoeducaia evideniaz ideea c fiina

12

uman nu reprezint un produs inert al unor fore externe sau interne. Fiina uman este n foarte
mare msur rezultatul propriei sale voine.
Pregtirea pentru autoeducaie se realizeaz prin ntreg procesul de educaie. nc din
primii ani se pun bazele autoeducaiei prin formarea n familie a unor deprinderi de autoservire,
igienico-sanitare, de comportare civilizat i apoi a celor legate de activitatea colar. Prin educaie
se formeaz calitile volitive i cele moral-caracteriale absolut necesare n autoeducaie. Se poate
afirma c educaia care precede autoeducaia ofer tnrului direcia devenirii sale, i formeaz
priceperi i deprinderi necesare unui comportament independent i i cultiv ncrederea n sine.
Educaia pregtete autoeducaia ntr-un dublu sens:

ofer elevului o baz de lansare prin sistemul de cunotine, priceperi i deprinderi;

stimuleaz nevoia continu de educaie, de perfecionare.

Menirea colii, a activitii profesorului const n a provoca n contiina educatului nevoia
de educaie.
3.2.3. ndrumarea procesului de autoeducaie. Activitatea sistematic, planificat i
contient de autoeducaie poate avea loc ncepnd cu vrsta preadolescenei. Ea este determinat
de maturizarea psihologic i social a elevului (dezvoltarea contiinei de sine, capacitatea de
autoproiectare n viitor, interiorizarea cerinelor externe .a.).
Maturizarea aceasta care apare spre sfritul preadolescenei creeaz doar premise pentru
autoeducaie. Transformarea posibilitii n realitate este condiionat de ndrumarea adecvat a
preocuprilor de automodelare ale elevilor. n lipsa ndrumrii, autoeducaia se desfoar spontan
i neorganizat.
Potrivit cercetrilor fcute pregtirea pentru autoeducaie i ndrumarea acestui proces
vizeaz dou aspecte: pregtirea psihologic i metodic.
Pregtirea psihologic are n vedere:

dezvoltarea interesului pentru cunoatere, formarea motivaiei intrinseci,

trezirea interesului pentru cunoaterea i modelarea propriei personaliti,

contientizarea importanei personale i sociale a preocuprilor de autoeducaie att

pentru prezent (ridicarea performanelor colare) ct mai ales pentru viitor, n perspectiva educaiei
permanente,

formarea calitilor de voin i caracter absolut necesare n procesul autoeducaiei,

dezvoltarea contiinei rspunderii fiecrui elev pentru propria lui devenire.

Pregtirea metodic se refer la:
o
formarea priceperilor de munc intelectual independent,
o
narmarea elevilor cu metodele i tehnicile de autocunoatere i autoeducaie,
o
formarea stilului de munc intelectual,
o
familiarizarea cu modalitile de organizare i planificare a activitii, de folosire ct
mai raional a bugetului de timp.
Pentru realizarea acestor obiective (pregtirea psihologic i metodic) se pot organiza
discuii individuale, pe grupe de elevi sau dezbateri n cadrul orelor educative pe teme de
autocunoatere i autoeducaie, de orientare colar i profesional, de educaie intelectual, moralcivic, tehnologic, .a. Este foarte important ca tonul discuiei s fie calm, sincer, convingtor, cu
argumente credibile, bazate pe cugetri, proverbe i maxime, pe fapte concrete i exemple luate din
viaa i activitatea oamenilor de seam cu realizri deosebite n domeniul tiinei, tehnicii, culturii,
sportului etc.
Problemele autocunoaterii i autoeducaiei pot fi abordate i la lecii cnd coninutul
permite acest lucru, la cercurile pentru elevi, cu prilejul unor momente deosebite cum sunt primirea
actului de identitate, trecerea ntr-un nou ciclu colar, o nou clas, ncredinarea unei sarcini i
ndrumarea elevului n ndeplinirea acesteia, .a.
Experiena arat c dup o discuie bine organizat pe tema autoeducaiei elevii, mai ales
preadolescenii, se intereseaz de problemele concrete ale autoformrii, de metodele i procedeele
pe care le pot folosi n educaia de sine. n literatura de specialitate ntlnim o mare varietate de

13

metode de autocunoatere i autoeducaie. Ele pot fi clasificate, dup scopul n care sunt folosite, n
patru categorii:
SISTEMUL METODELOR
Metodele i procedeele de
precizare a coninutului autoeducaiei:
programul autoeducaiei
reguli personale
deviza
jurnalul intim
Metodele de autocontrol:
autoobservaia
autoanaliza
reflecia personal
autocontrolul i autoraportul

AUTOEDUCAIEI
Metodele de autostimulare
a preocuprilor de
autoeducaie:
autoconvingerea
autocomanda
autoaprecierea
autosugestia
comunicativitatea
exemplul
jocul
autoexersarea

Metodele de autoconstrngere:
autodezaprobarea
autocomutarea
autorenunarea
Se recomand ca familiarizarea elevilor cu metodele i procedeele de autocunoatere i
autoeducaie s se fac prin prezentarea preocuprilor de automodelare ale oamenilor de seam i a
modului n care au fost ele folosite de personalitile respective.
Se impune subliniat i faptul c n autoeducaie mai mult dect n educaie, valoarea
metodei nu este intrinsec, ea nu aduce rezultate scontate n orice condiii i n orice mprejurri.
Metoda devine condiia sine qua non a unei schimbri pe linia automodelrii numai n msura n
care reuete s angajeze plenar personalitatea ntr-un efort de trire afectiv i manifestare
voliional profund. Numai n condiiile n care sarcinile (obiectivele) propuse devin autosarcini,
regulile de disciplin devin cerine de autodisciplin, pedeapsa (sanciunea) primit este neleas ca
autopedeaps etc. putem obine eficiena scontat n autoeducaie.
Numai o asemenea activitate autentic, angajarea plenar n tot ceea ce ntreprinde
personalitatea este capabil s devin fora motrice care aduce progres de ordin cantitativ i calitativ
n procesul autoeducaiei. O astfel de activitate a avut n vedere academicianul V. Pavelcu spunnd:
nu exist o surs mai bogat n satisfacii dect aceea de a te simi opera propriei tale personaliti
i sculptor al propriei tale fiine.
BIBLIOGRAFIE:
1. Barna, A.,
2. Barna, A.,

Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice, E.D.P., 1995.

Curs de pedagogie. Fundamentele teoretice ale educaiei, Universitatea
Dunrea de Jos, Galai 1993.
3. Brzea, C.,
De la pedagogie la tiinele educaiei, n Revista de pedagogie nr.6 /
1991
4. Cerghit, I.,
Determinaiile i determinrile educaiei, n Curs de pedagogie, T.U.B.,
Bucureti, 1988.
5. Cristea, S.,
Pedagogie pentru pregtirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad
didactic I, reciclare, Ed. Hardiscom, 1996.
6. Cristea, S.,
Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti, 1998.
7. Ionescu, M., Educaia i dinamica ei, Ed. Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998.
8. Nicola, I., Farca, D., Pedagogie general, E.D.P., Bucureti, 1990.
9. Nicola, I.,
Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1990.
10. Planchard, E.,
Pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1990
11. Stanciu, I.,
Continuitate i reevaluare n interpretarea contemporan a conceptului de
educaie, n Revista de pedagogie nr.10 / 1991.

14
12. Stanciu, I.,

coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, E.D.P., 1995.

CAPITOLUL II
Factorii dezvoltrii psihice.
Rolul educaiei n dezvoltarea personalitii
2.1. Conceptul de dezvoltare
Pedagogia studiaz problema personalitii din perspectiva dezvoltrii i a educaiei, tema
dezvoltrii i educabilitii fiinei umane fiind una din temele clasice ale cercetrii pedagogice prin
care se urmrete identificarea celor mai potrivite modaliti de stimulare, formare i dezvoltare a
personalitii copilului, n special, i a omului n general.
Dezvoltarea este un proces complex, mixt, bidimensional, de provenien extern prin
coninut i intern prin premise i mod de realizare. Este procesul de trecere de la inferior la
superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou. Se realizeaz printr-o succesiune de etape sau
stadii, fiecare reprezentnd o unitate funcional mai mult sau mai puin nchegat, cu un specific
calitativ propriu. Presupune att acumulri cantitative, ct i salturi calitative care marcheaz
trecerea de la o etap la alta.
Dezvoltarea personalitii include nnoirile pe care le suport fiina uman de-a lungul
vieii, restructurarea i perfecionarea achiziiilor din perioadele anterioare, precum i formarea de
noi nsuiri, funcii, capaciti, ncorporarea de noi conduite i atitudini care permit o mai bun
integrare n mediul natural i socio-cultural.
Procesul de dezvoltare are un caracter ascendent, el presupunnd nnoiri continue, dar i
aparente stagnri i reveniri.
Este rezultatul aciunii unor contradicii ce apar ntre posibilitile de care dispune copilul
la un moment dat i cerinele din ce n ce mai complexe ce i se impun din partea mediului n care
triete. Pentru a rspunde acestor cerine, pentru a-i satisface nevoile i trebuinele, copilul
acioneaz, depune efort, ceea ce conduce la sporirea posibilitilor de care dispunea n etapa
anterioar.
Dezvoltarea se realizeaz la mai multe niveluri:

biologic (procesele de cretere i maturizare fizic, morfologic, biochimic a

diferitelor componente ale organismului);

psihic (apariia, instalarea, perfecionarea diferitelor procese, funcii i nsuiri

psihice);

social (capacitatea integrrii n viaa social, prin reglarea conduitei n conformitate

cu normele i modelele elaborate de colectivitate);
Dezvoltarea psihic adic formarea proceselor, nsuirilor i capacitilor psihice se
realizeaz n stadii care includ un ansamblu de transformri cantitative i calitative ce au loc la
nivelul diferitelor componente psihice i a relaiilor dintre ele. Se impune meniunea c stadiile
dezvoltrii psihice nu sunt identice i nu se suprapun cu stadiile de vrst. Vrsta cronologic nu
corespunde totdeauna cu vrsta biologic i nici cu cea psihic.
Dezvoltarea stadial prezint dup J. Piaget cteva caracteristici:

stadiile se succed ntr-o ordine constant, dup o logic intern, chiar dac ritmul
transformrilor ce au loc n fiecare stadiu poate fi mai mult sau mai puin intens;

fiecare stadiu are o structur de ansamblu proprie, nu se limiteaz la o juxtapunere

de proprieti;

stadiile dezvoltrii au un caracter integrativ, n sensul c noua structur nu se

substituie celei anterioare, ci o ncorporeaz, o integreaz, o valorific i o subordoneaz. Rezult c
vechile structuri nu dispar, ci sunt valorificate la un nivel superior n cadrul noilor structuri, iar n
situaii regresive pot aprea din nou.

fiecare stadiu reprezint un moment de echilibru al vieii psihice, echilibru care

conine n sine germenii trecerii la un nou stadiu.

15

Reinem c dezvoltarea psihic apare ca o succesiune de stadii ce se succed dup o logic

intern, ceea ce face ca, prin schimbri succesive i coerente, copilul s ajung la starea de adult,
caracterizndu-se printr-o serie de trsturi fundamentale relativ stabile.
2.2. Factorii dezvoltrii psihice
Proces complex, mixt, bidimensional, de provenien intern i extern, dezvoltarea psihic
este rezultatul interaciunii factorilor externi i interni, avnd un caracter pluricondiionat i
plurideterminat.
Factorii externi sunt constituii din ansamblul aciunilor i influenelor ce se exercit din
exterior asupra individului, contribuind la formarea i dezvoltarea personalitii i includ mediul i
educaia.
Factorii interni includ totalitatea condiiilor intrinseci ale organismului care favorizeaz
dezvoltarea psihic a individului. n categoria factorilor interni includem ereditatea, trsturile
psihosociale ale personalitii, experien personal nemijlocit i concret dobndit de fiina
uman n cursul evoluiei sale.
Aceste dou categorii de factori acioneaz simultan, i ntr-o strns interdependen.
Ponderea lor este diferit de la un stadiu la altul, de la un individ la altul i chiar de la o component
la alta. Unii au o aciune cauzal, determinant, alii au un rol de condiie sau premise. Influenele
externe acioneaz prin intermediul condiiilor interne, ele preseaz din exterior, dar sunt filtrate
prin condiiile interne i numai conlucrarea acestora asigurnd dezvoltarea.
Despre rolul factorilor care concur la modelarea personalitii s-au format n decursul
secolelor concepii (teorii) diferite i adesea opuse. Menionm n acest sens dou orientri (de
baz) i anume cele ereditariste i ambientale.
Teoriile ereditariste susin rolul fundamental al ereditii n evoluia i dezvoltarea fiinei
umane. De la susinerea ereditii ca factor primordial n dezvoltarea omului s-a ajuns, treptat, la
absolutizarea acesteia, apoi la susinerea invariaiei ereditii biopsihice. Astfel psihopedagogul
american Eduard Thorndike n lucrarea Omul i activitatea susine: Contiina nu se educ, este
dat aprioric n gene ale contiinei. Facultile intelectuale i dorinele omului sunt un dar al
naturii, ntocmai ca i ochii, dinii sau degetele sale. Neurologul i psihologul vienez, ntemeietorul
psihanalizei Sigmund Freud, susine teoria conform creia n formarea i manifestarea trsturilor
de personalitate rolul principal l au unele instincte care se manifest n primii ani de copilrie. Pe
aceeai linie se situeaz i adepii curentului psihopedagogic Pedologie (din secolul XIX-XX)
dup care dezvoltarea copilului ar fi determinat de ereditate i de mediul social considerat
invariabil. Teoriile ereditariste au stat la baza concepiilor despre superioritatea unor rase n raport
cu altele. n pedagogie aceste teorii au avut ca efect minimalizarea rolului factorilor de mediu i de
educaie n formarea personalitii.
Teoriile ambientale absolutizeaz rolul factorilor socio-educaionali (mediul i educaia)
n dezvoltarea personalitii, desconsidernd semnificaiile ereditii. Astfel filosoful englez John
Locke din secolul XVII-lea susine c la natere sufletul omului este asemntor unei table nescrise
(tabula rasa). Materialitii francezi ai secolului al XVIII-lea atribuiau educaiei un rol imens,
mergnd pn la afirmarea c prin educaie poate fi schimbat nsi societatea. Helvetius susine c
oamenii sunt egali de la natur, deosebirile dintre ei fiind rezultatul faptului c unii au primit o
educaie mai bun. Diderot, mai circumspect, afirm c prin educaie se poate face foarte mult.
Dei ptrunse de un evident optimism pedagogic, aceste teorii au un pronunat caracter unilateral i
netiinific (5).
Att teoriile ereditariste ct i cele ambientaliste sunt unilaterale. Ele absolutizeaz un grup
de factori (interni-ereditari i respectiv externi-mediu i educaie) n dezvoltarea personalitii.
Nesesiznd ntreptrunderea i intercondiionarea factorilor interni i externi n dezvoltarea
psihologic a fiinei umane, aceste teorii ajung la fixism ereditar sau ambiental ceea ce are deseori
implicaii ideologice i sociale reacionare.
O serie de cercettori, ncercnd s evite unilateralitatea teoriilor amintite, au formulat
teoria dublei determinri. Ea evideniaz att specificitatea aciunii celor dou categorii de factori

16

n procesul dezvoltrii personalitii ct i interaciunea lor. Potrivit acestei teorii programul genetic
al fiinei umane reprezint doar un ansamblu de virtualiti a crui transpunere n realitate este
condiionat de factorii externi, ambientali.
Din cele de mai sus rezult c ntreaga problematic a dezvoltrii fiinei umane se
concentreaz pe dispute privind raportul dintre factorii interni (ereditatea) i cei externi (mediu i
educaie).
Astzi majoritatea covritoare a specialitilor nclin spre teza potrivit creia
personalitatea este o rezultant a interaciunii dialectice dintre ereditate, mediu i educaie. n
procesul dezvoltrii psihice cei trei factori se intercondiioneaz, creeaz o anumit fuziune, o
ntreptrundere care sporete potenialul existent al individului, realiznd schimbri continue,
imperceptibile, dar care se acumuleaz n ntreaga structur a vieii psihice.
n felul acesta dezvoltarea psihic apare ca o micare dialectic de formare la copil a unor
noi seturi de procese, nsuiri i dimensiuni psihice i de restructurare continu a acestora, micare
care:

se sprijin pe terenul ereditii;

i extrage coninuturile din datele furnizate de mediul socio-cultural:

este ghidat de educaie;

se desfoar n contextul propriei activiti, fiind impulsionat de motivaie i

avnd drept mecanism trecerea de la exterior la interior, formarea organelor funcionale 1)
Pentru a clarifica dialectica dintre ereditate, mediu i educaie se impune s clarificm mai
nti sensul acestor concepte i semnificaia lor pedagogic.
3.2.1. Ereditatea. Ereditatea este o nsuire biologic general a organismelor vii, un
ansamblu de nsuiri, caracteristici stabile, elaborate n cursul mai multor generaii i transmise de la
naintai (ascendeni) la urmai (descendeni) prin mecanisme genetice, anatomice i fiziologice.
Patrimoniul ereditar al fiecrui individ rezult din combinarea unitilor genetice materne
i paterne. Deoarece exist posibiliti infinite de combinare a celor dou categorii de uniti
genetice n cadrul celulei germinale, probabilitatea apariiei unor indivizi absolut identici este
practic exclus. Excepie o fac gemenii monozigoi care, provenind din acelai ou, sunt identici, sub
aspect ereditar; n acest caz unitile genetice materne i paterne sunt repartizate egal.
Cercetrile din domeniul geneticii moleculare au evideniat c substratul material al
ereditii este format din cromozomi, gene i acizi nucleici. Ereditatea are deci o baz material
chimic, ai crei constitueni sunt macromolecule de acizi nucleici care intr n componena
genelor. Aceste macromolecule conin, ntr-o form codificat, o anumit informaie genetic.
Din studiile fcute rezult c sub aspect structural-anatomic creierul reprezint o achiziie a
speciei, preprogramat n cadrul genetic. Din punct de vedere funcional, ns, el se modeleaz prin
diferenierea i specializarea diferitelor tipuri de semnale care apar n procesul comunicrii cu
mediul nconjurtor. Aceste semnale informaionale interfereaz cu reele neuronale, devenind
elemente ale sistemului psihic, care la rndul lor devin mecanisme operaionale pentru achiziiile
ulterioare.
Fiecare specie i individ din cadrul speciei posed propriul su program genetic (potenial
ereditar). El cuprinde diferite caractere i nsuiri morfologice, fiziologice i biochimice ale
organismelor.
nscrierea informaiei genetice n cadrul acestui program se realizeaz cu ajutorul codului
genetic, considerat ca fiind identic pentru toate organismele.
Din punct de vedere psihologic, cantitatea de informaie stocat ntr-o celul constituie
mesajul genetic, care n forma sa latent prealabil aciunii factorilor de mediu este cunoscut sub
denumirea de genotip. Genotipul, patrimoniul motenit este dat de totalitatea genelor, factorii
constituii n ou, care condiioneaz din interior construcia noului nscut, conturarea i funcionarea
anumitor caracteristici. Din interaciunea genotipului cu mediul nconjurtor apare fenotipul ca o
sintez ntre ceea ce este ereditar i influenele mediului, ca un rspuns al genotipului la aceste
influene i care se traduce n caracteristicile manifestate efectiv de subiect.

17

Nou nscutul motenete, prin ereditate:

o serie de nsuiri fizice generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologic

a organismului, poziia biped, tipul de metabolism, o serie de reflexe necondiionate care fac
posibil adaptarea la mediul extern nc din prima zi;

particulariti individuale cum sunt caracteristicile anatomofiziologice (conformaia

feei, culoarea pielii, a ochilor, a prului etc.), grupa sanguin, anumite particulariti ale sistemului
nervos i de construcie a analizatorilor.
Datele ereditii fizice ale fiinei umane sunt rezultatul unor mecanisme genetice
aproximativ asemntoare cu cele din lumea animalelor. Aceste date se produc dup legi proprii sau
sunt rezultatul unor combinaii ntmpltoare de uniti genetice. Ele influeneaz, ndeosebi,
creterea i maturizarea organelor i funciilor anatomofiziologice, indicnd ct de pregtit este
organismul din punct de vedere biologic pentru a trece de la un stadiu la altul al dezvoltrii psihice.
Dar nici chiar n acest caz aciunea ereditii nu este exclusiv, pentru c att creterea ct i
maturizarea sunt influenate de condiiile de mediu, care le pot grbi sau ncetini cursul.
Rolul nsuirilor motenite de la prini nu este determinant pentru dezvoltarea psihic i
tocmai de aceea nu se poate vorbi de o ereditate psihic pur; toate fenomenele psihice formndu-se
de-a lungul vieii i activitii fiinei umane. Ele se ncadreaz n fenotip.
Aa cum am vzut genotipul este ntotdeauna ereditar, fenotipul este ns individual,
netransmisibil. Deoarece fenotipul este rezultatul interaciunii dintre genotip i influenele mediului
nseamn c n acest aliaj factorii ereditari dein o pondere oarecare. Toate fenomenele psihice sunt
rezultatul interferenei factorilor ereditari cu influenele de mediu. Factorii ereditari reprezint
premise ale dezvoltrii psihice. Aceste premise se manifest n:

particularitile anatomofiziologice ale organelor de sim, ca i specializarea

analizatorilor (o structur favorabil sau mai puin favorabil a analizatorilor);

particularitile anatomofiziologice ale sistemului nervos (n primul rnd ale

creierului), plasticitatea deosebit a sistemului nervos, variaiile individuale ale energiei
psihofiziologice, ale echilibrului i mobilitii proceselor nervoase fundamentale (excitaie i
inhibiie).
Se poate pune ntrebarea care este rolul potenialului genetic n formarea personalitii?
Este el determinant sau ponderea sa este nesemnificativ, putnd fi ignorat?
Cercetrile actuale evideniaz c potenialul genetic al omului reprezint premisa
indispensabil a dezvoltrii personalitii. Pedagogul francez R. Zazzo precizeaz c: Problema nu
mai este de a ti dac ereditatea joac un rol pe plan psihic. Rspunsul faptelor reduce la zero
libertatea noastr de opinie: nu exist un singur aspect al comportamentului i al capacitilor
noastre care s scape aciunilor directe sau indirecte ale factorilor genetici (cf.5).
Factorii ereditari sunt considerai o matrice deschis de posibiliti, premise ale dezvoltrii
sau predispoziii naturale care stau la baza dezvoltrii individului. Omul nu primete pe cale
ereditar procese i capaciti psihice structurate funcional, ci dispoziii ale acestora.
Aceste dispoziii au un caracter polivalent, n sensul c acelai ansamblu de dispoziii
ereditare poate evolua n sensuri diferite, n condiii diferite de mediu i de educaie.
n acest sens psihologul francez M. Reuchlin subliniaz c specializarea i diferenierea
potenialului ereditar depinde de condiii, solicitri i mai ales de natura activitii depuse (cf.3).
Spre exemplu, copiii cu un vz bun pot deveni pictori, aviatori, ceasornicari, specialiti n industria
de colorani. Polivalena datelor ereditare reprezint premisa biologic a educaiei i educabilitii.
Cercetrile au evideniat c receptivitatea maxim la influene educative este programat genetic
pentru anumite perioade ale vieii. Rezult c dispoziiile native nu se dezvolt la fel de bine la orice
vrst. nvarea unui instrument muzical, a unei limbi strine sau dezvoltarea aptitudinilor
senzorio-motorii este mai propice la anumite vrste.
Aadar, factorii ereditari constituie doar premise necesare nu i suficiente pentru formarea
personalitii. Orice trstur de personalitate este o unitate de interaciune dintre factorul genetic
(ereditar) i cel de mediu, primul aflndu-se ntr-o stare virtual sau potenial iar sub influena
celuilalt actualizndu-se i transformndu-se ntr-un fenomen psihic; ceea ce rezult din aceast

18

interaciune depinde att de direcia pe care o imprim factorul intern, ereditatea ct i de fora
modelatoare a factorului extern, mediu i educaie.
Deci, ereditatea reprezint pentru dezvoltarea psihic o premis cu logic probabilist; ea
poate oferi individului o ans (ereditate normal) sau o neans (ereditate tarat). Prima poate fi
ulterior valorificat sau nu, iar cea de a doua, poate fi sau nu compensat, n funcie de gravitate (8,
pagina 38).
3.2.2. Mediul reprezint ansamblul condiiilor materiale i sociale ce contureaz cadrul
de existen i dezvoltare a omului. Putem vorbi de mediul fizic (natural sau primar) i de mediul
social (cultural sau secundar).
Mediul fizic este format din totalitatea condiiilor bioclimatice (clima, flora, fauna) n care
triete omul. Aciunea mediului fizic asupra dezvoltrii personalitii este nesemnificativ. Ea se
exercit doar prin mediul social care direcioneaz valorificarea posibilitilor oferite de mediul
fizic i modific aciunea acestuia n concordan cu nevoile organismului. Totui o serie de
schimbri n mediul fizic cu efecte nocive (poluarea, degradarea echilibrului ecologic, .a.) au atras
atenia specialitilor n educaie conturnd noi problematici educative, de exemplu: educaie cu
privire la mediul ambiant (5.).
Mediul social este alctuit din totalitatea condiiilor economice, politice i culturale, a
relaiilor i grupurilor sociale. Toate exercit influene profunde i permanente asupra formrii
personalitii.
Presiunea permanent pe care o exercit mediul social asupra personalitii face ca aceasta
s-i nsueasc vrnd-nevrnd din deprinderile, convingerile i obiceiurile celor cu care intr n
contact.
Datorit influenelor mediului social individul se dezvolt ca fiin uman, este
umanizat. n afara mediului social individul ar rmne la condiia sa biologic, iniial. Acest
lucru este dovedit de copiii pierdui, apoi regsii, dup ce au trit o perioad n lumea animalelor.
La aceti copii nu s-a dezvoltat nici una din nsuirile fundamentale ale condiiei umane (limbaj,
viaa psihic superioar, contiin, gndire, afectivitate etc.). n schimb aveau o mare agilitate i
putere muscular, alergau repede, se crau i sreau cu uurin. Vederea, auzul i vzul le erau
foarte bine dezvoltate (7.).
Rezult c pentru a deveni fiin uman nu e suficient s te nati fiin uman, ci trebuie s
te dezvoli n mediul social. n aceeai ordine de idei se poate afirma c Nu oricine este Rafael, ci
numai cel care se nate Rafael, dar nu oricine se nate Rafael devine Rafael. Soarta aptitudinilor
rafaeliste va depinde de condiiile de via i educaie a individului.
Rolul mediului social n dezvoltarea psihic i n formarea personalitii copilului este pus
n eviden de numeroase cercetri. Astfel H.Wallon subliniaz c dezvoltarea psihic nu poate fi
separat de mediul n care are loc. Schift M. i R.Lewontin, demonstreaz c educaia copiilor
provenii din straturile inferioare ale societii (muncitori necalificai) nfiai pn la 6 luni de
familii cu o calificare superioar lichideaz total rmnerea n urm a QI. Cazurile de insucces i
eec colar la copiii respectivi nu sunt mai frecvente dect la cei provenii din mediile nstrite i
mult mai rare dect la cei crescui n familiile clasei de jos (8.).
Aciunea mediului social asupra ereditii nu este transformatoare, ci mai degrab
modelatoare permisiv sau restrictiv, avnd un rol deosebit n stimularea i amplificarea
dispoziiilor genetice. Mediul ofer posibiliti nelimitate de valorificare a predispoziiilor cu care
se nate omul. Diviziunea social a muncii constituie o premis favorabil pentru valorificarea
potenialului ereditar al fiinei umane.
Mediul social este neomogen, ceea ce face ca influena diferitelor sale componente s fie
neomogen. Influenele diferitelor structuri ale mediului (social-economice, profesionale, culturale,
educaionale etc.) se difereniaz nu numai prin fora i coninutul lor, ci i prin gradul lor de
organizare. Din acest punct de vedere distingem att influene organizate (formale sau
instituionalizate) exercitate de familie, coal, mass-media, instituiile socio-culturale etc. ct i

19

influene spontane (informale incidentale) din care fac parte grupurile de joac, prietenii, civilizaia
strzii etc.
Influenele exercitate de diferii factori ai mediului social se pot afla n contradicie cu
direcionarea pozitiv a dezvoltrii psihosociale. n aceast situaie se impune neutralizarea i
anihilarea influenelor negative.
3.2.3. Educaia. Educaia reprezint un proces sistematic i organizat de socializare i
umanizare, de asimilare i interiorizare progresiv a elementelor socio-culturale din mediul
ambiant.
Prin intermediul educaiei, copilul asimileaz i interiorizeaz modele (de via), norme,
valori, atitudini, cunotine etc., le transform n comportamente. Toate acestea asigur trecerea de
la realitatea pur biologic la cea social, uman.
Premisa educaiei se afl n condiia natural a copilului care se nate polivalent i
nedeterminat. El se formeaz sub influena aciunilor conjugate a celor trei factori: ereditate, mediu
i educaie. Unul dintre cei mai mari specialiti n problema personalitii, psihologul american
G.W. Allport afirm c Cel mai important punct al acordului tiinific rezid din faptul c nici una
din trsturile psihice nu este exclusiv ereditar sau ambiental la origine (1, pagina 204).
Cei trei factori sunt prezeni n proporii diferite n orice act educativ. Efectele lor
formative au loc sub semnul rolului conductor al educaiei. Exist un consens (bazat pe
investigaiile tiinifice) asupra interaciunii optime i echilibrului dintre factorii interni (ereditari)
i factorii externi (ambientali) i dezvoltarea individului. Acest consens ne ferete de exagerri ntro direcie sau alta. Aceleai cercetri evideniaz semnificaia major a factorilor externi n
dezvoltarea psihicului individului. Jean Piaget (cel mai mare psiholog al secolului nostru),
subliniaz c maturizarea sistemului nervos deschide doar o serie de posibiliti. Fr ns ca ele s
se actualizeze atta timp ct condiiile mediului i educaiei nu antreneaz aceast actualizare (cf.3).
Factorii interni regleaz ordinea stadiilor dezvoltrii psihice, cei externi confer
orientarea, coninut i pot accelera ritmurile dezvoltrii. De asemenea, factorii interni au o pondere
mai mare n achiziionarea i dezvoltarea conduitelor elementare, pe cnd cei externi ndeosebi
educaia, au un rol covritor n formarea comportamentelor (intelectuale, motrice, afective, morale
etc.) complexe. Rolul ereditii este mai evident n dezvoltarea funciilor psihice simple, elementare,
pe cnd rolul mediului i educaiei apare mai pregnant n procesele i funciile psihice superioare.
Astfel mersul biped este o funcie condiionat ereditar, dar alergarea de performan este efectul
mai ales al condiiilor externe, venite din mediul social, realizat prin educaie.
Rolul conductor al educaiei n dezvoltarea psihic a elevilor se manifest att direct prin
interaciunea cu ceilali factori, ct i indirect prin intermediul lor.
Prin procesul instructiv-educativ, desfurat n mod organizat se asigur sporirea
experienei de cunoatere care devine o condiie intern a dezvoltrii psihice individuale.
Aa cum s-a artat izvorul dezvoltrii psihice l constituie contradiciile interne ce apar ca
urmare a solicitrilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depirea i rezolvarea
contradiciilor ce apar ntre posibilitile interne i cerinele mediului extern, revine ndeosebi
educaiei (3).
Ca aciune organizat i orientat spre un scop contient formulat, educaia concepe mereu
noi forme de activitate cu cerine din ce n ce mai complexe ceea ce duce la exersarea i
restructurarea proceselor i nsuirilor psihice, trecerea acestora de la un stadiu inferior la
unul superior, la dezvoltarea elevului att pe plan mintal ct i comportamental.
Puterea i rolul preponderent al educaiei se manifest i n faptul c ea este n msur s
dirijeze, s organizeze i s modifice aciunile factorilor de mediu, s neutralizeze influenele
negative ale acestora.
De asemenea, educaia dirijeaz aciunea factorilor ereditari, creeaz condiii favorabile
pentru punerea n valoare a patrimoniului genetic. Prin intermediul educaiei pot fi chiar
ameliorate i compensate n anumite limite datele ereditare. Este bine cunoscut n acest sens,
cazul lui Demostene care dnd dovad de o voin extraordinar i nltur defectele de vorbire cu

20

care se nate i ajunge cel mai mare orator al Greciei antice. De asemenea, Olga Skorohodova, care,
dei oarb i surd, prin exerciii recapt vorbirea ajungnd scriitoare i cercettor tiinific.
Prin organizarea i dirijarea influenelor de mediu i prin orientarea factorilor interni n
direcia realizrii scopului propus, educaia l ajut pe copil s-i cucereasc personalitatea care
reprezint ansamblul dispoziiilor fizice, afective, intelectuale i social caracteriale prin care o
fiin se definete i se exprim printre semenii si.
Desfurarea procesului educativ pretinde din partea profesorului o cultur profesional
bine ancorat n tiina despre copil, precum i n ncrederea n puterea educaiei.
Teza privind rolul conductor al educaiei genereaz optimismul pedagogic care constituie
trstura distinct ce caracterizeaz relaia educativ dintre elev i profesor, relaie bazat pe
ncredere n posibilitile elevului angajat n aciunea instructiv-educativ.
BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Allport G.W. Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., 1981

Larmat J.,
Genetica inteligenei, traducere, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1977
Nicola I.,
Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996
Popescu Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T., Psihologie colar, Bucureti, 1977
Pun E.,
Educabilitatea, n Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureti, 1988
Planchard E., Pedagogie colar contemporan, E.D.P., 1992
Platonov K-K., Psihologie distractiv, Editura Tineretului, 1964
Schiff M.,
Educaion and Class: The Irrelevance of IQ genetic Studies Oxford Lewontin R., univ press, 1986
Universitatea Al. I. Cuza Iai, Institutul de tiine ale Educaiei, Filiala Iai Psihopedagogie pentru examenul de
definitivat i gradul didactic II, Editura Spiru Haret, Iai, 1994

21

CAPITOLUL III
Stadiile dezvoltrii ontogenetice a personalitii
3.1. Delimitri conceptuale. Aa cum am vzut n capitolul precedent, formarea fiinei
umane este rezultatul aciunii a trei factori: ereditatea, mediul i educaia. Produsul pe care l
creeaz educaia n sintez cu ereditatea i mediul poart denumirea generic de personalitate. n
accepiunea cea mai larg noiunea de personalitate desemneaz fiina uman luat n contextul
relaiilor sale sociale. Desemneaz individualitatea uman considerat n unitatea structural i
ierarhizat a trsturilor i manifestrilor psihocomportamentale, manifestri subordonate obinerii
unui anumit efect adaptativ, n contextul mprejurrilor i situaiilor de via. Personalitatea este o
sintez bio-psiho-social-istoric i cultural, individualizat i ierarhizat prin unitate, integralitate,
structuralitate i dinamism. (10, pag. 257).
Procesul de formare a personalitii ncepe de la natere i se desvrete n linii mari n
perioada tinereii (25 de ani). Desfurarea acestui proces are un caracter stadial, realizndu-se n
etape succesive i coerente, cu structur psihic unitar, cu profil specific reflectat ntr-un
comportament caracteristic. Stadiul (sau stadialitatea) reprezint un ansamblu de caracteristici
psiho-fizice cu o anumit stabilitate care permit identificarea particularitilor prin care se aseamn
subiecii de aceeai vrst sau aflai ntr-un interval apropiat de vrst.
Dei problema stadiilor pe care le parcurge individul nu este o problem nou, ea prezint
i n prezent un caracter deschis, neexistnd unanimitate n aceast privin. Diversitatea de opinii
se explic, n principal, prin criteriile diferite adoptate de cercettori n identificarea stadiilor
dezvoltrii. J. Piaget, de pild, ocupndu-se de dimensiunea cognitiv a vieii psihice, identific
urmtoarele stadii: stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani), stadiul preoperaional (2-7 ani),
stadiul operaiilor concrete (7-12 ani), stadiul operaiilor formale (12-16(17) ani) (8). L. Kohlberg
abordeaz problema dezvoltrii psihice din perspectiva moralitii, cu accent pe dimensiunea
cognitiv a acesteia i evideniaz ase stadii: 1. stadiul moralitii ascultrii; 2. stadiul moralitii
hedonismului instrumental naiv; 3. stadiul moralitii bunelor relaii; 4. stadiul moralitii legii i
ordinii; 5. stadiul moralitii contractuale i acceptrii democratice a legii; 6. stadiul moralitii
principiilor individuale de conduit. (dup 3, pag. 341-342) n literatura noastr de specialitate s-au
impus ca principale criterii de periodizare a vrstelor: tipul de activitate dominant i dominantele
relaionale. Aceasta nseamn c marele perioade ale vieii omului se caracterizeaz prin activiti
ce dein rolul central n etapa respectiv i pun anumite modaliti specifice de relaionare cu
semenii i cu societatea. Corobornd aceste dou criterii, Ursula chiopu i Emil Verza n lucrarea
Psihologia vrstelor (pag. 32) identific patru mari cicluri ale vieii care subsumeaz mai multe
perioade de vrst sau substadii, prezentate sintetic, astfel:
CICLURILE VIEII (dup chiopu U. i Verza E.)
Ciclul vieii

Caracteristicile fundamentale

Substadiile implicate

Caracteristici privind modificarea

Perioada embrionar
Prenatal (9 luni)

Formarea organismului, Naterea

Perioada fetal precoce

Cel mai intens ritm de cretere

Perioada fetal tardiv

nsuirea (nvarea) conduitelor de cretere,
autonomia, autoservirea, autocontrolul, nvarea,
Copilria i pubertatea inclusiv adolescena

nsuirea de strategii de instruire i autoinstruirea,

(0-20 ani)

socializarea conduitei, integrarea familial, colar,

social, subidentitile socio-culturale, familial i
colar

Vrstele adulte active

(20-65 ani)

Vrstele de involuie
65 90 ani

- Primul an de via;
- Prima copilrie (perioada anteprecolar 1-3 ani);

Ritm foarte intens de cretere statural i

- A doua copilrie (perioada precolar 3-6 ani);

ponderal n primul an, ritmul crete treptat cu

- A treia copilrie (perioada colar mic 6-10 ani);

un puseu n perioada precolar i altul n

- Pubertatea (10-14 ani);

perioada pubertii.

- Adolescena (14-20 ani);

La 24 de ani creterea statural nceteaz.

- Adolescena prelungit (20 24 ani)

- Tinereea 25-35 ani;

Echilibru i vitalitate procreere activ.

- Vrsta adult precoce 35-44 ani;

n vrsta adult precoce uoar deteriorare

- Vrsta adult mijlocie 45-55 ani;

senzorial (vizual) care se extinde i spre alte

- Vrsta adult tardiv 55-65 ani

zone senzoriale.

- Perioad de trecere 66-70 ani;

Uoar intensificare a deteriorrii organice n

Dezangajare profesional adaptare la

- Perioada primei btrnei 70-80 ani;

perioada de trecere. Ritmuri foarte inegale de

denuclearizarea familiei

- Perioada celei de-a doua btrnei 80-90 ani;

deteriorare a funciilor i energiei psihice n

- Perioada marii btrnei peste 90 ani.

celelalte perioade cu deces n oricare din ele.

Contribuie la viaa productiv, construcia unei

familii, deci a subidentitilor profesionale, maritale
i parentale

Fiecare perioad se caracterizeaz prin anumite particulariti care se refer la dezvoltarea

fizic (creterea n nlime, greutate, dezvoltarea general), dezvoltarea psihic (procesele de

22

cunoatere, afective, volitive .a.) i dezvoltarea social (relaiile sociale).

ntre perioadele de vrst nu exist granie fixe. Intrarea individului uman ntr-o perioad
de vrst este condiionat de o serie de factori de natur biologic i social-cultural (rasa, sexul,
mediul micro-cultural, .a.). Succesiunea etapelor este ns obligatorie, neputndu-se sri peste o
anumit perioad de vrst.
Cunoaterea particularitilor fizice i psihosociale ale perioadelor de vrst (mai ales a
vrstei colare) prezint pentru educator cel puin aceeai importan pe care o prezint cunoaterea
de ctre inginer a tehnologiei materialelor cu care lucreaz. nainte de a educa copiii spune J. J.
Rousseau ncepei prin a-i cunoate, cci desigur nu-i cunoatei. Copilul are felurile lui proprii
de a vedea, de a gndi i de a simi, nimic nu e mai puin ndreptit dect s vrem s le nlocuim
prin ale noastre. Natura cere ca nainte de a fi oameni, copiii s fie copii (cf. 8, p. 69).
Cunotinele n acest domeniu l ajut pe educator s constate dac elevii si evolueaz
normal, s tie care sunt cerinele educative i care este traiectoria logic a dezvoltrii spre perioada
urmtoare, i permit s organizeze activitatea elevilor conform cerinelor perioadei respective i s
pregteasc trecerea lor spre un nou stadiu.

3.2 Etapele (stadiile) de vrst ale copilriei

3.2.1. Primul an de via. Activitatea copilului pn la un an este mai ales instinctiv,

manifestat prin reflexe (supt, apucare, micare), adic prin manifestri ale trebuinelor i emoiilor
sale primare. Cercetrile psihologilor evideniaz existena unor deosebiri ntre copii (sub aspect
organic, fiziologic i psihic nc de la natere).
Copiii dispun de resurse interne (native) de stimulare i de intrare n contact, prin aparatele
lor senzoriale, cu stimulii din mediul nconjurtor hran, lumin, cldur, etc. Diferenele
individuale ntre copii se constat n vioiciunea din starea de veghe, n modul de adormire, somn,
trezire, n micrile spontane ntmpltoare, n reaciile instinctive. Altfel spus, ele se ,manifest n
cele dou forme de comportament nnscut:
- explorator, de sesizare perceptiv a stimulilor, de orientare spontan spre surse stimulatoare;
- comportamentul manipulativ, de folosire n mod propriu a stimulilor, apropiere de corpul
mamei (al adultului), de preferin pentru aternutul comod, de evitare a frigului, de acceptare sau
evitare a apei n timpul mbierii etc.
La aceast vrst copiii se caracterizeaz prin: potenialul activ, tendina de a recepta i
combina stimulii, tendina de micare i explorare a mediului. Datorit experienei senzorialperceptive ce se acumuleaz treptat se dezvolt funciile mnezice, reprezentrile devin active,
puternic ncrcate afectiv. Cu ajutorul percepiilor i reprezentrilor se constituie universul primar
obiectual, ce trece de la autocentrism la alocentrism. Spre sfritul perioadei se folosesc primele
cuvinte propoziii sau holofraze.
Pentru (formarea) dezvoltarea social a copilului un rol important l are relaia mam-copil,
prezena stabil a mamei fiind vital pentru ntreaga evoluie ulterioar.
3.2.2. Vrsta anteprecolar. Semnificative pentru aceast perioad sunt dou
evenimente: nvarea mersului i dezvoltarea limbajului. Mersul permite cucerirea spaiului
apropiat ceea ce accelereaz ntreaga evoluie mintal a copilului. Limbajul l ajut la cucerirea
Numeroi psihologi evideniaz efectele favorabile ale relaiei normale, afectuoase, pline de nelegere i colaborarea
mam-copil n dezvoltarea normal, echilibrat. Aceleai cercetri evideniaz efectele nefaste asupra dezvoltrii
copilului, a rupturii unei asemenea relaii, ale fenomenului de abandon matern, de autoritate matern excesiv, tiranic.
Numai prin aducerea pe lume a unui copil femeia nu devine neaprat i bun mam.
Studiile au evideniat existena mai multor categorii de mame: a) mame lipsite de vocaie matern, de echilibru
necesar de rbdare i dragoste n a-i crete copiii; b) mame cu un instinct matern puternic, dar lipsite de priceperea de a
comunica cu copilul, de a rspunde semnelor lui i a le interpreta n mod corespunztor; c) mame preocupate doar de
ingrijirea corporal i hrana copilului, fr a se interesa de stimularea receptiv, emoional i mai ales comunicativ a
copilului, fr de care premisele unei inteligene bune pot fi nbuite; d) mame care satisfac toate exigenele pentru a fi
bune mame naturale, fiind i desvrite mame sociale. Acestea sunt pline de afeciune i de atenie pentru a-i stimula
pe copii n jocurile lor, manifest rbdare i echilibru n corijarea comportamentelor inadecvate, doritoare n a le
rspunde la ntrebri, ncurajatoare i bune prietene cu copiii. (11)

23

spaiului social. Mersul i vorbirea l introduc pe copil ntr-un nou univers (fizic i simbolic), l
ajut s se desprind de relaia de ataament primar fa de mam.
Pentru aceast vrst este caracteristic i formarea deprinderilor igienice elementare. De
asemenea, tendina de imitare, care apare la sfritul primului an de via, acum este foarte intens
ceea ce impune o serie de precauii din partea adulilor. sarcina prinilor constnd n a alimenta n
mod corespunztor corpul i activitile tot mai numeroase ale copilului. Se impune deopotriv
igiena corporal i cea mintal. Aa cum remarca psihologul francez M. Debesse arta educatorului
const n aceast perioad n a urma pas cu pas procesele maturizrii organice pentru a realiza un
nivel optim al dezvoltrii psihice. Sarcinile familiei (n special ale mamei) sunt deosebit de mari i
la aceast vrst. Dup aprecierea pedagogului german J. Fr. Herbart o mam bun face ct 100 de
profesori.
3.2.3. Perioada precolar. Aceast perioad reprezint a doua i cea mai autentic
copilrie. Dezvoltarea fizic (creterea taliei i a greutii) este mai lent n comparaie cu perioada
precedent. Ea este caracterizat prin anumite disproporii (ntre capul relativ mare i picioarele
scurte, ceea ce produce la 3-4 ani o oarecare instabilitate: ntre muchii mari a minilor i
picioarelor i cei mici care se dezvolt mai lent, genernd lipsa de precizie n micri).
Etapa precolar se caracterizeaz prin sistematizarea i integrarea abilitilor motorii n
diverse tipuri de activitate, creterea accelerat a abilitilor lingvistice i a celor cognitive, prin
consolidarea comportamentelor sociale, precizarea i nuanarea contiinei de sine. Ea se distinge,
de asemenea, prin dezvoltarea curiozitii ndreptate spre nelegerea evenimentelor care l
nconjoar. O mare parte din conversaiile copilului cu adulii l ocup ntrebarea de ce?.
La vrsta precolar se produce o dezvoltare accelerat a capacitilor intelectuale. Studiile
arat c pn la 4 ani se obine jumtate din nivelul capacitilor intelectuale dobndite pn la 16
ani, iar pn la 6 ani nc 30%. Aceasta pune n eviden importana foarte mare a mediului familial,
a nivelului cultural al familiei, integrare social i alimentare afectiv, dar i reevaluarea relaiilor
dintre inteligen (nu foarte dezvoltat la aceast vrst) i instruire, nvare, educaie.
Tipul fundamental de activitate este jocul care se caracterizeaz prin simbolizri ample i
complexe. Tipul de relaii se nuaneaz i se diversific ca urmare a cuprinderii copilului n
grdini unde stabilete numeroase relaii cu vrstnicii. Devine foarte activ procesul de formare a
comportamentelor implicate n dobndirea autonomiei, prin organizarea de noi deprinderi i
obinuine.
Comunicativitatea i sociabilitatea copilului cresc considerabil i se manifest n mod
deosebit n joc, care pune n eviden experiena social achiziionat de copil, precum i
capacitatea sa de a interpreta i crea numeroase i variate roluri.
Capacitatea de nvare devine activ i este dublat de interese de cunoatere tot mai largi
i diverse.
Programele educative din grdini contribuie la dezvoltarea capacitii intelectualobservative ale copilului, l narmeaz cu abiliti manuale tot mai complexe, se familiarizeaz cu
elemente ale simbolicii reprezentative, i formeaz obinuina i deprinderea de a se integra i
desfura diverse activiti n colectiv, de a comunica i relaiona att cu adultul ct i cu
covrstnicii.
Toate acestea fac ca, n jurul vrstei de 6-7 ani, copilul s fie pregtit att sub aspect fizic,
intelectual, afectiv, ct i sub aspect social pentru o etap calitativ nou n existena sa
colarizarea.
3.2.4. Vrsta colar mic. Trecerea de la joc la nvtur (ca activitate dominant)
marcheaz obinerea unor progrese constante n toate compartimentele dezvoltrii copilului.
Dezvoltarea fizic se caracterizeaz prin fortificarea general a organismului, dar i printro serie de particulariti. Osificarea scheletului nu este terminat, ceea ce impune grij deosebit
privind poziia corect a copilului, pentru a evita deformrile. Dezvoltarea mai intens a muchilor
lungi face ca micarea general a copilului alergarea spre exemplu, s se manifeste ca o necesitate

24

deosebit, n timp ce micrile fine, scurte, de coordonare obosesc mna copilului. Acest specific va
fi luat n considerare n procesul de nvare a scrisului, desenului i de dezvoltare a motricitii n
general.
Schimbri marcante se constat i n dezvoltarea psihic. Au loc restructurri la nivelul
cogniiei, sunt antrenate i exercitate capacitile senzorial-perceptive care devin mai eficiente. Se
dezvolt sensibilitatea discriminativ, capacitatea de orientare spaial, mai ales la nivelul spaiului
mic (foaia de hrtie) dar i n privina spaiului geografic. Reprezentrile se mbogesc i ctig n
precizie. n planul gndirii se realizeaz un progres evident, concretizat n apariia operaiilor logice.
Treptat se trece de la gndirea intuitiv la gndirea operativ care permite procesarea informaiei
pentru a trece dincolo de ceea ce ofer cunoaterea intuitiv. Se surprinde invariana materiei (7-8
ani), greutii (9 ani), volumului (11-12 ani). Totui operaiile gndirii, dei se desfoar pe plan
mintal, sunt n continuare legate de obiecte, ceea ce face ca gndirea s aib un caracter concret.
Progrese evidente se nregistreaz i n planul memoriei, conturndu-se diferite tipuri de
memorie (vizual, auditiv, chinestezic). Imaginaia, dei este cenzurat de un spirit critic mai
pronunat, se manifest n compuneri, desen, jocuri. Stadiul egocentric anterior este supus unei
tendine de descentrare. n concepia psihologului elveian Jean Piaget descentrarea reprezint
depirea egocentrismului un fel de centrare asupra obiectului, o reflectare organizat prin
coordonri care asigur obiectivitatea(9). Aceste coordonri permit copilului o reflectare mai
adecvat, o cunoatere ct mai fidel a realitii din afara lui. Copilul ncepe s neleag
cauzalitile de tip tiinific, s-i elaboreze noiuni fundamentale (de numr, de timp, spaiu,
micare etc.), chiar dac gndirea rmne predominant concret.
Dimensiunea afectiv se mbogete, tririle afective fiind puternic influenate de
rezonan social a activitii colare. De asemenea, se manifest primele aptitudini generale care
treptat se difereniaz sub influena activitilor desfurate cu predilecie de elevi. Cel mai frecvent
se afirm aptitudinile muzicale, apoi cele mecanice, sub forma unor ndemnri tehnice, a plcerii
de a mnui uneltele, etc. Are loc un proces de apropiere a intereselor de aptitudini, acestea fiind
intuite ca atare de copil prin caracterul valoric mai nalt al produselor activitii sale (13).
Viaa social este i ea mai intens. Este vrsta prieteniei, cnd apare nevoia de a tri i
activa n colectiv. colarul mic se familiarizeaz treptat cu cerinele vieii sociale, cu regulile de
conduit individual i colectiv, n funcie de care i regleaz atitudinile i relaiile fa de alte
persoane. Pe planul socializrii la colarul mic se afirm dou tendine convergente: una de ataare
fa de alte persoane i alta de preocupare fa de sine. Aceasta din urm relev germenii viitoarei
contiine de sine, tendina interioritii, a concentrrii asupra lui nsui (6).

3.3 Adolescena
Adolescena reprezint perioada de dezvoltare dintre copilrie i viaa adult. n interiorul
ei se disting dou subetape: preadolescena (11-14 ani), denumit i pubertate, care corespunde cu
vrsta colar mijlocie, i adolescena (15-19 ani), care reprezint vrsta entuziasmului juvenil (3).
n ultima perioad se vorbete tot mai insistent de o nou etap a adolescenei, adolescena
prelungit, care dup unii autori este cuprins ntre 20 i 24 ani (13).
3.3.1. Vrsta colar mijlocie (preadolescena). Preadolescena (10/11 ani-14/15 ani)
este o perioad de tranziie ntre copilrie i adolescen. Ea se caracterizeaz prin dezvoltare
accentuat, att din punct de vedere fizic i psihic, ct i al relaiilor i atitudinilor sociale. n
aceast perioad se produc salturi n felul lor unice n dezvoltarea fiinei umane, preadolescena
fiind cunoscut i sub denumirea de furtun i pasiune (J. J. Rousseau).
Activitatea dominant este nvtura care dobndete caracteristici noi. Elevul i
nsuete bazele tiinelor particulare (fizica, chimia, geografia, etc.), nva noiunile abstracte
(for, mas, relief, clim, .a.). Coninutul mai abstract al nvrii impune schimbarea metodelor i
procedeelor de nvare. Elevul este pus n situaia de a reine idei nu cuvinte, de a surprinde
legturile dintre ele nu s le memoreze. Toate acestea impun cu necesitate narmarea elevilor cu

25

metode i tehnici raionale de nvare. Aceasta i datorit faptului c nvarea devenind mai
dificil, mai complex, prinii nu mai pot s-l ajute pe elev la nvtur.
Dezvoltarea fizic n preadolescen este foarte intens. Creterea n nlime atinge 6-7
cm, iar n greutate 5-6 kg pe an; se fortific mult fora fizic (muscular). Dezvoltarea fizic este
ns inegal. Cresc mai mult membrele i mai puin corpul (cutia toracic) ceea ce duce la o
nfiare disproporionat, apare stngcia n micri.
Inima crete aproape de dou ori iar vasele sanguine mai puin, ceea ce provoac tensiune
arterial, dereglri n ritmul inimii, palpitaii. Creierul, nefiind suficient irigat, genereaz fenomene
de oboseal la efort prea mare, somnolen, .a. Creierul se dezvolt mai ales sub aspectul structurii
interne i a activitii funcionale; crete numrul fibrelor se difereniaz numrul
circumvoluiunilor. Scoara cerebral devine capabil de procese fine de analiz i sintez ceea ce
vine n sprijinul activitii intelectuale.
Intr n funciune noi glande endocrine, unele din ele cu aciune dominant glandele
sexuale. ncepe procesul maturizrii sexuale, apar caractere secundare (schimbarea vocii, glandele
mamare, creterea prului axial). Maturizarea sexual (care se manifest la fete cu doi ani mai
devreme) influeneaz excitabilitatea scoarei cerebrale. Elevii devin impulsivi, neastmprai;
apare atracia pentru sexul opus, de aici preocupri pentru inuta vestimentar; apar schimbri n
limbaj i comportare. Toate acestea impun pregtirea din timp a preadolescenilor (prin orele
educative cu caracter sanitar) pentru maturizarea sexual; li se vor explica cerinele ce decurg de
aici sub aspect fiziologic, al igienei corporale i al relaiilor sociale.
Dezvoltarea psihic a preadolescenilor marcheaz mutaii importante. Sub influena
activitii colare mai intense, percepia din predominant global (cum se prezint la vrsta colar
mic) devine treptat predominant analitic, atenia este mai stabil, memoria din predominant
mecanic devine logic, se dezvolt gndirea abstract, critic, logic. Elevii sunt capabili s fac
analiz, sintez, generalizri, abstractizri. Se dezvolt operaiile formale, capacitatea de a raiona
ipotetico-deductiv. Limbajul se dezvolt att cantitativ (crete vocabularul tiinific ca urmare a
studiului sistematic a disciplinelor colare) ct i calitativ este mai bine stpnit structura
gramatical. Elevii pot surprinde relaii complexe ntre obiecte, cauze, condiii, consecine.
Viaa afectiv devine mai bogat i mai variat. Se dezvolt sentimentele intelectuale
(dorina de a ti), estetice, sociale, sentimentul datoriei, colectivismului, patriotismului. Sentimentul
prieteniei ia o form nou: preadolescentul i caut un prieten adevrat , sincer, unic, cruia s i se
destinuie. Interesele devin mai stabile, mai bine orientate spre un obiect de nvmnt sau altul
sau spre un domeniu n afara disciplinelor studiate n coal.
Relaiile sociale i conduita preadolescenilor cunosc schimbri marcante. Predarea de
ctre mai muli profesori, fiecare cu cerinele i personalitatea lui impune preadolescenilor s intre
n relaii sociale mai complexe. Chiar n colectivul clasei, pe msura dezvoltrii generale a elevilor,
se stabilesc relaii noi, mai diversificate. Apar diferenieri subtile ntre fete i biei, o discret
distanare i o competiie care mbrac uneori forma rivalitii (9). La 14 ani preadolescentul
primete buletinul de identitate ceea ce semnific schimbarea statului lui social.
Viaa social a preadolescentului este marcat de etapa specific acestei vrste trecerea
de la copilrie la maturitate. De aceea psihologia i conduita lui este jumtate de copil i jumtate de
adult; mai ales n prima perioad (cl V VI) comportamentele lui sunt impregnate de atitudini
copilreti, cerine de protecie, cu tendine spre autonomie i independen.
Preadolescentului i place s fie considerat adult, i atribuie mai mult experien,
pricepere, maturitate dect are n realitate. El caut s dea dovad de curaj, i plac situaiile
primejdioase, pline de riscuri. Aceasta impune s se ncredineze elevilor unele sarcini individuale,
antrenarea lor la aciuni colective, de creaie, obteti, sociale.
Preadolescenii manifest atitudine critic fa de prini i profesor pe care i apreciaz n
funcie de pregtire i calitile lor reale.
Dorina spre independen se materializeaz n tendina de a petrece tot mai mult timpul cu
cei de vrsta lor, de a nu mai participa la micile ieiri cu familia. Refuzul acesta se poate manifesta
pasiv (se face c nu aude) sau activ (pretexteaz c are ceva de fcut) sau refuznd zgomotos.

26

Sub aspect afectiv preadolescentul dovedete o mare sensibilitate, remarcndu-se prin

treceri succesive de la o stare la alta, prin numeroase fluctuaii n dispoziiile i tririle psihice. Nu
rareori, se manifest lipsa de concordan dintre dorine, aspiraii i capacitile de care dispune.
Transformrile fizice i psihice profunde la vrsta preadolescentului influeneaz i ele reaciile
emoionale i comportamentale ale elevilor.
Procesul de interiorizare se manifest prin tendina mai evident de ntoarcere spre sine,
refugiu n lumea propriilor triri, nsoite de izbucniri violente, de nesupunere i neascultare etc.
Toate acestea i determin pe unii cercettori s considere preadolescena ca o perioad de criz.
Manifestrile afectiv-comportamentale sunt ns n relaie cu mediul n care triete elevul. Printr-o
educaie corespunztoare reaciile negative ale preadolescentului pot fi prevenite sau cel puin
atenuate. Nu trebuie s uitm c inegalitatea tririlor afective, ca i actele negative de conduit au
de regul o genez complex. ncercarea de a le nltura prin pedepse, interdicii, stridene,
genereaz conflicte ntre prini, educatori i elevi. Tratarea elevului cu tact, ndemnul la demnitatea
sa va fi mai folositoare dect interdiciile i pedepsele. i la aceast vrst este valabil adevrul
potrivit cruia fiina uman este mai degrab flexibil dect docil.
3.3.2. Vrsta colar mare. Adolescena propriu-zis este vrsta desvririi dezvoltrii
fizice i psihice, adolescentul fiind un adult n devenire.
Dezvoltarea fizic se ncetinete, dispar treptat disproporiile existente n preadolescen n
dezvoltarea fizic. Se mrete volumul pieptului, crete fora muscular i capacitatea de munc, se
echilibreaz funciile cardiovasculare; structura celular a scoarei, emisferele creierului se apropie
de cea caracteristic a adultului. Se continu maturizarea sexual care dureaz pn la 22-24 de ani.
Are loc conturarea tipului de masculinitate i feminitate. Obiectivele educaiei sexuale la aceast
vrst vizeaz ctigarea respectului fa de propriul corp, formarea unui comportament adecvat
cerinelor care decurg din rolul de sex, instruirea privind manifestrile fiziologice i
comportamentale ale sexualitii.
Schimbri calitative se produc i pe planul dezvoltrii psihice. are loc perfecionarea i
maturizarea percepiei, spiritului de observaie, ateniei, memoriei. Gndirea, devenind logic,
creeaz posibilitatea de sistematizare i generalizare a cunotinelor, atitudine critic, argumente
logice. Adolescentul nu accept dect ceea ce este ntemeiat logic. Dimensiunea intelectual
evolueaz n direcia adncirii i specializrii operaiilor formale. se dezvolt gndirea cauzal,
capacitatea de a opera asupra posibilului, posibilitatea de a ntrevede alternative. Se poate aprecia
c, n linii generale, acum se contureaz instrumentele intelectului uman. Se desvrete concepia
despre lume. Se dezvolt interesele, care devin mai profunde i mai stabile. ntre acestea un loc
important l ocup interesul pentru tiin. Dup J. Piaget adolescena este vrsta teoriilor.
Adolescenii manifest interes pentru cele mai noi descoperiri. Le sunt tipice trsturi caracteriale
ca: setea de cunoatere, curiozitatea tiinific, dragostea pentru adevr. Ei manifest predilecie
pentru dispute i controverse n problemele tiinifice, filosofice, etice. Se contureaz idealul
profesional. Adolescena este considerat perioada viselor. Dac visele sunt ancorate n realitate au
o mare for mobilizatoare. Totui cercetrile arat c opiunea profesional se sprijin foarte des
pe aspiraii (80%) i mai puin pe cunoaterea aptitudinilor proprii (20%).
La aceast vrst se dezvolt imaginaia creatoare; ea se manifest n lucrri literare (mai
ales poezii), artistice i tehnice.
Definitorii pentru adolesceni sunt trei parametri: dezvoltarea contiinei de sine; afirmarea
propriei personaliti; integrarea n viaa social.
a) Dezvoltarea contiinei de sine ncepe spre sfritul preadolescenei cnd elevul devine
capabil s delimiteze propriul Eu de ntreaga sa ambian. Pe msura maturizrii sale psihosociale
adolescentul i d seama (devine contient) de propria sa existen fizic, psihic i social, de
actele, sentimentele, gndurile i motivele comportamentelor sale. Uneori problemele legate de
dezvoltarea contiinei de sine l absorb total pe adolescent, l fac s se detaeze, s se izoleze de tot
ce-l nconjoar. El i pune probleme de genul Ce sunt?, Ce pot s devin?, Ce fac pentru a
deveni ceea ce doresc s fiu?.

27

Apare tendina de a-i descifra eu-l propriu, de a-i elabora imaginea de sine, de a
aciona pentru schimbarea eu-lui. Aceast tendin de autocunoatere, de autoeducaie se impune
de a fi stimulat, ncurajat, sprijinit printr-o ndrumare competent.
b) Afirmarea propriei personaliti se poate manifesta mai puternic, mai puin puternic dar
nu poate lipsi. Ea se manifest n tendina spre independen, dorina de a aciona altfel dect i se
cere. Rezistena din exterior la independen (tutelarea excesiv) declaneaz deseori conflicte cu
prinii, cu profesorii i cu alte persoane. n psihologie se vorbete de criza de originalitate
juvenil. Ea prezint att aspecte pozitive (prin iniiative personale) ct i negative (prin opunere,
renunare la sfatul adulilor).
Cucerirea autonomiei este rezultatul luptei cu sine i cu alii.
c) Integrarea social a adolescentului se manifest n tendina de a desfura o activitate
social, n ataament fa de colectiv (familie, clas, coal, grupul de prieteni), nzuina de a fi util
celor din jur. Procesul de integrare se accentueaz odat cu antrenarea adolescentului n activiti
care duc la creterea rspunderii pentru sine i pentru alii. Psihologul francez M. Debesse
evideniaz dou tendine caracteristice n dezvoltarea adolescenei: de adaptare la mediu, de
acceptare a normelor i valorilor sociale, de depire manifestat n afirmarea personalitii ca
rezultat al autodezvoltrii sale.
Tendina spre integrare social se explic i prin maturitatea psihosocial manifestat mai
ales n: elaborarea unor relaii interpersonale noi, mai mature cu cei de ambele sexe, opiunea i
pregtirea pentru independena ocupaional i cea economic, nsuirea unui sistem etic intern care
s ghideze comportamente acceptate social .a.
Privit n ansamblu, adolescena (etapa ntre 12-19 ani) reprezint una din cele mai
importante perioade din viaa i evoluia personalitii umane. Ea se distinge nu numai prin
transformri de natur biologic (mplinirea procesului creterii, maturizrii neuroendocrine,
scheletice, musculare, .a. care dup aprecierea unor cercettori, nainte ca ele s se produc
adolescentul era un copil, iar dup ce s-au produs, adolescentul poate avea copii), ci i prin
coninutul dezvoltrii psihocomportamentale. Ei i revine partea cea mai semnificativ din
transformrile i achiziiile care formeaz structura i profilul personalitii. Pe drept cuvnt
adolescena poate fi denumit cea de a doua natere a personalitii (cf. 4, pag. 12). La sfritul ei,
din punct de vedere psihologic, profilul de baz al personalitii apare pregnant cristalizat i definit.
Spre deosebire de vrstele precedente n care dezvoltarea fiinei umane se baza n primul
rnd pe influenele educative externe, ncepnd cu adolescena formarea personalitii se
completeaz cu mecanismul autoeducaiei, adolescentul devenind treptat autorul propriei
personaliti.
Dac prima ei etap preadolescena se distinge prin abundena manifestrilor
excentrice, contradictorii, ocante, negativiste, teribiliste, adolescena propriu-zis se desfoar sub
semnul pudorii, timiditii, al autoreflexiei i autoanalizei. Consolidarea structurilor superioare ale
gndirii fac posibil interpretarea critic a realitii, contientizarea problemelor de importan
major din diferite sfere ale activitii sociale, formularea unor ntrebri nodale viznd locul i
menirea pe lume a propriei persoane. Sensul principal al autoanalizei este definirea coninutului
imaginii i opiniei despre sine. Determinarea propriei valori se face printr-o permanent raportare i
comparare cu alii, prin insistenta cutare de modele.
Adolescentul devine critic i intransigent fa de conduita adulilor, fa de discrepanele
dintre vorbele i faptelor acestora, reclamnd nlocuirea autoritii impuse, cu autoritatea de
valoare recunoscut. Toate acestea impun mult atenie i tact pedagogic n munca cu elevii de
aceast vrst.

3.4 Profilul psihologic individual

28

Fia de caracterizare psihopedagogic

Profilul psihologic relev gradul dezvoltrii mintale i comportamentale pentru o anumit
vrst i pentru fiecare individ. n subcapitolele precedente am artat n ce const profilul
psihologic al fiecrei vrste. S vedem n ce const profilul psihologic al individului.
Profilul psihologic individual cuprinde totalitatea trsturilor i caracteristicilor unui
individ prin care aceasta se deosebete de ceilali indivizi de aceeai vrst. Profilul psihologic
individual nu reprezint simpla nsumare a particularitilor de vrst, ci o sintez a nuanelor prin
care se manifest ntr-un caz individual. (5).
Diferenele individuale se regsesc n toate stadiile dezvoltrii personalitii i se manifest
n toate dimensiunile acesteia (pe planul dezvoltrii fizice, psihice i sociale). Existena lor
determin necesitatea tratrii difereniate a elevilor n procesul instructiv-educativ. Aceste diferene
se datoreaz ndeosebi celor trei factori care contribuie la formarea personalitii ereditate, mediu
i educaie.
Unele dintre ele, cele determinate de factorul genetic, sunt prezente nc de la natere.
Astfel ntlnim copii cu un temperament vioi, slab sau inert, ceea ce se manifest n vorbire
(repezit sau mai calm), n gndire (rapid sau nceat, lent), n afectivitate (intens sau mai puin
mai intens), etc. De asemenea, ntlnim elevi cu activitate auditiv sau vizual foarte bun sau una
slab, cu o dicie foarte bun sau cu defecte de vorbire, elevi cu nclinaii pentru muzic, sport,
desen, etc.
Unele particulariti se pot datora mediului social din care provin elevii. Ele se refer la
dezvoltarea fizic i psihosocial, la unele maladii cu implicaii asupra dezvoltrii i formrii
personalitii.
n sfrit, dar nu n ultimul rnd, o serie de particulariti individuale se pot datora
educaiei primite de copii. Din acest punct de vedere se constat deosebiri n calitile morale ale
elevilor (cinstit necinstit, harnic lene, disciplinat - indisciplinat); trsturi volitive (hotrt
nehotrt; cu o voin puternic sau lipsit de voin) etc.
coala, familia, ca i alte medii socio-culturale, pot accelera sau frna ritmul dezvoltrii
personalitii copilului. n cazul frnrii se instaureaz discrepana dintre vrsta cronologic i cea
experenial.
De particularitile de vrst (profil de vrst) se ine seama mai ales de elaborarea
coninutului nvmntului (planuri de nvmnt, programe, manuale, orarul colar) ca i n
proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative.
Profilul individual (particularitile individuale) este i trebuie s fie luat n considerare,
mai ales n munca cu elevii la clas (plasarea n bncile din fa a celor cu dificulti auditive i
vizuale, verificarea mai frecvent la lecii a celor zburdalnici, neastmprai, lipsii de voin,
ascultarea cu rbdare a colarilor cu o gndire mai lent, acordarea unui sprijin direct mai mult sau
mai puin substanial n activitatea de nvare, dozarea volumului, dificultilor i a timpului de
rezolvare a sarcinilor, etc.), realizndu-se astfel diferenierea i individualizarea procesului
instructiv-educativ. Pentru a putea fi luate n considerare n munca educativ cu elevii,
particularitile de vrst i cele individuale trebuie s fie cunoscute de profesor.
Cunoaterea profilului psihologic de vrst i a profilului psihologic individual reprezint
o condiie esenial a eficienei oricrui demers educativ i, n mod special, a procesului instructiveducativ. Dac particularitile de vrst sunt cunoscute prin studierea psihologiei copilului, pentru
cunoaterea particularitilor individuale fiecare educator trebuie s procedeze la investigarea
complex a personalitii celor ce le sunt ncredinai spre instruire i educare. Exist o diversitate
de metode de cunoatere a elevului. Cele mai importante dintre acestea sunt: observaia,
convorbirea, ancheta, studiul de caz, analiza produselor activitii elevilor, cercetarea documentelor
colare, testele psihopedagogice, metoda interevalurii elevilor .a. care vor fi studiate ntr-un alt
capitol (Cercetarea pedagogic). Cu ajutorul acestor metode sunt investigate aspectele generale ale
activitii i conduitei elevilor, procesele psihice (de cunoatere, afective i volitive), priceperile i
deprinderile de munc intelectual, motivele i interesele, principalele trsturi ale personalitii

29

elevului. Concluziile profesorului diriginte se consemneaz ntr-o fi de caracterizare

psihopedagogic a elevului. Dac este ntocmit cu responsabilitate tiinific i moral, acest
document colar creeaz o imagine dinamic asupra evoluiei elevului i a direciilor de aciune
unitar care se impun din partea profesorilor (2).

FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC A UNUI ELEV

A. Date generale despre elev
a) Date biografice: numele elevului, clasa (anul), data i locul naterii, la ce vrst a intrat
la coala primar, ruta profesional (ce coli a absolvit inclusiv grdinia i n ce localiti),
starea civil (dac este cazul), situaia militar (dac este cazul), domiciliul actual (adresa) la
prini, la internat sau la gazd.
b) Date privind familia: domiciliul prinilor, ocupaia i locul de munc al prinilor,
relaiile de familie, atitudinea prinilor fa de elev i activitatea lui colar i extracolar, fraii
(ocupaia lor i relaiile elevului cu acetia), locul copilului n fratrie, condiiile de via i de
nvtur n care s-a dezvoltat i se dezvolt elevul, relaiile familiei cu coala.
c) Date medicale: dezvoltarea fizic general a elevului: (ex.: dezvoltarea bun, n
limitele normalului; tendina spre dezvoltare fizic exagerat; stagnarea n dezvoltarea fizic,
anumite boli de care sufer i de care trebuie s se in seama n activitatea educativ, etc.)
B. Aspecte generale ale activitii i conduitei elevului
a) Activitatea elevului Situaia colar din anii anteriori (promovat mediile generale i
notele la purtare corigent, repetent, rezultatele actuale la nvtur i activitile extracolare
precum i cauzele care le-au generat); activitatea desfurat n cadrul diferitelor cercuri colare sau
n afara colii (domeniul n care activeaz i rezultatele obinute); activitile n afar de clas i de
coal desfurate de elev i rezultatele nregistrate.
b) Conduita elevului: msura n care manifest interes, este atent i particip la lecii,
activiti extradidactice, social-obteti (organizat, sistematizat, activ, atitudine naintat fa de
munc, druire, spontaneitate, munc ritmic sau n salturi, iniiativ sau delsare, etc.); modul n
care se ncadreaz n disciplina colar (punctual, linitit sau nelinitit, respectuos, supus, plin de
iniiativ, etc.); atitudine fa de colectivul familial, colar, etc. (raporturi de colaborare i respect
reciproc, comportare civilizat, autoritar, supus, cu spirit de iniiativ, de responsabilitate, etc.),
modul cum este apreciat de membrii colectivului, de colegi.
C. Procesele psihice de cunoatere, priceperile i deprinderile de munc intelectual ale

elevului.
Spiritul de observaie: gradul de reinere i reproducere a cunotinelor, dac elevul
reine n mod mecanic sau pe baza nelegerii celor nvate, dac uit repede sau dimpotriv;
imaginaia elevului (realist-tiinific, creativ, etc.); principalele aspecte ale gndirii elevului,
capacitatea de nelegere, de a rezolva probleme, de a aprecia critic, capacitatea creativ de a gsi
noi soluii, originale, n rezolvarea problemelor teoretice i practice, capacitatea de sistematizare,
generalizare i abstractizare, etc.; modul de exprimare(frumos, uor, greoi, srccios, corect sau
nu); msura n care reuete s-i concentreze atenia asupra explicaiilor profesorului sau asupra
activitii ce o desfoar, capacitatea de distributivitate a ateniei, stabilitatea ateniei .a.
b) Priceperile i deprinderile intelectuale i practice ale elevului: priceperea de a
calcula, de a executa desenul tehnic, de a ntocmi planul i rezumatul lecturilor; modul cum i
organizeaz activitatea de nvare independent, deprinderi tehnice, cum i planific i cum
execut activitile practice, operaiile i fazele de lucru n atelierul i laboratorul coal, etc.
a)

Fia de caracterizare psihopedagogic a unui elev (cu unele corecturi i completri fcute de noi (A.B.) ) este preluat
din ndrumarul de metodic i practic pedagogic, I.P.B., 1984, coordonator I. Bonta.

30

D. Motivele, interesele i afectivitatea elevului

Motivaia succeselor i a insucceselor colare ale elevului, a preferinei sau nonpreferinei
unor obiecte de nvmnt; motivele unor acte comportamentale negative .a.; interesele dominante
ale elevului: pentru nvtur, pentru activitile cu caracter practic, interese de cunoatere,
organizatorice, tehnice, etc, capacitatea afectiv a elevului i sentimentele predominante.
E. Principalele nsuiri psihologice ale personalitii elevului
a) Aptitudinile: intelectuale, tehnice, artistice, sportive .a.
b) Temperamentul: rezistena la greuti, rezistena n activitatea intelectual i fizic,
capacitatea de munc, adaptabilitatea la situaii noi, rapiditatea i uurina formrii i transformrii
deprinderilor, mobilitatea verbo-motric, intensitatea reaciilor, echilibrul dintre activitate i
inhibiie, gradul stpnirii de sine, conduita n situaii neateptate, caracterul manifestrilor emotive
(energic, vioi, vesel, optimist, ncreztor n sine, calm, sensibil, emotiv, tendin spre izolare, rigid,
irascibil, imperturbabil, introvertit sau extravertit, etc.)
c) Trsturile de voin i caracter: hotrrea, curajul, iniiativa, perseverena,
autocontrolul, spiritul de discernmnt, promptitudinea i responsabilitatea n luarea deciziilor,
spiritul de disciplin, atitudinea fa de munca sa i a altora (srguina, exigena, simul datoriei
.a.), grija fa de avutul obtesc, spiritul critic i autocritic, tact n relaiile cu ceilali, delicatee,
politee, combativitate, corectitudine, ncredere n sine sau ncredere n forele proprii, etc.
F. Aprecieri i recomandri educative finale, cu caracter prognostic (pentru coal,

familie i elev)
BIBLIOGRAFIE:
1. Bonta, I., (coordonator) ndrumar de metodic i practic pedagogic, I.P.B., Bucureti,
1984.
2. Cioat, Simion,
Stadiile dezvoltrii ontogenetice a personalitii, n
Pedagogie
(pentru nvmntul superior tehnic), E.D.P., Bucureti, 1984.
3. Debesse, M.,
Etapele educaiei, Bucureti, 1981.
4. Cioat, Simion,
Stadiile dezvoltrii ontogenetice a personalitii, n
pedagogie
(pentru nvmntul superior tehnic), E.D.P., Bucureti, 1984.
5. Nicola, I., Farca, D.,
Pedagogie general (manual pentru coli normale), E.D.P.,
Bucureti, 1990.
6. Pevelcu, V.,
Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii,
E.D.P.,Buc.,1982.
7. Piaget, J.,
Psihologia inteligenei, E.D.P., Bucureti, 1978.
8. Planchard, Emile,
Pedagogie colar contemporan, E.D.P., Bucureti, 1992.
9. Piaget, J.,Inhelder, B.,
Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti, 1970.
10. Popescu Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T. (subredacia), Psihologia colar, E.D.P., Bucureti,
1981.
11. Radu, I., Elevul-obiect i subiect al educaiei , n Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979.
12. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti, 1981.
13. chiopu, U., Psihologia i eficiena educaiei n psihologia contemporan n Revista de
psihologie, nr. 2/85.
14. Tucicov-Bogdan, Ana, Principiul continuitii n educaia copiilor, n Revista de pedagogie,
nr. 9/1986.

31

CAPITOLUL IV
Finalitile educaiei
4.1. Sensul finalist (teleologic) al educaiei. Educaia, ca orice aciune uman, are un
caracter finalist, teleologic. Ea este produsul aciunii oamenilor, putnd fi explicat numai prin
prisma inteniilor urmrite i rezultatelor obinute. Se evideniaz astfel c nu putem concepe i
realiza activitatea educativ fr a avea n vedere finalitatea demersului ntreprins. Educaia
presupune anticiparea pe plan teoretic i mintal a rezultatelor pe care le urmrete, rezultate care
trebuie gndite conform anumitor sisteme de valori. Sensul teleologic al educaiei evideniaz
tocmai faptul c n orice secven de manifestare, aceasta tinde spre obinerea unor rezultate ce
privesc construcia i reconstrucia continu a personalitii umane.
Finalitile educaiei nu au un caracter spontan, voluntarist, nu sunt simple intenii, dorine
ale subiectului educaiei. Ele sunt expresia unor determinri istorice, socio-culturale i, n bun
msur, chiar individuale i orice ncercare de a stabili finalitile educaiei trebuie s rspund unor
exigene de ordin axiologic, astfel nct ele s contureze cel mai nalt nivel al perfeciunii umane.
Finalitile educaiei trebuie s circumscrie n mod explicit formarea viitorului adult capabil s se
adapteze i s se integreze psiho-social.
Odat proiectate, finalitile educaiei ghideaz, orienteaz i regleaz orice aciune
educaional. A aciona n plan educaional nseamn, n fapt, a delibera asupra traiectului de
parcurs, a tinde ctre un rezultat n condiii date, nseamn a identifica i adecva mijloacele cele
mai bune pentru atingerea rezultatului i a introduce n realitatea educaional o serie de variabile,
factori care regleaz aciunea, astfel nct finalitile urmrite, propuse, s fie ndeplinite. Pentru ca
finalitile educaiei s se constituie n factori reglatori ai aciunii educaionale ele trebuie s fie
contientizate de cei investii cu responsabilitatea nfptuirii lor, s se constituie n mobiluri
pulsatoare ale eficientizrii demersului educativ.
4.2. Ideal, scop i obiective educaionale. Finalitile educaionale circumscriu modelul
de personalitate pe care educaia caut s-l formeze. n literatura de specialitate ele sunt
sistematizate n trei categorii principale: idealul educaional, scopurile i obiectivele educaionale.
IDEALUL educaional exprim modelul (tipul) de personalitate solicitat de condiiile
sociale ale unei etape istorice pe care educaia este chemat s-l formeze. Idealul exprim finalitatea
de maxim generalitate a aciunii educaionale, modelul de om, proiectul teoretic care direcioneaz
ntregul proces instructiv-educativ dintr-o epoc istoric dat. L nu este opera arbitrar a unui
pedagog sau filozof, ci expresia celor mai nalte cerine sau aspiraii ale unei societi, expresie
determinat de structura social-economic a societii respective i de ntreaga istorie a poporului.
Idealul educativ nu reprezint suma idealurilor individuale, ci o esenializare a lor, fiind contiina
educativ a societii (3).
Prin coninutul su, idealul educativ are un caracter raional-filosofic, fiind rezultatul unui
proces de generalizare i abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice dintr-o
etap istoric dat. n urma acestui proces se proiecteaz trsturile fundamentale ale omului pe
care educaia urmeaz s-l formeze, idealul educativ aprnd ca un element de relaie ntre societate
i aciunea educaional. Reprezint o instan valoric din care iradiaz norme, principii, strategi,
scopuri i obiective determinate, care direcioneaz procesul de formare a tinerei generaii (2, pag.
46).
Prin idealul su educativ se proiecteaz i se anticipeaz nevoile sociale educative, dar i
aspiraiile sale privind finalitatea aciunii educaionale. Idealul educativ nu reprezint deci un model
standard impus odat pentru totdeauna. El este mai degrab un model dinamic n interiorul cruia se
produc restructurri continue. Coninutul su se mbogete pe msura amplificrii nevoilor i
aspiraiilor sociale i a perfecionrii aciunii educaionale.
Dei reprezint un proiect teoretic fiind inclus n sfera posibilului, idealul educaional este
dependent totui de real, de condiiile sociale care i determin coninutul i-i asigur premisele
necesare pentru a se materializa. Aadar idealul educaional reprezint modelul sau tipul de

32

personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice pe care educaia este chemat s-l
formeze. Exprimnd finalitatea general a educaiei, modelul de om, proiectul teoretic, idealul
educaional orienteaz i direcioneaz ntregul proces instructiv-educativ dintr-o etap istoric dat.
Elaborarea unui asemenea proiect teoretic presupune cunoaterea i stabilirea unor filiaii interne
ntre fenomene de natur diferit, sociale, psihologice i pedagogice, prezente i de perspectiv,
reale i poteniale. De aceea idealul educativ are o dimensiune social, una psihologic i una
pedagogic (3).
Dimensiunea social vizeaz tendina de dezvoltare a societii, cu trsturile ei definitorii
pe care le presupune. Prin aceast dimensiune, idealul educaional este o manifestare a idealului
social (un program complex de dezvoltare a societii). ntre idealul educativ i idealul social este
un raport ca de la parte la ntreg. ntregul (idealul social) deine pe lng latura educativ (idealul
educativ) componenta economic, politic, juridic etc. Rezult c idealul educativ este subordonat
nfptuirii idealului social. Activitatea educativ n ansamblul ei reprezint o concretizare a
idealului social ntr-un domeniu particular, cel al formrii omului.
Cele dou sintagme (idealul social i respectiv idealul educativ) se afl deci n relaie de
interaciune: idealul social se realizeaz prin idealul de om i invers. Idealul educativ este inta
suprem (modelul) ctre care tinde i fiecare individ n dezvoltarea sa.
Dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l solicit, la
configuraia fundamental de trsturi necesare (pentru toi sau majoritatea) membrilor societii
respective. n formularea cerinelor i aspiraiilor sociale privind tipul de personalitate nu se poate
face abstracie de cerinele i aspiraiile individului, pentru c realizarea cerinelor sociale nu este
posibil n afar i independent de cele ale membrilor societii.
Dimensiunea pedagogic se refer la posibilitile de care dispune aciunea educaional
pentru a transpune idealul n practic.
Formarea idealului educativ nu este o problem pur teoretic. Odat precizat idealul
exercit dinspre viitor o funcie critic asupra educaiei actuale i totodat ndeplinete o funcie
stimulativ, formativ. El lumineaz practica social i existena individului i a grupului din zona
de esen a acestora. Idealul este un credo. Omul autentic nu acioneaz pn nu nelege i nu crede
n ceva. Faptul c omul crede sincer n ceva i ntrete spiritul, i organizeaz forele, l conduce n
faa neprevzutului, i d rezisten. i dimpotriv neutralitatea, confuzia, indiferena, scepticismul
nbue aspiraiile i ucid elanul. Cunoscutul pedagog romn G.G. Antonescu, cu mai bine de 60 de
ani n urm, preciza c rolul idealului const n a cultiva toate forele care constituie organismul
psihofiziologic al individului i valorile ideale menite s inspire pe cele dinti, s le dea direcie (1).
Urmrind evoluia idealului n funcie de cele trei dimensiuni (social, psihologic,
pedagogic) vom prezenta cteva exemple pentru a nelege mai bine rolul lui n activitatea practic,
educativ. Astfel, n Grecia antic, n Atena idealului educativ, era exprimat n ideea dezvoltrii
armonioase a trupului i sufletului. Educaia n spiritul Kalokagathiei presupune formarea omului
n care se mbin frumuseea fizic cu trsturile moral-intelectuale ale personalitii. Acest ideal
este susinut i promovat de reprezentanii gndiri filosofice i pedagogice antice greceti cum sunt
Xenofon, Platon i Aristotel. n aceeai perioad istoric, n Sparta, dat fiind alte condiii socialpolitice, idealul educativ era dominat de spiritul militar; deci un ideal educativ mai limitat, care
preconiza un mod de via auster. Evului Mediu i este propriu idealul cavaleresc i cel religios.
Renaterea impune un ideal umanist care pune accent pe nflorirea personalitii umane,
recunoaterea demnitii i libertii sale. Acest spirit novator al Renaterii este o reacie fireasc
fa de Evul Mediu care n multe privine a nbuit natura uman. Aa cum remarc pedagogul
romn C-tin Narly, Renaterea constituie o eroic afirmare a ntregului omenesc.
n epoca luminilor idealul educaional este influenat de dezvoltarea tiinelor naturii.
Valorile tiinelor naturii circumscriu ntr-o msur tot mai mare coninutul idealului educaiei.
Extinderea mainismului, adncirea diviziunii sociale a muncii au impus o nou viziune asupra
educaiei care, potrivit sociologului francez Emile Durkheim trebuie s rspund unor nevoi
imediate ale mediului social. Idealul urmeaz s condenseze ntr-un tot unitar toate calitile
intelectuale, fizice i morale de care trebuie s dispun oamenii aa cum societatea i vrea (3).

33

Reinem n concluzie c, n fixarea idealului educativ trebuie avute n vedere aspecte

multiple, precum: determinarea social (tipul i esena societii), modelul dezvoltrii ideale a
personalitii, valorile fundamentale promovate de societate ntr-o anumit perioad istoric,
tradiiile, valorile naionale ntemeiate istoric.
Un alt concept prin care se exprim finalitile aciunii educaionale este SCOPUL. El
reprezint o anticipare pe plan mintal a rezultatului ce urmeaz s-l obinem n cadrul aciunii
educaionale. Spre deosebire de ideal care vizeaz finalitatea aciunii educaionale n ansamblul ei,
scopul vizeaz finalitatea unui complex de aciuni educative determinate. Idealul este specific unei
epoci istorice, iar scopurile care i corespund sunt multiple i variate n funcie de diversitatea
aciunilor educaionale concrete. Prin coninutul su scopul subordoneaz o gam de obiective,
viznd finaliti care urmeaz s se produc dup un interval mai lung de timp. El presupune
existena unei idei clare despre ceea ce urmeaz sau mai trebuie nfptuit, despre rezultatele care
trebuie atinse. El presupune existena unei idei clare despre ceea ce urmeaz sau mai trebuie
nfptuit, despre rezultatele care trebuie atinse.
Scopul ofer aciunii educative un caracter contient, activ, creator, prospectiv, fiind un
regulator al aciunii. Din punct de vedere structural scopul se prezint ca unitate dialectic a dou
laturi, una ideal de prefigurare a unui rezultat mai ndeprtat, iar cealalt intenional, de
declanare a aciunii n vederea realizrii sale.
OBIECTIVUL educaional reprezint reflectarea anticipat a unui rezultat sub forma unei
performane care poate fi observat (i pe ct posibil msurat) i identificat la ncheierea aciunii
educative. Obiectivul desemneaz modificarea ce urmeaz s se produc n structura personalitii
(coninut, procese i nsuiri psihice, caliti ale intelectului, aptitudini, stri afective, motivaii etc.).
Modificri pe toate aceste planuri mbrac forma achiziiilor sau performanelor ce se produc n
cadrul personalitii.
Obiectivul reprezint inta pe care educatorul o urmrete n cadrul unei aciuni
educaionale concrete (lecie, lucrare de laborator, etc.) sau ntr-o secven a acesteia. Performana
pe care o anticipeaz obiectivul trebuie s fie exprimat printr-un comportament observabil. Aceasta
permite estimarea obiectiv dac (i n ce msur) obiectivul a fost realizat.
ntre cele trei categorii de finaliti ideal, scop i obiectiv exist o strns
interdependen. Fiecare dintre ele exprim la diferite nivele de generalitate finalitile educaiei.
Idealul educativ vizeaz finalitatea aciunii educaionale n ansamblul su, ca o component a
sistemului global societate. Scopurile i obiectivele sunt trepte, pai, momente spre realizarea
idealului. Ele concretizeaz i orienteaz desfurarea aciunii educative concrete.
Scopul i obiectivul sunt aspecte complementare, primul avnd un grad de generalitate mai
nalt. Unui scop i corespund mai multe obiective. Scopul este deci cu btaie mai lung, viznd
finaliti mai generale. El este detaliat printr-un ir de obiective, fiecare dintre acestea anticipnd o
performan care la sfritul aciunii educative va putea fi observat i evaluat.
Aprecierea eficienei aciunii educaionale se poate face prin parcurgerea drumului invers:
evaluarea obiectivelor ne permite s constatm realizarea scopului i s estimm n ce msur
aciunea se nscrie n sensul cerinelor generale ale societii, condensate n ideal (3).
Aadar idealul educativ determin scopurile i obiectivele, iar acestea concretizeaz la
diferite niveluri prescripiile generale ale idealului. Concretizarea permite nelegerea i realizarea n
practic a idealului de ctre factorii
4.2. Idealul educaional n coala romneasc contemporan. Pornind de la ideea c
idealul educaional are n primul rnd o determinare social, rezult evident c n proiectarea sa n
condiiile societii romneti contemporane trebuie avute n vedere elementele definitorii ale
perioadei pe care o traversm.
Transformrile democratice profunde din societatea romneasc, tendina ei fireasc de
integrare n ansamblul structural al lumii contemporane sunt strns legate de nnoire spiritual, ceea
ce impune dezvoltarea tiinei, culturii i perfecionarea ntregului sistem de educaie i instrucie.

34

Aceste transformri sunt determinate de amploarea revoluiei tehnico-tiinifice care-i pune tot mai
mult amprenta asupra tuturor domeniilor economico-spirituale ale societii.
innd seama de nevoia tot mai acut de resurse naturale, analitii recunoscui ai societii
contemporane susin necesitatea valorificrii la cota superioar a potenialului creativ al oamenilor.
Spre deosebire de resursele naturale convenionale care devin tot mai puine, resursele de materie
cenuie sunt practic inepuizabile. Pe lng aceasta ele dispun de o nsuire aparte: cu ct sunt
utilizate mai mult, cu att fora i valenele lor se amplific. Acest rezervor uria de materie cenuie,
n expresia psihologic mbrac forma inteligenei umane. Distribuia ei natural, dup opinia
psihologului romn Nicolae Mrgineanu este aproximativ aceeai oriunde n geografie i oricnd
n istorie. Ea nu a fost ns niciodat valorificat n mod egal n diferite zone geografice (3).
Se impune deci valorificare ct mai deplin la nivel naional a inteligenei umane. Sunt tot
mai rspndite aprecierile potrivit crora acele naiuni care vor nva mai bine cum s identifice i
s dezvolte i s ncurajeze potenialul creator al popoarelor lor vor fi avantajate, vor ctiga
competiia existent astzi ntre naiuni. Avnd n vedere aceste realiti ale societii romneti
contemporane, Legea nvmntului stipuleaz la art. 3 c idealul educaional se ntemeiaz pe
tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la
pstrarea identitii naionale. Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber,
integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative.
Rezult c idealul educaional proiecteaz ca deziderate fundamentale necesitatea
valorificrii i desvrirea potenialului uman, a formrii unei personaliti armonioase i
creatoare, a omului de aciune ca agent activ al vieii sociale. n terminologia psihopedagogiei,
idealul educaional din societatea romneasc contemporan presupune formarea unei personaliti
integral vocaionale, capabil s exercite i s iniieze roluri sociale cu propriile aspiraii i cu
cerinele sociale (3, p. 73).
Idealul educaional implic dou laturi complementare. Prima, antropologic care vizeaz
desvrirea interioar a personalitii, dezvoltarea sa integral vocaional prin asimilarea valorilor
culturale fundamentale, stimularea calitilor general-umane (aptitudini, atitudini, interese,
motivaii, etc.). Prin aceast latur se realizeaz detaarea individualitii i accentuarea
personalizrii sale. Cealalt latur, acional se refer la exercitarea unei profesiuni n mod
creator i cu un randament ct mai nalt. n acest mod se realizeaz fuziunea ntre natura intern a
personalitii elevului i activitatea profesional ce urmeaz a fi desfurat, n virtutea cerinelor
obiective ale societii. Unei infinite diversiti a personalitilor umane i corespunde o infinitate de
roluri sociale.
Diversitatea i multitudinea trsturilor personalitii nu se reduce la cele solicitate de
profesiunea exercitat. Ele constituie izvorul crerii de noi valori materiale i spirituale. Sintetiznd
cele de mai sus I. Nicola (3) a elaborat un model structural al idealului educaional specific
societii contemporane

35

Pornind de la acest model se poate afirma c idealul educaional reprezint un proiect

dinamic deschis care sintetizeaz un ansamblu de nsuiri i determinri proprii omului societii
noastre. Nucleul idealului este format din vocaie i creativitate car i pun amprenta asupra tuturor
nsuirilor pe care civilizaia viitorului le va solicita tot mai mult omului de mine. Cele dou
componente reprezint nucleul valoric al personalitii care mobilizeaz i direcioneaz din interior
personalitatea uman. Vocaia direcioneaz personalitatea spre anumite obiective i valori, iar
creativitatea imprim activitii umane un caracter original.
Coninutul modelului nu reprezint o construcie predeterminat care ar prescrie n cele
mai mici amnunte profilul viitor al personalitii. El stipuleaz n mod sintetic trsturile cardinale
ale personalitii, urmnd ca ele s se regseasc n mod specific n fiecare personalitate concret, n
funcie de nivelul dezvoltrii ontogenetice i de particularitile sale psihofizice.
Latura acional a idealului scoate n eviden faptul c integrarea n viaa social
presupune implicarea activ n tot ceea ce ntreprinde omul ca agent al unei activiti. Omul zilelor
noastre trebuie s fie un om de aciune implicat n tot ceea ce face n procesul devenirii sociale. n
aceast viziune idealul educaional nu are n vedere o structur social imuabi la care individul s
se adapteze n mod pasiv, ci presupune perfecionarea acestei structuri prin implicarea sa creatoare
i nemijlocit. Cu ct implicarea individului n procesul dezvoltri i perfecionrii structurilor
sociale este mai puternic cu att urmrile ei asupra dezvoltrii personalitii sunt mai profunde.
Conceperea idealului educaional ca unitate a dou laturi antropologic i acional
asigur un echilibru ntre aspiraiile individului, desvrirea personalitii sale i nevoile sociale,
crend premise pentru satisfacerea corelat a ambelor. Societatea asigur cadrul pentru valorificarea
potenialitilor i nfptuirea aspiraiilor individuale, iar individul se implic n mod activ i creator
n dezvoltarea societii. n felul acesta activitatea educaional l conduce pe individ pe un traseu ce
merge de la individualizare la socializare i n final la personalizare.
BIBLIOGRAFIE:
1. Antonescu, G.G., Pedagogie general, Bucureti, 1930.
2. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998.
3. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996.
4. Sorin, C.,
Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998.
5. Sorin, C.,
Pedagogie pentru pregtirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad
didactic I, reciclare, Ed. Haridscom, Piteti, 1996 (vol. I).
6. Todoran, D. (coordonator), Probleme fundamentale de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1982.
7. Univ. Al. I. Cuza, Iai, Institutul de tiine ale Educaiei, filiala Iai, Psihopedagogie, Ed.
Spiru Haret, Iai, 1994.
8. ***, Legea nvmntului, Monitorul oficial al Romnei, anul XI, nr. 606.

36

CAPITOLUL V
COMPONENTELE (DIMENSIUNILE) EDUCAIEI.
Finalitile educaiei circumscriu modul proiectiv al personalitii n care se ntreptrund
resursele interne ale acesteia cu dezideratele dinamicii sociale n care personalitatea este implicat
ca subiect creator. Odat stabilite aceste finaliti se pune n continuare problema care trebuie s fie
coninutul educaiei pentru a conduce la transpunerea lor n practic. n literatura de specialitate
coninutul educaiei este exprimat prin cteva formule pedagogice consacrate: discipline educative
(R. Hubert), laturile educaiei (T. Trcovnicu), dimensiunile educaiei (D. Todocan), componentele
educaiei (Nicola I.), formele educaiei (H. Clin).
Optnd pentru formula dimensiunile/componentele educaiei precizm c n literatura
noastr de specialitate sunt consemnate n mod frecvent cinci dimensiuni fundamentale ale
educaiei: educaia intelectual, educaia moral, educaia profesional, educaia estetic i educaia
fizic.
Aceste dimensiuni/componente ale educaiei prezint o serie de trsturi comune (5, p.26),
dintre care reinem:

au un caracter obiectiv determinat de structura bio-psiho-social a personalitii

umane;

au un caracter dinamic determinat de corelaia pedagogic existent ntre latura

informativ i latura formativ pe care o prezint fiecare dintre cele cinci componente;

au un caracter integrat, unitar determinat de multitudinea interdependenelor ce se

stabilesc ntre ele, precum i de faptul c nerealizarea corespunztoare a unei componente afecteaz
nfptuirea celorlalte i n final poate conduce la nerealizarea idealului educaional;

au un caracter deschis, concretizat n apariia periodic a unor noi coninuturi, de

genul celor instituite n ultimele decenii i cunoscute sub numele de noile educaii.
n concluzie, reinem c numai abordat prin raportare la dimensiunile sale fundamentale,
ca aciune integral, educaia poate contribui la realizarea idealului educaional care contureaz la
nivel teoretic personalitatea dezirabil n concordan cu nevoile sociale i individuale.
5.

EDUCAIA INTELECTUAL

5.1.
Esena i sarcinile educaiei intelectuale. Educaia intelectual este acea
component a educaiei care, prin intermediul valorilor tiinifice i umaniste pe care le prelucreaz
i vehiculeaz contribuie la formarea i dezvoltarea tuturor capacitilor intelectuale, funciilor
cognitive i instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii, precum i a tuturor
mobilurilor care declaneaz, orienteaz i ntrein activitatea obiectului educaional ndreptat n
aceast direcie (7, p.84).
Educaia intelectual ocup un loc important n ansamblul activitii educative, muli autori
considernd-o ca fiind axul principal a ntregului demers educativ, ntruct, pe de o parte,
integrarea activ a individului n societate nu este posibil fr ca acesta s asimileze valorile
fundamentale acumulate n patrimoniul spiritual al omenirii, iar pe de alt parte, asigur premisele
absolut necesare pentru realizarea celorlalte componente ale educaiei. Se poate aprecia c
importana deosebit a acestei componente a educaiei n formarea personalitii umane este sporit
n contextul actual i datorit creterii ponderii elementelor de factur intelectual n cadrul tuturor
activitilor umane.
Din definiia de mai sus se pot desprinde dou aspecte fundamentale ale educaiei
intelectuale unul informativ, care vizeaz cantitatea i calitatea informaiei tiinifice i umaniste
ce urmeaz a fi transmis i asimilat de tnra generaie, cellalt formativ, care se refer la
efectele asimilrii acestei informaii asupra intelectului elevului n procesul dezvoltrii sale. Modul

37

diferit de interpretare a celor dou aspecte a dus la conturarea a dou teorii pedagogice diametral
opuse i unilaterale (culturalist i formativist).
Potrivit teoriei (culturaliste) culturii materiale ntemeiat pe tezele psihologiei
asociaioniste important este ca elevul s acumuleze ct mai multe cunotine care s-i ofere
posibilitatea de a rspunde solicitrilor externe prin simple asociaii de idei. n viziunea acestei
teorii scopul educaiei intelectuale ar consta doar n asimilarea unui volum ct mai mare de
cunotine i n formarea capacitii de asociere ntre idei. Adepii teoriei culturii formale
(formativiste) consider c scopul educaiei intelectuale const n ndrumarea i stimularea
dezvoltrii intelectului, exersarea acestuia n vederea nzestrrii lui cu capacitile necesare
asimilrii ulterioare de cunotine utile n via.
Ambele teorii interpreteaz deformat i unilateral relaia dintre asimilarea de cunotine i
dezvoltarea capacitilor intelectuale. Cercetrile psihologiei contemporane privind mecanismele
inteligenei, ale nvturii permit o nelegere mai adecvat a relaiei dintre asimilarea cunotinelor
i dezvoltarea intelectual. Potrivit acestor cercetri dezvoltarea este rezultatul asimilrii active i
creatoare a cunotinelor.
Din esena educaiei intelectuale rezult dou sarcini fundamentale ale acesteia: informarea
intelectual i formarea intelectual.
5.1.2. Informarea intelectual const n transmiterea i asimilarea valorilor tiinifice i
umaniste prelucrate n conformitate cu anumite principii i norme didactice sau ordonate ntr-un
anumit fel cu scopul de a facilita nelegerea i nsuirea lor. Accelerarea ritmului de dezvoltare
social specific societii contemporane se manifesta si prin aa-zisa explozie informaional,
rezultat al creterii exponeniale a cunotinelor umane. Creterea cantitativ este nsoit de
restructurri profunde n interiorul tiinelor ca i n relaiile dintre ele. Ca rezultat al acestor
restructurri, tradiionala deosebire dintre tiinele naturii i cele socio-umane tinde s se atenueze
datorita relaiilor dintre ele. Explozia informaional are efecte profunde pe plan pedagogic prin
problemele pe care le ridic i prin soluiile pe care le reclam.
Cu privire la informarea intelectual, din punct de vedere pedagogic se ridic cteva
ntrebri: ce, ct i cum s se transmit elevilor? Ele vizeaz att operaia de selectare a valorilor
tiinifice i umaniste din ansamblul celor acumulate la nivel social, ct i operaia de transmitere
care o implic i pe cea de asimilare. Pentru ca informarea intelectuala s se finalizeze eficient, cu
rezultate superioare pe planul formrii personalitii umane, este necesar ca in realizarea s se
respecte cteva principii cu valoare orientativ cum sunt:
Informarea intelectual trebuie s fie n concordan cu prescripiile idealului
educaional, ceea ce nseamn c ea trebuie s fie astfel realizat nct s conduc la dezvoltarea
armonioas, integral a personalitii umane, prin asigurarea unui echilibru ntre diferitele categorii
de cunotine (tiinifice) umaniste, teoretice/practice, de cultur general (de specialitate etc.);
Selectarea, transmiterea-asimilarea informaiilor trebuie s se realizeze din
perspectiva posibilitii de utilizare a acestora n etapele urmtoare; de necesitatea de a asigura
condiii pentru asimilarea de noi cunotine, de posibilitatea optimizrii relaiilor individului cu
lumea nconjurtoare;
Selectarea i transmiterea cunotinelor trebuie realizat ntr-o manier integrativ,
care presupune integrarea lor n sisteme de cunotine ce implic relaii intra i interdisciplinare,
permanent restructurare i reorganizare, comprimarea cunotinelor mai puin relevante, n
favoarea celor semnificative, eseniale, cum are valoare instrumental si funcional;
n procesul informrii intelectuale trebuie s primeze calitatea informaiilor evaluat
din punct de vedere psihopedagogic dup criterii precum valoarea lor explicativ, instrumental i
operaional, utilitatea i actualitatea, gradul de generalitate .a.;
Informarea intelectual trebuie s se realizeze n concordan cu profilul psihologic al
vrstei, nu n ideea subordonrii aciunii particularitilor de vrst, ci, mai ales, n ideea lurii n
considerare a acestora, n vederea stimulrii potenialului de care dispune obiectul educaiei i

38

crerii condiiilor pentru trecerea la un stadiu superior al dezvoltrii ca urmare a implicrii sale ntrun efort susinut pentru asimilarea de noi informaii;
Reinem n concluzie c informarea intelectual presupune deopotriv selectarea i
transmiterea valorilor, n conformitate cu anumite principii i norme pedagogice i pe baza celor
mai adecvate metode care s favorizeze asimilarea acestora de ctre elevi la parametrii de eficien
autentic.
5.1.3. Formarea intelectual. Educaia intelectual nu se rezuma la informarea
intelectual, ci vizeaz formarea i dezvoltarea intelectual, prin care nelegem o acumulare
treptat a unor modificri de funcie a proceselor psihice cognitive datorate nvrii, care conduc la
transformarea intelectului uman concretizat n capaciti de cunoatere, creativitate, autonomie
intelectual.
Formarea intelectual presupune activarea potenialitilor copilului, prin intermediul
informaiei, n scopul transformrii i restructurrii sale psihice, n concordan cu legile interne ale
dezvoltrii, asigurnd astfel un sens ascendent dezvoltrii intelectuale a personalitii.
nelegerea corect a procesului formrii intelectuale presupune clarificarea n prealabil a
relaiei dintre fiziologic i psihologic n cadrul fenomenelor psihice. Componentele psihicului uman
sunt dependente de proprietile funcionale ale sistemului nervos, totui coninutul ca i calitile
prin care se exprim sunt determinate de interaciunea dintre subiect i obiect, dintre subiect i
sarcin. Toate componentele psihicului uman se elaboreaz i se reelaboreaz continuu ca urmare a
unui proces de interiorizare, rezultat al activitii subiectului i al interaciunii sale cu mediul.
Spre deosebire de concepia teoriei formale potrivit creia dezvoltarea componentelor
psihice ale individului este un rezultat al maturizrii sau al exersrii n afara unui coninut
informaional, concepia tiinific, bazat pe descoperirile psihologiei genetice, consider acest
proces ca rezultat al interaciunii ntre factorii interni i externi. Jonciunea ntre cele dou categorii
de factori se realizeaz n i prin activitate. Deci interdependena dintre informarea intelectual i
formarea intelectual se realizeaz n procesul nvrii, n care subiectul particip cu ntreaga
personalitate.
Formarea intelectual este o sarcin extrem de complex care, implic aspecte diverse,
difereniale n raport de perioadele de vrst la care se raporteaz. Abordnd formarea intelectual
ca pe un proces complex, de durat, evideniem c aceasta presupune:
elaborarea unor capaciti intelectuale de natur instrumental cum sunt: nsuirea
limbii materne, a scris-cititului, formarea priceperilor i deprinderilor de calcul mintal, capacitilor
de stocare i procesare a informaiei;
formarea capacitilor intelectuale operaionale i funcionale care vizeaz toate
capacitile intelectuale, ntreg intelectul uman, cu deosebire dezvoltarea gndirii, a operativitii
generale, cultivarea capacitii de comunicare;
stimularea i dezvoltarea creativitii ca dimensiune psihologic a personalitii, care
favorizeaz obinerea unor produse cu caracter original, gsirea de soluii noi, inedite la variatele
solicitri crora individul trebuie s le fac fa n vederea optimei integrri socioprofesionale;
cultivarea motivaiei nvrii, ideea optimizrii relaiei dintre elev i procesul de
nvare n cadrul creia un rol important l au motivele care l determin pe elev s nvee, scopurile
pentru care nva, strile afective pe care le triete n procesul nvrii;
familiarizarea cu metodele i tehnicile de munc intelectual, nsuirea diverselor
strategii cognitive care s conduc la formarea stilului muncii intelectuale.
Avnd n vedere c principalele aspecte ale formrii intelectuale au fost studiate n cadrul
cursului de psihologie colar, iar creativitatea, date fiind importana i implicaiile sale asupra
formrii personalitii, va fi abordat ntr-un capitol special, vom prezenta n continuare cteva
dintre problemele privind familiarizarea cu metodele i tehnicile de munc intelectual.
Familiarizarea elevilor cu metode i tehnici de munc intelectual reprezint o sarcin
important a colii contemporane. Ea rezult din caracteristicile societii moderne care se distinge
prin creterea elementelor intelectuale n toate domeniile activitii profesionale. Munca intelectual

39

presupune anumite tehnici instrumental acionale indispensabile desfurrii ei cu un randament

ridicat. Din punct de vedere pedagogic se pune problema s-i nvm pe elevi cum s nvee, adic
s-i familiarizm cu principalele cerine privind igiena, organizarea i metodologia muncii
intelectuale, menite s duc la reducerea efortului i la mrirea randamentului acestei munci.
Formarea priceperilor, deprinderilor i tehnicilor de munc intelectual presupune totodat
dezvoltarea motivelor intrinseci, specifice acestei munci. Stpnirea acestor instrumente reprezint
o condiie important care asigur obinerea unui randament superior n procesul de nvmnt.
Acest obiectiv impune profesorului o nou viziune asupra procesului educativ, n care
predominant devine pregtirea condiiilor pentru ca individul s-i elaboreze propriile tehnici de
munc intelectual care s-i permit detaarea treptat de ndrumarea extern i angajarea tot mai
intens n procesul autoeducaiei i autoinstruirii.
Subliniind importana pregtirii elevilor pentru autoinstruire sociologul american Alvin
Toffler, nc cu dou decenii n urm, spunea c Analfabetul de mine nu va mai fi cel care nu tie
s citeasc, ci cel care nu tie s nvee (10, p.402).
Aria tehnicilor i metodelor de munc intelectual este foarte extins. Termenul de metod
sau tehnic de munc intelectual are o multitudine de sensuri cum ar fi cale spre ceva,
modalitate de a obine ceva, de a asimila anumite cunotine, de a ajunge la un rezultat, de a
nelege mai exact i mai profund o problem, de efectuare-executare a unei probleme, de
rezolvare original a unei probleme etc. Clasificarea lor se poate face dup mai multe criterii.
Astfel, dup coninutul lor distingem metode i tehnici privitoare la igiena muncii intelectuale, la
organizarea i metodologia desfurrii ei; dup destinaia lor putem delimita metode i tehnici de
informare, de observare, cercetare i creaie; dup aria de cuprindere ele pot fi metode i tehnici
generale aplicabile n toate genurile de activitate, intelectual, i la toate obiectele i specifice
adaptate unui domeniu sau unui obiect de nvmnt; dup condiiile pedagogice se por diferenia
ntre metode i tehnici implicate n activitatea elevilor la lecii i metode i procedee folosite n
activitile extra didactice. Reunite ntr-un tot unitar n structura personalitii elevului, aceste
metode i tehnici formeaz
Stilul muncii intelectuale al elevului. Aceasta desemneaz modalitatea particular n care
sunt utilizate i dezvoltate metodele i tehnicile muncii intelectuale(11, p.204).
Difereniat i progresiv n funcie de vrst, se va urmri deprinderea elevului cu metode i
tehnici de munc intelectuale cum sunt:

deprinderea de a folosi manualul, sarcin specific pentru clasa nti;

familiarizarea cu diverse modaliti de citire (lent, rapid, de aprofundare,

selectiv, studiul de text etc.);

iniierea n tehnica folosirii unor instrumente auxiliare pentru mbogirea i

precizarea cunotinelor (dicionare, enciclopedii, crestomaii, antologii i valorificrii surselor
documentare prin nlocuirea de rezumate, planuri de idei, conspecte, fie);

deprinderea de a asculta atent ce se comunic n cadrul orelor, de a identifica

elementele eseniale ale comunicrii, de a lua notie;

familiarizarea cu specificul tehnicii de observare i experimentare, cu diferite

strategii creative n rezolvarea sarcinilor de nvare;

formarea obinuinei de a-i propune scopuri i a persevera n realizarea lor, a

deprinderii de a nva constant, de a-i rezolva ritmic sarcinile de nvare;

cultivarea obinuinei de a respecta cerinele igienei muncii intelectuale, de a

adopta un regim raional de munc i odihn.
Formarea metodelor i tehnicilor muncii intelectuale nu se poate realiza independent i
paralel cu predarea-nvarea cunotinelor. Formarea lor presupune prelucrarea informaiilor i
angajarea total a personalitii celui care nva. Instrumentele intelectuale i informaiile formeaz
un corp comun, primele constituie latura operaional, iar cele din urm materialul cu care se
opereaz. O tehnic de lucru poate fi nvat numai aplicnd-o la nsuirea unui coninut
informaional. Aceasta presupune exersarea, aplicarea procedeelor intelectuale la nvarea

40

cunotinelor predate. Oricrui coninut i se asociaz o tehnic de nvare i oricrei tehnici de

nvare i se asociaz un coninut (7, p.192-193).
Se impune ca n procesul de nvmnt profesorul s fac distincia ntre cele dou laturi.
El va insista asupra celei operaionale, fr a o privi n sine, desprins de coninutul pe care l
transmite elevilor.
5.2. Coninutul educaiei intelectuale
Coninutul educaiei intelectuale l formeaz cultura general i cultura profesional.
5.2.1. Cultura general reprezint cultura fundamental necesar oricrui om. Ea cuprinde
un sistem de cunotine, deprinderi i capaciti asimilate i formate n cadrul aciunii educaionale
care i ofer individului posibilitatea elaborrii unei viziuni de ansamblu asupra lumii. Prin
asimilarea culturii create de societatea i constituirea pe aceast baz a unui orizont de via n
concordan cu exigenele acelei societi, omul se integreaz n societatea din care face parte.
Din perspectiva filosofic (a filosofiei culturii) se poate vorbi de cultur ntr-o accepie
obiectiv i una subiectiv. n prima accepie cultura nglobeaz totalitatea valorilor materiale i
spirituale create de societate i existen independent de voina i contiina omului, avnd valoare
ns numai n raport cu el. Cea de a doua accepie vizeaz procesul asimilrii acestor valori de ctre
om. Sensul pedagogic al culturii generale este o concretizare a acestei a doua accepii care
nglobeaz i consecinele procesului de asimilare pe planul restructurrii i dezvoltrii psihice a
personalitii. Cultura general include deci att valorile culturale asimilate ct i efectele acestei
asimilri concretizate ntr-o gam de capaciti intelectuale, de natur instrumental, operaional i
funcional. Nu exist cultur remarc P. Lengrand dect dac i n msura n care ea a fost
trit i experimentat n destinul personal al unui om care i duce existena, i furete o via,
reflect Universul n contiina sa i particip la transformarea acestuia prin aciunea sa. Aadar
cultura general presupune un sistem coerent de valori i capaciti care l ajut pe individ s
neleag realitatea i s acioneze creator pentru transformarea ei.
n cadrul culturii generale se pot distinge dou nivele: un nivel instrumental i unul
operaional. Nivelul instrumental presupune nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor,
deprinderilor i capacitilor care devin mijloace n vederea mbogirii continue a culturii generale.
Astfel cititul, scrisul, calculul, diferite reguli fundamentale specifice tuturor obiectelor de
nvmnt reprezint instrumente absolut necesare pentru continuarea nvrii. Nivelul operaional
se refer la folosirea informaiilor, priceperilor, deprinderilor i capacitilor n vederea rezolvrii
problemelor ce se ridic n activitatea subiectului prin aplicarea lor n alte cazuri, prin concretizarea
lor la un domeniu oarecare de activitate.
Coninutul culturii generale s-a modificat continuu, fiind determinat de condiiile istoricosociale concrete caracterul pronunat umanist al culturii generale din epoca modern a reprezentat
un factor compensator menit s contrabalanseze efectele negative ale specializrii asupra
personalitii umane, aprut ca efect al progresului marii industrii mecanizate.
Schimbrile ce se produc n epoca contemporan, concretizare n mecanizarea i
automatizarea produciei, dezvoltarea fr precedent a tiinei, mobilitatea profesiunilor impun
restructurri radicale n coninutul culturii generale. Noua viziune asupra culturii generale impune
depirea tendinei de restrngere a coninutului su la un anumit gen de cunotine privitoare la un
domeniu restrns al existenei i includerea n sfera sa a cunotinelor fundamentale din diverse
domenii ale cunoaterii umane, indispensabile elaborrii unei concepii generale despre lume i
via i a pregtirii profesionale n concordan cu cerinele tiinei i tehnologiei profesionale (7,
p.195). n coninutul culturii generale la nivelul actual se includ cunotinele despre natur, societate
i om. Valoarea culturii individului depinde nu att de cantitatea cunotinelor, ct mai ales de
modul n care se articuleaz i organizeaz n sistem, potrivit nivelului dezvoltrii psihice a
personalitii.

41

Cultura profesional cuprinde un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi i

capaciti necesare exercitrii unei profesiuni sau a unui grup de profesiuni nrudite. Cultura
profesional permite integrarea individului n societate prin intermediul profesiunii.
Din punct de vedere pedagogic se impune luarea n considerare a ctorva direcii i
tendine privind formarea culturii profesionale.

Cultura profesional se constituie pe fondul culturii generale. Ea nu se formeaz prin

supraadugare la ceea ce s-a asimilat i format pn la acel moment, ci prin specializarea i
adaptarea componentelor culturii generale la specificul unei profesiuni, concomitent cu transmiterea
unor cunotine de specialitate i formarea unor priceperi, deprinderi i capaciti adecvate.

innd seama de mobilitatea profesional specific epocii contemporane logica

formrii culturii profesionale impune evitarea tendinei de concentrare exclusiv asupra unei
specializri nguste. Specializarea se va face progresiv n cadrul culturii generale.

Rolul culturii profesionale nu va fi redus la ceea ce se leag nemijlocit de profesiune,

de exercitarea unei meserii oarecare, ea are menirea s deschid n acelai timp un orizont asupra
realizrii organizrii sociale a muncii i produciei cu toate implicaiile ei de la cele economice la
cele umane. Cultura profesional trebuie s ofere tnrului posibilitatea de a nelege consecinele
rezultatelor muncii sale asupra devenirii sociale (7, p.196).
ntre cultura general i cultura profesional exist o interdependen. Cultura general
constituie fondul pe care se grefeaz cunotinele de specialitate sau cultura profesional. n acelai
timp ea genereaz cultura profesional, cunotinele de specialitate fiind include n cele generale.
Influena culturii generale asupra culturii profesionale se exercit i prin aceea c ea
contribuie la dezvoltarea capacitilor psihice ale personalitii, asigurnd prin transfer condiii
prielnice asimilrii culturii profesionale. Pe de alt parte, cultura profesional reprezint finalitatea
culturii generale. n afara acestei finaliti ea nici nu poate fi conceput. Sferele celor dou culturi se
intersecteaz, mrimea perimetrului intersectat progresnd pe msura evoluiei autogenetice a
copilului.
Influena culturii generale asupra asimilrii culturii profesionale iese n eviden mai
pregnant n cazul recalificrii. n acest sens R. Richta spune c: Un om cu o solid cultur general
este mai mobil, mai elastic, mai adaptabil, mai accesibil unei recalificri sau unei continuri de
calificare (9, p.180). Specializarea n absena culturii generale devine refractar procesului de
perfecionare, dup cum cultura general fr un sens profesional ngreuiaz procesul integrrii
sociale a omului. Separarea artificial a celor dou componente genereaz perturbri pe planul
devenirii personalitii.
5.2.2.

BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, Hans:
2. Bruner, J.S.,
3. Bruner, J.S.,
4. Clin, H.,
5. Cristea, S.,
6. Lengrand, Paul,
7. Nicola, Ion,
8. Nicola, Ion,
Forum nr,

Didactica pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1973.

Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970.
Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti, 1970.
Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii
educative, Editura All, Bucureti, 1996.
Pedagogie pentru pregtirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad
didactic I, reciclare vol. I, Editura Hardiscom, 1996.
Introducere n educaia permanent, E.D.P., Bucureti, 1973.
Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996.
Cultura general factor al dezvoltrii creativitii umane n

4/1984.
9. Richta, Radovan, Civilizaie la rscruce, Bucureti, 1970.
10. Toffler, Alvin,
ocul viitorului, Bucureti, 1974
11. Topa, Leon (coord.) Metode i tehnici de munc intelectual, E.D.P., Bucureti, 1979.
12. Videanu, George Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, 1988.

42

CAPITOLUL VI
EDUCAIEA MORAL-CIVIV. EDUCAIA RELIGIOAS.
6.1 Esena i scopul educaiei moral-civice.
Educaia moral-civic este o component a educaiei n legtur cu care se poart unele
discuii controversate, unii autori pronunndu-se n favoarea acestei formulri, n timp ce alii
abordeaz separat educaia moral i separat educaia civic (Marin Clin). Optm pentru educaia
moral-civic, lund n considerare numeroasele interferene ce se stabilesc ntre fenomenul moral i
fenomenul civic al vieii sociale. Asocierea comportamentului moral cu cel civic nu este
ntmpltoare. Este evident c cele dou comportamente se asociaz se sprijin i se condiioneaz
reciproc, deoarece nu poi avea un comportament moral fr s respeci legitile, tradiiile i
valorile unei societi, dup cum nu poi avea un comportament civic dac nu te conformezi
valorilor, normelor, regulilor morale care guverneaz viaa comunitii n care triete (Miron
Ionescu, pag.142).
Educaia moral-civic este o component extrem de complex a educaiei, pentru c pe de
o parte efectele sale se repercuteaz asupra ntregului comportament al individului, iar, pe de alt
parte, comportamentul individului raportat din punct de vedere valoric la normele morale i
prescripiile juridice subordoneaz toate celelalte valori (tiinifice, culturale, profesionale, estetice,
fizice, ecologice etc.). Moralitatea i civismul apar astfel ca dimensiuni fundamentale ale unei
personaliti armonioase, autentice i integrale.
Pentru o bun nelegere a educaiei moral-civice se impun cteva precizri referitoare la
moral i civism.
Morala este un fenomen social, o form a contiinei sociale care reflect relaiile ce se
stabilesc ntre oameni, ntr-un context social delimitat n timp i spaiu, avnd o funcie reglatoare
asupra convieuirii umane, stimulnd i orientnd comportamentul uman, n concordan cu
cerinele sociale (I. Nicola, p.206). Coninutul su se concretizeaz n idealul moral, valorile i
regulile morale, care constituie ceea ce Nicola I. numete structura sistemului moral (I. Nicola,
p.207).
Idealul moral este un model teoretic prospectiv, care exprim chintesena moral a
personalitii umane, sub forma unei imagini a perfeciunii din punct de vedere moral. Esena sa se
manifest prin valorile, normele i regulile morale.
Valorile morale reflect cerinele i exigenele generale ce se impun comportamentului
moral n lumina prescripiilor idealului moral, avnd o arie de aplicabilitate practic infinit.
Reinem, spre exemplificare, cteva dintre cele mai semnificative valori morale: patriotism,
umanism, democraie, dreptate, libertate, onestitate, onoare, demnitate, modestie etc. i facem
totodat precizarea c acestea au sensuri polare, fiecrei valori corespunzndu-i o nonvaloare (bineru, sinceritate-minciun, eroism-laitate etc.).
Normele, regulile morale sunt, de asemenea, cerine morale elaborate de societate sau o
comunitate mai restrns, care contureaz prototipuri de comportare moral pentru anumite situaii
concrete (activitate colar, profesional, via de familie). Exprimnd exigenele unor valori
morale, ele au o arie de aplicabilitate mai restrns dect acestea i mbrac forma unor permisiuni,
obligaiuni interdicii care conduc la anumite modele de aciune.
Morala, ca form a contiinei morale, reprezint izvorul coninutului educaiei morale,
precum i cadrul de referin pentru evaluarea rezultatelor obinute, Educaia presupune trecerea de
la moral la moralitate, concepte ce nu exprim o identitate total. Morala, ca dimensiune a
contiinei sociale sau individuale, aparine sferei idealului, n timp ce moralitatea aparine sferei
realului, moralitatea implic i respectarea efectiv a cerinelor moralei, morala transpus din

43

ipostaza idealului n cea a realului. Tocmai de aceea prin educaia moral se urmeaz convertirea
moralei n moralitate (Psihopedagogie, pag.70).
Civismul indic legtura organic, vital ntre om i societatea din care face parte, ntre om
i ordinea civic, sau mai precis spus educaia civismului, se refer la formarea omului ca cetean,
ca susintor activ de drept i de stat, ca militant al drepturilor omului, pentru binele patriei i al
poporului la care aparine.
Scopul educaiei moral-civice const n formarea individului ca subiect moral, care simte,
gndete i acioneaz n spiritul cerinelor i exigenelor moralei sociale, ca bun cetean, cu un
comportament civic angajant. Pentru aceasta este necesar cunoaterea i respectarea idealului
moral, a valorilor, normelor i regulilor ce incumb din morala social, cunoaterea structurii i
funcionalitii statului de drept, cunoaterea i respectarea legilor care-l guverneaz, nsuirea i
aprarea valorilor democraiei, a drepturilor i libertilor ceteneti, un comportament de
nelegere, pace, prietenie, respect al demnitii umane, tolerant, care s nu fac nici un fel de
discriminri legate de naionalitate, religie, ras, sex etc.
6.2 Sarcinile educaiei moral-civice.
Din scopul educaiei moral-civice rezult principalele sarcini ale acestei componente ale
educaiei:
formarea contiinei moral-civice
formarea conduitei morale i civice.
Se impune precizarea c aceast separare ntre sarcinile de factur teoretic i cele de
natur practic este fcut din considerente didactice, fiind oarecum artificial, pentru c n
realitate, profilul moral-civic al subiectului se dezvolt simultan pe ambele laturi, presupunnd
deopotriv informaie i aciune, sentimente, convingeri-fapte.
6.2.1 Formarea contiinei moral-civice.
Contiina moral-civic este constituit dintr-un sistem de valori, norme, reguli morale i
de cunotine privind valorile, legile, normele ce reglementeaz relaiile individului cu societatea,
instituiile statului i cu semenii, precum i dintr-un ansamblu de triri fa de acestea. Include
comandamentele pe care i le impune individul n ceea ce privete poziia i conduita sa n cadrul
multiplelor relaii sociale n care este implicat.
Privit din punct de vedere psihologic, contiina moral-civic include trei componente:
cognitiv, afectiv i volitiv.
Componenta cognitiv presupune cunoaterea de ctre copil a coninutului i cerinelor
valorilor, normelor, regulilor morale i de conduit civic i se realizeaz prin instruire moral i
civic. Cunoaterea acestora nu se reduce la simpla lor memorare, ci presupune sesizarea
exigenelor pe care ele le implic, nelegerea necesitii respectrii lor. Rezultatele acestei
cunoateri se concretizeaz n formarea reprezentrilor, noiunilor i judecilor de natur moral i
civic. Rolul acestora este de a-l introduce pe copil n universul valorilor morale i civice, de a-l
face s neleag necesitatea respectrii lor, semnificaia pe care o are pentru conduita sa moral i
comportamentul civic i de a-i dezvolta capacitatea de a distinge valoarea de nonvaloare, elementele
pozitive de cele negative. n absena unor cunotine despre valorile morale i civice nu-i putem
cere copilului s se comporte n conformitate cu exigenele ce eman din acestea.
Dar, dei indispensabile unei conduite moral-civice, cunotinele morale i civice nu
determin prin simpla lor prezen conduita. Pentru ca ele s devin un factor motivaional care s
declaneze, s orienteze i s susin conduita moral-civic, este nevoie s fie nsoite de o serie de
triri afective pozitive, ceea ce presupune acceptarea lor n planul vieii afective, n caz contrar
componenta cognitiv rmnnd neutr, ineficient sub raportul aciunii. Aceasta conduce la
necesitatea componentei afective a contiinei.
Componenta afectiv asigur substratul energetic necesar pentru exprimare n conduit a
cunotinelor morale i a celor privitoare la civism. Emoiile i sentimentele pe care le triete
subiectul fa de comandamentele morale i civice evideniaz faptul c acesta nu numai c accept

44

valorile, normele, regulile morale i civice, dar le i triete i se identific cu ele.

Rezult c att cunoaterea ct i adeziunea afectiv sunt indispensabile unui
comportament moral-civic. Totui ele nu sunt suficiente, pentru c adeseori n nfptuirea unor acte
morale i civice pot s apar o serie de obstacole externe (atracii de moment, situaii de conjunctur
nefavorabile) sau interne (interese, dorine) pentru a cror depire este necesar un efort de voin,
sau altfel spus este nevoie de intervenia componentei volitive.
Din fuziunea celor trei componente ale contiinei morale i civice rezult convingerile, ca
produs al interiorizrii i integrrii cognitive, afective i volitive n structura psihic a persoanei a
normelor, regulilor ce constituie coninutul moralei. Odat formate ele devin adevrate trebiune
spirituale, nucleul contiinei morale i creeaz condiii pentru ca persoana s fac saltul de la
conduita impus predominant din exterior, motivat din extrinsec, la o conduit declanat i
susinut de motivaia intrinsec, ceea ce este foarte important pentru c se trece de la determinare
la autodeterminare, la dobndirea autonomiei moral-civice.
Avnd n vedere rolul convingerilor n structura moral-civic a personalitii, formarea lor
trebuie s ocupe un loc prioritar n actul educaiei, construcia personalitii morale, presupunnd, n
primul rnd elaborarea i consolidarea convingerilor, care se vor obiectiva ulterior n conduita
moral-civic.
Evident c formarea contiinei morale este un proces complex i de durat, ntre
componentele sale putnd s apar necorelri, dezacorduri sau chiar contradicii. Sarcina
educatorului este de a sesiza prompt asemenea situaii i de a identifica elementele, cauzele care leau generat: copilul nu cunoate sau regula moral, nu-i nelege sensul, nu contientizeaz
importana respectrii ei, nu a aderat afectiv la respectiva norm sau nu este capabil s fac efortul
pentru a o respecta. n funcie de concluziile desprinse urmeaz a se concepe strategia aciunii
educative pentru etapa urmtoare.
6.2.2 Formarea conduitei morale i civice.
Conduita moral i civic reprezint exteriorizarea, obiectivarea contiinei moral-civice n
fapte i aciuni adecvate diverselor situaii concrete n care se afl persoana. Contiina include
elementele subiective, luntrice care indic modul n care trebuie s se comporte individul, n timp
ce conduita se refer efectiv la modul n care se comport la faptele morale, la atitudinile civice
reale. Aceasta face ca unii autori s considere conduita moral-civic o obiectivare a contiinei n
fapte i aciuni n relaiile morale practice ale individului (Nicola, p.217).
Din perspectiva psihopedagogic educarea conduitei vizeaz formarea de deprinderi i
obinuine de comportare moral i civic i a trsturilor pozitive de caracter. Att deprinderile ct
i obinuinele morale reprezint componente automatizate ale conduitei, numai c deprinderile
exprim rspunsuri automate la unele cerine externe, care se repet n condiii relativ identice, iar
obinuinele care sunt, de asemenea aciuni automatizate, presupun n plus nevoia, trebuina intern
de executarea aciunii respective, iar neefectuarea acesteia atrage dup sine o stare de disconfort
psihic.
Deprinderile i obinuinele se formeaz pe baza unei exersri sistematice, n condiii
oarecum identice, care s permit automatizarea, iar odat formate ele se deruleaz cu un consum
mai redus de energie, individul poate s-i canalizeze eforturile asupra unor obiective superioare din
punct de vedere al moralei i civismului.
Formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare moral i civic este o aciune de
durat, iar exersarea acestora n vederea automatizrii trebuie s-l angajeze efectiv pe subiect, s se
fac n conformitate cu anumite cerine precis i clar formulate, s implice elementele contiinei
pentru a susine aciunea din interior, s fie permanent controlat de educator n scopul prevenirii
unor deprinderi i obinuine negative, s fie n concordan cu particularitile de vrst i
individuale.
n sfera conduitei se includ i manifestrile trsturilor pozitive de caracter. Acestea
reprezint forme stabile de comportare moral. Spre deosebire de deprinderi i obinuine care se
manifest n condiii relativ identice i sunt legate de situaii concrete, asemntoare, trsturile de

45

caracter acoper o gam larg de situaii, uneori deosebite calitativ, pstrndu-i ns notele
eseniale de constan i stabilitate. Trsturi cum ar fi: hrnicia, cinstea, altruismul, cooperarea,
modestia, sinceritatea, sociabilitatea etc. se manifest n relaiile elevului cu cei din jur i cu sine
nsui, indiferent de situaia concret n care se afl. Un elev pentru care sinceritatea reprezint o
trstur de caracter, va fi sincer n orice situaie, chiar dac aceasta va lega interesele lui personale.
Trsturile pozitive de caracter (ca i deprinderile i obinuinele) nu se formeaz n mod
spontan, de la sine. Procesul formrii lor nu este totdeauna ascendent nici mcar liniar. Durata,
eficiena lui depinde de coninutul muncii de educaie moral-civic, de raporturile interumane n
care elevul este inclus, de condiiile de via i activitate ale elevului. Conducerea i organizarea
procesului de educaie moral-civic cer profesorilor s posede o serie de capaciti: de a nelege i
analiza faptele tipice pentru fiecare elev, direcia lui comportamental; de a dovedi tact i exigen
n manifestarea unor cerine morale din ce n ce mai complexe; de a stimula i ndruma preocuprile
de autoperfecionare a comportamentului la fiecare elev; de a corecta motivaia deprinderilor, a
obinuinelor, trsturilor de personalitate la elevi ce prezint anumite devieri de comportament i
de a-i ndruma cu mijloacele eficiente de autoeducaie i reeducare (4).
n ncheiere subliniem c, din punct de vedere psihopedagogic contiina i conduita se
intercondiioneaz reciproc, formarea uneia neputndu-se realiza independent de cealalt. n
structura personalitii ele se prezint sub forma unei uniti dialectice, cu particulariti distincte de
la un stadiu la altul i de la un individ la altul. n consecin formarea personalitii sun aspect
moral-civic reprezint un proces de interiorizare continu a moralei sociale. Pe msura naintrii
spre stadiile superioare, rolul factorilor externi este preluat treptat de cei interni, elevul acionnd tot
mai mult sub impulsul contiinei sale morale. Acest proces, de trecere de la influenele externe la
cele interne, nu se produce spontan. El implic activitatea pedagogic competent a profesorului.
6.3

Coninutul educaiei moral-civice

6.3.1 Educaia patriotic a elevilor.

Patriotismul reprezint una din trsturile fundamentale ale personalitii fiecrui om.
Formarea ei ncepe la o vrst fraged i se mbogete cu noi dimensiuni pe tot parcursul
existenei umane, ca urmare a dinamicii relaionale dintre individ i patria sa. Aceast dinamic se
exprim att prin restructurrile n dezvoltarea biopsihosoocial a personalitii ct i prin
diversificarea i mbogirea comportamentelor naturale, economice i spirituale ale patriei. Dar ce
este patriotismul? Propriu patriotismului sunt ataamentul fa de pmntul natal, identificarea
deplin cu poporul din care faci parte, aprecierea i respectarea tradiiilor acumulate de-a lungul
istoriei, a limbii i culturii, lupta i spiritul de sacrificiu pentru aprarea independenei i libertii
patriei, ncrederea n viitorul i prosperitatea ei, cultul eroilor care s-au jertfit pentru binele patriei
etc.
Obiectivul fundamental al educaiei patriotice este interiorizarea coninutului i notelor
definitorii ale patriotismului, transformarea lor n mobiluri interne i manifestri comportamentale
ale elevului n relaiile sale cu mediul geografic, economic i spiritual al patriei sale. Realizarea
acestui obiectiv vizeaz att formarea contiinei ct i a conduitei patriotice. Astfel pe tot parcursul
colaritii elevii sunt familiarizai cu frumuseile i bogiile rii noastre, cu trecutul su istoric, cu
jertfele care s-au adus pentru aprarea suveranitii i integritii teritoriale, cu tezaurul cultural i
artistic al poporului, li se cultiv respectul pentru valorile materiale i spirituale al celorlalte
popoare i naiuni.
Pentru ca aceste informaii s se transforme n convingeri este necesar asocierea lor cu
triri afective corespunztoare. Asemenea triri, care constituie latura dinamic a patriotismului, pot
fi declanate numai n contextul unor situaii n care elevii sunt subieci ai aciunii. Sentimentele
patriotice i n general tririle afective, nu se transmit i nu se nva asemntor cunotinelor i
nici nu se repet identic cu acestea. Ele presupun adeziune i vibraie interioar care se declaneaz
i se menin nu n virtutea unei imperative exterioare, ci a unei situaii n care elevul (sau colectivul)
este angajat. Numai organiznd asemenea situaii (n procesul de nvmnt i n afara acestuia) se

46

va reui formarea i consolidarea sentimentelor patriotice.

Formarea conduitei patriotice include att deprinderi i obinuine de comportare n spiritul
cerinelor patriotismului, ct i anumite trsturi pozitive de caracter implicate n plan
comportamental. Aceste sarcini se realizeaz prin integrarea elevilor n viaa i frmntrile colii i
a vieii sociale. Conduita patriotic presupune, de asemenea, formarea unor trsturi de voin i
caracter pentru nvingerea unor obstacole ce pot interveni n realizarea unor activiti cu valoare
patriotic. Dintre acestea putem meniona: curajul, spiritul de sacrificiu, perseverena, abnegaia,
dragostea fa de munc etc.
Formarea contiinei i conduitei patriotice se poate realiza att prin coninutul procesului
de nvmnt ct i prin activitile extradidactice (vizitele, excursiile, activitile cultural-artistice,
serbri colare etc.). Valorificarea coninutului disciplinelor predate n vederea educaiei patriotice
trebuie s constituie o preocupare constant a profesorului. Dac la orele de istorie, de limb i
literatur romn mesajul patriotic este ncorporat n coninutul de idei al leciilor predate, la
disciplinele fundamentale (matematic, fizic, chimie) i cele tehnice, profesorii pot realiza educaia
patriotic prin prezentarea contribuiei romnilor (matematicieni, fizicieni, ingineri etc.) la
dezvoltarea domeniului respectiv: includerea n tematica cercurilor pentru elevi a unor teze privind
viaa i opera savanilor romni; rspndirea n rndul elevilor a revistelor de specialitate;
popularizarea n rndul elevilor a rezultatelor foarte bune obinute de elevii romni n cadrul
concursurilor internaionale.
Preocupndu-se de educaia patriotic a elevilor profesorul va ine seama c dei aici
componena cognitiv este absolut necesar, ea nu este i suficient. Ca atare, aprecierea
rezultatelor numai dup ce tiu elevii despre patrie este unilateral. Numai urmrind cum se
manifest i cum rspund unor cerine concrete ne putem forma o imagine ct mai real cu privire la
rezultatele propriei noastre munci. i n educaia patriotic conduita reprezint cel mai edificator
criteriu de apreciere a elevilor.

6.3.2 Formarea atitudinii fa de munc.

Atitudinea fa de munc cuprinde un sistem de idei, concepii, stri de spirit privitoare la
valoarea social i individual a muncii, asociate cu diferite manifestri comportamentale ce se
exprim n procesul muncii.
Scopul fundamental al colii pe linia formrii atitudinii fa de munc este de a-i face pe
elevi s neleag munca ca un drept i o datorie a omului fa de sine i fa de societate, s
manifeste respectul pentru munc i produsele ei, s aib o atitudine creatoare fa de orice
activitate pe care o desfoar.
Prima sarcin, formarea contiinei valorii social-umane a muncii impune, pe lng
cunoaterea unor aspecte concrete din diferitele domenii ale muncii, nelegerea importanei i
rolului muncii pentru societate i pentru individ, a faptului c toate bunurile materiale i spirituale
sunt rezultatul muncii, c numai prin munc omul i poate satisface trebuinele sale.
Formarea unei conduite necesare participrii la procesul muncii, vizeaz elaborarea i
stabilizarea unor priceperi i deprinderi de munc, a unor trsturi de voin i caracter solicitate de
acest proces, n condiiile produciei moderne cnd prestigiul (calitatea) lucrtorului depinde tot
mai mult de valoarea sa moral (5, p.25) un accent deosebit se pune pe cultivarea trsturilor de
caracter cum ar fi: contiinciozitatea, disciplina, contiina profesional .a. Un loc aparte printre
acestea l ocup disciplina muncii. Ea include un ansamblu de reguli i norme care reglementeaz
desfurarea activitii de munc n vederea obinerii unor rezultate ct mai bune.
Formarea atitudinii fa de munc nu trebuie considerat ca un obiectiv sau exerciiu
secundar realizat prin prelegeri sau alte forme educative, predominant verbale. Atitudinea fa de
munc se formeaz n procesul efectiv al muncii, n participarea ei ca mod existenial fundamental
al omului.
Vezi V. Pleu, D. Pleu, Modaliti de educare patriotic n cadrul orelor de matematic, n Revista de pedagogie
nr.2/1989.

M. Malia, Munca fundament al nvrii, n Educaia prin munc i pentru munc Ed. Academiei 1972.

47

Pentru a conferi un grad nalt de eficien educativ a acestui proces este necesar
organizarea pedagogic a muncii n coal, n parametri specifici:
nvarea trebuie considerat ca munc, iar practica (de orice tip) ca form de nvare;
Munca din coal (grupuri colare, liceele de specialitate etc.) trebuie realizat n condiii ct
mai apropiate de cele din instituii i intreprinderi productive;
Munca n condiii colare trebuie s se finalizeze i n produse efective, conferindu-se
activitii desfurate semnificaia social necesar.
Un rol deosebit n formarea atitudinii fa de munc l are modul de organizare i
desfurare a procesului instructiv-educativ pentru c nvarea nsi este un tip de activitate, care
prin modul su de desfurare n coal, conduce la asimilarea anumitor atitudini fa de munc.
6.3.3 Educarea elevilor n spiritul disciplinei.
Din punct de vedere social disciplina const n acceptarea i respectarea strict a unor
norme de conduit care reglementeaz raporturile interpersonale sau cele interinstituionale precum
i condiiile activitii eficiente.
Disciplina colar este o form de manifestare a disciplinei sociale n instituii colare,
constnd n integrarea elevilor n universul vieii colare pe baza respectrii regulamentelor de
funcionare a procesului de nvmnt n vederea desfurrii eficiente a muncii instructiveducative.
Importana educrii elevilor n spiritul disciplinei rezult din faptul c coala este prima
instituie n care este integrat fiina uman i este supus unor influene educative sistematice,
menite s anticipeze cerinele normative ale disciplinei sociale.
Disciplina din coala noastr este de tip democratic i se caracterizeaz printr-un echilibru
ntre cerine i control, exercitate din exterior, pe de o parte, prin interiorizarea, acceptarea i
adeziunea afectiv fa de acestea ca expresie a personalitii morale autonome, pe de alt parte.
Acest tip de disciplin ofer cmp larg dialogului, respect demnitatea elevului, promoveaz
autocontrolul i elimin formele abuzive de pedepsire. Disciplina din coal nu elimin orice form
de constrngere exterioar, dup cum nu nbu iniiativa personal a elevilor.
Fr autoritate, fr o anumit severitate o mn de fier ntr-o mnu de catifea nu
este cu putin s realizm pregtirea pentru o via activ i productiv pe toate planurile (8,
p.102). Dialogul, cooperarea, nu nseamn nlturarea oricrei distincii ntre statutul educatorului i
cel al elevului, primului revenindu-i sarcina de a asigura coeren n procesul de educaie.
Cercetrile psihologului elveian Jean Piaget privind psihogeneza judecii morale la copii,
au pus n eviden superioritatea relaiilor de cooperare fa de cele de constrngere att n privina
dezvoltrii personalitii morale ct i n cea a dezvoltrii intelectuale. Cooperarea se bazeaz pe
respectul mutual, pe confruntarea punctelor de vedere considerate ca ipoteze i nu ca ultime
adevruri. Constrngerea promoveaz respectul unilateral i supunerea necondiionat fa de
norm. Prima conduce la dezvoltarea intelectual bazat pe independena spiritului i la autonomia
moral a persoanei ca izvor al iniiativei creatoare. A doua genereaz supunerea i dogmatismul
intelectual. De aceea se impune promovarea n coal a unei discipline a iniiativei, care s pun
elevul nu numai n situaia de a rspunde la ntrebri i de a se conforma rspunsurilor preformulate
de profesor, ci i de a formula el nsui ntrebrile, ipotezele verificabile, ce pot fi demonstrate prin
argumente ntemeiate.
Educarea elevilor n spiritul disciplinei se poate realiza prin procesul de nvmnt, prin
activitile extracolare i prin regimul zilnic din coal.
Procesul de nvmnt prin coninutul su, prin organizarea i desfurarea sa, dar i prin
metodele i procedeele folosite exercit o influen profund asupra elevilor, determinndu-i s
respecte anumite dispoziii i cerine, care, repetndu-se vor conduce la stabilirea deprinderilor i
obinuinelor (efectuarea sistematic a temelor, pstrarea cureniei, punctualitatea .a.).
Activitile extradidactice ofer numeroase prilejuri de exersare a conduitei disciplinate,
ntruct i ele impun numeroase reguli ce trebuie respectate i n plus solicit din partea elevilor
ntr-o manier sporit, iniiativ, un sentiment crescut de responsabilitate.

48

6.3.4 Educarea elevilor n spiritul cooperant, participativ.

Spiritul cooperant, participativ este o trstur caracteristic a personalitii umane a crei
constituire ncepe de la o vrst fraged i continu pe toat perioada colarizrii, presupunnd
pregtirea elevilor pentru a tri i muncii n colectiv.
Educarea elevilor n spirit cooperant participativ urmrete ca obiectiv fundamental
maturizarea lor social, pregtirea pentru integrare n sistemul complex al relaiilor sociale n care
vor fi implicai ca obiect i subiect al acestora, pregtirea pentru numeroasele contacte interumane,
pentru condiia interuman a muncii.
Ca i n cazul celorlalte componente de coninut ale educaiei morale, educarea elevilor n
spirit cooperant, participativ presupune formarea contiinei i conduitei cooperante, participative.
Formarea contiinei cooperante i participative presupune ca elevii s neleag diverse
aspecte i cerine pe care le impune viaa i munca n cadrul colectivului, dintre care reinem:
- dependena individului fa de colectiv;
- fora i puterea colectivului unit n ndeplinirea sarcinilor;
- obligaiile pe care fiecare membru le are fa de colectivul din care face parte i a
colectivului fa de membrii si;
- importana realizrii scopurilor colective pentru realizarea unor scopuri i interese
personale.
n acelai timp se va urmri cultivarea unor triri afective pozitive fa de aceste cerine, n
contextul multiplelor relaii interpersonale pe care copilul le ntreine n cadrul colectivului din care
face parte, cu accent pe educarea unor sentimente pozitive cum sunt simpatia, prietenia,
solidaritatea, modestia, compasiunea i prevenirea unor sentimente negative precum egoismul,
invidia, ngmfarea, egocentrismul .a.
Educarea conduitei cooperante, participative presupune formarea unor deprinderi i
obinuine de a tri n colectiv, respectnd cerinele de mai sus. Avem n vedere: deprinderea de a
stabili uor relaii cu membrii colectivului, operativitatea n ndeplinirea sarcinilor, deprinderi
organizatorice, obinuina de a iniia i exercita roluri diferite, uneori opuse (conductor
subordonat, iniiator de aciuni executant), deprinderea de colaborare n ndeplinirea unor sarcini.
Formarea unor trsturi pozitive de caracter este indispensabil vieii n colectiv care nu se
poate desfura n bune condiiuni, dac membrii colectivului nu sau dovad de sinceritate,
principialitate, onestitate, altruism, toleran, modestie, perseveren.
Formarea elevilor n spirit cooperant, participativ este posibil numai prin antrenarea lor
efectiv i sistematic n viaa colectivului, n activiti care-i solicit s colaboreze cu alii s
stabileasc o varietate i multitudine de relaii interpersonale. Toate acestea nu se pot nfptui dect
n maniera n care se realizeaz pe fondul unor multiple aciuni educative de formare i consolidare
a colectivului de elevi.
6.4 Principiile educaiei moral-civice
Formarea contiinei moral-civice a elevilor este un proces deosebit de complex i dificil a
crui realizare nu poate fi condus n baza unor reete i soluii general valabile, ns n desfurarea
sa trebuie s se respecte anumite cerine, norme de baz care izvorsc din nsi esena educaiei i
care orienteaz, cluzesc activitatea celor investii cu sarcina modelrii profilului moral-civic al
copiilor i tinerilor. Acestea sunt consemnate n literatura pedagogic sub denumirea de principiile
educaiei moral-civice.
6.4.1 Principiul mbinrii conducerii pedagogice cu independena elevilor n
procesul de formare a profilului moral-civic..
Necesitatea acestui principiu rezult din esena i scopul educaiei moral-civice, n
condiiile unei societi democratice, i din particularitile psihosociale ale elevilor crora le este
caracteristic tendina spre activism i independen. Evideniaz c pentru a forma oameni cu o
nalt inut moral, activi, independeni este necesar s organizm ntreaga experien de via a

49

copilului astfel nct s-i oferim posibilitatea s cunoasc i s interiorizeze cerinele moralei
sociale, s triasc fapte cu semnificaii morale i s se manifeste n conformitate cu valorile morale
i civice.
Conform acestui principiu, n scopul educaiei moral-civice, trebuie valorificate toate
genurile de activiti n care este implicat copilul: joc, nvtur, activiti extracolare, distractive,
recreative, care trebuie astfel organizate nct s conduc la mbogirea experienei sale morale, s
favorizeze formarea deprinderilor i obinuinelor morale, stabilizarea trsturilor pozitive de
caracter.
Acest principiu avertizeaz asupra pericolului pe care-l prezint utilizarea excesiv a
metodelor autoritare i tutelarea permanent a elevilor, care anihileaz independena i spiritul de
iniiativ, promovnd supunerea i ascultarea care nu sunt de natur s-i conduc pe acetia spre
stadiul autonomiei morale. Pentru a preveni astfel de situaii se impune ca n activitatea educativ s
se mbine armonios metodele indirecte i subtile i interveniile directe, autoritare, care este de dorit
s ocupe o pondere mai redus comparativ cu primele.
6.4.2 Principiul valorificrii elementelor pozitive ale personalitii pentru nlturarea
celor negative.
Sensul acestui principiu rezult din realitatea c fiecare personalitate dispune de o serie de
nsuiri pozitive de ordin fizic, intelectual, afectiv, moral. Educatorul are datoria de a cunoate
resursele interne pozitive i s le valorifice pentru a nltura eventualele manifestri negative din
conduita moral a copilului i a determina o schimbare n comportamentul acestuia.
n conformitate cu acest principiu se impune ca n educaia moral s mbinm ntrirea
pozitiv a elementelor prezentate n stare latent sau manifestate n personalitatea copilului cu
ntrirea negativ, dezaprobarea manifestrilor ce trebuie corectate sau nlturate. Accentul trebuie
pus ns pe ntrirea pozitiv, deoarece n cazul n care se insist pe aspectele negative exist riscul
de a nu le nltura, ci dimpotriv a le fixa sau chiar de a genera noi manifestri negative.
6.4.3 Principiul mbinrii respectului cu exigena fa de elevi.
Evideniaz faptul c n ntreaga activitate educativ trebuie s se mbine organic respectul
i exigena, care nu reprezint dou atitudini opuse, ci dou atitudini care se completeaz reciproc,
numai mpreun putnd crea premisele psihopedagogice favorabile procesului de modelare a
personalitii copilului. Exigena implic cerine sporite, n acord cu posibilitile reale i virtuale
ale elevului, iar respectul, ncredere n resursele interne care favorizeaz ndeplinirea acestora. Cu
ct formulm fa de copil exigene mai mari, cu att ncrederea noastr n posibilitile copilului de
a le duce la ndeplinire este mai mare. Cu ct l respectm mai mult pe copil cu att l considerm
apt s rspund unor exigene crescute.
Exigena rezult din respectul demnitii umane, este incompatibil cu liberalismul
pedagogic, i include n acelai timp respectul fa de copil ca expresie a ncrederii educatorului
ntr-o evoluie pozitiv. Ea presupune severitate, control, dezaprobare, numai c acestea nu trebuie
s demoralizeze copilul prin manifestri de subapreciere, suspiciune, ci dimpotriv trebuie s-l
motiveze n direcie autodezvoltrii sale morale.
Acest principiu impune o exigen raional mbinat cu respectul fa de copil. Dac unul
dintre aceste elemente lipsete, dac ntre ele nu se stabilete un echilibru, atunci posibilitile de
influenare educativ sunt mult diminuate
6.4.4 Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale n educaia

moral.
Psihiatrul german, Herman Simon, iniiatorul ergoterapiei (terapiei prin munc) n spitalele pentru bolnavi psihici,
postuleaz ca regul fundamental, c orice psihoterapie trebuie s se adreseze nu prii morbide, ci celei rmase
sntoase n structura personalitii. Ceea ce este sntos la bolnav trebuie descoperit, cultivat, susinut i dezvoltat.
Considerm c la fel trebuie procedat i n educaie. Sprijinindu-se pe elementele pozitive, existente n fiecare elev, noi
acionm de fapt asupra voinei i puterii elevului stimulndu-l spre a se ndrepta. (Vezi Sen Alexandru, Educaie i
terapie, E.D.P., 1978, p.207).

50

Acest principiu impune s se asigure concordan ntre coninutul, metodele, procedeele

folosite n educaia moral i particularitile de vrst i individuale ale copiilor.
Cerinele educaiei morale trebuie s se formuleze n raport de experiena moral a
copilului, posibilitile lui de nelegere, particularitile temperamentale, s fie n acelai timp
stimulative pentru a favoriza evoluia sa moral.
Se va avea n vedere c cerinele ce depesc posibilitile de care dispune copilul pot duce
la o comportare artificial sau chiar la apariia de atitudini negative fa de acestea, iar situarea
cerinelor sub nivelul posibilitilor poate stagna evoluia copilului pe planul moralitii, recuperarea
rmnerilor n urm fiind un proces dificil.
Acest principiu impune cadrului didactic s ia n considerare particularitile de vrst i
individuale n:
- formularea cerinelor;
- organizarea diferitelor aciuni educative;
- folosirea metodelor i procedeelor de educaie moral, cu deosebire a diferitelor forme
de aprobare i dezaprobare;
- stabilirea relaiilor cu obiectul educaiei.
6.4.5 Principiul unitii, continuitii i consecvenei.
Pune n eviden necesitatea ca toi factorii educativi s acioneze unitar, realiznd o unitate
de vederi i aciune, care s vizeze acelai scop, s urmreasc n timp evoluia moral a copilului,
s manifeste fermitate i perseveren n exercitarea activitii educative, s controleze sistematic
modul n care cerinele formulate sunt nelese i duse la ndeplinire.
Continuitatea n educaia moral-civic este cerut de nsi evoluia moral a copilului care
nu trebuie s cunoasc ntreruperi. Impune formularea progresiv a cerinelor, organizarea unor
aciuni educative incluse ntr-un sistem, gndite ntr-o succesiune i gradare optim i bine corelate.
Presupune ca fiecare succes obinut n educaia moral s devin baz de pornire pentru noi cerine,
pentru nsuirea i respectarea unor norme, reguli morale de o mai mare dificultate.
Consecvena presupune fermitate n formularea cerinelor i urmrirea ndeplinirii lor,
insisten pentru realizarea concordanei dintre cerine i fapte, ntre aciune i aprecierea ei,
perseveren n finalizarea msurilor iniiate. Exclude atitudinile oscilante, capricioase,
schimbtoare n formularea cerinelor i aprecierilor conduitei elevilor.
Unitatea impune ca toi factorii educativi s acioneze unitar i convergent n virtutea unui
sistem clar de cerine i criterii de apreciere. Privete n egal msur aciunea diverilor factori
educativi (grdini, coal, familie) i aciunea diverilor ageni educativi ce acioneaz n cadrul
fiecrui factor (director, cadre didactice de toate specialitile, diriginte, consilier).