MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

ACADEMIA DE TIINE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI
SECTORUL EDUCAIE TIMPURIE

REPERE METODOLOGICE
PENTRU SOCIALIZAREA
COPIILOR DE VRST TIMPURIE

CHIINU, 2013
1

CZU
Aprobat pentru editare
de Consiliul tiinifico-Didactic al Institutului de tiine ale Educaiei

Coordonator tiinific:
Stela CEMORTAN, doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar
Oxana PALADI, doctor n psihologie, ef sector Educaie Timpurie
Autori:
Stela CEMORTAN, doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar
Oxana PALADI, doctor n psihologie, ef sector Educaie Timnpurie
Jana RACU, doctor habilitat n psihologie, profesor universitar
Angela DASCAL, cercettor tiinific
Stella DUMINIC, cercettor tiinific
Liliana COMAN, cercettor tiinific stagiar
Svetlana JARDAN, cercettor tiinific stagiar
Recenzeni:
Aglaida BOLBOCEANU, doctor habilitat n psihologie, profesor cercettor
Valentina PASCARI, doctor n pedagogie, confereniar universitar
Redactor:
Stela LUCA

CUPRINS
PRELIMINARII
PALADI Oxana
Bazele teoretice ale socializrii copiilor de vrst timpurie
CEMORTAN Stela

4
6

19

Coordonatele socializrii copiilor de vrst timpurie

RACU Jana
Formarea abilitilor comunicative la precolari ca factor al socializrii

46

eficiente
DASCAL Angela

52

Integrarea domeniilor de cunoatere n scopul socializrii copiilor

COMAN Liliana
Atitudinea parental fa de socializarea copiilor de vrst timpurie

61

JARDAN Svetlana
Frica i anxietatea la copii cu vrsta de 4-6 ani-factor perturbator al

70

socializrii
76
DUMINIC Stella
Rolul familiei n procesul socializrii de gen a copiilor de vrst precolar
89
ANEXE

PRELIMINARII
La etapa contemporan de dezvoltare a sistemului educaiei i instruirii n ara noastr a
aprut i necesitatea dezvoltrii i restructurrii metodologiei educaiei precolare.
n acest scop se reevalueaz att Legea nvmntului ct i obiectivele, coninutul i
tehnologiile didactice ale nvmntului. Paralel se evalueaz i coninutul nvmntului
precolar din perspectiva modernizrii lui n lumina noilor teoriilor lansate de OON.
Aceaste schimbri se impun datorit mutaiilor profunde i accelerate care au loc att n
schimbrile sociale i economice ct i n ntreaga via a cetenilor.
nvmntul precolar, este o parte component a sistemului educaional din ar, i
trebuie apreciat nu numai ca o treapt necesar a sistemului de socializare, ci i ca parte
integrant a structurilor educative generale, ca prima faz a educaiei permanente, care i are
repercusiunile asupra educaiei ncepute n copilria timpurie, asupra educaiei permanente a
fiecrui individ.
Concepia socializrii copiilor de vrst timpurie elaborat n sector, menioneaz c
pregtirea precolarilor pentru via i pentru coal este necesar s fie conceput i realizat ca
un efort de a ridica ntreaga formaie a copilului la un stadiu superior n dezvoltarea lui
intelectual, moral, estetic, fizic i comportamental. n Concepie se menioneaz,
deasemenea, c procesul de socializare a copiilor de vrst timpurie trebuie s fie orientat n
special, spre pregtirea copiilor pentru via i coal i s se realizeze n baza urmtoarelor
principii:

Structurrii coninuturilor educativ-instructive n concordana cu obiectivele

generale ale educaiei i instruirii;

Centrrii procesului educaional pe copil;

Promovrii diferitor categorii de activiti corespunztoare vrstei;

Integrrii domeniilor de cunoatere i a coninuturilor educaionale;

Respectrii particularitilor de vrst i al ritmului propriu de dezvoltare al fiecrei

copil;

Stimulrii intensive a dezvoltrii psihofizice a copiilor;

Realizrii continuitii i unitii aciunilor educativ-instructive prin parteneriatul

familie-grdini-coal-comunitate;

Ierarhizrii obiectivelor socio-afective, cognitive, verbale i psihomotorii pe vrste;

Formrii comportamentelor de baz (social, afectiv, cognitiv, verbal, motor,

motivaional i volitiv);
4

Ordonrii n sistem a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor pe durata celor 4

ani de precolaritate (celor patru grupe: mic, medie, mare, pregtitoare) n scopul fundamentrii
competenelor necesare vrstei precolare.
Valoarea intrinsec a coninutului nvmntului precolar are ca argumente incontestabile
corelarea intra i interdisciplinar a coninuturilor prevzute de curricula care asigur nu numai
dezvoltarea personalitii copiilor, ci i continuitatea, stabilirea unor canale de legtur i
parteneriat ntre grdini, familie i clasele primare.
Propunem ca n Curriculumului Precolar categoriile de activiti ale copiilor de vrst
timpurie s fie structurate sunt structurate pe domenii de cunoatere. Este necesar ca ele s poarte
un caracter integral i s fie orientate att spre socializarea copiilor, prin dezvoltarea intelectual
i fizic a lor, ct i spre facilitarea adaptrii colare, pregtirii pentru coal.
Curriculumul Precolar prevede deasemenea ca diversitatea de activiti n care se includ
precolarii, ncepnd cu grupa mic: de joc, verbal-artistic, practic cu obiecte i de nvare
incipient, s fie orientate nu numai spre anumite obiective educative, dar i spre formarea
maturitii colare.
Cercetrile, efectuate la acest capitol n pedagogia i psihologia precolar, au demonstrat
c n ansamblul de structuri funcionale de formare a maturitii colare n vrsta precolar o
importan deosebit o are structurarea metodologiei procesului educativ, deaorece factorilor
intelectuali le revine un rol deosebit. Specialitii renumii n domeniu (J. Piaget, L. Vgotchi, A.
Zaporoje, U. chiopu) susin c circa 50% din reuita colar a copiilor din clasa I-a sunt
rezultatul maturitii intelectuale, formate prin efortul instituiilor precolare i ale familiei, care
utilizeaz tehnici educativ-instructive corecte. Celelalte 50% ale succesului colar se datoreaz
unor factori nonintelectuali, de personalitate: particularitilor afective, motivaionale,
caracteriale i volitive i altor caracteristici: psihofizice, educaionale i sociale.
Considerm c metodologia structurrii procesului educativ-instructiv a copiilor de vrsta
timpurie include urmtorii factori: obiective, subiecte, coninuturi, mijloace didactice. Se cere
deasemenea respectarea particularitilor de vrst i manifestarea unei atitudini individual
difereniate fa de fiecare copil.
Fiind orientat spre fundamentarea competenelor generale metodologia educaional
trebuie s prevad ca n vrsta timpurie copiilor s li se pun bazele competenelor sociale
majore: comunicative, intelectuale, socio-culturale, valorice i de personalitate (tabelul 1.) .

BAZELE TEORETICE ALE SOCIALIZRII COPIILOR DE VRST

TIMPURIE
Oxana PALADI,
doctor n psihologie,
ef Sector Educaie Timpurie, IE
Procesul de socializare a devenit obiectul principal a numeroase studii, att teoretice ct i
experimentale, n deosebi pentru psihologie, pedagogie, sociologie, filozofie i antropologie.
Pe parcurs au fost stabilite teoriile i paradigmele abordrii procesului de socializare. Astfel
A. Rcoveanu [16] a sistematizat abordrile socializrii clasificndu-le n dou categorii de
teorii, respectiv n patru mari paradigme, astfel:
1. Teorii de inspiraie sociologic
1.1. Paradigma normativ (determinist) este reprezentat de autori precum .
Durkheim, R. Linton, R. Benedict, M. Mead, A. Kardiner, G. Allport, T. Parsons, P. Bourdieu,
J.Cl. Passeron, B. Bernstein. Aceast paradigm are urmtoarele caracteristici: abordeaz
problema socialului n globalitate; se centreaz pe norme i comportament; din punct de vedere
epistemologic apar ipoteze explicite, se folosesc teorii constituite deja i se vizeaz analiza
proceselor sociale; cercetarea se separ de realitatea studiat; din punct de vedere metodologic
apar analize de tip cantitativ, statistic; subiectivitatea se ascunde; se abordeaz ceea ce se vede
din realitatea social; analizele sunt macrosociologice (se pornete de la macrosistemul social
spre individ); conceptele cheie: structur, ordine social (ca un dat, exterioar i
constrngtoare); se lucreaz cu generalizri.
1.2. Paradigma interpretativ (interacionist) este reprezentat de M. Weber, G. H.
Mead, A. Schutz, T. Luckmann, P. Berger, E. Goffman, H. Garfinkel, A. Cicourel.
Caracteristicile acestei paradigme sunt: abordeaz individul n societate, n relaie cu ceva; se
centreaz pe aciune i interaciune; din punct de vedere epistemologic teoriile apar pe parcurs, n
desfurarea cercetrii; se folosesc teorii implicite, care se dezvolt treptat; cercettorul se
identific cu individul, studiaz realitatea concret; din punct de vedere metodologic apar analize
de tip calitativ; subiectivitatea cercettorului este prezent; se abordeaz ceea ce nu se vede, ceea
ce este ascuns i scap la prima vedere; analizele sunt microsociologice (se pornete de la individ
i subiectivitatea lui ctre macrosocial); conceptele cheie: ordine social (ca produs al unei
interaciuni, se construiete permanent), raionament practic, sens comun, negociere, situaie.
2. Teorii de inspiraie psihologic
2.1. Paradigma constructivist este reprezentat de J. Piaget, L. Kholberg, ..
i are urmtoarele caracteristici: abordeaz modul de construire a cogniiei i, prin
6

acesta, a modului de adaptare la mediul social; se centreaz pe mecanismele dezvoltrii mentale,

proces cu dubl dimensiune individual i social; se abordeaz mecanismul cognitiv al
socializrii; analizele sunt legate de stadialitatea dezvoltrii cognitive, de construcia i
reconstrucia permanent a mentalului implicat n socializare; concepte cheie: construcie,
asimilare, acomodare, echilibru, dezechilibru, constrngere, cooperare, stadiu i stadialitate.
2.2. Paradigma psihodinamic este reprezentat de S. Freud, E. Erikson. Caracteristicile
acestei paradigme sunt urmtoarele: abordeaz stadialitatea dezvoltrii umane, inclusiv n plan
social, influenat de dinamica relaiilor psihoafective; se centreaz pe relaiile afective care
influeneaz devenirea social a viitorului adult; se abordeaz mecanismul afectiv al socializrii;
analizele sunt legate de stadialitatea dezvoltrii afective, de felul n care modelul relaiilor
afective mam-copil se transform n grila prin care viitorul adult interacioneaz cu lumea, cu
planul social; concepte cheie: relaii afective, diada mama-copil, pattern afectiv, stadiu i
stadialitate.
Analiza acestor paradigme dezvluie nelegerea procesului de socializare asumndu-i
urmtoarele caracteristici:
-

socializarea are rezultate n planuri multiple: social, cultural, psihologic;

socializarea interacioneaz semnificativ cu procesele de maturizare i dezvoltare ale

copilului/tnrului/adultului n plan cognitiv i afectiv, susinndu-se reciproc;

socializarea are att condiionri biologice ct i de mediu socio-cultural;

n socializare intervine att exterioritatea indivizilor (contexte ale interaciunilor, semnificaii

atribuite de ceilali, simboluri, valori i norme generalizate etc.) ct i interioritatea acestora
(interpretri subiective, semnificaii particulare, prejudeci i stereotipii, istoricul devenirii
persoanei respective, autoreflecia, motivaii personale, moduri de gndire i percepere a
exterioritii etc.);

piatra unghiular a socializrii este interaciunea social;

importante n socializare sunt nu doar interaciunile contientizate, explicite, intenionate ci i

ceea ce se petrece n plan incontient, implicit, neintenionat n istoria personal a indivizilor;

ca i n educaie, n socializare agenii socializatori pot adopta stiluri diferite de aciune: stilul
constrngtor (paternalist, tradiional) sau stilul inductiv (democratic);

din perspectiva dezvoltrii ontogenetice, putem spune c socializarea copilului ncepe prin
constrngere i conformare, continu prin afirmarea opozitei i a originalitii, se finalizeaz
printr-un echilibru al personalitii exprimat prin starea de autonomie;

asimilarea unui dat social, exterior indivizilor, recunoaterea ordinii i internalizarea

valorilor general-umane reprezint baza pe care Eul i identitatea acestuia sunt construite,
determinnd orientarea (axiologic, atitudinal, comportamental) individual;
7

mecanismul schimbrii sociale este respingerea conformismului, tradus prin ndrzneal,

deschidere fa de nou, deschidere fa de aciune, creativitate, cutarea iscoditoare a
semnificaiilor i explicaiilor normelor sociale;

socializarea este un proces continuu ce nu se finalizeaz niciodat;

rezultatul final, integrativ al socializrii este personalitatea social, configuraie n cadrul

creia motivaiile interne se mbin armonios cu cerinele normative ale mediului social [14].
S-a demonstrat c procesul de socializare este un proces social prin care individul uman,

membru activ al societii, parcurge transformri succesive, un proces continuu de interaciune,

inegal ca intensitate, care d unei fiine potenial sociale posibilitatea s-i dezvolte o identitate,
un ansamblu de idei, o gam de deprinderi. Esena acestui proces const n aceea c societatea
ncearc, prin agenii de socializare, s transforme individul astfel nct s corespund normelor
i valorilor ei. Prin socializare copilul este condus spre dobndirea regulilor vieii, a
obinuinelor, a modurilor de a gndi, a credinelor i a idealurilor conforme cu mediul social n
care a crescut.
Procesul socializrii parcurge asimilarea experienei sociale (cunotine, norme, idealuri,
roluri), formarea capacitilor acionale, a concepiilor, a trsturilor de personalitate, a
inteligenei sociale, dezvoltarea trebuinelor, motivelor i a aspiraiilor personale i colective.
Destul de amplu este analizat n psihologie procesul de socializare a copilului. El este privit
ca un aspect esenial al dezvoltrii personalitii, iar cercetrile n aceast direcie se bazeaz pe
teoriile unor personaliti marcante ca .. , J. Piaget, H. Wallon, fiecare axndu-se
pe anumite aspecte ale socializrii copilului [2; 10]. .. scoate n eviden faptul c
socializarea este o permanent confruntare a copilului cu mediul su social n care el nva
limba, ajungnd astfel la socializarea gndurilor i ideilor sale [10]. J. Piaget accentueaz rolul
cunoaterii patrimoniului psiho-ereditar n evaluarea rezultatelor obinute i a celor urmrite n
procesul de socializare, deoarece datorit caracteristicilor ereditare ale copilului, procesul
socializrii nu se reduce la a fixa anumite amprente pe o tabula rassa [apud 11]. Totodat, Piaget
afirm c realizarea socializrii prin interaciuni, spontane sau dirijate, dintre om-om i omobiect, un rol important deinndu-l conexiunile cu mediul. Socializarea cuprinde, n echilibru,
cele dou procese de acomodare la mediu, cnd i se cere s respecte reguli i norme i asimilare
a mediului, dimensiuni al cror echilibru condiioneaz o socializare constructiv, construit pe
etape. Pentru c fiecare etap are ca suport achiziiile celei anterioare, dac o etap nu este
parcurs urmtoarea nu poate fi bine format i atunci se ajunge la comportamente deviante,
handicapuri afective, intelectuale create chiar de cei ce acioneaz direct asupra formarii
personalitii copilului.

Coninutul i sensul paradigmelor sociologice, psihologice, pedagogice reflect procesul

socializrii demonstrndu-ne c acesta este:
-

asimilarea de ctre individ a sistemului de cunotine i norme, care permite realizarea

activitii vitale ntr-un mod adecvat pentru societate (.. , .. ).

dezvoltarea personalitii n sistemul relaiilor sociale (.. , ..

, .. );

reproducerea activ a relaiilor sociale a individului pe baza activitii lui (..

, .. , . Parsons) [9].

dezvoltarea omului n interrelaionarea cu mediul nconjurtor (.. ) [13].

Stabilirea relaiei dintre socializare i educaie este complicat ns ea permite determinarea

granielor realizabile a acestor procese i concretizarea rolurilor lor n dezvoltarea copilului.

Cheia n crearea sensului n interaciunea educaiei cu socializarea copiilor a fost prezentat n
concepia social-istoric a lui .. . Socializarea copiilor este creatorul de baz, calea
dezvoltrii ulterioare n procesul de intrare n cultur. Copilul este analizat preponderent de pe
poziia asimilrii experienei socioculturale (.. , .. , .. ) n
procesul creia are loc nu att socializarea treptat introdus n copil din exterior ct
individualizarea treptat care apare pe baza socializrii interne a copilului (.. ).
Devenirea personalitii copilului este corelat cu nivelul de posedare a metodelor de analiz a
realitii nconjurtoare, stabilite de societate (.. ) i asimilarea relaiilor sociale
(.. ). Dezvoltarea cultural a personalitii se nelege ca posedarea mijloacelor
sociale i n deosebi limba, vorbirea, cuvntul, ceea ce este linia general a dezvoltrii copilului
[11].
n concepia lui E. Durkheim socializarea este un proces prin care individul nsuete i
interiorizeaz anumite norme i valori sociale, modele de comportament, atitudini i evaluri,
devenind membru al unei comuniti sau al unui grup social [apud. 2].
n literatura de specialitate muli autori susin c socializarea este procesul psihologic de
transmitere, asimilare a atitudinilor, valorilor, conceptelor sau modelelor de comportare specifice
unui grup sau unei comuniti n vederea formrii, adaptrii i integrrii sociale a unei persoane.
n acest sens socializarea este un proces interactiv de comunicare, presupunnd dubl
considerare a dezvoltrii individuale i a influenelor sociale, respectiv modul personal de
receptare i interpretare a mesajelor sociale i dinamica variabil a intensitii i influenelor
sociale [16].
A. Giddens definete socializarea ca fiind un proces prin care copilul neajutorat devine
treptat o persoan contient de sine, inteligent, integrat n tipul de cultur n care s-a nscut.

Socializarea nu este un fel de programare cultural n care copilul absoarbe n mod pasiv
influenele cu care intr n contact [3].
Dup E. Pun, socializarea n desfurarea ei se realizeaz ca individualizare-socializarepersonalizare, procese aflate ntr-o strns interdependen i avnd ritmuri diferite [7, p. 69].
Un aport deosebit n nelegerea procesului socializrii l au conceptele care au orientat spre
tratarea socializrii ca:
-

proces de asimilare de ctre persoan a experienei i relaiilor sociale ale mediului n

care s-a nscut i n care crete; asimilarea elementelor culturii, normelor i valorilor
sociale, pe baza crora se formeaz trsturile de personalitate; asimilarea experienei
sociale prin implicarea n mediul social, sistemul relaiilor sociale (.. , ..
, .. , .. , .. , .. , .. , ..
, .. , .. , .. );

proces de asimilare a normelor sociale devenite parte inevitabil a vieii n rezultatul

nevoii interne de a le urma, dar nu n urma reglrii externe (.. );

proces dublu de transmitere i primire a experienei socioculturale, a culturii sociale, de

transformare a acestuia n subiect social (.. , .. , .. ,
.. , .. , .. , .. , .. );

proces de adaptare i acomodare a persoanei la condiiile mediului ambiant (..

, .. , .. );

proces care favorizeaz autodeterminarea eficient a persoanei (.. , ..

, .. , .. , .. );

fenomen psihosocial, care reprezint n sine concomitent proces, relaie, modalitate i

rezultat al formrii persoanei n comunicare i activitate, utilizarea i transmiterea
ulterioar a informaiei sub form de montaje, valori, roluri sociale, trsturi de
personalitate (.. );

proces de interiorizare, transferarea cerinelor externe n montaje interne ale persoanei

(.. ) [12; 14].
Elementele eseniale ce contureaz conceptul socializrii sunt:

socializarea proces stadial, continuu, care nu reprezint o int final, o stare finit, ci o
permanent construire a identitii individului prin interaciunea sa cu planul social al
existenei;

socializarea ndeplinete dou funcii complementare: o funcie reproductiv - integrativ;

o funcie transformativ-creativ;

coninutul procesului de socializare este alctuit din valori, norme, atitudini, abiliti
sociale, pattern-uri comportamentale (roluri sociale);
10

practicile de socializare pot fi grupate n dou mari categorii: practica socializrii pasive,
care

presupune

absolutizarea

valorilor,

normelor,

atitudinilor,

modelelor

comportamentale, acestea sunt imuabile i trebuie respectate fr abatere; practica

socializrii active, care presupune promovarea de ctre agentul socializator a unei
strategii informaionale pentru motivarea copilului i pentru contientizarea permanent a
comportamentului su, att pentru sine ct i pentru alii, este ncurajat problematizarea,
confruntarea argumentelor, analizele i explicaiile raionale;
-

rezultatele socializrii se concretizeaz n urmtoarele tipuri sociale: individul autonom

(socializare de succes), individul conformist (hipersocializare), individul egocentric
(socializare incomplet), individul deviant - marginalizat (socializare ratat) [16].
De mare interes din punct de vedere al temei abordate este realizarea unor diferenieri

conceptuale ntre socializare i educaie. Lund n consideraie diverse puncte de vedere i

modaliti de raportare a unui concept la cellalt, se poate spune c educaia i socializarea se
difereniaz prin aceea c:
-

educaia nu se reduce doar la rezultatele socializrii, ci ea urmrete n plus dezvoltarea

optim a individului n raport cu potenialitile sale, native sau dobndite (individul ca scop
al educaiei);

educaia vizeaz mai multe laturi ale dezvoltrii personalitii, uneori mai puin importante n
planul dezvoltrii sociale a indivizilor (de exemplu achiziiile de cultur general, datele
factuale, cultivarea competenelor de studiu independent, cultivarea gustului estetic etc.), n
timp ce socializarea vizeaz acele coninuturi i capaciti cu relevan explicit n
interaciunile sociale.
Socializarea, la rndul su, include mai multe subspecii prin care se difereniaz de

accepiunea educaiei:
-

Max Weber face distincie ntre socializarea asociativ, liber consimit i socializarea
instituional, prin impunerea puterii legitime a instituiei.

P. Berger i T. Luckmann mpart viaa omului n dou etape mari ale socializrii: socializarea
primar i socializarea secundar.

Dup coninuturile vehiculate i dup rezultatele exprimate n statusuri i roluri specifice,

socializarea poate fi de gen (cum devenim, n plan social, femei i brbai), profesional
(statut de medic, statut de militar, statut de profesor etc.), conjugal (statut de soie, statut de
so, statut de fiu, statut de bunic) etc.

Literatura sociologic menioneaz de asemenea c dup rezultatele ei, socializarea poate fi

pozitiv - negativ; dup poziionarea individului fa de valorile i normele mediului
socializator, socializarea poate fi concordant - discordant; socializarea anticipativ se
11

realizeaz, anterior dobndirii unui statut, prin contactul cu informaii specifice;

resocializarea se refer la schimbarea vechiului sistem de valori, atitudini i comportamente
ale individului cu un altul nou, dezirabil la momentul actual.
Deci, procesul socializrii nu se identific n mod absolut i integral cu procesul
educaional, cu acele aciuni explicite i specifice ntreprinse de prini, n scopul creterii
copiilor lor ntr-o anumit manier, sau ale cadrelor didactice, n scopul dezvoltrii personalitii
elevilor, n plan social i individual. Exist, pe lng demersurile intenionate i rezultatele lor, i
o seam de efecte necontientizate, neintenionate, de dispoziii formate, de achiziii indirect
sesizabile.
Analiza literaturii ne permite s stabilim c socializarea este un proces care include n sine:
-

adaptarea persoanei la lumea nconjurtoare real;

interiorizarea valorilor i normelor, cunoaterea elementelor culturii;

transmisia valorilor personale n procesul activitii n mediul social.

.. afirm c procesul socializrii coreleaz cu procesul individualizrii, adic

cu procesul contientizrii copilului n cretere a propriei persoane, a potenialului, a

aptitudinilor sale precum i a perspectivelor de dezvoltare [12].
Aceste concluzii ne permit s promovm parametrii socializrii de succes a personalitii:
-

indicatorii socioculturali: coninutul valorilor i a normelor transmise celor din jur;

ierarhia valorilor i diverse variante de atitudini a copiilor ctre norme i reguli:

acceptarea emoional, atitudinile formale, manipulare, respingere;

statutul sociometric nalt al copilului n grupul de semeni i lipsa tensiunii emoionale n

comunicare cu ei;

maturitatea social: responsabilitatea, rbdarea, autodezvoltarea, gndirea pozitiv,

nivelul nalt de dezvoltarea a autoaprecierii i preteniilor, interdependena scopurilor
ideale i reale, formarea structurii ierarhice a orientrilor valorice;

responsabilitatea social;

formarea experienei sociale: nivelul de pregtire n realizarea funciilor sociale de baz:

asimilarea experienei de relaionare social, economic i a atitudinilor morale;

adaptabilitatea persoanei, normele de conduit, identitatea social, contientizarea

apartenenei sale la societate, contientizarea individualitii.
Pentru practica eficientizrii procesului de socializare pot fi utilizate criteriile personalitii

socializate:
-

nivelul de formare a montajelor sociale, a stereotipelor, valorilor, imaginile despre

lume a persoanei;

nivelul de adaptare a personalitii, normele de conduit;

12

identitatea social: include contientizarea de sine a individului ca reprezentant al tipului

biologic al umanitii (nivelul uman), contientizarea apartenenei sale sociale (nivelul de
grup), contientizarea irepetabilitii personale individualitii (nivel individual);

iniiativa, independena, lipsa de complexe.

n organizarea procesului de socializare o mare importan au: modalitile de comunicare;

seturile instrumentale; modelarea motivaional-afectiv a individului.

Dup cum am stabilit mecanismele socializri sunt: modelarea, nvarea i controlul
social.
1. Modelarea social se fundamenteaz pe trebuina de afiliere - una din trebuinele umane
superioare, manifestat n dorina de a face parte dintr-un grup realiznd n cadrul lui aspiraia de
autoidentificare i autoafirmare, asigurnd o stare de securitate, de protejare. Trebuina de afiliere
apare doar n condiiile meninerii unor raporturi cu comunitatea uman. Contrariul ei se
manifest n fenomenul numit privare social - lipsirea de posibilitatea de comunicare cu
semenii.
Prin modelare se formeaz abilitile sociale, deprinderile, conduitele. Modelarea decurge
activ n primii ani de via, n familie. De la prini copiii nva prin imitare cele mai simple
aciuni, reacii afective. La 7 luni ncep s reproduc gesturi simple, la 8-9 - gesturi mai
complexe, convenionale, la un an, posednd un sistem de reprezentri, recurg la acestea,
repetnd comportamentele persoanelor cunoscute. Dup trei ani copilul ncepe s imite
atitudinile celor din jur, acestea lund forma unor jocuri cu subiect.
2. nvarea social este o alt modalitate de socializare - form a nvrii umane, prin
care subiectul nsuete valorile i normele grupului, asistnd la experiena unor persoane,
nteracionnd nemijlocit cu acestea sau internaliznd complet modelul propus de comunitate. n
jocul su copilul imit rolurile pe care le cunoate (sexuale, profesionale, sociale etc.). De fapt,
jocul nu mai este o simpl imitare, ci o interaciune cu modelele care pun n joc mai multe forme
de activitate i de comunicare. Anume aceste jocuri l implic pe copil pentru prima dat n
lumea rolurilor i statutelor sociale, i ofer cunotine despre valorile grupului. Aceast
interaciune se definitiveaz cu o internalizare a atitudinilor, concepiilor, valorilor, normelor
sociale, ducnd la identificare.
3. Controlul social ca raportare a personalitii la normele i valorile sociale.
n viziunea lui H. Tajfel i J. Turner conceptul de grup social reprezint o totalitate de
indivizi care se accept ca membri a unei categorii sociale, mprtesc consecinele afective ale
autodeterminrii sale i aprecierile colective ale grupului i apartenenei sale la el.
Prin integrarea n grupul social, persoana suport consecinele apartenenei sociale,
realizate n forma unor relaii socioafective. Procesul integrativ contribuie la identificarea
13

persoanei, care se desfoar n cteva etape succesive. Pentru nceput are loc autodeterminarea
individului, fenomen care necesit o comparare cu ali subieci umani. Raportarea la ambiana
social, proiectarea ctre alii duc la acceptarea i ncorporarea de norme, valori, etaloane, pe
care individul le transform n reguli de comportament personal i care nlesnesc nu numai
nelegerea de sine, ci i cunoaterea de alii i comunicarea cu ei. O identificare personal
puternic nu-l separ pe individ de grupul su. Astfel de persoane fie c au un statut nalt,
datorit calitilor, intereselor, normelor, fie c demonstreaz un comportament nonconformist,
exprimat foarte puternic. Dac pentru nceput are loc o identificare n cadrul grupului de
apartenen, mai apoi, prin intermediul contactelor directe i indirecte cu alte comuniti
persoana nu numai c se autocunoate i se autoactualizeaz, ci se separ pe sine i pe grupul su
de alte entiti sociale.
Autoidentificarea ca fenomen psihosocial include, la rndul lui dou procese: identificarea
personal i social. Primul se refer la autodeterminarea nsuirilor psihosomatice, morale,
comportamentale etc. Al doilea se prezint n noiuni care exprim apartenena social: rasial,
etnic, sexual, de vrst etc. Identificarea social i cea personal se succed n contiina
individului, precum are loc trecerea de la formele de interaciune interpersonal la cele dictate de
apartenena la o categorie. Ambele fenomene sunt parte a procesului de autodeterminare i
autocunoatere [apud 2; 5].
Socializarea nu este doar o ofert, ci i o constrngere. Prin socializare individul i
ajusteaz comportamentele la cerinele comunitii, iar societatea realizeaz o uniformizare, un
control al membrilor ei. Controlul este realizat prin instituirea unor criterii valoric - normative.
Viaa social implic neaprat o ordonare ierarhic a membrilor si. Acest atribut social
este definit cu noiunea de status.
Statusul social este poziia individului sau a grupului n contextul social i care ine de un
ir de ateptri de la el [apud. 2].
Aceast poziie determin raporturile interpersonale i intergrupale, stabilete cadrul de
drepturi i obligaii ale membrilor comunitii fie acesta doar n form de prescripii sociale,
sau de reglementri juridice, contribuie la contientizarea Eului. Neglijarea statusului duce la
inadaptare social, la conflict cu grupul sau comunitatea de apartenen. Totodat, statusul social
este o categorie dinamic. Individul uman deine n acelai timp mai multe statusuri n funcie de
numrul de grupuri al cror membru este, iar n interiorul formaiunii sociale el poate avansa sau
cobor pe scara ierarhic.
Socializarea poate lua diferite forme: socializarea primar, socializarea secundar,
socializarea continu, socializarea anticipativ i resocializarea.

14

Socializarea primar: are loc n copilrie; este profund afectiv; reprezint un proces de
transformare a copiilor n adevrate fiine umane, sociale prin nvarea valorilor de baz, prin
pregtire i limbaj; cunoate o dezvoltare pozitiv din punct de vedere social i psihologic atunci
cnd copii sunt crescui n familii de ctre ambii prini.
Socializarea secundar: se manifest ca proces de nvare a normelor i valorilor altor
instane de socializare (coala, grupul de prieteni, grupul de aduli etc.); este orientat ctre
neutralitate afectiv.
Socializarea continu: este procesul de transmitere i nsuire a unor modele culturale i
normative de-a lungul ntregii viei a unui individ. Acest tip de socializare reflect necesitatea
nvrii permanente de ctre individ, inclusiv pe perioada adult, a noi norme i valori. Educaia
adulilor este, n esen, un act de socializare a adultului.
Socializarea anticipativ: implic nvarea valorilor, credinelor i comportamentelor
unui grup cruia persoana nu i aparine n prezent, dar la care ader. Acest tip de socializare
permite oamenilor s fac schimbri n atitudinile i aciunile lor, schimbri ce le vor fi necesare
de ndat ce vor intra n noul grup.
Resocializarea: se refer la nvarea unui nou set de valori, credine i comportamente
care sunt diferite de cele anterioare; presupune c o persoan trebuie s se dezvee de ce este
vechi i s nvee ceea ce este nou [16].
n acest proces complex se implic toi agenii socializrii: familia; grupul de apartenen;
coala; mass media; locul de munc [6].
Socializarea ncepe n copilrie, se continu ntr-o form marcat pn n stadiul de adult i
mai puin dup (socializarea continu). Finalitatea sa este reprezentat de adaptarea i integrarea
n societate i n lumea valorilor [4; 5].
Condiiile socializrii copilului prin intermediul grupului familial sunt condiionate de:
climatul afectiv; simetria / asimetria familiei; atitudine de acceptare / neacceptare a prinilor fa
de copil; numrul de copii i locul n familie; compoziia fratriei; modelele culturale ale familiei;
stilul educativ practicat n familie; nivelul de aspiraie al familiei n raport cu copiii [12].
n contextul social actual, statutul educaiei este altul i anume: nvmntul pregtete
copilul pentru a face fa provocrilor de ultim or.
Noile abordri educaionale aduc n faa cadrelor didactice noi cerine metodologice i le
invit s foloseasc cele mai eficiente ci i metode pentru obinerea de bune performane.
Activitatea instructiv-educativ, bazat pe ideile nnoitoare ale teoriei pedagogice, aduce inovaii
i n domeniul evalurii. Modelul tradiional de evaluare s-a dovedit a fi depit, inducnd
aciuni rutiniere i ablonism.

15

n general, omul este, parte integrant sistemului informaional ceea ce creeaz necesitatea
ca el s se adapteze ritmului schimbrilor i solicitrilor care i sunt adresate. Acest proces de
pregtire pentru a rezista ntr-o lume dinamic i n permanent schimbare ncepe din copilrie,
mai precis n prima instituie, adic grdinia, care i aduce un aport sistematic n realizarea lui.
De aceea, chiar la nivelul nvmntului precolar se contureaz necesitatea recursului la noi
abordri educaionale.
Coninuturile de nvat, conform viziunii curriculare, au fost regndite de o manier care
s permit grdiniei s-i ndeplineasc scopurile privind socializarea i pregtirea copiilor
pentru coal.
Reformele sistemului educaional influeneaz, astfel, o serie de componente aflate ntr-o
relaie intrinsec cu proiectul promovrii unor noi coninuturi de nvat, respectiv: planul de
nvmnt; programa activitilor instructiv-educative ce mbin ideile nvmntului
tradiional cu cele moderne, rezultate din noile evoluii sociale i din domeniul cercetrilor cu
caracter psihopedagogic; strategiile didactice utilizate n grdini, ce confer educatoarei o
palet larg de metode de lucru; curriculumul care aduce, n practica pedagogic, nouti privind
tipologia obiectivelor educaionale; modalitile de evaluare a performanelor obinute de ctre
copii.
n acord cu prevederile Curriculumului actual, strategiile de evaluare a rezultatelor pe care
le obin copiii n nvare propun modaliti mai flexibile de apreciere a performanelor n
nvare ale copiilor care tind s adauge vechilor practici evaluative o palet larg de noi
posibiliti, mult mai atrgtoare i stimulative. Formabilii organizeaz activiti din perspectiva
facilitrii procesului de socializare a copilului, i din perspectiva pregtirii acestuia pentru
integrarea n mediul i procesul colar.
Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de
msurare obiectiv, ci ca o cale de perfecionare, ce presupune o strategie global a formrii,
respectiv a socializrii copiilor [1]. Operaia de evaluare nu este o etap suprapus procesului de
nvare, ci constituie un act integrat al activitii pedagogice. Evaluarea constituie o validare a
justeei secvenelor educative, a componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare,
fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor educaionale [8]. n vederea conceperii
i aplicrii adecvate ale evalurii n activitile precolare, ar trebui s se in cont de cteva
mutaii de accent, constatate n ultimul timp, avnd drept consecine redimensionarea i
regndirea strategiilor evaluative, n consens cu o serie de exigene:

extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor, la evaluarea

procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate;

16

evaluarea nu numai a copiilor, ci i a coninutului, metodelor, obiectivelor, a situaiei

de nvare;

luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, ci i a celor

precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor
valori etc.;

centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a

celor negative;

transformarea copilului ntr-un permanent partener al educatorului prin autoevaluare,

interevaluare i evaluare controlat;

raportarea rezultatelor la obiectivele definite i la evoluia societii [5].

Dac dorim s facilitm procesul socializrii copiilor precolari prin educaie, atunci ar fi
util ca educatorii realiznd evaluarea acestora s efectueze urmtoarele aciuni: s aprecieze
fiecare copil, referindu-se la ceea ce a reuit s fac mai bine dect ntr-o situaie anterioar; s
ncurajeze copiii pentru alte experiene; s utilizeze permanent aprecierile verbale, laudele; s se
expun lucrrile copiilor n spaii amenajate n care pot s admire propriile lucrri ct i a
colegilor; s se pregteasc pentru fiecare copil un portofoliu cu propriile lucrri, cu informaii
despre progresele lor obinute n urma observrilor pe domeniile de dezvoltare (fizic,
socioemoional,

cognitiv,

atitudini

nvare);

coreleze

aciunile,

atitudinile,

comportamentele formate prin procesul educativ cu cele din viaa cotidian pentru participarea
eficient n cadrul vieii sociale.
Formarea personalitii constituie rezultatul unui proces de socializare, la care contribuie
factorii personali, de mediu i culturali. Socializarea e un proces de interaciune social prin care
individul dobndete cunotine, valori, atitudini i comportamente necesare pentru participarea
efectiv la viaa social. Prin mijlocirea socializrii are loc transferul de cultur de la o generaie
la alta. Socializarea ncepe din primele zile de via i dureaz ntreaga via.
Bazele teoretice ale procesului de socializare, prezentate de noi, vor fi utilizate n procesul
modelrii condiiilor psihologice orientate spre accelerarea acestui proces.
Referine bibliografice:
1.Ausubel D., Robinson F. nvarea n coal. (trad.) Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1981.
2.Calancea A. Psihologia personalitii. Chiinu: F.E.-P. Tipografia Central, 2006.
3.Giddens A. Sociologie. Bucureti: Editura All, 2000.
4.Harwood R., Miller S.A., Vasta R. Psihologia copilului. Iai: Polirom, 2010.
5.Muntean A. Psihologia dezvoltrii umane. Ed. a 2-a, rev. Iai: Polirom, 2006.
17

6.Nicolae E. Roluri i atitudini parentale n socializarea copilului precolar. Tez de

doctorat. Bucureti, 2012.
7.Pun E. Sociopedagogie colar. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1983.
8.Potolea D., Manolescu M. Teoria i practica evalurii educaionale. 2005.
9. .. . : , 2000.
10. .. . : . , 2000, c. 892997.
11. A.A.
.
. , 2011.
12.

..

. : , 2011, 3,
. 122-127.
13. .. . , 1997.
14. ..
. .: , 2008.
15. http://edituraedu.rodidacticeprescolariEvaluarea in invatamantul prescolar.pdf, Muntean
A., Raiu C. Evaluarea n nvmntul precolar. (accesat la 26.03.13)
16. http://www.docstoc.com/docs/105388174/REZUMATUL-LUCRARII-DE-DOCTORATCU-TITLUL Rnoveanu A. coala ca agent de socializare (Practici de socializare n
coala romneasc). Bucureti (accesat la 10.05.2013).

18

COORDONATELE SOCIALIZRII COPIILOR DE VRST TIMPURIE

Stela CEMORTAN,
doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar,
consultant tiinific.
Sectorul Educaie Timpurie, IE
Savantul R. Hubert n lucrarea sa Tratat de pedagogie general (1974) meniona, c
intrnd n grdini asupra copilului ncepe s influeneze un nou contact cel spaial, care are
la baz activiti comune, acest contact poate fi numit contact social, deoarece include
activitile comune ale membrilor noului grup social or n activitile comune ale copiilor din
grdini i jocurile comune apar ca un mijloc de socializare.
Studiul literaturii psihopedagogice i experimentul pedagogic organizat n sectorul
Educaie Timpurie pe parcursul ultimilor ani ne-a dovedit faptul c instruirea ca i dezvoltarea
copilului precolar nu poate fi privit segmental, ea are un caracter unitar. Orice cunotin
dobndit de copil, fiecare comportament, este determinat de diverse situaii conjuncturale. Ea n
procesul instruirii se transform, la nivelul copilului, n achiziie proprie, specific (n funcie de
trsturile psihoindividuale), conturnd treptat nucleul personalitii lui.
n conformitate cu cele prevzute n Curriculumul Precolar procesul educativ-instructiv
din grdini este necesar s fie privit i realizat ca un proces unitar. Este necesar ca aciunile
pedagogice ale cadrelor didactice i ale prinilor s nu apar ca o sum de aciuni, ci ca un
ansamblu de activiti care s urmreasc n permanen scopul de socializare a copilului, scopul
de a-l pregti nu numai pentru coal, ci pentru via, viaa de adult, de cetean. Astfel, credem
noi, conceptul de nvare spontan care are loc n perioada precolaritii vine n contact direct
i se leag cu cel de nvtur ca activitate cu caracter de munc.
Experimentul pedagogic ne-a demonstrat, c n vrsta precolar i ndeosebi la 5-7 ani (n
grupele mari) copilul trebuie familiarizat treptat cu nvtura ca form de munc, dei ea nsi
este o form de pregtire a copilului pentru munc.
Acest proces cere de la aduli utilizarea unei metodologii didactice care ar corespunde
particularitilor de vrst a copiilor, dar, n acelai timp i-ar pregti pentru munca de nvare.
Este dovedit c nvtura conine unele elemente specifice procesului de munc:

organizarea;
planificarea;
caracterul sistematic etc.

Utilizarea diferitor tehnici, metode i procedee educativ-instructive a materialelor didactice

(jucrii, jocuri de mas, caiete didactice, cri ilustrate, mini-manuale etc.) permite respectarea
particularitilor individuale optime ale fiecrui copil, fapt ce contribuie la proiectarea corect a
procesului educativ-instructiv n corespundere cu cerinele contemporane, racordndu-le la
19

ritmul propriu de dezvoltare al fiecrui copil. Vizavi de alte forme ale muncii, la vrsta
precolar nvtura n baza unei asigurri didactice respective, corecte determin
individualizarea copilului n cadrul colectivului din care face parte, individualizarea care permite
o integrare social optim, socializarea treptat a personalitii.
Dei este tiut, c la vrsta precolar activitatea principal este cea de joc i copilul nva
multe prin joc (mai ales prin jocul didactic), n aceast vrst e necesar s se realizeze mai mult
ca oricnd un echilibru judicios ntre aspectul informativ al nvturii i cel formativ (n sensul
c anume la aceast vrst copilul i formeaz capacitatea de a nsui actul presupus de
nvtur).
Vrstei precolare nu-i este specific nvtura cu caracter de munc. Aceast activitate
devine predominant abia n vrsta colar medie. Odat cu debutul n colaritate copilul
nimerete ntr-o perioad dificil trecerea de la activitatea de joc la cea de nvare i aceast
perioad care dureaz uneori 1-2 ani trebuie tutelat de ctre cadrele didactice i prini.
Dei vrsta timpurie prevede pregtirea pentru debutul colar, aceast vrst implic
necesitatea de formare a unor deprinderi eseniale de munc intelectual. Nu ntmpltor unul
din

obiectivele

majore

stipulat

Curriculumul

Precolar

este

formarea

bazelor

comportamentului cognitiv, care este o premis absolut necesar integrrii copilului fr

dificulti n activitatea de tip colar nvarea.
Capacitile de munc intelectual, necesare copilului la debutul colar, prevd nsuirea
gradat de ctre copil a urmtoarelor procese cum: s observe, s memoreze ceea ce este esenial,
s reproduc cele memorate, s discearn (deosebeasc) esenialul de neesenial, s fie capabil de
a elabora un raionament simplu, clar i corect etc.
Dac ar fi s ne aprofundm n tratrile psihopedagogice a termenilor nvare i
nvtura putem evidenia concluzia la care au ajuns majoritatea cercettorilor (J. Piaget [21],
R. Dotrent, J. Rogers, I. Ausubel [1], L. Vgotski [29], A. Zaporoje [32], . [38], .
[39], etc.) c pregtirea copilului pentru activitatea de nvare (nvtur) cere
formarea unor deprinderi de munc intelectual, fapt care nu este posibil fr un fond de
reprezentri i noiuni dobndite prin nvare n sensul apropiat de cunoatere.
n baza acestor concluzii este necesar s precizm c instituia precolar nu este o mini
coal care ar prelua direct sarcinile colii. Ea este o instituie care pregtete copilul pentru
coal, pentru nvtur, i formeaz deprinderile de baz ale muncii intelectuale, folosind ca
material cunotinele, informaiile care se dau copilului n cadrul activitilor colective i
independente.

20

Metodologia structurrii procesului educativ-instructiv, pe care o propunem noi are ca baz

cercetrile psihopedagogilor, rezultatele avansate obinute n practica cadrelor didactice i
experimentul organizat de noi n sector ne permite s susinem c:

la vrsta precolar informativul este n slujba (suportul) formativului;

curiozitatea susinut aduce cu sine i nvarea;

nvarea la aceast vrst conduce spre deprinderea de a depune un efort voluntar

pentru dobndirea de noi cunotine spre nvtur;

copilul precolar obine cunotine i informndu-se se formeaz ca personalitate;

informndu-se treptat n diferite domenii el i pune bazele competenelor necesare

pentru activitatea viitoare de nvare;

pentru a contribui direct la pregtirea copilului pentru activitatea de nvare este

necesar ca cunotinele s li se propun copiilor n form integrat.

Dup cum menioneaz J. Piaget nvarea integrat este o form de munc, un proces
intelectual care presupune dobndirea de cunotine dintr-o gam larg de domenii i
dobndirea unui vocabular necesar exprimrii corecte a acestor cunotine. [21]
Fenomenul nvrii integralizate la etapa vrstei precolare (dup J. Piaget) include
urmtoarele componente:

cunoaterea,

asimilarea,

aciunea.

A cunoate nseamn a lua contact cu realul acionnd asupra lui, transformndu-l (aparent
sau real). Mecanismul nvrii include i procesul asimilrii. Asimilarea presupune o integrare
a fiecrei noi cunotine n cadrul interaciunii copilului cu mediul nconjurtor. J. Piaget
consider c acest proces include integrarea cunotinelor primite recent n aa numitele scene
de aciune. Datorit atitudinii active adic a aciunilor din partea subiectului care nva fa de
cunotine are loc nu numai asimilarea dar i pstrarea cunotinelor n memorie. Deci
cunotinele dobndite anterior, integrate n anumite scheme de

aciune, aflndu-se n

permanent schimbare cantitativ i calitativ vor fi uor i bine memorate de copil.

Din cele expuse anterior putem conchide c, lucrnd cu copii de vrst precolar, cadrele
didactice trebuie s realizeze prin diverse activiti un echilibru judicios ntre aspectul informativ
al nvrii i cel formativ, deoarece n aceast perioad copilul deabia ncearc s nsueasc
actul de nvtur. La aceast vrst este important ca copiilor prin intermediul diferitor jocuri i
activiti s li se comunice cunotine importante din diverse domenii de cunoatere. n acest

21

mod li se vor forma unele deprinderi eseniale de munc intelectual, care treptat va fi practicat
ca munc de nvare, or nvarea ca act psihic este nsoit de efort voluntar [29].
Reieind din adevrul c instituia precolar prin intermediul diferitor activiti
ndeplinete i o funcie socializatoare, care include i educarea necesitii de a cunoate. Aceast
funcie se concretizeaz n formarea i dezvoltarea socialibilitii copilului precolar iar la rndul
su aceast funcie este rezultanta metodologiei utilizate de cadrele didactice pe parcursul
ntregului proces educativ-instructiv desfurat n instituia precolar.
n toate mecanismele procesului de socializare, adic de pregtire a copilului pentru via
i coal este implicat nvarea ca aspect psihologic general. [34]
Prin ceea ce nva treptat n familie i la grdini (pe parcursul a apte ani) copilul se
formeaz ca individualitate care poate aciona din ce n ce mai independent n colectivul n care
triete i va tri pe viitor.
La rndul su aceast aciune implic relaii de o complexitate i raporturi sociale noi.
Frecventnd, grdinia (sau cel puin grupa pregtitoare) copilul i formeaz un grup de semeni
(colegi) cu care acioneaz mpreun, ndeplinete sarcini, se joac [1].
Utilizarea unei metodologii educativ-instructive corecte permite ca astfel indicele de
expansivitate social a copilului s fie ntr-o continu cretere, deoarece precolarul este acceptat
preferenial n grupul de copii, accentundu-se integrarea sa social (ca latur a sociabilitii).
Acest fapt a fost dovedit i n cadrul experimentului pedagogic prin chestionrile preferinelor
copiilor, realizate de noi. De obicei motivrile alegerilor fcute n favoarea unui ori altui copil
depind de gradul de participare a celor alei n cadrul activitilor, de cantitatea de cunotine pe
care o au. Iar, la rndul su, participarea activ a copilului la activitile obligatorii, sau la cele de
alegere ine de competenele, priceperile de munc intelectual formate i de gradul de pregtire
a lui pentru activitatea de nvare.
Deci, utilizarea unei metodologii corecte de educaie i instruire a copiilor de vrst
timpurie n lucrul cu copiii este o cerin contemporan, una din consecinele importante ale
creia este integrarea social. Considerm c, n scopul socializrii copilului este necesar ca
adulii, prinii, cadrele didactice i membrii comunitii trebuie s tie c:
copilul precolar, informndu-se se contureaz ca individualitate distinct ntr-un
microgrup social cu care are i va avea din ce n ce mai multe legturi cu caracter
complex;
pentru a forma corect personalitatea copilului este necesar ca el treptat s nsueasc n
msura posibilitilor personale cunotine din diferite domenii;
integrarea optim a copilului n microstructura social creia i aparine n acelai timp i
d posibilitatea integrrii cu succes n macrostructurarea social pe viitor;
22

 pregtirea fizic i psihic a copilului pentru munca social care include i munca
intelectual este o premis absolut necesar integrrii lui n activitile de tip colar.
n acest caz procesul educativ-instructiv n instituiile precolare se cere realizat n baza
unei metodologii educaionale moderne care s fie orientat n fond, spre aspectul formativ, n
primul rnd, spre formarea celor mai simple elemente de munc accesibile copilului i anume
spre:
-

realizarea unor aciuni simple cu caracter de imitaie;

formarea unor deprinderi de autoservire;

executarea unor activiti cu caracter de munc n natur;

formarea unor deprinderi elementare de munc intelectual;

formarea i dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de munc;

dezvoltarea dorinei i a capacitii de a depune un efort voluntar pentru a efectua unele

aciuni n realizarea unor sarcini simple de nvare etc.

Procesul socializrii copilului este multidimensional, contradictoriu i interdependent. El

ncepe n familie nc n vrsta fraged, continu n grdini, coal i n alte instituii sociale.
Grdinia de copii rmne ca un prim mediu de socializare i umanizare a copilului precolar.
Vrsta este considerat n psihopedagogie perioad senzitiv, deosebit de eficient n vederea
acumulrii cunotinelor, a interiorizrii lor i a nsuirii experienei comportamentale.
Credem c nu ntmpltor etnopedagogia evideniaz insistent cei apte ani de acas ca
perioad esenial pentru formarea bazelor comportamentelor copilului. Or aceste baze pot fi
puse paralel cu nsuirea de ctre copil i respectarea de ctre dnsul a normelor morale existente
n familie, societate i promovate de ctre cadrele didactice din grdinie.
n sens psihopedagogic formarea comportamentelor corecte cere:

asimilarea regulilor de conduit,

interiorizarea normelor morale,
transferarea normelor n reprezentri morale,
materializarea regulilor de conduit nsuite anterior n aciuni, fapte.

Pentru formarea reprezentrilor morale i a comportamentelor necesare o importan

deosebit o are antrenarea factorilor subiectivi: vrsta, experiena de via, capacitatea de
nelegere, interesele, trebuinele, strile afective.
n vrsta timpurie abia ncepe formarea reprezentrilor morale, care, la rndul lor, sunt
prelucrate prin intermediul gndirii, iar gndirea creeaz condiii favorabile de nelegere i
difereniere a mprejurrilor, aciunilor i faptelor.
De exemplu, procesul formrii comportamentului moral al copilului poate fi urmrit n
baza Programului cadru elaborat de experii UNESCO, care prevede formarea profilului
23

moral uman n contextul educaiei interculturale. Valorile morale, incluse n acest Programcadru, reprezint anumite cerine i exigene care se impun comportamentului uman n
concordan cu idealul moral. Aceste valori morale se refer la o arie vast de situaii i
manifestri comportamentale, iar normele i regulile se refer numai la o situaie concret.
Dac am ncerca s urmrim procesul formrii comportamentelor omului am distinge
diverse perioade i diverse tipuri de comportamente. Considerm c n vrsta timpurie este
nespus de important s fie puse bazele celor mai necesare comportamente ale acestei vrste, i
anume: social, afectiv, cognitiv, verbal, motor, volitiv i motivaional.
ntru realizarea acestui obiectiv major (de formare a bazelor comportamentelor date) este
necesar de ai deprinde pe copii s accepte i s respecte normele i regulile morale existente n
societate. Astfel este necesar ca grdinia concomitent i n parteneriat cu familia s realizeze
consecvent educaia moral a copilului n direcia formrii reprezentrilor, sentimentelor,
competenelor, contiinei i a conduitei morale.
Formarea comportamentelor de baz a copilului cere efectuarea n contiina lui a unei
treceri treptate de la cele mai simple reprezentri la noiunile morale (care poart un caracter
apreciativ evideniat de judecata moral). Aceast trecere se face treptat prin integrarea
cunotinelor, emoiilor i sentimentelor. Deci la baza comportamentelor trebuie puse:
componentul cognitiv i afectiv, dar corelarea acestor dou componente nu este suficient. Pentru
declanarea actului moral al manifestrii unui comportament anume, este necesar i un efort
volitiv, care ar permite nvingerea obstacolelor de ordin intern i extern. Dac ar fi s le
evideniem, atunci am putea enumera ca obstacole interne: dorinele, inteniile, interesele i
sentimentele negative. Dintre obstacolele externe putem evidenia atracii bogate n satisfacii
momentane sau unele mprejurri nefavorabile.
nvingerea acestor obstacole de caracter intern i extern cere de la copil anumite eforturi
volitive care la aceast vrst de abia se formeaz i anume: spiritul de disciplin, perseverena,
stpnirea de sine, independena, curajul, brbia etc. [18 ]
Aceste caliti care se formeaz concomitent se vor integra treptat i n structura
caracterului copilului; se implic n reglarea conduitei i capt o nuan moral. Dar pentru
obinerea rezultatelor scontate att cadrele didactice, ct i prinii trebuie s depun eforturi
evidente n mbinarea componentelor cognitive, afective i volitive ale copiilor.
n acest proces apare i necesitatea dezvoltrii premiselor convingerii morale. Dac pentru
vrsta precolar e prea devreme de prevzut dezvoltarea convingerii morale credem c putem
prevede pentru aceast vrst apariia ei ca nucleu al contiinei morale. Dup cum susin: A.
Chircev, 1991 i I. Nicola 1993) premisele apariiei ei pot fi considerate ca necesiti, trebuine
spirituale de comportare moral.
24

Anume prin mbinarea componentelor: cognitiv, afectiv i volitiv la copil vor lua natere
germenii convingerii morale. n rezultat copilul va da dovad prin comportamentul su c:

cunoate i nelege unele norme morale;

poate manifesta adeziune fa de normele respective;
poate aciona n conformitate cu cerinele naintate fa de dnsul.

Comportamentul corect, dup cum menioneaz I. Nicola, este o convingere a omului

obiectivat n fapte i aciuni de natur moral. Astfel n vrsta copilriei precolare conduita
moral a copilului presupune formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare moral. Or
deprinderile morale reprezint elementele automatizate ale conduitei copilului care se formeaz
n rezultatul repetrii unor aciuni n condiii relativ identice, iar obinuinele morale includ
deprinderile ce se transform treptat n trebuine interne.
Pentru a forma treptat comportamentele de baz ale copilului adulii sunt datori s pun
i bazele competenelor necesare. Or pentru aceasta este oportun:
Modelul
formriicorect
comportamentelor
s le prezinte
modele procesului
proprii de conduit
n preocuprile cotidiene;
s controleze i s direcioneze sistematic conduita acestora;
s aprecieze cu stimuli verbali adecvai activitatea lor;
s le ofere sistematic posibiliti suplimentare de cizelare a propriei conduite.
Procesul formrii comportamentelor
la bazdepind n majoritatea cazurilor de situaii
La debutul colar comportamenteleare
copiilor

concrete, de deprinderile i obinuinele pe care le-au nsuit n precolaritate i le posed. Ele se

manifest
n condiii relativ identice i sunt dependente de trsturile de
caracter, care, la rndul
Componentu
Componentu
l cognitiv

l afectiv
l cognitiv
lor, sunt
nite forme constante i stabile de comportament i care se cultiv
treptat prin educaie

asidu. Dac aa caliti de caracter ca cinstea, onestitatea, sinceritatea, tolerana, buntatea,

componente
necesit
modestia, cooperarea se vor educa Aceste
ncepnd
cu vrsta
fraged printr-o munc asidu i se vor
nvingerea obstacolelor de ordin

confirma prin comportarea copiilor, putem fi convini de faptul c pe parcursul anilor ei vor da
dovad de comportamente exemplare cerute de societate (Figura 1).
INTERN
- dorinele;
- inteniile;
- interesele;
- sentimentele
negative

nvingerea acestor
obstacole cere de
la copil anumite
eforturi volitive
(care abia se
formeaz ca
caliti)

Spiritul de disciplin;
Perseveren;
Stpnirea de sine;
Independena;
Curajul;
Brbia.

EXTERN
- atracii bogate n
satisfacii
momentane;
- unele mprejurri
nefavorabile

25

Figura 1. Modelul procesului formrii comportamentelor

Repere metodologice ale socializrii copiilor de vrst timpurie

Coordonatele procesului de socializare a copiilor i obiectivele educaionale, pe care le
realizeaz cadrele didactice din instituiile precolare includ i un component de o importan
incontestabil, i anume socializarea copilului.
Procesul de socializare, este o prevedere, care n contextul noilor educaii prefigureaz o
nou viziune asupra fiinei umane. Consiliul Europei consider fiina uman socializat ca
o fiin integr nu numai moral, dar i ca individ naional i social; desvrit conceptual,
teleologic, spiritual i estetic; echilibrat ecologic i sntoas fizic; tolerant naional, cultural i
religios; liber prin contientizarea propriei valori i a valorilor i problemelor lumii
26

contemporane; contient de propria identitate i de identitatea lumii n care triete, deschis la

schimbare i adaptabil schimbrilor. (ONU)
Menionnd aceste rigori Consiliul Europei, adresndu-se ctre statele membre privind
socializarea copiilor, predarea i nvarea drepturilor omului n coli subliniaz ca niciodat, c
educaia trebuie s ndeplineasc un rol crucial n formarea indivizilor n calitate de ceteni
activi, independeni i responsabili,viitorii ceteni trebuie pregtii pentru viaa ntr-o societate
democratic, pentru lumea muncii, pentru via cultural. Or, pregtirea pentru o atare via nu
permite ntrziere, de aceea ea trebuie nceput n vrsta primei copilrii, n anii de
precolaritate (G. Alport, A. Karel, L. Gal, D. Goleman).
Actualmente, pe plan european socializarea copiilor este considerat ca prioritate a
reformelor educaionale. Ea este apreciat ca un instrument al coeziunii sociale, deoarece
trebuie s aib ca suport drepturile i responsabilitile cetenilor. Socializarea copiilor la
moment, reprezint o dimensiune major a politicilor educaionale din rile europene, inclusiv i
R. Moldova.
Documentele cercetate ne permit s menionm c unul din scopurile educaionale majore
din ara noastr este formarea ceteanului care ar poseda i ar aprecia aa valori comune ca:
democraia, libertatea, diversitatea, pluralismul, drepturile omului, justiia social, bunstarea
colectiv i personal, solidaritatea, dreptatea etc.
Este dovedit c grdinia de copii este prima instituie social unde prin eforturile
cadrelor didactice, susinute de prini se pun bazele personalitii. Aici n procesul educaiei are
loc socializarea copiilor, care include formarea civic i social, aici se pun bazele formrii
viitorului cetean liber. i dac libertatea este principala valoare a democraiei, nc din vrsta
timpurie, pot fi formate cunotinele necesare despre civism, pot fi formate capacitile necesare
de relaionare, comunicare cult n cadrul colectivitii. n instituia precolar cadrele didactice
mpreun cu prinii sunt chemate s contribuie prin diverse tehnologii educaionale la formarea
atitudinilor respective i a spiritului copilului vizavi de responsabilitatea i libertatea individual.
Dac ar fi s privim procesul educaional multidimensional i n legtur cu aceasta s
evideniem obligaiunile cadrelor didactice i ale prinilor, ar fi oportun s menionm c din
punct de vedere psihogenetic formarea social a viitorului cetean n procesul socializrii
include formarea mai multor comportamente, principalele fiind: cognitiv, afectiv, modelarea i
exteriorizarea. n acelai timp prin cercetrile sale psihologii dovedesc c procesul de socializare
a precolarului se realizeaz prin formarea lui moral-civic, care cuprinde mai multe
componente.
Primul component ine de domeniul cognitiv i prevede formarea la copii a unui
ansamblu de procese de cunoatere despre societate. Domeniul cognitiv se refer la un ansamblu
27

concret de reprezentri, noiuni, imagini mintale, judeci morale. Acestea sunt procese de
cunoatere social. La rndul lor, ele nu se reflect n mintea copiilor sub o form raional, ci
numai n procesul interaciunii cu cei din jur. n atare situaii copiii dau dovada de
comportamente sociale care exprim valori morale: cinstea, onestitatea, dreptatea, sinceritatea,
respectul etc. [37].
Domeniul afectiv, componentul al doilea, ncorporeaz ntreaga gam de triri emoionale
valorizate din punct de vedere etic. Aceste procese afective se dezvolt n cadrul relaiilor
interpersonale dintre copil i adult. n aceste relaii, imitnd modelele comportamentului afectiv
copilul nva s simt: mil, solicitudine, ruine, politee, bunvoin, compasiune (la suferinele
altora) etc.
Modelarea prevede aplicarea n practic a ceea ce tiu ei c este corect, bine, cinstit,
onest, echitabil etc. Ea este a treia component a formrii civice i sociale a copilului, deoarece
nu este de ajuns ca copilul s tie ce este bine i ce este ru, ce este permis, i ce este
interzis, important este aplicarea n practic a acestor noiuni, propria modelare n aceast
direcie.
Componenta a patra este exteriorizarea faptelor de conduit civic, deoarece numai
reprezentrile i modelele corecte de conduit moral pot orienta copilul spre un comportament
corect acas i n societate. Dar dac copilul are reprezentri i noiuni denaturate atunci i
faptele lui de conduit vor fi deficitare sub aspect moral. n cadrul procesului educativ-instructiv
copilul trebuie s neleag, c comportamentul, conduita lui trebuie s fie corect, lui trebuie s i
se explice semnificaia negativ a faptelor urte, antisociale sub aspect moral.
Mijloacele, tehnicile i metodele educaiei moral-civice de care se pot folosi cadrele
didactice (pe lng observri, convorbiri) sunt: folclorul literar, muzical, teatral; literatura pentru
copii, arta plastic, jocurile i activitile de nvare de diverse tipuri (individuale, n grupuri
mici i cele colective).
Una din multiplele direcii ale procesului socializrii, care au nceput n precolaritate va
continua pe parcursul vieii, este i educaia pentru via n societate. Munca n aceast
direcie cere de la aduli s realizeze treptat, pas cu pas, ncepnd cu vrsta timpurie, aciuni
concrete de socializare a copiilor, inclusiv modele concrete de educaie pentru societate pe care
adulii le pot gsi n via i n textele din folclorul i literatura pentru copii i le vor aduce (le
vor preda) sistematic copiilor. [32]
Iar copiii, cu ajutorul exemplelor propuse i a textelor literare se vor ncadra treptat n
viaa social i cu ajutorul adulilor vor contientiza c pentru a exista oamenii trebuie s
colaboreze, s convieuiasc i s munceasc mpreun. Astfel ei neleg mai uor i faptul c
munca omului depinde de vrst, preferine, aptitudini i posibilitile sale. Chiar i precolarii
28

mici vor sesiza (la nivel elementar) ce nseamn viaa social, pot nelege c i ei, jucndu-se
muncesc; c munca elevilor este nvtura; c adulii practic diferite munci n dependen de
vocaie, preferine, locul de trai etc. Ei ncep s neleag c n societate sunt stabilite anumite
relaii ntre oameni i anumite reguli de comportare, legi, care trebuie respectate.
Perioada precolar constituie vrsta n care copiii sunt socializai treptat. La vrsta
timpurie prin intermediul coninuturilor educative inclusiv diferite texte literare ei nsuesc
normele etice: nva ce e bine i ce e ru, cum trebuie s comunice i s se comporte cu cei din
jur, cum trebuie s fie relaiile lor interpersonale, ce atitudine s aib fa de aduli i unul fa de
altul. Ei nva a fi sinceri, modeti, cinstii, neinvidioi, politicoi etc.
Concomitent cu nsuirea normelor etice n procesul educativ i n cadrul lucrului cu
cartea, a activitilor de diferit tip se dezvolt i sfera afectiv-volitiv a copiilor. Ei nva a
aproba i a dezaproba, a comptimi i a condamna, a fi coreci, veseli sau triti etc. La vrsta
precolar, copiii i exerseaz i formeaz diverse caliti volitive, ca: independena, stpnirea
de sine, ndrzneala, fermitatea, curajul, perseverena etc. Tot la aceast vrst cu ajutorul
adulilor se dezvolt n continuare i sfera intelectual a copiilor: vorbirea, senzaiile, percepiile,
reprezentrile, imaginaia, memoria, gndirea, atenia, aptitudinile, creativitatea, talentul. Fr
dezvoltarea corect dirijat a acestora e de neconceput dezvoltarea personalitii, ncadrarea
copilului n societate.
Important este i procesul dezvoltrii sferei atitudinale. Eu-l, contiina de sine,
orientarea, aprecierea, afectivitatea etc.; sfera volitiv; sfera intelectual: vorbirea, gndirea,
aptitudinile etc. n interaciunea i integritatea lor, mpreun cu sfera particularitilor
individuale condiionate biologic: temperamentul, genul etc., formeaz ceea ce se numete
personalitate. Deci, dac personalitatea nu e numai msura socialului din noi, nu e numai
totalitatea relaiilor sociale ale individului, ci i o fiin complex, integrat biopsihosocial, ea
trebuie format i dezvoltat n ansamblu i nicidecum pe pri sau automat. [26]
Direciile realizrii aciunilor educative n procesul socializrii copiilor de vrst
precolar prevd: educaia simurilor, cognitiv, a imaginaiei, a atitudinilor, a caracterului i
formarea comportamentelor de baz.
n acest proces se efectueaz i interiorizarea aciunilor educative care includ realizarea
obiectivelor generale educaionale:
Educaia fizic: dezvoltarea armonioas, coordonarea motric, dezvoltarea motricitii
fine, alimentarea normal, ocrotirea sntii, clirea organismului.
Educaia moral: formarea reprezentrilor morale, formarea deprinderilor i a
obinuinelor elementare de munc, educarea sentimentelor morale i a convingerilor,
dezvoltarea calitilor de voin, formarea treptat a trsturilor pozitive de caracter.
29

Educaia intelectual: nsuirea unor cunotine noi, formarea primelor elemente ale
concepiei corecte despre lume; dezvoltarea proceselor de cunoatere, deprinderea cu munca
intelectual (prin jocuri i activiti).
Educaia estetic: dezvoltarea simului estetic, sesizarea i nelegerea frumosului n
natur, via, formarea unui comportament social frumos, formarea deprinderilor de percepere i
Socializarea

nelegere a operelor de art, formarea unor deprinderi elementare de desen, construire, modelaj,
Componentele procesului de socializare

dramatizare, muzic, dans, literatur;

stimularea
posibilitilor
creatoare i a unor aptitudini
(formare
a personalitii
copilului)
artistice.

2. Domeniul afectiv

1. Domeniul cognitiv
Schematic
procesul de socializare i formare a personalitii copilului de vrst timpurie

poate fi prezentat astfel (Figura 2.)

Reprezentri

Judeci
morale

Procesele afective (triri

emoionale valorizate din puct de
vedere etic)

Noiuni

nsuirea reflect n mintea copilului

Principiile
Normele
Regulile socil-morale

Dezvoltarea empatiei n cadrul

relaiilor interpersonale cu adulii i
semenii

Educarea sentimentelor
copilul nva s simt

Interaciunea cu cei din jur

Aprobare

Formarea i manifestarea
comportamentelor sociale (care
exprim valori morale)

Ruine

Compasi
une

Politee

Cinste

Onestitate

Mil
Respect

Sinceritate

Dreptate
3. Modelarea
aplicarea n practic a ceea ce tiu copiii prin activitatea
practic i de joc

4. Exteriorizarea prin comportamentele

30
Social

Afectiv

Cognitiv

Verbal

Motor

Motivaional

Figura 2. Componentele proceuslui de socializare

Necesitatea parteneriatului educaional n socializarea copiilor
Activitatea instituiilor precolare n contemporaneitate cere funcionarea unui nou
management al unitii educative i stabilirea unor noi relaii instituionale n scopul atingerii
unor niveluri evidene n educaie. Din aceste considerente este necesar stabilirea unui
parteneriat ntre forele cointeresate n educaia tinerei generaii.
Parteneriatul educaional, la etapa dat, prevede o bun colaborare dintre cteva instituii
importante de stat: familia, grdinia, coala i comunitatea.
Parteneriatul cu familia coopteaz prinii ca parteneri n procesul educativ. Astfel i
informeaz despre valorile promovate n instituiile specializate de nvmnt (cre, grdini,

31

coal) formndu-i ca beneficiari direci ai achiziiilor de ordin cognitiv, acumulate de ctre

copii. Aceste achiziii trebuie s fie direcionate i canalizate n scopuri educativ-instructive.
Parteneriatul cu comunitatea este nespus de important, deoarece copiii cresc n medii
comunitare variate i necunoscute pentru dnii, iar n acest mediu ei vin n contact cu diferite
fenomene i persoane. Este necesar ca adulii s depun efort pentru a face ca comunitatea s
promoveze valorile i specificul cultural al mediului. E de dorit ca din primele zile ale aflrii
copilului ntr-o unitate educativ (cre, grdini) personalul didactic de aici s manifeste
dorina de a colabora cu familia i comunitatea n diverse domenii: educativ, sanitar, rutier,
religios, gospodresc, informativ, cultural etc.
Membrii instituiilor comunitii trebuie antrenai n: a) luarea unor decizii; b)
direcionarea unor activiti; c) orientarea corect a procesului educaiei copiilor; d) corectarea
unor aspecte negative.
Comunitatea reprezint o posibilitate virtual pentru dezvoltarea personalitii copilului cu
ajutorul mediului social.
Mediul social, la rndul su, reprezint posibiliti nelimitate n vederea valorificrii
predispoziiilor nnscute ale copilului. Astfel unei diversiti genetice i corespunde o mulime
de posibiliti oferite de mediu. Deci, termenul comunitate nseamn totalitatea elementelor cu
care un copil intr n relaie la o vrst anume conform aptitudinilor i nclinaiilor manifestate
spre un anumit domeniu (art, tiin, sport etc.)
Reprezentanii comunitii, i anume: medicul de familie, logopedul, asistenii sociali,
preotul, psihologul, educatorul, nvtorul, directorul grdiniei sau al colii, bibliotecarul etc.
pot contribui n momentul oportun la educaia copilului acordnd grdiniei sau prinilor
ajutorul solicitat.
Parteneriatul educativ trebuie iniiat de instituia precolar, care are autoritate social i
legal, de a se ocupa de procesul educaional. n acelai timp partenerii au o perspectiv
comun de aciune i, bazndu-se pe principiul reciprocitii, i pot uni eforturile pentru a
atinge un scop comun. n cadrul parteneriatului educaional n primul rnd este necesar s se
stabileasc o colaborare educator-prini. Acest parteneriat presupune stabilirea unor relaii ce
au la baz un sistem de valori i cerine adresate copilului.
Relaia dat impune respectarea urmtoarelor condiii: respect, ncredere, comunicare ntre
cei doi

parteneri (printe, educatoare), implicarea reciproc n evidenierea i promovarea

intereselor copilului, implicarea sistematic n rezolvarea problemelor, cunoaterea politicilor

educaionale, participarea n activitile comune, programarea unor aciuni bilaterale etc.
Respectarea acestor condiii face ca educaia copiilor precolari s se efectueze n baza
unor relaii umane pe care copiii le urmresc i le nsuesc mai nti n familie, iar mai apoi ntre
32

prile cointeresate: familie + cre + grdini + coal + comunitate. Astfel se stabilete un

parteneriat corect care are la baz o relaie pedagogic.
Relaia pedagogic ca relaie uman

nseamn o interaciune a partenerilor pentru

atingerea scopurilor educaiei. Efectul parteneriatului, ca aciune educativ, trebuie s fie

direcionat spre copil i realizarea necesitilor lui. Cu ajutorul cadrelor didactice, partenerii atrag
asupra sa o mare responsabilitate. De obicei n aciunile de parteneriat fiecare dintre cele dou
pri i are propriile atribuii i roluri, de cele mai multe ori una dintre pri ofer ceva, iar
cealalt primete i valorific ntr-un anumit mod.
n psihopedagogie s-a dovedit, deasemenea, c vrsta precolar este vrsta formrii
iniiale a personalitii. Spre finele acestei vrste destul de clar se profileaz direcia n care se
formeaz personalitatea copilului, fapt care apare i ca un indice al dezvoltrii lui i al formrii
comportamentelor (social, afectiv, cognitiv, verbal, motor i volitiv).
Grija fa de dezvoltarea i formarea comportamentului fiecrui copil cere o atenie
sistematic din partea partenerilor i, n special, din partea cadrelor didactice (n cazul cnd
copilul frecventeaz instituia precolar).
Curriculumul educaiei precolare este documentul de baz n care sunt stipulate
obiectivele i coninuturile educaiei copiilor, ncepnd cu vrsta de cre i terminnd cu ziua
plecrii lor la coal. Urmrind scopul de a programa i a organiza corect procesul educaiei
precolarilor, cadrele didactice din grdinie trebuie s pun pe prim plan studierea i cunoaterea
perfect a particularitilor de vrst a copiilor ca s poat etapiza corect obiectivele i
tehnologiile educaionale pentru fiecare grup de vrst (mic, medie, mare i pregtitoare).
O importan deosebit n aceast activitate o are i selectarea corect a coninuturilor n
baza crora se va

efectua educaia, instruirea i formarea comportamentelor de baz ale

personalitii n devenire: social, afectiv, cognitiv, verbal, motor, volitiv i motivaional.

Partenerii, angajai n procesul de fundamentare psihopedagogic a socializrii i educaiei
copiilor, trebuie s tie c comportamentul este o activitate observabil a unui organism, o
interaciune cu mediul. Termenul comportament se refer att la activitate n general ct i la o
anumit activitate, deci la un caz particular.
Pentru prima dat acest termen a nceput s fie utilizat n psihologie de ctre J.B. Watson i
H. Pieron (n paradigma psihologic numit behaviorism). [ ],
Actualmente termenul comportament se definete prin ceea ce copilul face sau spune i
poate fi observat n mod obiectiv. Preocupndu-se de educaia copiilor educatoarele sau prinii
sunt obligai s urmreasc comportamentul copiilor. Dac ei observ prezena unor
comportamente negative, acestea pot fi corectate prin urmtorii pai:

utilizarea tehnicilor educaionale potrivite situaiei;

33

aprecierea i acordarea ateniei individuale;

folosirea anumitor coninuturi educative;

stabilirea limitelor i a regulilor;

a spune nu i a interzice;

ignorarea;

izolarea;

recompensarea;

pedepsirea inteligent etc.

Dac nici aceti pai, aceste msuri, nu sunt efective, atunci e necesar s se recurg la

solicitarea partenerilor din comunitate prin reprezentanii ei: psihologul, medicul de familie,
logopedul, cadrele didactice, bibliotecarul, primarul etc.
Prin intermediul partenerilor trebuie s se prevad pe prim plan obiectivele majore ale
educaiei, i anume:

educarea umanismului i a relaiilor umane cu semenii i adulii,

formarea relaiilor colectiviste ntre copii,

cultivarea ataamentului fa de ar, tradiii, obiceiuri, a civismului,

educarea respectului i a simpatiei fa de om, conlocuitori,

altoirea respectului fa de oamenii muncii i a dorinei de a munci etc.

Aceste obiective nu pot fi realizate pe

rnd sau aparte de ctre parteneri. Numai

realizndu-le, concomitent, prin integrare, ei vor influena:

-

sfera sentimentelor i cea cognitiv,

educarea abilitilor comportrii morale,

formarea atitudinilor, impresiilor i imaginilor corecte despre anumite caliti morale i

fenomene ale vieii sociale,

dezvoltarea priceperilor de autoanaliz, autoapreciere i apreciere reciproc.

n figura 3 prezntm un model al procesului de socializare a precoarului

COPILUL

Grdinia

Familia
act colectiv
de munc

jocuri

activiti
independente

buneii
rudele

Comunitatea
vizite

excursii

colaborare
34

relaionare cu
educatorii

prinii

cooperare

alte
persoane

semenii

socializare prin:

nvare

imitare

comunicare

Figura 3. Modelul procesului de socializare a precolarului

Condiiile i direciile formrii personalitii copilului prin parteneriatul familie-grdinicomunitate

n scopul realizrii acestor obiective e necesar ca partenerii s implice copiii sistematic n
diverse forme de activitate. Cele mai caracteristice pentru aceast vrst fiind: verbal-artistic,
practic cu obiecte, de joc i cea de nvare. Toate aceste activiti pot fi i trebuie nsoite de
cuvntul viu i materiale audiovizuale: cuvntul artistic, muzic, dans, desen etc.
Organiznd corect, pe parcursul anului de studii, activitile copilriei i implicndu-i la
momentul decisiv n activitate, respectnd condiiile specifice fiecrui tip de activitate, cadrul
didactic realizeaz obiectivele spirituale n mod integrat.
Condiiile de baz necesare realizrii corecte a formrii personalitii copilului precolar
de ctre toi partenerii n procesul socializrii sunt:
crearea unui stil corect n relaiile dintre membrii aduli ai colectivului;
stabilirea unui parteneriat productiv n relaiile dintre cadrele didactice ale instituiei
precolare, familie i comunitate;
stabilirea unor relaii adecvate, frumoase ntre aduli i copii n diferite medii sociale;
crearea n grupurile de copii a unei atmosfere benefice, calde care permite fiecrui copil s
stabileasc o relaie pozitiv cu persoanele care l nconjoar.
Observaiile, realizate pe teren, i experimentul pedagogic ne-au convins c socializarea
copiilor se efectueaz mai reuit atunci cnd contactul dintre societate i familie este stabil, mai
durabil; cnd prinii sunt alturi de copii, cnd ei sunt oaspei dorii la grdini, cnd ei asist la
activiti, serbri, matinee; cnd prinii, n mod independent, se joac, comunic cu toi copiii
din grup (nu numai cu ai si); cnd adulii cunosc obiectivele i coninuturile educaionale
spirituale n Curriculumul Precolar i sistematic recurg la ajutorul,

consultaiile cadrelor

didactice.
35

n scopul educaiei corecte a copiilor adulii n parteneriat trebuie s-i structureze

activitatea n baza principalelor principii pedagogice: al respectrii particularitilor de vrst,
accesibilitii, intuitivitii i integralitii.
Respectarea acestor principii va permite obinerea unor rezultate efective n:
educarea comportamentelor;
formarea unor sentimente morale, civice;
dezvoltarea unor reprezentri, priceperi i deprinderi de comportare cult;
educarea unor deprinderi de comportare civilizat;
stabilirea frumoaselor relaii reciproce;
formarea motivelor corecte ale comportamentului n orice tip de activitate.
E de dorit ca adulii s tie c perioada incipient de socializare ncepe cu formarea
reprezentrilor etice, care este considerat n psihologie i pedagogie ca prima etap de formare a
Dezvoltarea
fizic reprezentri iniiale treptat pot fi formate
cunotinelor copilului despre societate.
n baza acestor
presupune progrese n:

unele convingeri, caliti de caracter i competene.

Valenele dezvoltrii psihosociale a copiilor precolari

Dezvoltarea personalitii se efectueaz, n fond, n trei direcii:
1.

creterea mrimii
fizic
i a(biologic);
greutii
corpului

posibilitile
senzoriale

deprinderile
motorii

acumulrile din
structura creierului,
tuturor organelor

2. cognitiv (intelectual);
3. comportamental (psihosocial).
Fiecare dintre aceste direcii aduc anumite achiziii n structura organismului, intelectului
i n formarea comportamentului uman. Ele presupun i anumite acumulri.

Dezvoltarea cognitiv presupune:

Ridicarea performanelor n:
Figura 4. Componentele dezvoltrii fizice
aptitudinile

nivelul

procesele
cognitive

procesele
schimbri reglatorii
eseniale

Dezvoltarea fizic (biologic),

de regul, duce la
n dezvoltarea
gndirii
cognitiv (intelectual) a individului, deoarece dezvoltarea cognitiv este dependent de ritm,
intelectuale

Progrese ale dezvoltrii n:

vitez i limitele cronologice. Odat cu dezvoltarea biologic a copilului se efectueaz i cea

cognitiv. La pragul maturitii,
spreraionamentul)
vrsta preadolescenei, dezvoltarea cognitiv nu se mai
Gndire (judecata,
memorie;
limbaj;
percepie;
imaginaie;
diverse caliti sufleteti.

36

subordoneaz celei biologice ci intr tot mai mult n dependen de viaa sociocultural. Pn la
7 ani dezvoltarea cognitiv are secretele sale:

Figura 5. Componentele dezvoltrii cognitive

Dezvoltarea cognitiv are o influen hotrtoare n procesul socializrii copiilor i, n
special, n formarea relaionrii. Numai unii copii dotai i supradotai pot avea dificulti n
relaiile interpersonale i n comunicarea cu semenii i adulii.
A treia direcie n procesul dezvoltrii copiilor de vrst precolar este dezvoltarea
psihosocial evideniat n scopul cercetrii noastre ca dezvoltare comportamental. Ea
presupune atingerea anumitor performane n calitatea nsuirilor personale, deprinderilor de
via i competenelor de activitate social.
Procesul dat poate fi reprezentat astfel:
Dezvoltarea comportamental
(psihosocial) presupune:
formarea performanelor n:
calitatea
nsuirilor personale

deprinderile de via

deprinderile
de activitate social

stilul individual de comportare,

relaiile emoionale,
relaiile cu ali oameni i semenii,
perceperea realitii,
modul de a reaciona la realitate,
manifestrile de personalitate,
flexibilitatea n relaii.

37

Figura 6. Componentele dezvoltrii comportamentale

Procesul educativ-instructiv din instituia precolar, realizat n parteneriat cu familia, este
chemat s aduc o contribuie evident la dezvoltarea uniform a personalitii copilului n aceste
trei direcii:
Copilul

dezvoltarea biologic
(fizic)

dezvoltarea
cognitiv
(intelectual)

dezvoltarea psihosocial
(comportamental)

Figura 7. Direciile dezvoltrii personalitii copilului

Dezvoltarea uniform a copilului n aceste trei direcii uneori are i unele carene, de aceea
e necesar ca cadrele didactice i prinii s depun eforturi pentru a urmri i a regla procesul
dat.
Procesul educativ-instructiv corect realizat n acest scop va aduce cu sine un lan continuu
de transformri cantitative i calitative att de necesare socializrii treptate a copiilor.
Numai n cazul efecturii sistemice a msurilor educative i de instruire se vor obine
treceri progresive de la nivelurile cognitive, psihice primare slab difereniate i slab specializate
la niveluri psihice cognitive superioare.
Spre sfritul perioadei precolare, la debutul colar, (spre 7 ani) dezvoltarea
psihosocial progreseaz evident, dezvoltarea cognitiv nu se mai subordoneaz celei biologice.
Ea deruleaz tot mai mult sub influena vieii socioculturale, devine un instrument, o prghie de
susinere a socialului. Copiii la aceast vrst posed deja o anumit dezvoltare sub aspect
psihic, cognitiv. Ei sunt deintori de unele cunotine (n msura posibilitilor), priceperi,
deprinderi, aptitudini i sunt capabili s respecte principalele structuri ale vieii sociale. Anume
n aceast vrst are loc dezvoltarea ascendat a psihicului copilului care presupune treceri de la
simplu la complex, de la inferior la superior. Se face o trecere de la o funcie psihic inferioar la
una superioar.
Dezvoltarea comportamental (psihosocial) la aceast vrst presupune i treceri
evidente n cadrul unui i aceluiai fenomen psihic cognitiv.
De exemplu:

saltul de la memorarea mecanic la cea logic;

de la strile afective situative la strile afective stabile;

de la emoii la sentiment;

de la motivaii exterioare la cele interioare etc.

38

Astfel trecerile, schimbrile care se realizeaz sistematic n psihicul copilului contribuie la

formarea comportamentelor de baz: social, afectiv, cognitiv, motivaional i motor.
Deci, formarea comportamental este un proces bazat pe dezvoltarea psihic, cognitiv a
copilului. Dezvoltarea comportamental este structurat pe formarea i restructurarea continu
a unor nsuiri, funcii i structuri psihocomportamentale prin valorificarea subiectiv

experienei socioculturale, n vederea amplificrii posibilitilor intelectuale i psihosociale, iar

socializarea este un proces prin care individul, nsuindu-i limba comunitii i interioriznd
norme, valori i modele de comportament, devine membru al acelei comuniti.
Procesul socializrii se realizeaz prin influena hotrtoare a familiei, grdiniei,
instituiilor culturale i prin sistemul de practici i valori sociale din comunitatea dat.

39

COPILUL

Comunitatea

Familia
Grdinia

Activitate instructiveducativ

Activitate nonformal
Extracuricular

Activitate formal conform

Curriculumului Precolar
Procesul
educaional-instructiv

Activiti integrate

Activiti
independente
Asigurare
didactic

jucrii

jocuri loto
(jocuri de mas)

minimanuale

caiete
didactice
cri
ilustrate

Figura 8. Modelul de colaborare a institutelor de stat n procesul de socializare a

(astfel materialele didactice influeneaz i formeaz

copiilor
Personalitatea copilului
i comportamentele de baz

Subordonarea
motivelor

Contiina de sine i
autoaprecierea

nsuirea
normelor etice

40

Geneza individual a copilului ca produs al socializrii

Fiecare copil este o individualitate, fiecare este unic i original. Personalitatea Omului
pornete n copilrie de la o zestre ereditar unic i singular. Pe parcursul vieii, n cmpul
existenei sociale concrete, fiecare persoan strbate un drum anume, marcat de variate
experiene, practicnd diverse activiti i urmrind anumite relaii. Acestea, la rndul lor, au
anumite efecte asupra cursului dezvoltrii personale. Ele contribuie direct la construirea
personalitii, deoarece fiecare persoan are un mod propriu i concret, repetabil, de a fi, de a
gndi i de a simi, de aceea n realitate i exist deosebiri eseniale.
O importan aparte n procesul dezvoltrii i socializrii copiilor le revine cadrelor
didactice, crora pe lng rolul de a contribui la dezvoltarea intelectual le revine i datoria de a
contribui esenial la educarea afectivitii, voinei i a sensibilitii lui i ca rezultat formarea
comportamentelor de baz ale personalitii n formare.
Astfel n procesul socializrii copiilor este necesar s li se transmit i s li se structureze:

modele sociale de comportament (pe baza unor norme funcionale considerate ca

valori ntr-o anumit cultur);

modaliti de comunicare sisteme de coduri lingvistice, simbolice, expresive

(non-verbale);
seturi instrumentale (modaliti de cunoatere, de nvare etc.);
posibiliti de relaionare interpersonal ca forme de comportament caracteristice

vieii colective;
modelarea motivaional-afectiv a individului etc.

Mecanismele care pot i trebuie utilizate n procesul socializrii copiilor sunt:

adaptarea succesiv de statuturi, roluri sociale (precolar, colar...);

nvarea social (n mod independent);
nvarea instituionalizat (n baza curriculei, programelor speciale);
nvarea extracurricular prin jocuri, imitaie, identificare etc.

Geneza individual a copilului este apreciat n psihopedagogie (J. Piaget, R. Zazzo, L.

Vgotschi, A. Zaporoje, U. chiopu etc.) ca un produs al socializrii. Savanii susin c acest
produs se datoreaz influenelor pe care le exercit mediul socio-cultural i educaia asupra
devenirii omului ca personalitate. Astfel se afirm raportul de interaciune dintre individ i
mediul n care triete. Este dovedit c pe parcursul anilor de precolaritate copilul i nsuete
modalitile cognitive, tehnice i relaionale asimilndu-le i formndu-i anumite atitudini,
acomodndu-se la ele n raport cu structurile sale interne. Astfel se formeaz noi modaliti de
comportament, care, bineneles, depind de disponibilitile pe care le are fiecare individ aparte.
n procesul dezvoltrii stadiale fiecare copil este o individualitate, deoarece fiecare are o
structur i un anumit nivel al trsturilor psiho-fizice, al proceselor de cunoatere i al diferitor
41

nsuiri personale. Afirmrile expuse mai sus, oblig cadrele didactice s trateze fiecare copil n
mod individual i difereniat. Cunoaterea mai profund a personalitii fiecrui copil i al
grupului cu care lucreaz le-ar permite s selecteze n procesul educaional strategiile didactice
adecvate.
Geneza individual a copilului apare ca rezultat, un produs al socializrii lui. De felul cum
influeneaz mediul socio-cultural asupra precolarului i de calitatea educaiei pe care o
primete el n familie i grdini depinde i formarea trsturilor lui de personalitate, care pot i
trebuie formate prin diverse forme de lucru: individuale, n grup i colective, att n cadrul
activitilor organizate conform cerinelor stipulate n Curriculumul Precolar, ct i a celor
efectuate n procesul activitilor extracurriculare. Evoluia personalitii copiilor din grupa cu
care lucreaz educatoarea poate fi urmrit n diverse moduri.
Pe parcursul anilor cercettorii din sectorul Educaie Timpurie au folosit diferite metodici
de apreciere i caracterizare a nivelului de dezvoltare a personalitii copilului. n concluzie noi
am propune s se utilizeze ca suport n caracterizarea individual a copiilor un set de fie care
includ anumite criterii difereniate de apreciere. Este de dorit ca cu ajutorul acestui set de fie s
se evidenieze nivelurile de:

concentrarea ateniei, rezistena la efort mintal;

capacitatea de nelegere i dezvoltare a gndirii,
dezvoltarea vorbirii;
imaginaia i inventivitatea;
gradul de emotivitate;
tipul temperamental;
atitudinea fa de coal;
capacitatea de nvare;
iniiativa i independena n activitate;
participarea la viaa colectivului;
maturitatea colar general.

Metodologia evalurii utilizat de noi pe parcursul anilor n scopul evalurii nivelului de

socializare a copiilor a fost validat n procesul activitilor de joc, practice cu obiecte, de
nvare i a comunicrii, cooperrii cu semenii i adulii. Fiele propuse de noi, n rezultatul
cercetrilor cadrelor didactice i prinilor vor permite aprecierea genezei individuale ca un
produs al socializrii copilului datorit influenelor pe care le-a exercitat mediul socio-cultural i
educaia efectuat asupra devenirii copilului ca personalitate.
Psihopedagogii J. Piaget, L. Vgotschi, U. chiopu, V. Davdov, E. Herseni, E. Berge
propun adulilor (cadrelor didactice i prinilor) s utilizeze n scopul de cunoatere a copiilor
diverse instrumente ajuttoare. n baza teoriilor expuse de dumnealor propunem s se utilizeze
fie speciale de caracterizare a copiilor care pot servi ca suport n aprecierea nivelului de
socializare i dezvoltare individual a copilului. n baza fielor propuse se va putea afirma
42

raportul interaciunii copilului cu mediul n care triete n baza capacitilor cognitive,

relaionale i tehnice pe care le-a nsuit copilul pe parcursul vrstei precolare [21, 29, 26, 34,
11].
Adulii trebuie s tie c aceste capaciti copilul le-a acumulat i le-a asimilat n raport cu
structurile sale interne i n felul acesta fiecare i-a format anumite competene i un anumit
comportament n funcie de disponibilitile individuale pe care le are fiecare. Pornind de la
realitatea, c fiecare copil este o individualitate care are o structur i un anumit nivel al
trsturilor psiho-fizice al proceselor de cunoatere i al diferitor nsuiri personale, e necesar ca
adulii s mai tie c fiecare copil trebuie tratat individual, adic n procesul evalurii este
necesar s se lucreze n mod individual i difereniat, lund n consideraie ritmul lui de
dezvoltare. Or, o mai bun cunoatere a copilului permite alegerea corect a strategiilor didactice
i educaionale adecvate pentru viitor cnd se va continua procesul formativ.
n anexa 1 este propus Fia psihopedagogic elaborat de cercettorii I. Herseni, J.
Alexandru i V. Filipescu [11].
mbinarea diferitor forme de lucru cu copiii, a diferitor tipuri de activitate (frontale,
grupale, individuale) i integrarea coninuturilor din diverse domenii de cunoatere, utilizarea
corect i sistematic a modalitilor de educare-instruire vor permite s se obin o imagine
sintetic a evoluiei personalitii n devenire. n cazul dat caracterizarea individual a copilului
va fi ampl, deoarece se va face pe criterii difereniate de apreciere.
Referine bibliografice:
1. Ausubel, P. Robinson. nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic.
Bucureti. 1981.
2. Cemortan, S. (coord.) Curriculumul educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar
(1-7 ani) n Republica Moldova. Chiinu: Cartier Educaional, 2008.
3. Cemortan, S. (coord.) Evaluarea la debutul colar. Chiinu, 2003.
4. Cemortan, S. Curriculumul precolar. Educaia i instruirea de 5-7 ani n grupele
pregtitoare. Chiinu: Epigraf, 2000.
5. Cemortan, S. Valenele educaiei copiilor de virst precolar. Chiinu: Stelpart. 2006.
6. Cemortan, S. (coord.), s.a. Curriculumul educaiei copiilor n instituiile precolare de
diferite tipuri. Chiinu: Lyceum, 1997.
7. Cemortan-Secara S. Formarea personalitii copilului n cadrul activitii verbalartistice. Chiinu: Universitas, 2000.
8. Chircev, A. Dezvoltarea psihicului la copii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
1976, p. 15-16.
9. Cuzneov L. Dimensiuni psihopedagogice i etice ale parteneriatului educaional.
Chiinu, 2002.
43

10. Hatos A. Socialogia educaiei. Iai: Polirom, 2006

11. Herseni, I., Alexandru J., Filipescu V. Cunoaterea copilului precolar. Bucureti, 1992.
12. Ionescu M. Demersuri creative n predare i nvare. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitar, 2000.
13. Joia E. Educaia cognitiv. Fundamente, metodologie. Iai: Editura Polirom, 2002.
14. Legea nvmintului. Ministerul Educaiei i Tineretului al Republicii Moldova. 1995.
15. Mrginean I. Proiectarea cercetrii sociologice. Iai: Polirom, 2006.
16. Meyer G. De ce i cum evalum. Iai: Polirom, 2000.
17. Ministerul Educaiei al R. Moldova. Standarde de nvare i dezvoltare pentru copilul de
la natere pn la 7 ani. Chiinu: Imprint SRL, 2010.
18. Nicola I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Aramis, 2003. 480p.
19. Pslaru Vl. Evaluarea n nvmnt. Orientri conceptuale. Chiinu: IE, 2002.
20. Patracu D. Metodologia cercetrii i creativitii psihopedagogice. Chiinu: tiina,
2003.
21. Piaget, J. Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1965, 221p.
22. Radu I. Evaluarea n nvmnt. Orientri conceptuale. Chiinu: I..E., 2002.
23. Salade D. Familia problem social a contemporanietii, n educaie i
contemporanietate. Oradea: Editura Dacia, 1972.
24. Stnciulescu E. Teorii sociologice ale educaiei. Iai: Polirom, 1996.
25. chiopu U. Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Babel, 1997.
26. chiopiu U., Verza E. Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii. Bucureti: E.D.P., 1997.
27. erban M. Copilul este o persoan uman, nu un bun al adultului. n: Psihologia, Nr. 34 / 2002, mai-iunie. Bucureti: Editura Societatea tiin & Tehnic, 2002, p. 24-26.
28. Toma Gh. (coord.) Psihopedagogie precolara i colara. Bucureti: Editura Coresi,
2005.
29. Vgotschi, L. Istoria dezvoltrii funciilor psihice superioare. Opere psihologice alese.
Vol I., Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1971, p. 6-13.
30. Vrajma E. Consilierea i educaia prinilor. Bucureti: Editura Aramis, 2002.
31. Vrjma E. Educaia copilului precolar. Elemente de pedagogie la vrsta timpurie.
Bucureti: Editura Pro Humanitas, 1999.
32. Zaporoje A. Dezvoltarea afectiv a precolarului. Sub redacia Coeleova A. Chiinu:
Lumina, 1989, p.12.
33. , . . , 1988.
34. , . . , 1986, . 240.
35. , . , . 2. : .
, 2003.
36. , . , . : ,
2004, . 3. : . , . 54-56.
37. . . , 1977. . 271.
38. , . . . , 1969, .365.
39. , . . . 1969, . 328.

44

45

FORMAREA ABILITILOR COMUNICATIVE LA PRECOLARII CA FACTOR

SOCIALIZRII EFICIENTE
Jana RACU,
doctor habilitat n psihologie, profesor universitar,
cercettor tiinific coordonator,
Sectorul Educaie Timpurie, IE
Unul din obiectivele de baz a procesului educativ n precolaritate este dezvoltarea
abilitilor comunicative la copil a factor de socializare eficient [11]. Comunicarea este o
condiie important pentru dezvoltarea psihic armonioas i necesit o atenie primordial din
partea pedagogilor, psihologilor i prinilor [2, 3]. Formarea activitii psihice la copil
ntotdeauna se realizeaz n condiiile comunicrii reale cu cei din jur i cu semenii. n procesul
de comunicare i cooperare copilul nsuete de la adult experiena uman i cultura multor
generaii (D.B. Elkonin, A.R. Luria, A.A. Liublinskaia, T. Slama-Cazacu, L.S. Vgotski, M.
Zeeman etc.).
Comunicarea cu adultul i semenii influeneaz asupra dezvoltrii precolarului mare i
este un factor important n procesul de socializare. La etapa jocului pe roluri ncepe cooperarea
copilului cu semenii. Comunicarea i contactul emoional cu omul matur i cu semenii mrete
activismul general al copilului, i ca urmare, activismul cognitiv. Pentru copil la aceast etap de
dezvoltare psihic nc nu este format activitatea teoretic i contiina este prezent nainte de
toate n form de aciune.
Importana comunicrii devine mai complex i mai profund odat cu mbogirea vieii
psihice a copilului, se lrgesc legturile lui cu lumea, apar i se dezvolt noi competene.
Totodat influena pozitiv de baz a comunicrii const n capacitatea de a grbi dezvoltarea
copilului (M.G. Elaghina, M.I. Lisina, A.G. Ruzkaia, E.O. Smirnova).
Prin intermediul comunicrii are loc dezvoltarea contiinei i a funciilor psihice
superioare. Capacitatea copilului de a comunica pozitiv i permite s triasc confortabil n
lumea oamenilor; datorit comunicrii copilul nu dor cunoate pe altul (omul matur sau semenul)
dar i pe sine nsui (L.S. Vgotski, A.V. Zaporoje, M.I. Lisina, T.A. Repina, E.V. Subotschii,
S.G. Iacobson etc.).
n perioada precolaritii cunoscut i sub denumirea de a doua copilrie (vrsta de aur a
copilriei) att componentele mediului social, ct i grdini i mediul familial solicit copilul la
ajustri comportamentale n funcie de cerine, la sesizarea diversitii lumii i vieii, la o mai
densa antrenare a deciziilor, curiozitii i emoiilor.

46

Se dezvolt astfel bazele personalitii, capacitatea de cunoatere i comunicare, emanciparea

personalitii, reprezentrile i capacitile perceptiv-observabile, imaginaia, comportamentele i
strategiile mintale.
Gradul de nelegere a mesajelor creste i copilul ncepe s nvee o serie de forme de
politee pe care le reproduce cu plcere. Atenia i capacitatea de concentrare n procesul de
comunicare cresc de la 5-7 minute la precolarul mic, la 20-25 minute la precolarul mare.
Exprimarea verbal n procesul de comunicarea

nregistreaz sub toate aspecte mari

progrese. Comunicarea se nuaneaz, existnd un anumit stil de comunicare ntre copil i

educatoare, ntre copil i altul, ntre copil i mam. Comunicarea verbal foreaz inteligena la o
ordonare complex a datelor ce se comunic.
Capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a folosi limbajul este o achiziie important pe
care se bazeaz nsuirea unor abiliti de maxim importan pentru activitatea desfurat n
grdini [10].
Abilitile comunicative permit diferenierea situaiei comunicative, nelegerea altor
oameni n situaiile de comunicare i pe aceast baz crendu-i propriul comportament. O aa
explicaie a abilitilor comunicative presupune utilizarea noiunii situaie normativ (N.E.
Veraksa) [5]. N.E. Veraksa definete situaia normativ ca un ansamblu de factori, condiii i
circumstane fa de care sociumul prescrie subiectului anumite aciuni. n situaia normativ se
evideniaz condiiile externe (indicii situaiei) i regulile (modaliti prescrise de aciune). n
situaia normativ omul acioneaz conform regulilor normative din societate. De aceea situaia
normativ este spaiul activismului subiectului.
n condiiile contemporane n lucrrile multor autori sunt evideniate diferite tipuri de
dificulti n vorbire la copii ce ngreueaz stabilirea relaiilor sociale eficiente. De exemplu, ele
se manifest:

n neformarea formelor de baz de comunicare (V.P. Gluhov, N.K. Usolieva) [13].,

transferul ierarhiei scopurilor comunicrii (O.E. Gribova),

micorarea necesitii n comunicare sau n aciune sau activism (B.M. Grinpun, O.S.
Pavlova, G.V. Cirkina, E.G. Fedoseeva).

Pe lng dificultile menionate n sfera comunicativ, se mai indic i faptul c

insuficiena mijloacelor verbale comunicative limiteaz posibilitile de interrelaionare a
copiilor n procesul socializrii secundare i devine un obstacol n activitatea de joc (L.G.
Soloviova, E.A. Haritonova).
Situaia normativ ca un indice al culturii reprezint o formaiune n care se realizeaz
schimbarea formelor naturale de activism n culturale. Nimerind ntr-o situaie de comunicare cu
adultul sau semenii (la grdini, afar, n transport etc.) copilul cu abiliti comunicative
47

dezvoltate va nelege care sunt indicii externi ai aceste situaii i conform cror reguli trebuie s
acioneze. n cazul apariiei unei situaii conflictuale sau tensionate un aa copil gsete
modaliti pozitive de schimbare a ei. n acest mod se anihileaz problema particularitilor
individuale ale partenerilor de comunicare, a conflictelor i altor manifestri negative.
Dup cum opineaz muli autorii, dezvoltarea corect a abilitilor comunicative las o
amprent asupra dezvoltrii cognitive, afective, volitive i psihice a copilului, deoarece prima apare
mult mai nainte dect acestea. Cercettorii afirm c dezvoltarea abilitilor comunicative are o
importan deosebit pentru viaa sub aspect psihologic [1, 4, 6]. Mesajul extern este nucleul
proceselor psihosociale i comunicarea sczut a copilului conduce la reinerea dezvoltrii psihice
sau la regres. Dup prerea autorilor, n afar de comunicare nimic nu poate influena att de
puternic asupra procesului socializrii a precolarului.
Cercetrile efectuate de ctre M.I. Lisina i colaboratorii ei, dedicate dezvoltrii comunicrii
la copii de vrsta precolar, ofer

urmtoarele exemple, ntlnind un matur necunoscut i

anticipnd unele relaii comunicative cu acesta, copilul l cerceteaz cu atenie, i urmrete

comportamentul, observ ct este de sociabil i n ce msur poate satisface necesitile, n funcie de
impresiile emoionale fcute pe baza cercetrii copilul ncearc s stabileasc relaii cu maturul sau
refuz s ntre n contact cu acesta [8, 9].
Competenele de comunicare, elementele crora trebuie s fie formate la precolari
pentru socializarea efecient:

de a asculta activ;

de a formula ntrebri relevante;

de a reformula anumite enunuri pentru a le face inteligibile pentru semenii;

de a susine discuii libere cu precolarii, prinii i orice alt interlocutor, adaptnd

limbajul n raport cu interlocutorul;

de a selecta secvene informative i acionale prin raportare la specificul vrstei.

Este foarte important exemplul oferit de ctre educatoare n modul de a comunica n mod
curent: s ofere modele de exprimare corect, folosind cuvinte bine articulate, cu un ritm i
intonaii potrivite, cu pauze i accente corespunztoare coninutului de idei i mesajului transmis,
formule de salut i de adresare etc.
De la vrsta de 3-4 ani ncepe s se pun n act capacitatea copilului de a-i modela oferta
comunicativ n funcie de partener (copii mai mici, copii mai mari, aduli, vrstnici) ceea ce este
important pentru stabilirea relaiilor sociale [12]. Ritualizrile verbale, nonverbale i paraverbale
ce in de politeea relaiei i exprimrii sunt achiziii relativ trzii (ncepnd cu vrsta colar

48

mic). n etapa precolar se continu, fr ns a se ncheia, procesul nsuirii pragmaticii

conversaionale.
Comparnd felul de a comunica al unui copil n grup mijlocie (4-5 ani) cu cel al unuia
din grup mare (5-6 ani) se constat diferene majore. Copilul din grup mijlocie este mai reinut,
are un vocabular mai srac, gesticuleaz mai mult.
Stilul de a comunica difer i n funcie de personalitatea fiecrui copil supus analizei. Un
timid va vorbi mai puin, mai rar, cu voce tremurnd, va privi n alt parte dect spre cel cruia
i vorbete. Dimpotriv, un copil ndrzne va spune totul fr nici o reinere i privind spre
interlocutor.
Formarea competenelor comunicative ocup un loc prioritar n grdini, limbajul fiind
considerat o activitate permanent de dezvoltare a gndirii, proceselor intelectuale, n general, a
personalitii copilului. Stpnirea unui vocabular bogat i ofer precolarului posibilitatea de a
se mica mai uor n mediul nconjurtor i de a-i experimenta propriile achiziii de limbaj.
Din acest punct de vedere se cere crearea unui mediu cultural activ, stimulativ, prin
punerea la dispoziia copiilor n grupa, n aria de stimulare bibliotec, a unor materiale
specifice: cri, caiete, reviste pentru copii, instrumente de scris, casete audio i video etc.
Materialele puse la dispoziia copiilor vor constitui un punct de reper pentru educatori n
sugerarea de contexte noi, care s permit copiilor nsuirea i exersarea unor achiziii n
domeniul limbajului, cultivarea independenei i iniiativei n vorbire i stimularea creativitii n
exprimarea oral [7, 14].
n grupa mare i pregtitoare pentru coal comunicarea orala reprezint o componen
definitorie a personalitii precolarului. Deprinderile i capacitile din structura competenei
reprezentnd obiective i finaliti ale curriculumului oficial pe toata perioada precolaritii.
n continuare propunem modaliti pentru ncurajarea comunicrii i interaciunii sociale
dintre copii. Pot exista multe motive pentru care un copil incomunicabil nu se va simi n largul
su n societate. Copilul poate fi timid, obosit, se poate simi nelalocul su ntr-un nou mediu,
flmnd, se poate simi lsat pe dinafar de un grup, poate s nu fie interesat de ce fac ceilali sau
poate s fie distras de o poveste imaginar de care se bucur de unul singur.
n orice caz, acestea sunt simple explicaii ale motivelor pentru care un precolar nu se
implic ntr-o situaie social i nu comunic, dar nu i scuze care pot motiva activitile lor
solitare. Dac prinii i educatorii sunt ngrijorai de comportamentul social al copilului lipsit de
comunicarea cu semenii, ei trebuie s devin proactivi i organizeze un numr de activiti
speciale pentru a ncuraja comunicarea i interaciunea social.
Condiiile de via moderne, lipsa de timp i surmenajul prinilor sunt factori care
contribuie la multe ntrzieri de vorbire, ce nemijlocit influeneaz nivelul redus al comunicrii.
49

Grdinia are un rol important n corectarea unor deficiene precoce de limbaj i n formarea
comunicrii adecvate.
Comunicarea cu copiii cere anumite abiliti de la aduli. Prinii trebuie s in minte c
precolarii nc nva i cresc. De aceea este imperativ sa fii capabili s comunicai cu ei la
acelai nivel. n special, prinii trebuie s in minte s foloseasc un vocabular ce poate fi
neles de copil, un ton calm i limbaj corporal ce nu va trimite mesaje ambigue. Prinii ar trebui
s i aloce de asemenea mult timp zilnic pentru a discuta cu copiii lor i s se implice n viaa
lor.
Folosirea unui vocabular adecvat n comunicarea cu copiii are dou semnificaii i
necesit att folosirea unui vocabular pe care copiii l pot nelege dar i a unuia acceptabil din
punct de vedere social. Cuvintele ce vor fi nelese depind bineneles de copil, dar o foarte bun
regul general este aceea c prinii ar trebui s utilizeze cuvinte pe care le folosesc copiii nii.
Spre exemplu, este posibil ca un copil s nu neleag cuvntul inconfortabil, dar poate
identifica acest concept prin expresia m simt ciudat. Bineneles c prinii pot adresa
ntrebri i pot oferi explicaii care sa duc la nelesul expresiei i apoi pot introduce cuvntul
inconfortabil. A ne apleca la nivelul ochilor copilului n timp ce vorbim cu el nu este numai un
semn de respect fa de el, dar permite de asemenea printelui s msoare gradul n care
conversaia este cu adevrat neleas. n acelai timp prinii trebuie s in minte c un copil
poate prelua foarte uor vocabularul pe care l folosesc adulii, fapt ce nseamn c n orice
mprejurri trebuie folosit un vocabular acceptabil din punct de vedere social.
Pentru a putea comunica eficient cu copiii, prinii i educatorii trebuie s foloseasc un
ton calm. Copiii sunt foarte sensibili n ce privete mnia, astfel nct atunci cnd prinii ridic
vocea copiii neglijeaz adesea cele spuse concentrndu-se asupra modului n care sunt rostite.
Cnd prinii sau educatorii ridic vocea sau ip copii se concentreaz doar asupra acestui fapt i
se tem c pot fi la ananghie.
Comunicarea cu copiii nu este n mod necesar dificil, dar cere anumite abiliti. Prinii
trebuie s foloseasc un vocabular potrivit atunci cnd vorbesc cu copiii, un ton calm i un
limbaj corporal potrivit i trebuie s i aminteasc s i foloseasc timpul cu nelepciune astfel
nct s poat vorbi cu micuii zilnic. Prin exerciiu, comunicarea n familie va fi mai eficient i
mai uoar.
Dezvoltarea competenelor comunicative poate fi realizat prin aplicarea metodelor i
tehnicilor descrise mai sus i este necesar n procesul socializarii efeciente a precolarului.
Referine bibliografice:

50

1. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Bucureti: Editura Aramis,

2002.
2. chiopu U., Verza I. Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
1997.
3. Vrsma E. Educaia copilului precolar. Bucureti: Editura Pro Humanitate, 1999.
4. . : .
. : - , 2008.
5. . . ? . .: ,
2006. 91 .
6. ., . . : ,
. : - ,
2008.
7. . ., ..
: . .: , 2004.
8. . . .. . .: , 1986.
9. . . .. , .. . .:
, 2004. 269 .
10. .. - .
.: , 1988.
11. .. . ,
1989.
12. . ., . . :
, , . .: . . , 2005.
13. ..
: . .. -
. . ., 1996. 19 .
14. .
. // , 1999, 9, . 10-29.

51

INTEGRAREA DOMENIILOR DE CUNOATERE N SCOPUL SOCIALIZRII

COPIILOR
Angela DASCAL,
cercettor tiinific,
Sectorul Educaie Timpurie, IE

Implicarea instituiei precolare n socializarea copiilor de vrst timpurie

Intrarea n grdini este pentru copilul precolar un eveniment social important iar
procesul adaptrii la noua situaie nu este uor. Copilul care trece pentru prima dat pragul
gradiniei, prsind universul familiar de acas triete o aventur surprinztoare: acas era
singurul reprezentant al generaiei sale, ntr-un mediu alctuit din personaje de dimensiuni i de
importan diferite, ns caracterizate prin faptul de a fi, toate, de nenlocuit. De la locul su bine
stabilit de prini, printr-o trecere mai mult sau mai puin brusc, se trezete ntr-un mediu nou,
de la care nu tie ce s atepte i cruia nu tie cum s-i rspund [21, p.77].
Grdinia este un cadru grupal mai larg dect familia ceea ce presupune, pe de o parte, o
cantitate de neprevzut i, pe de alt parte, impune cerine mai severe conduitei copilului: un orar
mai diversificat i complex care necesit noi solicitri de adaptare prin faptul c se creeaz un
discret disconfort deoarece pn atunci el parcurgea variate situaii, fr programri clare.
Adaptarea la ntreg ansamblul cerinelor ce se exprima fa de el este reprezentat de
adaptarea la trei planuri ale conduitelor: planul deservirii, planul activitilor obligatorii i planul
integrrii n colectivitate. Ursula chiopu identific ase tipuri de adaptare a copilului la
ansamblul cerinelor care se exprim fa de el [18, p.127-128]:
adaptare foarte bun (la nivel maxim de adaptare) ce se caracterizeaz prin: desprire
fr ezitare de persoana care l-a nsoit, prin manifestarea curiozitii active i a conduitei
relaxate i prin stabilirea rapid de relaii cu ceilali copii i cu educatoarea.
adaptare bun: copilul se desparte fr ezitri, stabilete relativ repede relaii mai
selective i mai restrnse cu educatoarea i cu copiii.
adaptare intermitent tensionat, caracterizat de nervozitate, reinere tacit a persoanei
ce l nsoete, dispoziie alternant, nesiguran dar i curiozitate fa de ambian.
adaptare continuu tensionat cu nervozitate de fond, insistene verbale, stabilirea unor
relaii tensionate cu educatoarea i cu ceilali copii, conduite de abandon evidente.
adaptare dificil: refuzul copilului de a se despri de persoana nsoitoare, refuz cvasitotal de a stabili relaii verbale (mutism, inhibiie), blocarea curiozitii i a investigaiei,
dispoziie tensionat i reinut.

52

Alturi de rolul cadrului didactic n socializarea secundar, cercetrile de pn n prezent au

evideniat intensificarea tendinei copilului precolar de a contacta ali copii de vrsta lui i
importana grupului de covrstnici care, la o anumita treapt, devine indispensabil copilului
pentru integrarea sa social.
n grdini sarcinile instructiv-educative se mbin armonios cu latura distractiv, realiznd,
n practic, dezideratul nvarii prin joc, prin organizarea de activiti create de aduli n acest
scop. Eficiena educativ depinde ns de felul n care se asigur concordana ntre tematica,
subiectul aciunii i nivelul de dezvoltare psihic, vrsta i structura intern a personalitii
[20, p. 89]. Tocmai pentru acest motiv activitile desfurate n grdini cu copii care se
ncadreaza n nivelul 3-5 ani sunt gndite i organizate din perspectiva orientrii spre socializare,
pe cnd pentru nivelul 5-7 ani vizeaz perspectiva pregtirii pentru coal, ambele categorii de
activiti avnd drept scop comun pregtirea copilului pentru viaa social viitoare.

Realizarea activitilor integrate n scopul socializrii copiilor

n contextul dezvoltrii unor noi paradigme educaionale, una din tendinele de dezvoltare a
didacticii din ultimele decenii se nscrie ntr-o nou gril de concepte i abordri, care aduce cu
sine schimbri majore n educaia contemporan, n diferenierea modalitilor de accedere la
cunoatere ; este vorba de interesul acordat integrrii curriculare, a curricvulumului integrat.
Cercettorii din domeniul psihopedagogiei dovedesc c integralizarea curricular este o
modalitate inovatoare, creatoare de proiectare a curriculumului. Ei consider c sintetizarea i
organizarea didactic a coninuturilor din diferite domenii ale cunoaterii, asigur achiziia unei
imagini coerente, unitare despre lumea real.
Conform dicionarului de psihologie termenul integrare, integralizare, se definete n
primul rnd drept corelarea coninuturilor, ns acest demers necesit o abordare curricular n
care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalitile urmrite, n funcie de care
sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv formativ [16]. Dei ideea
integrrii i integralitii este destul de veche, ultimele decenii marcheaz o cretere mare a
tendinelor integratoare. Termenul integrare provine din latin integer i nseamn ntreg, pur; a
face complet, a desvri, consemnnd faptul de a introduce o parte ntr-un ntreg, iar
integralitatea este finalul acestui proces. A integra nseamn a aduna prile n aa mod nct
rezultanta s depeasc suma acestor pri [1, p. 9-10].
Organizarea coninuturilor educaionale din perspectiva integrrii include sintetizarea i
structurarea informaiilor din diverse domenii de cunoatere n sensul construirii la copii a unei
viziuni holistice interactive asupra mediului real, ofer copilului o larg deschidere spre

53

integrarea mai profund a fenomenelor i proceselor care au loc n natur i n societate,

deoarece orice demers integrator implic urmtoarele procese [8]:

Identificarea i integrarea a noi surse informative i de selectare a coninuturilor.

Flexibilitatea strategiilor de organizare i desfurare a procesului educaional;

Combinaia tematic a coninuturilor i transpunerea acesteia ntr-un proiect, care

s dezvolte o structur coerent.

Integrarea reprezint o manier de organizare oarecum similar cu interdisciplinaritatea,

n sensul c obiectivele nvrii au ca referin nu o categorie de activitate, ci o tematic unitar,
comun mai multor categorii.
Organizarea integrat a coninuturilor, dup cum constat cercettorii V. Chi [8], L.
Ciolan [7], T. Callo [1], S. Cemortan [5] etc., poate fi operat n baza a trei paradigme:
interdisciplinar, multidisciplinar i transdisciplinar. Posibilitatea integrrii diferitor aspecte
ale cunoaterii este o provocare asupra creia cercettorii s-au oprit n ultimii ani cu insisten,
iar printre conceptele cele mai dezbtute se afl interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea,
integrarea curriculumului, predarea/nvarea tematic etc. [7].
Aceste trei concepte presupun o viziune holistic, constructivist i instrumental.
Potrivit perspectivei holistice, copilul e privit i abordat ca un ntreg, ca o fiin ce trebuie
privit i dezvoltat n integritatea sa, iar procesul educational e conceput s traverseze
barierele obiectelor de studiu, aducnd diferite aspecte ale curriculumului n asociaii
semnificative, care s se centreze pe ariile mai largi de studiu [3, p. 67].
Integrarea, n sensul cel mai general, n opinia lui J. Boyer, implic punerea n relaie a
prilor n aa fel nct s formeze un tot ntreg armonios i de nivel superior [apud 18].
Majoritatea savanilor mprtesc ideea c caracterul integrator al procesului educativinstructiv este unul reuit. Integrarea coninuturilor ntr-un sistem unic, ar fi o cale eficient de
modernizare a nvmntului. Integrarea se efectueaz n urmtoarele direcii:

aplicarea unor idei i noiuni dintr-un domeniu al tiinei n alt domeniu;

elaborarea, formularea unor probleme interdisciplinare i trasarea cilor de cercetare;
utilizarea strategiilor i tehnlogiilor unui domeniu n alte domenii;
apropierea tiinelor cu obiecte diferite de studiu.

n educaia precolar abordarea integrat a coninuturilor educaionale este o necesitate,

dat de nevoia fireasc a copilului precolar de a explora mediul apropiat, fizic i social, de a-l
cunoate i a-l stpni, preocupare ce este pe deplin ntmpinat n condiiile structurrii
interdisciplinare a curriculumului. Aceasta, deoarece modul natural al copiilor de a nva despre
ceea ce i nconjoar nu este acumularea de cunotine pe domenii ale tiinei, ci, dimpotriv,

54

integrarea informaiilor, priceperilor, deprinderilor diverse n jurul unor teme care le-au provocat
interesul sau a unor elemente de via real.
Important este c n educaia timpurie, predarea-nvarea integrat semnific modul n
care cadrul didactic integreaz coninuturile mai multor domenii de cunoatere, exploatnd
resursele din mai multe centre de activitate cu scopul atingerii mai multor obiective referin.
S-a concluzionat de asemenea i faptul c abordarea integrat a predrii asigur
stimularea copiilor pe mai multe domenii, acordndu-le egal atenie tuturora. Astfel, activitile
integrate se desfoar, alternnd formele de organizare a activitii: frontal, pe grupuri i
individual, n funcie de coninut, particularitile de vrst i individuale ale copiilor.
n Republica Moldova ideea integrrii coninuturilor educaionale precolare a fost
promovat prin cercetarea problemei organizrii activitii verbal-artistice ale copiilor de ctre
S. Cemortan (prin lucrarea Formarea personalitii copilului n cadrul activitii verbalartistice). Ca n acelai timp ideea este stipulat i n Curriculumul educaiei copiilor n
instituiile precolare de diferite tipuri [4]. Autoarea menioneaz c instruirea i educaia
precolar n grdini vor prezenta un proces unic, integru, deoarece acestea pot fi divizate
numai convenional, fiind de fapt dou faete ale aceluiai proces... [5].
Problema integralizrii coninuturilor n cadrul procesului educativ-instructiv i-a
frmntat i pe ali cercettori din cadrul Institutului de tiine ale Educaiei: T. Callo, N. Bucun,
Vl. Guu, A. Cara, I. Achiri etc. n baza experimentelor pedagogice realizate s-a elaborat i
proiectul unei metodologii de integralizare a coninuturilor. Aceeai idee au fost reflectat i n
diverse lucrri cu referire la vrst precolar ale urmtorilor autori: S. Cemortan, N. Socoliuc,
V. Pascari, L. Mocanu, G. Chiric.
Sugestii privind proiectarea coninuturilor educative din perspectiva integrrii domeniilor
de activitate n educaia precolar sunt reflectate i n lucrrile: Cartea educatorului ( S.
Cemortan), Proiectarea procesului educaional n instituia precolar (V. Pascari),
Competene de cunoatere prin coninuturi integrate (S. Srbu) etc. Aceste lucrri servesc
cadrelor didactice drept imbold n elaborarea diverselor proiecte educaionale.
S-a dovedit c activitatea de integrare reprezint situaia n care copilul integreaz
cunotinele, priceperile, atitudinile [14]. Integralitatea presupune n mod obligatoriu un mediu
integrator un sistem organizat i structurat operaional. Integralitatea asigur formarea
dezvoltarea integral a personalitii. Putem concluziona nite caracteristici definitorii ale
activitii integrate:

Finalitile activitii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru i de

referin ale domeniilor de cunoatere, iar obiectivele operaionale vor constitui un set

55

unitar i restrns de patru-cinci obiective, cu referire direct la experienele de

nvare vizate.

Coninuturile abordate sunt selectate i abordate n strns relaie cu nucleul de

integrare curricular (tema sptmnii...)

Fiecare dintre situaiile de nvare proiectate i desfurate n cadrul activitii

integrate contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activitii.

Activitatea integrat trebuie s vizeze antrenarea de abiliti disciplinare i/sau

transferabile, oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor surse
variate de informaii, investigaie, experimentare, identificare de soluii, testare de
ipoteze etc.

Actualmente, n corespundere cu cercetarea problemei socializrii copiilor de vrst

timpurie, n sectorul Educaie Timpurie se elaboreaz metodologia socializrii copiilor prin
intermediul activitilor integrate. Deoarece precolaritatea reprezint perioada n care copilul se
socializeaz, se formeaz i se dezvolt, cercettorii consider c, este necesar ca n procesul
educativ-instructiv realizat pe parcursul zilei cu copiii s se integreze coninuturi concrete din
diverse domenii de cunoatere.
Procesul educativ-instructiv care se desfoar n instituiile precolare din ar i
coninutul curriculumului precolar permite fiecrei educatoare punerea n valoare a propriei
experiene didactice, prin activiti educative cu caracter integrat i cu o abordare complex i
creativ a coninuturilor. Se impune, totodat ca procesul educaional s fie creativ,
interdisciplinar, complex, s-i stimuleze pe copii de vrst timpurie n vederea socializrii i
integrrii n viaa social de mai departe.
Conteaz, de asemenea: competena educatoarei de a proiecta i organiza activitatea
copiilor n mod integrat, centrnd-o pe formarea comportamentelor de baz: social, afectiv,
cognitiv, verbal, motor i motivaional.
La copii, acestea nu sunt altceva dect nite premise de competene necesare etapei
urmtoare de dezvoltare vieii de colar n clasele primare.
Copilul precolar manifest o intens sociabilitate, o puternic dorin de contact social
dar el nu este sociabil n general ci nva a fi aa n cadrul jocurilor, activitilor organizate de
ctre educator, pentru a ajunge la un comportament adaptativ i expresiv. Se poate afirma astfel
c evoluia copilului este marcat de interaciunile ntre dnsul, ca individ n dezvoltare i
ceilali, de interesul pe care ncepe s-l manifeste fa de alii, cu care descoper c poate aciona
mpreun.
Astfel educatorii trebuie s contientizeze c exist anumite criterii de ncurajare a
socializrii copiilor i anume: prin procesul de imitare i identificare, prin educaia direct i
56

transmiterea indirect expectanelor sociale. Primele dou i anume: procesul de imitare i cel
de identificare n cadrul activitii copiilor sunt cele mai importante. Acestei criterii trebuie
respectate atunci cnd se programeaz procesul educaional.
Imitarea se realizeaz atunci cnd copilul:

observ i imit comportamentul colegilor si i al adulilor;

se joac adoptnd roluri sociale i imit educatorul, printele pe care l-a vzut n aceste

roluri;
nva mai mult prin imitare n cadrul jocului, dect ar reine prin nvare direct;
imit n funcie de aprecierea pe care o primete: aprecierea pozitiv, precum lauda sau
ncurajarea, duce la repetarea modelului de comportament, n timp ce pedeapsa sau ignorarea
scad probabilitatea repetrii comportamentului.
Identificarea:

nvarea se interiorizeaz rapid, astfel nct copilul ajunge s se identifice cu persoana

sau rolul respectiv;

Are loc ntr-o perioad mai mare de timp dect imitarea, de aceea rolurile de sex se nva
prin identificare (prin urmare, prezena modelelor de rol n prejma copiilor este foarte important
deoarece modele de rol i ofer copilului un fir de ghidare, care-l va orienta spre un
comportament adecvat n via;
Copilul nu imit toate modelele, ci numai pe cele similare.
Alt aspect, destul de important, l reprezint clasificarea expectanelor adulilor i
amotivele regulilor. Explicaiile ncurajeaz copilul. Copilul nelege ce se ntmpl n jurul lui,
d o raiune regulilor i comportamentelor observate.
Grdinia asigur lrgirea experienei personale, dar, mai ales, condiiile unei activiti
sociale bogate, variate, n care i prin care copilul va reui s preia iniiativa contactului social.
Considerm c n procesul de socializare a copiilor, educatorii trebuie s in n vizorul
su aceste criterii,

s tie c nu multitudinea cunotinelor nsuite, nu volumul lor au

importan, ci jocurile i activitile cu caracter integrat. Esenial este achiziionarea unor

comportamente care s nlesneasc aciunile de socializare, precumi stimularea curiozitii,
formarea interesului de a cunoate, prin intermediul mbinrii integrrii diferitor coninuturi
curriculare i utilizrii diferitor materiale didactice.
Dat fiind faptul c educatoarea este acel manager al intregului proces didactic, ea are
libertatea de a alege tipul de abordare a activitilor cu precolarii, n funcie de strategiile pe care
le utilizeaz. Planificarea coninuturilor integrate i permit copilului s exploreze n mod global
mai multe domenii de cunoatere. Respectiv el este inclus n diverse categorii de activitate
prevzute de curriculumul, dar subordonate unor aspecte particulare ale realitii nconjurtoare,

57

asigurndu-i achiziia unor concepte i legiti simple, a unor proceduri de lucru i modaliti de
cunoatere a realului.
n acelai timp, abordarea integrat a coninuturilor educaiei i instruirii precolarilor
permite luarea n considerare a nevoilor de cunoatere a copiilor i abordarea unor subiecte de
interes pentru acetia n cadrul unor teme-proiecte mai cuprinztoare, sugerate de documentele
curriculare. Astfel abordarea integrat a coninuturilor ndeplinete dou funcii:
funcia de organizare a cunoaterii de integrare a cunotinelor ntr-un ansamblu
informaional, ceea ce asigur o asimilare mai temeinic, datorit conexiunilor logice
favorizate de aceast abordare;
funcia formativ - dat de achiziia unor competene de obinere a cunotinelor i de
utilizare creatoare a informaiei, capaciti ce vor fi integrate mai trziu ntr-un stil
personal de cunoatere [10].
n activitile integrate accentul se pune pe aciunile individuale i pe cele de grupuri mici
dar nu pe cele organizate cu ntreaga grup. n cadrul desfurrii activitilor integrate,
abordarea realitii se organizeaz printr-un demers global. Graniele dintre categoriile i tipurile
de activiti dispar, acestea contopindu-se ntr-un scenariu unitar, n cadrul cruia tema se las
tratat i investigat cu mijloacele diferitelor tiine.
n organizarea i realizarea activitilor integrate rolul educatoarei este foarte important
deoarece ea trebuie s gseasc calea pentru comunicare cu precolarul, s-i ocupe timpul
permanent cu aciuni care-i prezint interes, s alterneze activitatea static cu cea dinamic, s
descopere micile preocupri ale copilului i s-i fie partener n perioada de acomodare, iar cnd
activitatea stagneaz, s-i creeze o imagine de sine pozitiv.
Cadrele didactice trebuie s contientizeze c n grdini este important s se abordeze
teme care sunt apropiate de mediul n care se dezvolt copilul, de modul su de a se comporta cu
semenii i cu adulii, de nivelul de cunotine al acestuia i interesele lui. Prin activitile
integrate cu accent pe educarea creativitii copiilor, se aduce un plus de lejeritate i mai mult
coeren procesului de predarenvare, n special jocului ca metod de baz a acestui proces.
Astfel, n cadrul sectorului Educaie Timpurie a fost elaborat un Ghid pentru educatori i
prini Modele de socializare a copiilor de vrst precolar (5-7 ani) n cadrul activitilor
integrate cu orientare parteneriat grdini familie [10], pentru ajutorarea cadrelor didactice n
organizarea activitilor integrate, utiliznd diverse metode interactive i forme de organizare.
Acestea l va ncuraja pe copil s se manifeste, s observe, s gndeasc, s investigheze, s fac
predicii, s-i exprime preri i idei, s-i asume diverse roluri n cadrul jocurilor [10, p. 6].
n elaborarea acestui ghid pentru cadrele didactice din nvmntul precolar din
Republica Moldova, s-a inut cont de tendinele actuale n pedagogie, de evoluia sistemului de
58

nvmnt precolar n ultimii ani (deschiderii ctre abordarea Metodei proiectului, a metodelor
interactive de grup etc.) de o serie de aspecte pozitive/dificulti ntlnite n activitatea la grup a
cadrelor didactice, precum i nivelul de maturizare actual a copiilor din grdinie, dar i de
tendinele, evoluiile n domeniul informaiilor i al tehnologiilor moderne.
O strategie de abordare integrat a dezvoltrii copilului este nvarea pe baza de proiect
tematic care presupune integrarea diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei interesante
care se leag de mai multe domenii. Un proiect tematic este o investigaie n profunzime a unui
subiect, a unei teme realizat de un grup de copii i, ocazional, de un singur copil. Metoda
proiectelor pune n centru activitile educative cu caracter integrat i abordarea complex a
coninuturilor. Procesul educaional devine astfel creativ, complex, interdisciplinar, stimulndu-i
pe copii n vederea asimilrii cunotinelor.
n activitile integrate accentul cade pe activitile de grupuri mici i nu pe cele cu
ntreaga grup. O idee transcende graniele diferitelor discipline i organizeaz cunoaterea n
funcie de tema de interes. n cadrul activitilor integrate, abordarea realitii se realizeaz
printr-un demers global, graniele dintre categoriile i tipurile de activiti dispar, acestea
contopindu-se ntr-un scenariu unitar, n cadrul cruia tema se las investigat cu mijloacele
diferitelor tiine.
n anexa 2 am prezentat un model de model de proiectare a activitii integrate n scopul
socializrii copiilor de vrst precolar mare (5-6 ani).
Condiia reuitei unei activiti integrate o constituie elaborarea atent a scenariului de
ctre educatoare, astfel nct copiii s opteze pentru diverse activiti de grup pe arii de
stimulare. Acest lucru ofer posibilitatea alegerii domeniilor de nvare i a materialelor,
ncurajnd copiii s se manifeste, s observe, s gndeasc, s investigheze, s fac predicii, s
exprime idei i preri, s-i asume diverse roluri.
Referine bibliografice:
1. Callo T. O pedagogie a integralitii. Teorie i practica. Chiinu: CEP USM, 2007.
2. Calmutchi L. Integralizarea coninuturilor ecopsihopedagogice n formarea competenei
ecologice la studeni. n: Revista Studia Universitatis. Seria tiine Educaiei. Nr 9 (49),
Chiinu: CEP USM, 2011, p. 199-203.
3. Caluschi M., Munteanu A. Abordarea transdisciplinar. n: Materiale Simpozionului
Internaional KREATIKON. Creativitate-formare-performan. Ediia a V-a Iai:
Performantica, 2008, p. 67-70.
4. Cemortan S. Curriculumul educaiei copiilor n instituiile precolare de diferite tipuri.
Chiinu: Lyceum, 1997.

59

5. Cemortan-Secar S. Formarea personalitii copilului n cadrul activitii verbal

artistice. Chiinu: Universitas, 2000.
6. Chelcea S. Cunoaterea vieii sociale. Fundamente metodologice. Bucureti: Editura
Institutului Nacional de Informaii, 1995.
7. Ciolan L. nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculumul transdisciplinar. Iai:
Polirom, 2008.
8. Chi V. Fundamentri teoretice i abordri praxiologice n tiinele educaiei. Editura
Eikon, 2009.
9. Culea L. Activitatea integrat din gradini. Ghid pentru cadrele didactice din
nvmntul preuniversitar. Bucuresti: Didactica Publishing House, 2008.
10. Duminica S., Dascal A. Modele de socializare a copiilor de vrst prescolara (5-7 ani) n
cadrul activitilor integrate cu orientare parteneriat instituie precolar-familie. Ghid
metodologic pentru cadrele didactice i prini. Chiinu: Tipografia Reclama, 2012.
11. Ilu P. Valori, atitudini i comportamente sociale. Teme actuale de psihosociologie. Iai:
Polirom, 2004.
12. Mrginean I. Proiectarea cercetrii sociologice. Iai: Polirom, 2006.
13. Ministerul Educaiei al R. Moldova, UNICEF. 1001 idei pentru o educaie timpurie de
calitate. Ghid pentru educatori. Chiinu: Centru Editorial Pro Didactica, 2010.
14. Ministerul Educaiei al R. Moldova, UNICEF. Ghidul cadrelor didactice pentru educaie
timpurie i precolar. Chiinu: Elan Poligraf SRL, 2008.
15. Ministerul Educaiei al R. Moldova. Standarde de nvare i dezvoltare pentru copilul de
la natere pn la 7 ani. Chiinu: Imprint SRL, 2010.
16. chiopu U. Dictionar de psihologie. Bucuresti: Editura Babel, 1997.
17. Schiopu, U. Probleme psihologice ale jocului i distraciilor, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1970.
18. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1995.
19. Toma Gh. (coord.) .a. Psihopedagogie precolar i colar. Bucureti: Editura Coresi,
2005.
20. Verza, E., Omul, jocul i distracia, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1978.
21. Vincent, R., Cunoaterea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973.

60

ATITUDINEA PARENTAL FA DE SOCIALIZAREA COPIILOR DE VRST

TIMPURIE
Liliana COMAN,
cercettor tiinific stagiar,
Sectorul Educaie Timpurie, IE
Familia este o instituie prezent n toate societaile umane. Dei majoritatea cercettorilor
susin ideea c n ultimele decenii familiile din societile contemporane au suportat transformari
profunde, aceasta continu s reprezinte totui o instituie fundamental n societate, fiind pentru
majoritatea indivizilor domeniul care le ofer cea mai mare satisfacie, cel care are cea mai mare
important n via lor. Rolul educativ al prinilor este legat de apariia sentimentului familiei i
a sentimentului copilriei. Cele dou sentimente s-au construit treptat, unul pe baza celuilalt [2].
Apariia i dezvoltarea sentimentului familiei ncepnd cu secolul al XVI-lea a avut ca
baz progresul vieii private, al intimitii domestice. Reelele de sociabilitate se rarefiaz n
direcia familiei. O expresie particular a acestui sentiment mai general al sentimentului familiei
este sentimentul copilriei. Apariia i dezvoltarea lui s-a realizat n dou etape:
a) Prima etap dateaz din secolul al XVI-lea cnd se descoper inocena i naivitatea
copilului. S-a impus noiunea de inocen infantil i imperativul respectrii ei. Sensul
inocenei consta n protejarea copilului de aspectele mai puin plcute ale vieii, de a-i dezvolta
caracterul, raionalitatea.
b) ncepnd cu secolul al XVII-lea apare cel de-al doilea sentiment al copilriei care se
caracterizeaz prin recunoaterea i ataamentul familiei fa de particularitile individuale i de
vrst ale copilului. S-au nregistrat modificri n funcia educativ a familiei, educaia devenind
foarte important.
Constituirea treptat a sentimentului familiei i a sentimentului copilriei implic asumarea
unei funcii afective att n raporturile dintre soi, ct i n raportul dintre prini i copii [1].
Sentimentalizarea relaiilor prini copii a fost mult timp identificat numai la clasele
superioare al cror acces la educaia colar a fost mai timpuriu; n familiile srace sentimentul
familiei i sentimentul copilriei s-au constituit mult mai lent.
n unele culturi, ntemeierea familiei era decis de prini, fr ca viitorii soi s se
cunoasc sau s-i exprime acordul, dezacordul fa de cstorie. Interesele economice, politice,
normele sociale erau mult mai importante. Modelele culturale pe care le transmite familia difer
de la o societate la alta. De asemenea, normele i regulile referitoare la familie pot varia foarte
mult de la o cultur la alta [16].

61

Familia este grupul referenial ale crui valori, norme i practici copilul le adopt i se
raporteaz la ele n evaluarea comportamentelor. Structura interaciunii lor din cadrul familiei
devine o parte a personalitii individuale. Copilul adopt valorile, normele i practicile familiei
sale ca fiind ale lui [4].
Familia este primul grup de referin al copilului, cu care sunt comparate toate
experienele ulterioare [6].
Membrii familiei dau copilului primele noiuni n ceea ce privete rolurile n cadrul
societii. Att mama ct i tatl prin rolurile lor n aceast lume, ofer copilului un model
referitor la ce nseamn i cum anume se traiete aceasta.
Paul Osterrieth vede familia ca prim i vital instrument de reglare a interaciunilor dintre
copil i mediul su social i fizic. Sub aspect educativ, aceast functie a familiei opereaz n dou
direcii capitale: socializarea i individualizarea copilului.
Familia orienteaz integrarea lui social, precum i trebuina lui de a se autodefini, de a se
constitui ca personalitate unic i autonom, armonizat cu viaa i interesele societii. Ceea ce
d familiei un caracter unic i face ca copilul s se bucure, fr vreo condiie prealabil, de
acea atenie, acea consideraie, acel devotament de fiecare clip este tocmai dependena total a
copilului de familie. De aceea, cheia modului nostru de a vedea, de a simi, de a intra n
relaie cu alte persoane poate fi gsit n particularitile contactului nostru cu cei care au
alctuit familia noastr, consider P. Osterrieth [9, p.49-53].
Asupra aceleiai dependene totale i complete ale copilului de mediul su insist i H.
Wallon, apreciind c micul copil aparine mediului su nainte de a aparine lui nsui. Primele
relaii utilitare ale copilului nu sunt relaiile cu lumea fizic ci sunt relaiile umane, al cror
instrument necesar l reprezint mijloacele de expresie. () Legturile sale cu mediul nu sunt de
raionament sau de intuiie logic, ci de participare la situaii [apud, p.125].
n viziunea altor autori familia este singurul mediu care ofer o att de mare diversitate de
relaii ntr-o unitate att de net circumscris. Ea ncorporeaz aduli, puternici i slabi, tineri i
batrni, parini i copii, fiine masculine i fiine feminine, toate unite prin legaturi ale vieii duse
n comun i prin afeciune. n faa acestei bogii i varieti pe care numai familia le poate oferi,
nu putem s nu-i recunoatem acesteia rolul de prim instan de socializare a individului [5].
Pe lnga faptul ca reprezint un mediu social i un mediu afectiv, familia reprezint i un
mediu cultural. Ea reprezint cadrul de referin al unui sistem de valori ce se prezint copilului
i care este inevitabil expresia unei culturi. Dupa opinia lui R. Linton, primii civa ani de via
ai individului sunt cruciali pentru statornicirea sistemelor valoare - atitudine cu un nalt grad
de generalizare care alctuiesc nivelele cele mai profunde ale coninutului personalitii[apud
20].
62

R. Vincent realizeaz o clasificare a modelelor de conduita conjugal i a efectelor

acestora pentru descendeni dup cum urmeaz [15]:
1. Prini excesiv de preocupai doar de dragostea lor, neglijnd celelalte aspect
ale vieii de familie i percepnd apariia copiilor ca pe un moment perturbator al relaiei
conjugale.
2. Prini indifereni, neglijeni, preocupi de ei nii, ducnd o via aparte,
separat de cea a copiilor, frustrndu-i de orice control i ndrumare parental.
3. Parini infantili cu o personalitate slab, care ofer descendenilor modele de
comportamente necorespunztoare.
4. Prini conflictuali care prin viaa i exemplul lor perturb dezvoltarea copiilor,
orientndu-i spre comportamente deviante.
Viaa de familie este marcat de relaiile spiritual-psihologice ale membrilor grupurilor
ntemeiate n principal pe componena afectiv, pe sentimente ce leag grupul [6].
Din perspectiva rolurilor conjugale se disting dou tipuri de familie susine R. Vincent:
1. Familii n care rolurile conjugale sunt asumate corespunztor cerinelor i exigenelor
normalitii functionale a cuplului. Acestea constituie pentru indivizii
n cauz premise ale adaptrii i integrrii sociale, moduri de relaionare optim cu mediul
social larg, surse de satisfacii i condiii pentru performane profesionale i sociale.
2. Familii n care rolurile conjugale sunt realizate parial i nesatisfacator pe fondul unei
stri de indiferen sau tensiuni. n aceste familii, relaionarea interpersonal este deficitar i
disfuncional antrennd i agravnd conflicte, manifestri violente ale cror efecte se resimt n
viaa profesional i social a partenerilor, n dezechilibre i lacune de socializare ale copiilor
[15].
Autoritatea parental este acea calitate a parinilor de a impune un sistem de influentare
educativ asupra copiilor lor. Ea presupune pe de o parte, un ascendent asupra copiilor, putere de
impunere i influenare i, pe de alta parte, consens i conformism din partea acestora,
recunoaterea rolului educativ exercitat asupra lor, ascultare i acceptare. Dac autoritatea
parental se exercit numai n direcia impunerii exagerate a voinei printeti fr a ine seama
de particularitaile i psihologia copiilor, fr atragerea lor cognitiv-afectiv-volitiv n acest
proces, ea se transform n autoritarism.
Familia care i ndeplinete n mod corespunztor toate funciiile sale este o familie
normal. Familia dezorganizat nu-i ndeplinete integral i corespunztor funciile (ne referim
la ntregul ansamblu al funciilor) [2].
Deoarece familia este prima instan de socializare, care contribuie la integrarea social a
individului i nsuirea de ctre acesta a rolurilor sociale ce urmeaz a fi ndeplinite n diferite
63

situaii, putem spune c nevoia unei familii complete, n deplinatatea exercitrii funciilor sale
recunoscute n societate, este esenial. Familiile dezorganizate nu-i mai pot ndeplini rolul care
le revine n educatia copiiilor.
Climatul familial coerent, echilibrat, securizant satisface trebuinele de siguran, dragoste,
afirmare, trebuinele de apartenen i prestigiu. Anumite evenimente stresante, nenelegeri,
eecuri, boli pun la ncercare unitatea, echilibrul i armonia vieii de familie, dar resursele de
coeziune, izvorte din calitatea de fond a relaiilor interpersonale, permit depirea situaiilor de
impas, restabilirea unitaii, echilibrului i armoniei vieii de familie [5].
Considernd autoritatea prinilor ca fiind o temelie a autocontrolului de mai trziu al
copiilor, P. Osterrieth vede ntregul cmp de relaii prini-copii ca fiind organizat n jurul unei
axe care are la o extrem acceptarea afectiv, iar la cealalt, respingerea afectiv a copilului de
ctre printe, ntre cele dou extreme atitudinile printeti nscriindu-se ntr-o ordine cantitativ
i calitativ i implicnd o infinitate de expresii i nuane [8].
Generaliznd ideile, trebuie fcut o precizarea c, atunci cnd se examineaz rolul
familiei n socializarea i educarea copiilor, trebuie s se in cont i de modul n care se percepe
familia: ea este, n acelai timp, un grup uman, ntre ai crui membri se creeaz raporturi care
atribuie fiecruia rolul su n ansamblu, precum i un mediu unde deruleaz primii ani de via ai
individului, un ansamblu mai mult sau mai puin durabil de circumstane.
C. Hastos consider c nivelul educaional al prinilor este unul dintre factorii de risc ai
socializrii copiilor, iar C. Feinstein i col. (2004) consider c practicile parentale mediaz
efectul lor [apud 20].
J. Becker (1991) arat c practicile parentale difer n funcie de vrsta copilului.
Cercetrile lui I. Dumka i col.,(2009) i A. Plunkett i col. (2008) arat c practicile parentale au
efecte diferite asupra socializrii copiilor de vrst timpurie.
Pornind de la aceste constatri din literatura de specialitate presupunem c factorii familiali
au efect primordial n socializarea copiilor [apud 7].
Teoria de socializare a construcionismului fenomenologic ( J.Berger i

V.Luckman,

2008) arat c socializarea primar constituie premisele unei socializri secundare cu succes [2].
C. Feinstein i col. (2004) arat c paternurile comportamentale familiale cu rol n succesul
educaional le constituie stilul parental i comportamentul educaional. Pornind de aici pute
spune c paternurile comportamentale parentale determin capacitatea de adaptare a copilului la
cerinele mediului de socializare secundar [apud 11 ].
n viziunea autorului O. Widlcher, rolul tatlui este definit n raport cu un anumit
context socio-cultural. Astfel c, fiecare societate i fiecare mediu impun tatlui roluri specifice

64

unor culturi diferite; n timp ce, funcia patern este considerat, de ctre acelai autor, un
element important n dezvoltarea normal i maturizarea psiho-afectiv a copilului [ apud 20].
Funcia patern, prin prezena ei n mediul n care se dezvolt copilul, formeaz o baz
solid n constituirea personalitii copilului. Aceast funcie nu coincide mereu cu o imagine
specific i dependent de mediul cultural. n contrast cu funcia matern, care are o baz
biologic, nu exist nici o legatur ntre funcia patern i originea biologic [14].
O. Muldworf prezint funcia matern ca pe o entitate compus din trei elemente:
satisfacerea nevoilor primare, calmarea tensiunilor, nevoia de prezen i de sigurant.
Bineineles, aceast funcie poate fi ndeplinit de tat sau de oricare alt persoan, dar este
atribuit mamei, reprezentnd astfel o continuitate natural i necesar dup natere. Tatl poate
s ia efectiv locul mamei, dar rolul su nu se oprete aici.
Exist o serie de elemente specifice funciei paterne. Referindu-ne la lucrrile lui O.
Muldworf, putem distinge dou forme diferite ale funciei paterne: funcia patern indirect i
funcia patern direct [apud 6].
Funcia patern indirect se refer la faptul c: pe lng iubire, tatl trebuie s ofere un
sprijin soiei. Este garantul unei anumite sigurane n cadrul cuplului. Funcia patern depinde de
raporturile dintre mam i tat. Funcia matern se refer la echilibrul psiho-afectiv al mamei,
echilibru care poate s fie susinut sau periclitat de relaiile pe care le ntreine cu soul. Din
aceast cauz, toate modificarile afective i emoionale ale mamei se vor repercuta asupra relaiei
mam-copil. Echilibrul cuplului este, deci, necesar dezvoltrii psiho-afective a copilului [11].
n plus, copilul percepe i interiorizeaz o anumit imagine a tatlui, pe care i-o cldete
prin intermediul propriei viziuni sau prin intermediul imaginii pe care o are mama despre tata.
Astfel c, soia care i urte soul sau care l pune ntr-o lumin defavorabil n ochii copiilor,
va determina interiorizarea unui anumit tip de imagine patern care va influena, n consecin,
efectele i funcia patern.
Funcia patern direct n viziunea lui O. Muldworf se refer la: tat ca factor de separaie
n relaia mam-copil. Maturizarea biologic permite copilului s se distaneze progresiv de
mama sa, s ias din relaia dual pe care o avea cu ea. Mama trebuie s fie pregtit s lase
libertate copilului, care n final se va separa de ea. Tatl trebuie s o ajute n acest sens, trebuie s
instituie o separare ntre mam i copil i, astfel, s contribuie la evoluia copilului spre o via
autonom adic n socializarea lui [apud 6].
Mamele i taii manifest stiluri diferite de educaie. Savanii au confirmat un lucru pe care
majoritatea prinilor i educatorilor l cunosc de mult taii au o influen deosebit de mare
asupra copiilor. tiina a demonstrat c primele experiene ale copilului determin modul n care

65

se dezvolt creierul lui, iar toi cei care l ngrijesc influeneaz modul n care copilul nva,
gndete i se comport pe parcursul ntregii viei [19].
n prezent, taii rareori pot s petreac mult timp cu copiii. Posibilitatea de a se implica n
dezvoltarea copilului este un mare privilegiu. Tailor le revine o responsabilitate mare i, dup
cum o demonstreaz studiile, prezena lor are un impact deosebit asupra socializrii copilului.
Cercetrile au constatat c atunci cnd taii se implic n viaa copiilor lor, acetia sunt mai
independeni, mai ncreztori i au mai multe anse de succes cnd ncep s frecventeze coala.
Copiii i ntreaga familie au foarte mult de ctigat n urma implicrii tailor n educaia copiilor
[12].
De altfel mamele i taii educ copilul n mod diferit. Aceast diferen aduce beneficii
nsemnate pentru copil, oferindu-i experiene importante i variate. Taii au un stil distinct de
comunicare i interaciune cu copilul. La numai opt sptmni de la natere, copilul face
deosebire ntre mam i tat atunci cnd comunic cu ei [3].
Diversitatea interaciunilor i ofer copilului experiene mai complexe, mai bogate de
interaciuni contrastante.
De la o vrst fraged, copilul nva c barbaii i femeile se deosebesc i c ei au o
atitudine diferit fa de via, de ali aduli i fa de copii [6].
Dup cum susine Osterrieth P. i colaboratorii lui jocurile au o contribuie deosebit n
dezvoltarea copilului i pe parcurs a socializrii lui. Att mamele, ct i taii interacioneaz fizic
cu copiii lor, dar taii o fac altfel dect mamele. Taii tind s se joace cu copiii, iar mamele tind s
i ngrijeasc. n general, taii i gdil pe copii, se lupt, se trntesc cu ei i i arunc n sus
mai des. Taii alearg dup copii i prefer jocurile zgomotoase. Mamele cocoloesc copiii, iar
taii i fac s se mite. Taii ntorc casa cu capul n jos, iar mamele sunt mai delicate, nu vor s
fac dezordine. Taii ncurajeaz concurena, mamele ncurajeaz echitatea. Taii ncurajeaz
independena, iar mamele ncurajeaz securitatea. Copiii au nevoie de cldura mamei, dar i de
severitatea tatlui. Ambii prini ofer securitate i ncredere pe ci diferite, comunicndu-le
copiilor mesaje de dragoste i apropiere fizic [8].
E cunoscut faptul c taii inspir ncredere copiilor. Mamele tind spre precauie, iar taii
adeseori incurajeaz copiii s ncerce, s testeze lucrurile. Nici unul dintre aceste stiluri de
educaie nu este adecvat, dac este aplicat singur. Un printe poate tinde s incurajeze riscul fr
a ine cont de consecine. Cellalt printe tinde s evite riscul, ceea ce impiedic dezvoltarea
independenei i ncrederii. Cnd acioneaz mpreun, aceste stiluri se contrabalanseaz i i
ajut copilului s se afle n siguran, extinzndu-le posibilitile de a nsui experiene noi i de
a cpta ncredere [19].

66

Taii comunic altfel cu copii i anume studiile demonstreaz c taii i mamele vorbesc n
mod diferit cu copiii lor. De regul, mamele simplific mesajele i vorbesc la nivelul copilului.
Taii nu sunt nclinai s-i modifice limbajul de dragul copilului. Modul de comunicare al
mamelor faciliteaz comunicarea imediat iar modul de comunicare al tailor ncurajeaz copilul
s-i extind vocabularul i abilitile lingvistice, ceea ce i va asigura succesul academic din
viitor. Stilul de comunicare al tailor este mai sumar, direct i la subiect. De asemenea, taii
folosesc mai mult mimica i limbajul subtil al corpului. Mamele tind s foloseasc un limbaj mai
descriptiv i mai personalizat i s incurajeze vorbirea. Copilul care nu nelege ambele stiluri de
conversaie va fi dezavantajat, deoarece n via de adult va avea posibilitatea s comunice cu
reprezentanii ambelor sexe [10].
Taii impun disciplin n alt mod ei pun accent pe dreptate i ndatoriri bazate pe reguli, iar
mamele pun accent pe simpatie, grij i ajutor bazat pe relaii. Taii tind s respecte regulile i s
le impun n mod sistematic i rigid, nvnd copiii care sunt consecinele faptelor bune i ale
faptelor rele. Mamele tind s incurajeze delicateea i simpatia n cazul nerespectrii regulilor,
ceea ce asigur sentimentul c nu este pierdut totul. i de aceast dat, ambele stiluri nu sunt rele
n sine, dar numai mpreun pot asigura un echilibru benefic pentru socializarea copilului.
Se spune c taii pregtesc copiii (pentru lumea real). n general, taii tind s perceap
copiii lor n raport cu lumea din jur. Mamele tind s perceap lumea din jur n raport cu copiii
lor. De exemplu, mamele adeseori sunt contiente de obiectele din jur care i-ar putea face ru
copilului lor. Taii, dei i pe ei i preocup acest fapt, tind s se concentreze asupra faptului cum
copilul va fi sau nu va fi pregtit pentru situaiile i lucrurile pe care le-ar putea ntmpina n
via. n general, taii i ajut copilului s se pregteasc pentru problemele lumii reale, iar
mamele l ajut s se protejeze de ele. Ambele abordri sunt necesare pentru maturizarea i
socializarea copilului [19].
Brbaii i femeile abordeaz viaa n mod diferit. Fetele i bieii care cresc mpreun cu
tatl lor sunt mai siguri i cunosc mai bine lumea brbailor. Fata care are parte de un tat grijuliu
se implic cu mai mult ncredere n relaii cu bieii n adolescen i cu brbaii n viaa de
adult. Biatul care crete n familie cu tat este mai puin probabil c va deveni violent. El i
afirm altfel masculinitatea i poate nva de la tatl su cum s-i canalizeze agresivitatea i
puterea, n moduri mai pozitive. Tatl i poate ajuta feciorului s neleag cum s-i exprime
adecvat sexualitatea masculin i cum s adopte un comportament potrivit pentru vrsta acestuia
[13].
n majoritatea cazurilor taii nva copiii s respecte reprezentantele sexului opus.
Cercetrile demonstreaz c ntr-o cstorie taii sunt cu mult mai puin predispui s-i abuzeze
soiile sau copiii. Astfel, bieii i fetele care cresc ntr-o familie n care prinii sunt cstorii
67

vor avea mai multe anse s nvee, prin observare, n ce mod brbaii trebuie s trateze femeile.
Cercetrile sociologilor ne sugereaz c societile n care predomin prezena tailor n
socializarea copiilor dau natere la brbai care sunt mai puin nclinai s exclud femeile din
activitile publice dect cele n care taii nu iau parte la educaia copiilor n snul familiei [18].
Specialitii au ajuns la concluzia c nemplicarea sau absena tatlui din viaa copilului
duce la interiorizare, la un comportament deviant, la abandon colar. ntr-un cuvnt la apariia
problemelor de adaptare social a copiilor de vrst fraged, mai ales n cazul bieilor. Mai mult
copilul devine foarte rsfat, egocentric i consider c lui i se cuvine orice fr s in cont de
cei din jurul su, altfel spus devine un copil cu probleme care nu se pot repara uor i care l vor
urmri toat viaa.
n ansamblu ritmul tot mai agitat al existenei, sub asaltul provocrilor cotidiene, n iureul
schimbrilor din jurul nostru i din noi, familia rmne unul din cei mai importani factori n
socializarea copiilor [17].
Referine bibliografice:
1. Adler A.,Psihologia colarului greu educabil, Bucuresti, Editura IRI, 1995.
2.

Ausubel D.D.,Theory and Problems of Child Development, New York, 1958.

3. Berge A.,Profesiunea de printe Bucureti, Editura Didactica i Pedagogica, 1977.

4. Binet A.,Idei moderne despre copii Bucureti, Editura Didactica i Pedagogica, 1975.
5. Creu T.,Psihologia varstelor, Bucureti, Editura Universitara, 1994.
6. Della Torre A.,Greselile parintilor, Bucureti Editura Didactica si Pedagogica, 1980.
7. Gillym G.,Climatul educativ familial, Bucureti Editura Didactica i Pedagogica, 1978.
8. Killen H.,Copilul maltratat, Timioara, Editura Eurobit, 1998.
9. Osterrieth P.,Copilul i familia, Bucureti Editura Didactica i Pedagogica, 1973.
10. Osterrieth P.,ntroducere n psihologia copilului, Bucureti Editura Didactica i Pedagogica
1976.
11. Rudica T.,Familia n faa conduitelor greite ale copilului, Bucureti, Editura Didactica i
Pedagogica , 1981.
12. Rudica T., Dialogul familial, Bucureti, Editura Didactica i Pedagogica 1977.
13. Stahl H.H., Matei I. Manual de prevedere i asistenta sociala, Bucureti Editura Medicala
1962.
14. Schiopu U.,Verza M. Psihologia vrstelor, Bucureti, Editura Didactica i Pedagogica 1981.
15. Verza E. Psihologia vrstelor, Bucureti Editura Hyperion 1993.
16. Vincent R.,Cunoaterea copilului, Bucureti Editura Didactica i Pedagogica, 1972
17. Stnciulescu E.,Teorii sociologice ale educaiei. Producerea eului i construcia sociologiei.
Iai: Polirom.
68

18. Mitrofan I., Mitrofan N., Familia de la A la Z. Mic dictionar al vieii de familie, Bucureti
Ed. tiinific, 1991.
19. Farca S.,Ghid pentru prini,Bucureti, 2010.
20. Rolul tailor n dezvoltarea copiilor.Ghid. UNICEF, 2006.

69

FRICA I ANXIETATEA LA COPII CU VRSTA DE 4-6 ANI FACTOR

PERTURBATOR AL SOCIALIZRII
Svetlana JARDAN,
cercettor tiinific stagiar,
Sectorul Educaie Timpurie, IE
Problema socializrii personalitii la momentul este foarte actual, i n acelai timp este
dificil pentru cunoatere. n occident aceast problem a fost studiat de D.. Durkheim, A.
Inkelis, D.G. Dim, T. Parson, n Rusia de ctre .. , .. , .. ,
.. , .. , .. , .. , .. ,
etc. n Republica Moldova despre socializarea au vorbit: N. Bucun, A. Bolboceanu,
S. Cemortan, J. Racu, P. Jelescu etc.
.. scrie: Sensul principal al socializrii const n achiziionarea esenei
omului autoeducare, reflexie, autoapreciere, responsabilitate social, motivelor sociale
interiorizate, trebuina de autorealizare a propriilor capaciti, percepia subiectiv pe sine ca pe
membrul al societii, nelegerea rolului i locului n societate [10].
.. afirm c Prin socializare vom nelege o introducere activ a copilului
n societate, capacitatea de a forma relaii sociale cu persoanele din jur, actualizarea
potenialului personal pentru o relaionare armonioas cu oamenii [apud 10, p. 7].
Socializarea un proces deosebit de includere a copilului n societate, este procesul i
rezultatul de asimilare, de o producere activ la individ a experienei sociale [5, p. 156].
Socializarea este un proces continuu care influeneaz dezvoltarea personalitii pe
parcursul ntregii viei, dar cel mai activ aceasta se produce la vrsta precolar.
Principalul rezultat al unei socializri efective este, dup prerea multor autori, nvarea
copiilor s fie membri productivi ai societii, nvarea copiilor s cunoasc drepturile,
obligaiunile i rolul su social. S aib o adaptarea bun la mediul social, s se integreze n viaa
social.
n calitate de criterii ai socializrii se propun urmtoarele: atitudinea copilului fa de
societate, activitatea ce are importan social, gradul de activitate n viaa social, orientarea
personalitii asupra relaiilor sociale, nivelul format al experienei sociale [10, p. 2].
Piaget J. subliniaz c socializarea are loc sub impactul proceselor cognitive, care permit
achiziionarea experienei sociale.
Socializarea n concluzie este un proces inevitabil pentru formarea personalitii chiar din
primele zile ale copilriei. La fel ca i alte procese socializarea are anumii factori ce favorizeaz
dezvoltarea personalitii: familia care are rolul de-a transmite valori culturale, atitudini fa de
70

lumea nconjurtoare i fa de sine etc. Factorii care mpiedic sau perturb procesul de
socializare sunt cei ce stagneaz pe acesta la o anumit etap de vrst. Prin acetia sunt frica i
anxietatea.
Anxietatea la diferite etape ale copilriei dup cum menioneaz cercettorii i psihologi
practicieni st la baza multor greuti psihologice, care includ perturbarea n dezvoltare.
Anxietatea este privit ca o stare prenevrotic, rolul creia este foarte important n dereglrile
comportamentale, precum este delicvena i comportamentul dependent n adolescen.
R. May susine c Anxietatea poate fi privit ca o problem a civilizaie contemporane.
Dac e s generalizm cele menionate n literatura de specialitate ajungem la concluzia
c anxietatea este o experien emoional negativ asociat cu un presentiment de pericol Fr.S.
Perls a spus c anxietatea are o formul simpl: anxietate este diferena dintre acum i atunci
Anxietatea ca semnal de pericol atrage atenia prin faptul c genereaz anumite reacii n ceea ce
privete atingerea unor scopuri, de-a se afla n situaie, permite mobilizarea forelor etc. Un nivel
optim al anxietii are un rol adaptativ la realitate, iar un nivel nalt este un generator de
dezadaptare, care se manifest prin comportament dezordonat. Absena anxietii mpiedic
adaptarea i productivitatea individului.
Deseori, termenul de anxietate este asociat cu frica, dar sunt diferii dup sensul pe care
l poart. Frica este o emoie a crei cauz e un obiect bine determinat iar anxietatea este o fric
fr obiect definit. Anxietatea este o anticipare a fricii ce prezint un disconfort emoional.
Frica este o reacie la o situaie concret ce prezint un pericol vital pentru individ, iar
anxietatea este o reacie la un pericol social, personal (pericolul n acest caz).
Frica i anxietatea ntr-o doz mic au un rol de regulator al comportamentului copilului,
dar astzi trind ntr-un mediu unde stresul, lipsa atenie din partea prinilor pentru c acetia
trebuie s munceasc supra norm pentru a asigura ntreaga familie cu un buget decent, cerinele
exagerate a prinilor fa de copii i performana acestora, duc la formarea fricilor i anxietii la
copil.
S vedem cum poate evolua frica i anxietatea, i de unde apare aceasta. Anxietatea este o
stare trit fr un stimul concret, pe cnd frica are obiectul i stimulul su concret, astfel putem
spune c anxietatea este o fric neidentificat. Atunci cnd anxietatea este identificat, ea se
transform ntr-o fric existenial. Dup ce fricile existeniale se concretizeaz are loc formarea
fricilor obiectuale. Fricile obiectuale sunt de 2 tipuri: adecvate(de funcionare, adaptare) i
neadecvate(disfuncionale, de dezadaptare). Dac fricile obiectuale-neadecvate evolueaz sub
aciunea influenei situaiilor repetitive se pot forma frici patologice precum sunt fobiile.

71

Fricile obiectuale
Adecvate

Neadecvate

Fricile existeniale

Anxietatea
Fig. 1. Ierarhizarea fricii pe 3 nivele [4, p. 18]

Deci, dac frica (emoie evident) este o reflectare n contiin a unui pericol concret
pentru via, atunci anxietatea este stare emoional trit ca o ateptare a pericolului.
B.. scrie c: Ca modele de comportare pentru copii servesc mai nti de toate
maturii-faptele lor, relaiile. Influena modelului oamenilor apropiai copilului este cea mai
puternic. Copilul este predispus s-i imite, s primeasc manierele acestora ca fiind ale sale, s
mprumute la ei viziuni asupra oamenilor, obiectelor, faptelor. Dar nu ne putem opri doar la
importana oamenilor apropiai, pentru copil ca modele servesc vrstnicii care sunt ludai, sau
care sunt populari n grup. Pn la urm i modelele personajelor din desene animate nlesnite
cu anumite trsturi de caracter [X, p. x].
Precolarii de azi, deseori, se confrunt cu eroi din poveti, cri, dar de cele mai frecvent
cu eroii din desene animate. Astfel, desenul animat pentru copil, astzi, este un transmitor de
viziuni asupra lumii, normelor de comportament i a relaionrii ntre oameni. Desenele animate
cu personaje stranice, cu eroi ri sunt nite generatori ai fricii la copii. Acestea prin sugestie
nva copilul s-i fie fric de balauri, Baba Iaga, duhuri, fantome etc.
.. susine c cele mai rspndite frici la copii sunt cele sugerate, izvoarele
crora sunt educatorii, prinii, buneii, care fr s-i dea seama provoac apariia fricilor la
copii. Iar copilul nu face dect s ia drept realitate cele spuse de maturi: Nu te apropia c vei
cdea, Nu pune mna te vei frige, Nu mngia, c te va muca. Copilului nc nu i este
clar care este pericolul real, dar deja ncepe s se team, sau i cel mai probabil va aprea i frica.
i dac copilul este speriat n aa fel deseori, atunci el i pierde interesul fa de lucruri noi,
spontaneitatea i ncrederea n sine[11, p. 8].
Istoria conceptului de fric i anxietate se oglindete n urmtoarele teorii:
1. Frica i anxietatea n teoriile clasice ale emoiilor
Frica i anxietatea pentru nceput au fost studiate de ctre C. Darwin, care vedea
capacitatea de-a tri frica ca fiind un reflex necondiionat, ce are un rol important n selecia
natural i ca un mecanism adaptativ, pentru c supravieuia cel ce putea evita sau depi
pericolul.
72

n teoria periferic a lui Lange J., frica este privit ca una din cele mai puternice emoii n
rnd cu furia i bucuria.
William MacDougall vede frica ca pe un instinct. Specificul instinctului de fric, din
punctul de vedere a autorului, este c aceasta corespunde unui tip de activitate instrumental ca
fuga [8, p. 41].
2. Frica i anxietatea n teoriile nvrii
n conformitate cu clasicii teorii nvrii frica i anxietatea sunt nite fenomene foarte
apropiate. Att frica, ct i anxietatea sunt reacii emoionale aprute ca urmare a reflexului
condiionat. Acestea creeaz o temelie pentru reaciile de evitare operante, pe baza crora are loc
procesul de socializare a individului, i apar tulburri nevrotice i de personalitate n cazul
formelor dezadaptative de consolidare.
Frica ca fiind emoie fundamental, pe lng furie i dragoste, este descris de ctre
Watson J., n lucrrile sale. Problema emoiilor nnscute, mai ales frica, a fost discutat pe larg n
literatura de specialitate psihologic de-a lungul secolelor, dar ecourile acestei dezbateri sunt
simite i astzi n conformitate cu opinii comportamentale, emoiile un anumit tip de reacii,
mai nti de toate viscerale.
3. Frica i anxietatea n psihanaliza clasic
Pentru nceput a specifica c spusele lui Z. Freud, despre fric i anxietate sunt foarte
apropiate de ideile filozofice. Z. Freud i S. Kierkegaard, recunoteau necesitatea de a distinge
termenul de fric i anxietate, creznd c frica o reacie specific, unde tim pericol, n timp ce
anxietatea presupune nedefinirea pericolului. Considernd c anxietatea are o importan major
n aprecierea vieii psihice a omului, Z. Freud, avea o abordare riguroas n analiza fenomenului
dat, n mod repetat, revizuia i clarifica conceptului su principal n acele pri care se refer la
cauzele i funciile anxietii. n lucrarea sa clasic Inhibiie, simptom, angoas, el evideniaz
c anxietatea este o retrire neplcut de anticipare a unui pericol. Coninutul anxietii trirea
unei nedeterminri i sentimentul de neajutorare [8, p. 52].
Klein M.,susine c anxietatea se produce la prunc odat ce are loc contactul cu obiectele
lumii exterioare, tot ce se afl n afara corpului matern. Aceste obiecte poart un caracter de
pericol. Chiar, i corpul mamei poate fi perceput ca pericol, n primul rnd pieptul, care este un
izvor de plcere i totodat unul de tensiune.
Ce se ntmpl cu procesele cognitive atunci cnd copilul triete sentimentul de fric
i/sau starea de anxietate?
Se consider c exist trei tipuri de distorsiuni cognitive relevante pentru anxietatea
pediatric: distorsiunile atenionale (focalizarea excesiv a ateniei asupra informaiei
amenintoare), distorsiunile evaluative (tendina persoanelor cu anxietate de a evalua stimulii
73

inofensivi, drept stimuli amenintori) i distorsiunile de la nivel mnezic / de la nivelul sistemelor

de nvare (perturbri n recunoaterea semnalelor de siguran, sau n inhibarea rspunsurilor
de fric, n momentul n care exist certitudinea c ameninarea este absent [1, p. 1-2].
Anxietatea la copii are ca consecin negativ precum e limitarea explorrii noului, ceea
ce duce la o micorare a zonei de confort a copilului i a familiei acestuia [2, p. 5].
Anxietatea se manifest att n plan fizic, emoional, ct i comportamental. n general,
persoanele care sufer de anxietate nu sunt contiente de aceast afeciune. Unele simptome foarte
uor de recunoscut, ce denot o stare anxioas accentuat sunt:
-

efectele fizice: palpitaii, slbiciune muscular i tensiune, oboseal, grea, dureri n piept,

dificulti de respiraie, dureri de stomac, transpiraie accentuat, senzaie de lein;

efectele emoionale: sentimentul de team, probleme de concentrare, stare de spirit

tensionat, negativism, iritabilitate, nelinite, comaruri, obsesii, senzaii de dj-vu;

efecte comportamentale: evitarea situaiilor n care efectele neplcute ale anxietii au fost
exprimate n trecut, ticuri nervoase precum rosul unghiilor sau btile ritmice din picior.
n urma analizei literaturii de specialitate am constatat c frica i anxietatea au o influen

negativ asupra procesului de socializare la copiii cu vrsta de 4-6 ani. Anxietatea nalt este
generat de factori necunoscui de copil ce-i provoac nelinite, tensiune muscular, oboseal
etc. Frica n cele mai dese cazuri este obiectualizarea factorului ce provoac copilului starea de
anxietate. Frica poate fi uor sugerat copilului de ctre alte persoane, personaje din desene
animate etc. Prinii consider c prin nvarea copilului s se team de anumite lucruri ei i
ocrotesc copii de anumite incidente sau i nva s fie asculttori, ns efectele sunt nefavorabile
asupra personalitii(scade interesul fa de lucruri necunoscute, gndirea se deterioreaz etc.) i
n rezultat afecteaz procesul de socializare a copilului.
Socializarea nseamn o introducere activ a copilului n societate ce ca efect are
dezvoltarea personalitii acestuia, de formare a relaiilor armonioase cu alte persoane, dar cum
poate copilul realiza aceste lucruri dac este ncordat fizic i toat energia lui se centreaz spre
revenirea corpului la o stare funcional netensionat, sau nu are interes fa de colegi, vrstnici,
lucruri ce nu le-a mai vzut ?
Referine bibliografice:
1. Lozan A. Anxietatea normal i anxietatea maladiv la elevi. n: Revist de psihologie,
2009, nr. 1, p. 40-48.
2. Petrovai D., Punescu G. (coord.) Tulburrile de anxietate la copii i adolesceni. Ghid
de psihoeducaie pentru profesionitii din domeniul sntii i educaiei / Organizaia
Salvai Copiii. Bucureti: Speed Promotion, 2009.
3. .. . : -
, 1995.
74

4. .., .., ..
. B: , 2011, 3, c. 17-33.
5. .. . , 2002.
6. .. . ,
2008.
7. .. :
- II
. II. : , 2010.
8. .. :
. , 2000. (
-)
9. .
. , , 2007.
10. .. .
. : . , 2004.
11. .. . .
.: , 2000.

75

ROLUL FAMILIEI N PROCESUL SOCIALIZRII DE GEN A COPIILOR DE

VRST PRECOLAR
Stella DUMINIC,
cercettor tiinific,
Sectorul Educaie Timpurie, IE
.
ntreaga dezvoltare, ca i condiia uman nsi, sunt inundate i stimulate de procesele de
socializare prin care se constituie integrarea social i identitatea de gen a fiecrei persoane.
Influenele se exercit asupra bieilor i fetelor mai nti prin familie ordonat i sistematic, cu
ajutorul instituiilor de nvmnt, prin viaa social, n ansamblu, ca factori ce concur n a-i
oferi modele de conduit orientate spre formarea personalitii copilului, ce include ansamblul de
relaii, influene i aciuni n vederea realizrii ulterioare eficiente de ctre acetia a rolurilor
sociale.
O parte important a identitii i a individualitii fiecrei persoane, i anume rolurile de
gen, se formeaz prin intermediul socializrii de gen. Astzi, familia, dar i, instituia precolar,
mass-media, influeneaz acest proces. Socializarea de gen poate fi definit ca un proces de
asimilare a normelor, regulilor comportamentale, orientrilor de via n corespundere cu
reprezentrile culturale asupra rolurilor, statusurile predestinaiei brbailor i femeilor n
societate [1].
Referindu-ne la procesul socializrii de gen, este oportun specificarea a doua aspecte de
baz [1]:
nsuirea (procesul asimilrii experienei sociale, adic influena mediului asupra
individului) se subnelege faptul c de la bun nceput copilul asimileaz ce nseamn a fi
biat i feti;
materializarea/personificarea (procesul reproducerii experienei sociale, adic a
influenei fiinei umane asupra mediului) este neleas drept realizare n practic a
schemelor de gen asimilate.
Personalitatea copilului se formeaz prin mecanismul complex al socializrii primare i
secundare, prinii fiind persoanele ce mijlocesc procesul transformrii fiinei biologice ntr-o
fiin social. Un rol important n acest sens l are socializarea primar i n cadrul socializrii
de gen, adic nvarea rolurilor de gen prin intermediul factorilor sociali precum familia i
factorii mediatici [22].
Perioada socializrii primare este legat n general, de mecanismele subcontiente i
pasive de asimilare a culturii, n timp ce socializarea secundar presupune conectarea

76

mecanismelor cognitive, inclusiv a mecanismului concret de asimilare i transformare a valorilor

culturale i posibilitatea de transformare creativ a mediului [1].
Agenii socializrii primare sunt n primul rnd prinii, iar mediul familial este primul
univers social al copilului. Familia reprezint micromediul care-i ofer ntia experien de via,
formndu-i Eul social i Supraeul prin care acesta va primi, prelucra i estima informaia
ulterioar. Primele persoane de care se ataeaz copilul i pe care le iubete necondiionat, cu
adevrat, sunt prinii. Primul model comportamental, prima autoritate semnificativ n relaiile
de gen i n relaiile familiale este oferit de prini.
Pe msur ce copiii nainteaz n copilrie, modelul oferit de prini influeneaz
comportamentul i atitudinile fa de rolurile de gen, iar mai apoi sunt consolidate de colegii
copiilor, experiena activitilor precolare, mass-media etc. Se presupune c formarea acestui
concept se face n mai multe etape:
1) adoptarea comportamentelor i atitudinilor specifice genului cruia i aparine;
2) apariia conceptului de gen ca atare, adic nelegerea n termeni cognitivi a ceea ce
nseamn s fii brbat sau femeie;
3) apariia angajamentul emoional fa de un gen particular (care se extinde pn n
adolescen).
Specificul formrii comportamentului de gen al copilului este foarte important i ncepe
odat cu vrsta fraged n cadrul familiei. Prinii trebuie s fie responsabili i datoria lor este de
a cluzi cultura psihosexual a copilului. Diferenele mici dintre biei i fete la natere, i face
pe prini s interacioneze n mod diferit cu ei, contribuind astfel la cultivarea diferenelor
sociale i emoionale dintre biei i fete.
De la natere pn la trei ani, mama i tatl, de cele mai multe ori, in cont de genul
copilului n vestimentaie, fetiele avnd hinue de culoare roz, bieeii - de culoare albastr,
bleu. n ceea ce privete comunicarea, jucriile, acestea la fel se aplic adecvat vrstei i genului
copilului. ns, ncepnd cu vrst precolar (3 ani), cnd copilul ncepe altfel s se perceap, au
loc anumite schimbri n comportamentul copilului, care necesit o atenie mai deosebit din
partea prinilor n ceea ce privete genul lui [11].
n cadrul funciei de socializare pot fi specificate urmtoarele subfuncii (adaptate dup
Mitrofan) [apud 2]:
integral-formativ: n familie copiii primesc rspuns la o multitudine de ntrebri,
informaii referitor la realitatea din jur, inclusiv comunicarea i relaionarea dintre genuri,
formndu-i o serie de deprinderi, priceperi i chiar aptitudini. Modalitile de
comunicare, posibilitile intelectuale i afective ale fetelor i bieilor sunt determinate
n mare msur de influenele exercitate de prini.
77

 psihomoral: o mare importan o prezint modelele de conduit oferite de prini pe

care copiii le preiau prin imitaie i nvare, precum i climatul educativ n care se
exercit influenele educaionale. Prinii, care-i construiesc relaiile dintre ei n baz de
respect i parteneriat, ajutor reciproc i nelegere, vor fi mai convingtori n educarea
comportamentelor pozitive la copii comparativ cu acei ntre care exist relaii
conflictuale.
social-integrativ: nivelul de adaptare i integrare este direct dependent de achiziiile
realizate n cadrul grupului familial de apartenen. Astfel, modul de abordare
interpersonal, modul de raportare la diferite norme i valori sociale, inclusiv de gen,
modul de implicare n viaa, activitatea public i privat pot fi influenate esenial de
modelele educaionale parentale de gen.
cultural-formativ: meninerea i formarea tradiiilor familiale, care includ aspecte de
gen parteneriale, cultivarea valorilor cultural-spirituale, a spiritului critic n receptarea
unor produse artistice i mass-media prin prisma de gen (neacceptarea i neadmiterea
sexismului i a discriminrii de gen), n cultivarea atitudinilor parteneriale etc.
Realizarea sarcinilor de ctre prini n educaia de gen a copiilor depinde de urmtoarele
motive [10]:
n primul rnd, prinii ndrum creterea i dezvoltarea copilului de la venirea lui pe
lume i pn cnd acesta se include n viaa social ca fiin autonom. Prinii sunt acei care se
afl cel mai mult timp alturi de copii i prin modelul su comportamental realizeaz educaia de
gen. Problema identitii de gen, care decurge din biologicul copilului e necesar de abordat
ncepnd cu perioada timpurie i nu trebuie lsat doar n seama instituiei precolare, care
intervine n procesul de formare a copilului ncepnd cu vrsta de 3 ani.
n al doilea rnd, problemele legate de aspectul gender au un caracter foarte specific,
intim. Atunci cnd sunt abordate aspectele de gen conteaz mult, nu numai competena, ci i
tactul, cldura sufleteasc i delicateea, caliti pe care trebuie s le posede n special prinii.
n al treilea rnd, n realizarea educaiei de gen trebuie s se in cont de particularitile
individuale ale copilului (temperament, caracter, triri afective), de sex i de vrst, dozndu-se
cu precauie experienele n acest domeniu. Aici sunt necesare: observarea, conversaia,
cunoaterea aprofundat a copilului, condiie pe care o pot realiza n special prinii. [5].
Cele mai multe teorii cu referire la gen (teoria nvrii sociale J.W. Santrock, A.
Bandura; teoria dezvoltrii cognitive L. Kohlberrg; teoria schemei de gen S. Bern) arat c
perioada de vrsta cea mai important pentru formarea identitii de gen este cea cuprins ntre 2
i 6 ani, cnd capacitatea de asimilare a copiilor este foarte mare. Identitatea de gen i
individualitatea fiecrei persoane se formeaz prin intermediul socializrii, interiorizndu-se
78

calitile psihologice masculine sau feminine n cadrul relaiilor cu ambiana i n conformitate

cu determinantele biologic sexuale [8; 11; 3; 4 apud 8].
Procesul de constituire a identitii de gen, ca element important al identitii sociale,
decurge n dou etape majore:
I-a identitatea de gen primar, care are loc n perioada copilriei;
II a identitatea de gen secundar, ce se manifest n preadolescen i adolescen.
n cadrul identitii primare are loc o stabilizare relativ, din punctul de vedere al
socializrii de gen i a comportamentului de gen al copilului, timp n care au loc acumulri
culturale obinute din contactul cu familia i instituia precolar.
Astfel conform teoriei nvrii sociale (J.W. Santrock [8] i A. Bandura [13], structura
identitii de gen include urmtoarele componente principale:
a) sexul biologic i particularitile fiziologice, psihologice, anatomo-morfologice, distincte,
determinate de apartenena sexual;
b) interiorizarea normelor i rolurilor de gen;
c) stereotipul cognitiv i comportamental de gen.
Identitatea de gen primar se formeaz, n opinia psihologilor, prin observarea i imitarea
comportamentului de gen al prinilor sau a copiilor, cu care acetia interacioneaz. La vrsta de
3 ani copiii, de obicei, destul de sigur se contientizeaz drept indivizi ai sexului feminin sau
masculin, identitatea de gen constant se formeaz la vrsta de 3-5 ani, iar mai departe are
loc dezvoltarea acesteia i completarea, graie experienelor de via [1]. La vrsta de 6-7 ani
copiii pot avea deja comportamente de gen formate n mod stereotip.
Stereotipurile de gen sunt definite ca sisteme organizate de credine i opinii n legtur
cu caracteristicile femeilor i brbailor, precum i cu presupusele caliti ale masculinitii i
feminitii.
Dei, stereotipurile sugereaz multe diferene ntre biei i fete, cel mai adesea ele nu au
un fundament n comportamentul real. Ele reprezint mai degrab credine mprtite la nivelul
unei culturi pe care o posed prinii cu privire la acele trsturi pe care doresc ca fetele sau
bieii s le posede. Spre exemplu: fetele sunt atente la nevoile bieilor, sensibile, grijulii, cu
manifestri artistice, aceasta este versiunea tradiional-cultural a feminitii; bieii sunt
puternici, curajoi, cu iniiativ, de la care se ateapt s ocroteasc etc.
Studiile asupra stereotipurilor de gen au explorat modul n care se formeaz convingerile
eronate despre diferenele de sex (Martin, Parker, 1995, Taylor, 1996). Acestea au evideniat
faptul c fetele, de regul consider c principala diferen de gen ntre fete i biei este cea
social (fetele se joac cu ppui, bieii se joac cu mainue), n timp ce bieii utilizeaz mai
degrab argumentele biologice (fetele au prul lung, bieii au prul scurt). Vrsta la care att

79

bieii ct i fetele explic diferenele de gen prin prisma componentei sociale a fost identificat
la vrsta precolar (Neff, Terry-Schmitt, 2002).
n Sectorul Educaiei Timpurie, am realizat un studiu la copiii cu vrste de 4 i 6 ani i
prinii acestora, n cadrul instituiei precolare Nr.1 (comuna Trueni). Scopul studiului
respectiv a fost de a observa dac copiii i prinii neleg modificrile referitoare la fete i biei
care survin n timp. n baza literaturii de specialitate menionm, copiii se nasc de sexe diferite,
dar nu au de la natere comportamente de fetie sau de biei. n cadrul activitilor recreative un
biat se juca cu o ppu, iar ceilali copii au analizat situaia dat. ntrebai, fiind de
comportamentul lui, copiii de 4 ani nu au gsit nimic n neregul, iar cei de 6 ani spuneau c Nu
este bine s se joace cu ppuile biatul. E ruine! n cadrul edinei, povestind aceast istorie,
prinii au dezaprobat comportamentul biatului care se juca cu ppuile. n urma cercetrii
experimentale desfurate am ajuns la concluzia c la vrsta de 5-6 ani, copiii consider genul
drept o regul, n funcie de care i desfoar comportamentul. Deci, copiii care deviaz foarte
mult de la aceast viziune stereotip cu privire la masculinitate sau feminitate, sunt privii ntr-un
mod negativ de ali copii i prinii acestora (de la 6 ani).
Reaciile diferite nu sunt cauzate doar de diferenele existente la natere ntre biei i
fete, ci i datorit prejudecilor prinilor despre ce nseamn s fii brbat sau femeie. Astfel, n
timp ce diferenele ntre biei i fete n ceea ce privete sociabilitatea i exprimarea emoional
nu sunt evidente la natere, ele cresc semnificativ n primii ani ai copilriei. Trebuie de luat n
consideraie faptul c nici un copil nu are numai caliti masculine sau feminine. Altfel, cum se
poate ajunge la o nelegere reciproc a celor dou sexe? Prinii trebuie s evite imaginile
stereotipe cum ar fi: Trebuie s te joci doar cu maini i nici ntr-un caz cu ppui; Trebuie s
fi dur i insensibil pentru a fi viril; Nu plnge, fiindc eti brbat etc. E de dorit, s atragem
atenia prinilor: c bieii n cadrul diferitor situaii, trebuie s-i manifeste nu numai caliti
masculine dar i feminine cum ar fi: compasiune i nelegere pentru alii. De asemenea i fetele
s fie: mai puin conformiste, mai originale, mai aventuroase, capabile s se descurce n orice
situaie dificil. Prinii nu trebuie s fie rigizi n conceptul comportamentului masculin i
feminin pe care l transmit copiilor si. Fetele i bieii trebuie s fie capabili s-i manifeste
sentimentele i s poat avea i un comportament asemntor sexului opus. Spre exemplu: Dac
mama i cere bieelului s o ajute la buctrie, acest lucru nu i va face ru, nu este cazul s fie
certat o feti, dac vrea s se joace cu maini. Prinii trebuie s ncurajeze copii s se
comporte ca aparteneni ai sexului lor, dar s nu fie nici rigizi, nici stereotipi.
Pe parcursul dezvoltrii copilul, sub influena factorilor sociali, se modeleaz n mod
individual, rolurile i normele atribuite unuia sau altuia dintre sexe, se vor manifesta
conformndu-se diferitor ateptri.
80

Cercetrile relizate de D. Baumrinnd [14], L. Saxton [21] etc., stabilesc o serie de

diferene ce se manifest n natura ateptrilor parentale. Rolul esenial al acestor ateptri
const n construirea sinelui. n timp ce de la biei se ateapt manifestri instrumentale, de
tipul: s fie independent, ntreprinztori, puternici, uneori chiar agresivi; pentru fete ateptrile
sunt orientate spre manifestarea calitilor expresive, ca: blndeea, calmul, grija, srguina,
tandreea etc. Diferenele n coninutul ateptrilor parentale cresc o data cu naintarea n vrst.
Unii autori susin c diferenele dintre brbai i femei sunt nnscute, preprogramate i
predeterminate. n acest sens, psihologul Louann Brizendine afirm: Creierul femeii dispune de
aptitudini unice uluitoare o capacitate verbal extraordinar, abilitatea de a se angaja profund
ntr-o relaie de prietenie, o capacitate aproape psihic de a citi chipuri i tonul vocii, pentru a
descifra emoii i stri de spirit, precum i abilitatea de a aplana conflicte. Toate acestea sunt bine
ancorate n creierul femeii. Acestea sunt talentele cu care se nate femeia i care brbailor, sincer
vorbind, le lipsesc. [23]. Ceea ce se reproeaz ns studiilor pe care se bazeaz aceste afirmaii
este faptul ca ele sunt fcute asupra femeilor i brbailor aduli, ceea ce face greu de spus dac
aceste diferene se bazeaz pe natur sau pe nvare [26].
Cercettoarea american Lise Eliot reduce diferenele dintre cele dou sexe la diferene
de sex la nivelul creierului, artnd c orice activitate pe care o ntreprindem se reflect la nivelul
creierului, motiv pentru care diferenele dintre brbai i femei cu cel mai mare impact asupra
noastr aptitudinile cognitive cum sunt vorbitul, cititul, matematica i abilitile mecanice,
precum i abilitile interpersonale cum sunt agresivitatea, empatia, asumarea riscurilor,
competitivitatea in foarte mult de nvare, fiecare dintre aceste trsturi fiind puternic
amplificat de diferite tipuri de practic, modele de rol i ntriri la care bieii i fetele se expun
nc de la natere. [7]
Ali cercettori ns nu sunt de acord cu argumentele prezentate, susinnd c nivelul
agresivitii masculine variaz mai mult n funcie de cultur; n anumite culturi fetelor de mici li
se cere s fie retrase, mai pasive, mai calde etc. n opinia lor, dac o trstur e mai mult sau mai
puin universal, nu nseamn n mod distinct c are origine biologic: exist factori socioculturali comuni mai multor culturi care genereaz asemenea caracteristici/nsuiri.
Cei mai muli din generaia tnr actual, consider c diferenele ntre cele dou sexe
nu sunt nnscute, ci provocate. Faptul c bieii sunt diferii de fete devine evident atunci cnd o
persoan devine printe, cnd aceasta observ fascinaia pe care fetele o manifest pentru ppui
i flori, jocuri cu activiti casnice sau cumprturi, iar bieii pentru mainue, trenulee,
avioane, mingi [26].
Fiecare printe are ateptrile proprii n privina copilului. Uneori, aceste ateptri sunt
realiste, alteori nu. Disciplinarea copilului devine dificil atunci cnd prinii au ateptri
81

nerealiste, cnd supraevalueaz sau subestimeaz abilitile fetelor i bieilor i nu sunt ateni la
nevoile acestuia. Prin educaia de gen, prinii pot cunoate particularitile dezvoltrii fetelor i
bieilor la aceast vrst i i pot reformula ateptrile proprii, n aa fel nct acestea s fie ct
mai realiste i adaptate nevoilor specifice fiecrui gen.
n cadrul cercetrii noastre prinii au completat fia de opinie: Cum considerai, care
sunt diferenele dintre fete i biei? pentru a afla prerile lor (anexa 3).
Investigaiile realizate au demonstrat c prinii judec copii n baza sexului pe care acetia
l au, fornd deosebirile dintre fete i biei.
Cum se explic aceste diferene ntre fete i biei manifestate la vrsta precolar?
Cercettorii explic n felul urmtor, dup toate probabilitile acestea sunt datorate unor factori
hormonali i geneticii, iar pe de alt parte modului n care sunt crescui copiii. Totui, prini,
trebuie s vegheze ca bieii i fetele s ajung la un acord profund i definitiv n ceea ce privete
sexul lor. Afirmarea net a identitii, ca i reprezentant al sexului su este o pies vital a
conceptului despre sine i a sntii mentale a copilului.
Trebuie s inem cont de faptul c att bieeii ct i fetiele au tendina s se identifice cu
mama, care este personajul principal n viaa unui copil. Biatul, datorit faptului c i iubete
mama, dorete la fel de mult ca i fetia s se identifice cu ea. Orice copil, indiferent de sex, este
supus la nceput unei puternice influene materne. El nva s devin matur, prin identificarea
cu printele de acelai sex, iar mai trziu, prin identificarea cu persoanele reprezentative ale
aceluiai sex, din jurul su. Copilul nva ce este specific i acioneaz mai apoi n conformitate
cu ceea ce au achiziionat.
ntr-o societate dominat de stereotipuri i prejudeci de gen, copiii nva cu regularitate
roluri de gen care nu sunt ntotdeauna echitabile pentru ambele sexe. Observaiile ne
demonstreaz c prinii se confrunt cu aceste probleme n educaia de gen a copiilor de vrst
precolar i mereu i pun ntrebarea Cum s-mi educ corect biatul sau fata? la care deseori
nu tiu s gseasc rspuns pentru o rezolvare ct mai eficient i cu efecte pozitive pe termen
lung.
Incompetena de gen a prinilor poate mpiedica interiorizarea de ctre copil a
modalitilor de rspuns la propriile nevoi de gen, la unele situaii exterioare frustrante,
contribuind i la apariia unor blocaje, ce pot duce la abateri n dezvoltarea identitii de gen a
acestuia. Pentru asta e esenial ca printele s cunoasc particularitile dezvoltrii sociale,
afective, cognitive, verbale i dezvoltrii motricitii specifice fiecrui gen. Diferenele de gen
afecteaz copii prin privarea lor de anumite oportuniti de dezvoltare. Relevante n acest sens
sunt unele caracteristici specifice fiecrui gen, analizate i selectate din lucrrile cercettorilor:

82

G.M. Breslov, B.I. Hasan, . Bern, I.S. Cleina, I.S. Con, M. Gurian, P. Henly, integrate n
tabelele de mai jos.
Tabelul 1. Dezvoltarea social
M.Gurian, P. Henly, T.Truman, ..
Caracteristic
bieilor
Inventeaz jocuri care implic mai muli
copii;
particip activ n jocuri de tip competitiv;
le place s fie independeni, demonstrnd
propriul eui insist s execute sarcina
eu singur (.. );
nu au rbdare n realizarea migloas a
lucrurilor;
manifest abiliti atenionale mai reduse i
un comportament impulsiv n cadrul jocului
i alte activiti (M. Gurian).

Caracteristic
fetelor
Prefer s se joace n grupuri mici;
le place s fie ncurajate, supravegheate i
ndrumate de ctre prini;
manifest n joc puin agresivitate, ntre
membrii jocului se stabilesc relaii de
ncredere i o comunicare interesant;
imit n joc relaiile adulilor (..
);
manifest abiliti crescute de management
comportamental i de nvare. (P. Henly, T.
Truman).

C. S. Dweck (1981) subliniaz c nc de la cea mai tnr vrst bieii i fetele i

formeaz propria cultur, angajndu-se n activiti diferite i asociindu-se cu persoane diferite.
Bieii i fetele nu sunt interesai de aceleai jocuri sau de aceleai obiecte, iar stilurile lor de a
reaciona sunt divergente: bieii se busculeaz mai mult, prefer s se joace afar, sunt mai
competitivi, iar fetele prefer relaiile duale, n timp ce bieii apreciaz mai mult relaiile n
grup, cu companioni avnd vrste mai variate.
Tabelul 2. Dezvoltarea cognitiv
M. Gurian, P. Henly, T. Truman, .Bern
Caracteristic
bieilor
Denumete cele 7 culori, dar n desen
utilizeaz mai mult culorile nchise: gri i
negru;
deseneaz personaje n aciune (.Bern);
red mai bine proporiile n desen;
rezolv exerciiile de orientare spaial fr
a ntmpina dificulti;
inventeaz jocuri, experimente;
manifest interes pentru activiti i obiecte
noi;
adreseaz multe ntrebri despre oameni,
obiecte noi i locuri necunoscute;
dezleag rebusuri, jocuri de logic;
n procesul nvrii prefer imaginile,
pentru c stimuleaz emisfera dreapt, care

Caracteristic
fetelor
Denumete culorile i nuane lor, iar n
desen utilizeaz diferite culori;
deseneaz obiecte din mediul nconjurtor i
fiine (substantive) (. Bern)
se orienteaz greu pe terenul de joac n
cadrul jocurilor sportive;
n rezolvarea exerciiilor de orientare
spaial, utilizeaz limbajul pentru a explica
traseul;
au atenia bine dezvoltat, spontan observ
i discut ce se petrece n jur;
atrage atenia, n special, la obiecte
concrete;
au dezvoltate abiliti de a discuta despre
obiecte, imagini, dar prezena lor concret
lipsete (T. Truman ).
83

e mai bine dezvoltat (M. Gurian, P.

Henly).
Diferenele la nivelul abilitilor cognitive ale fetelor i bieilor explic diferitele nevoi
n procesul de nvare al acestora n cadrul activitilor integrate. Abilitile cognitive reprezint
setul de procese implicate n prelucrarea informaiei (raionamentul, memorarea, atenia,
folosirea limbajului etc.). De aceea este foarte important ca prinii i cadrele didactice s
diminueze aceste diferene prin dezvoltarea tuturor abilitilor cognitive att la biei ct i la
fete. Numeroasele domenii ale inteligenei trebuie cultivate la ambele sexe pentru c studiile
arat c succesul n lumea de astzi depinde de un melanj al punctelor forte caracteristice att
brbailor ct i femeilor vorbit, citit, scris, matematic, spaiu, dexteriti mecanice i
aptitudini fizice, pe lng msuri egale de empatie i ambiie, diplomaie i asertivitate [25]
Tabelul 3. Dezvoltarea verbal
. Bern, I.S. Con
Caracteristic
Caracteristic
bieilor
fetelor
Construiesc i proceseaz mai lent mesaje Utilizeaz limbajul ntr-o msur mult mai
verbale;
mare, verbalizeaz des;
neleg repede sensul mesajului i sunt gata ascult cu atenie textul, simte mesajul, dar
s acioneze n acel moment (. Bern);
coninutul l nelege mai greu (. Bern);
nu au rbdare s asculte o poveste pn la alctuiesc povestioare, utiliznd un sistem
sfrit;
de simboluri:
povestete fragmentar i laconic;
a) simbolul maternitii (ppui, mireas,
ptuuri sau crucioare);
compun istorioare, utiliznd urmtoarele
b) calitile
feminitatea,
elegana,
simboluri:
simplitate,
blndeea
(baloane,
psri,
a) libertatea spaial (vnt, muni, poduri,
prinese);
orizont etc.);
c) obiecte de cas (mas, draperii, ustensile
b) mijloace de transport (spaiu de
de buctrie);
cltorie, maini, avioane, rachete, biciclete,
d) simbolul prosperitii n casa (fructe din
navele);
livad, fructe de padure, legume, ciuperci);
c)caractere inamice (dragoni, roboi,
e) simbolul
frumuseii
(flori,
buze
montri, arpe);
luminoase,
ochi,
haine)
(I.S.
Con)
d)de putere i de lupt (sabie, sulia, sgei
etc.). (I.S. Con );
schimb coninutul povetilor cunoscute i
introduce personaje create de el.
Fetele utilizeaz limbajul ntr-o msur mult mai mare dect bieii. n procesul
activitilor precolare fetele verbalizeaz adesea, n timp ce bieii lucreaz n linite sau
folosesc simbolistica. De asemenea, fetele prefer informaia conceptualizat n limbajul cotidian
i acord mare atenie la detalii. Bieii prefer un limbaj mai codificat, specializat i ignor
detaliile. Ei caut argumente logice i evidene clare n conversaii sau n prezentarea de
informaii (Gurian M., 2001).
84

Tabelul 4. Dezvoltarea afectiv

M. Gurian, P. Henly, T. Truman
Caracteristic
bieilor
se implic cu uurin n activiti i relaii
noi;
manifest deprinderi de auto-dirijare n
activiti;
au o imagine pozitiv despre sine, sunt
ncrezui c vor reui, nu se teme;
sunt greu de influenat, i menin prerea
sa;
greu i exprim emoiile prin cuvinte. (M.
Gurian).

Caracteristic
fetelor
din cauza emoiilor manifestate, nu tot
timpul apreciaz obiectiv situaia creat;
uor pot fi influenate de ctre prini;
se adapteaz repede la mediu nou;
se simt ncrezute n situaii neobinuite;
sunt empatice, ofer voluntar ajutorul
celorlali;
demonstreaz contient strile emoionale
prin jocul de rol (de ex., fetia alin ppua
care plnge);
caut sprijin emoional de la prini cnd
triete emoii intense.

Exprimarea adecvata a emoiilor este foarte important n cadrul interaciunilor sociale

deoarece contribuie la meninerea lor n timp ce exprimarea neadecvat de ctre copii a emoiilor
negative (furie, fric, tristee) prin agresivitate fizic sau verbal determin apariia unui
comportament de izolare a acestora. Dac acei copiii care manifest frecvent emoii pozitive au
mai muli prieteni i sunt mai ndrgii de ceilali, copiii care se comport agresiv au dificulti n
a recunoate emoiile exprimate de ceilali ntr-o situaie specific.
Tabelul 5. Dezvoltarea motricitii
M. Gurian, P. Henly, T. Truman
Caracteristic
Caracteristic
bieilor
fetelor
sunt mult mai activi din punct de vedere au abiliti motorii fine mai bine dezvoltate;
fizic;
jocurile fizice, cu participarea activ n grup
au abiliti motore grosiere mai bine
le stimuleaz dezvoltarea abilitilor verbale.
dezvoltate;
(T. Truman).
execut sarcini fizice care le stimuleaz
dezvoltarea abilitilor spaiale (P. Henly).
Cercettorul M. Gurian (2001) menioneaz c bieii n cadrul activitii, utilizeaz mai
mult spaiu fizic n comparaie cu fetele. Fetele, n general, nu prezint necesitatea de a se mica
atunci cnd nva. n schimb, pe biei micarea i ajut nu doar din punct de vedere al stimulrii
corticale, ci i al managementului comportamentului impulsiv. Micarea este un element natural
pentru biei ntr-un spaiu nchis datorit nivelului sczut de serotonin i metabolismului
crescut care determin abilitile de a fi atent sunt mai reduse i comportamentul este
neastmprat.
Observaiile ne demonstreaz c prinii comit unele erori cu privire la educaia de gen,
mai cu seam, n utilizarea metode de educaie, spre exemplu, n baza trsturile fizice le
85

distribuie sarcini pentru fete i sarcini pentru biei, astfel formndu-le caliti doar specifice
genului.
Recomandri: Pe parcursul educaiei familiale prinii trebuie s exercita o serie de
influene care trebuie respectate [10]:
-

comunicarea s fie organizat n aa mod, ca s dezvolte un comportament adecvat n

conformitate cu prescripiile normelor morale, indiferent de genul copilului (bieii i

fetele la fel trebuie s cunoasc i s respecte normele moral-etice etc.);

reaciile printelui s fie pozitive la stimulii comportamentali din partea copilului;
s adopte unele modele comportamentale pozitive de personalitate indiferent de genul
copilului;

s dezvolte modele de conduit pozitiv n conformitate cu genul copilului, acceptnd

oricare comportamente adecvate, care sunt tradiional considerate potrivite acestuia,
negnd i chiar reprimnd cele nenormative;

s prezinte un model pentru imitare copilului de acelai gen, identificndu-se cu copilul

de acelai gen;

manifestarea n raport cu copilul a unor comportamente care nu corespund genului, dar

sunt necesare i eficiente n anumite situaii (empatie, compasiune, blndee, dibcie
etc.).
Pentru realizarea unei educaii de gen eficiente a copiilor de vrst precolar n cadrul

familiei propunem n continuare unele sugestii de care trebuie s in cont prinii:

Recunoatei, copilul Dvstr are dreptul la individualitatea sa, dreptul de a fi diferit.
Tratai-i pe copii egal, indiferent de sexul acestora. Chiar dac n sinea vostr avei unele
diferene n accepiunea fiicelor i a feciorailor nu artai niciodat, aceasta-i traumeaz
sufletete [10].
Nu certai copiii de incapacitatea lor de a face ceva, dar ajutaii s gseasc soluii la
problem dat.
ncercai s-i includei pe biei n diferite activiti de a descoperi, de a cuta, pentru a fi
ncreztori n forele proprii. Activitatea pentru ei s fie o adevrat provocare,
ncurajndu-i vor gsi soluii pentru finisarea cu succes a sarcinilor. (L. Hoffman, 1974).
Bieii deseori preiau iniiativa, planific i creaz structuri, reguli proprii.
Dac fetele ntmpin dificulti n realizarea unei sarcini, ncepei totul de la nceput i
explicai pe etape ce i cum se face. Fetele se conformeaz structurilor i regulilor
stabilite de ctre aduli. Treptat prinii trebuie s le nvee s acioneze de sine sttor nu
numai dup scheme cunoscute, dar s le orienteze s gseasc soluii chiar i n situaii
nestandarte.
Nu uitai, la aceast vrst copiilor nu numai le povestim, dar i le demonstrm imagini,
obiecte etc. n special e important pentru biei, e mai bine dezvoltat memoria vizual
86

dect cea auditiv.

Nu dai superioritate nici fetelor, nici bieilor. Nu raportai succesele i realizrile
copiilor la genul lor [10].
Dac un copil ceva nu tie sau ceva nu poate, acest lucru e firesc, fiindc e copil. Pentru
aceasta nu se acuz. E ruine pentru printele care nu tie s explice pe nelesul copiilor
i ignor ntrebarea lui.
Atragei atenia: deseori noi nu subestimm sensibiliatea emoional i anxietatea
bieilor.
Fii model comportamental pentru copii. Copilul imit i se identific cu prinii,
incontient, bieii se compar cu tatl, bunelul sau fratele mai mare, fetele - cu mama,
bunica sau sora [10].
Fetele i bieii nu sunt lenei, cauza poate fi doar metodele de educaie aplicate de ctre
prini n activitate cu copilul.
Ctigai ncrederea copilului. Dac v va cere sfatul, nseamn c avei ncrederea lui i
putei progresa n formarea lui ca viitor brbat sau femeie [10].
Considerm c att prinii, ct i ceilali subieci implicai n educarea copiilor trebuie s
fie informai despre problematica diferenelor de gen i s cunoasc necesitatea valorificrii sau
compensrii acestor diferene, precum i efectele benefice, dar i consecinele nefaste ale
prelurii i perpeturii unor modele de comportament, convingeri i prejudeci determinate de
mediul socio-cultural.
Activitile (edine, mese rotunde, traininguri) care se vor desfura n cadrul instituiilor
precolare, pot sprijini prinii n creterea i educarea copiilor prin oferirea de informaii utile
acestora n valorificarea potenialului copiilor. Includerea dimensiunii de gen n informaiile
despre dezvoltarea copiilor ofer noi i utile sugestii de valorizare a potenialului copiilor.
Referine bibliografice:
1. Bodrug-Lungu V. Privire general asupra socializrii de gen a tinerilor. n: Studia
Universitatis. Seria: tiine ale educaiei (USM), 2007, Nr. 5, p. 112-116.
2. Bodrug-Lungu V. Familia ca instituie de socializare de gen. n: Studia Universitatis.
Seria : tiine ale educaiei (USM), 2008, Nr. 5, p. 86-91.
3.

Bodrug-Lungu V. Democratizarea societii din perspectiva gender. Chiinu: CEP

USM, , 2002.

4.

Bogdea D. Educaia pentru familie. n: Didactica Pro, 2002, nr. 2 (12) aprilie. Chiinu,
p 13-19.

5. Cernichevici S. Educaie i eros. Ghid pentru educatori, prini i tineri. Ed. Polirom,
Iai, 2001.
6. Cuzneov L. Tratat de educaie pentru familie. Pedagogia familiei. Chiinu: CEP USM,
2008.
87

7. Petrovai D., Bursuc B. Diferene de gen n creterea i educarea copiilor. Instrument

pentru consilieri colari, psihologi i asisteni sociali n lucrul cu prinii. Centrul
parteneriat pentru egalitate, 2004.
8. Mutu T. Familia i preadolescentul. Strategii ale educaiei de gen. Universitatea
Pedagogic de Stat I. Creang din Chiinu. Chiinu: S.n. (Primex Com SRL).2010.
66 pag.
9. Salade D. Familia problem social a contemporaneitii. n: Educaie i
contemporaneitate. Oradea: Editura Dacia, 1972.
10.Stanila T. Educaia de gen a preadolescentului n cadrul familiei. Chiinu: Reclama,
2005.
11. Stnciulescu E. Teorii sociologice ale educaiei. Iai: Polirom, 1996.
12.Vrasma E. Consilierea i educaia prinilor. Bucureti: Editura Aramis, 2002.
13.chiopiu U., Verza E. Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii. Bucureti: E.D.P., 1997.
14. erban M. Copilul este o persoan uman, nu un bun al adultului. n: Psihologia, 2002,
Nr. 3-4, mai-iunie. Bucureti: Editura Societatea tiin&Tehnic, 2002, p. 24-26.
15. . . .: -, 2002.
16. .., .. . , 1995.
17. - .. : . : .
, 2002.
18. .. . , 1997.
19. .. . , 1988.
20. .. , . 2. : .
, 2003.
21. . , . : ,
2004, 3. : . , . 54-56.
22.Brennan T. Controversial Discussions and Feminist Debate. In: The Origins and
Evolution of Psychoanalysis, Yale University Press, New Haven, 1988.
23. Brizendine L. The Female Brain. Morgan Road Books, 2006.
24. Gurian M., Henly P. Truman T. Boys and Girls Lean Differenty! San Francisco: Jossey
Bass, 2001, p. 38-64.
25. Eliot L. Creier roz, creier bleu. Diferene de gen la copii i aduli. Bucureti: Editura
Trei, 2011.
26. http://genderbudgets.ru/biblio/ghid-privind-prevenirea-stereotipurilor-de-gen-la-.pdf
Anexa 1
Fia psihopedagogic elaborat de cercettorii I. Herseni, J. Alexandru, V. Filipescu.

88

Coninuturile fielor criteriile sunt prezentate n patru grupuri (A, B, C, D), fiecare grup de
criterii va permite i o apreciere simbolic a nivelului de socializare a copilului: De exemplu:
nivel superior A- 5, nivelul bun B-4, nivelul suficient C-3, nivelul satisfctor D-2.

I. CONCENTRAREA ATENIEI
A:
Are o atenie persistent, nu se abate uor de la activitatea principal.
Urmrete expuneri orale, texte, imagini sau aciuni n mod continuu i timp mai ndelungat.
Adesea manifest iniiativ proprie n orientarea persistent a ateniei.
B:
Are o atenie destul de stabil, cu unele momente scurte de abatere, datorate, mai ales, unor
mprejurri externe (zgomot).
Uneori manifest iniiativ proprie.
C:
Are o atenie mai puin stabil.
Are momente scurte de abatere a ateniei, dar frecvente, chiar ntr-o ambian linitit.
Face, deseori, greeli considerate din neatenie.
Are o atenie persistent, nu se abate uor de la activitatea principal.
Urmrete expuneri orale, texte, imagini sau aciuni n mod continuu dar n timp mai
ndelungat.
Uneori manifest iniiativa proprie n orientarea ateniei.
D:
Are o atenie persistent, nu se abate uor de la activitatea principal.
Urmrete expuneri orale, texte, imagini sau aciuni n mod continuu dar n timp mai
ndelungat.
Uneori manifest iniiativa proprie n orientarea ateniei.

II. REZISTENA LA EFORT MINTAL

A:
Are o capacitate de lucru mare, obosete greu, deseneaz i calculeaz fr ntreruperi.
Poate fi atent, n mod continuu, la expuneri orale sau la activitatea grupei.
Rezist bine la efort.
B:
Are o capacitate de lucru destul de mare.
Face unele pauze scurte.
Ritmul activitilor este relativ, susinut.
C:
Are o capacitate de lucru mai redus.
Face ntreruperi mai dese.
Ritmul activitii este inegal, cu fluctuaii, ofteaz n timpul lucrului.
D:
Are o capacitate mic de lucru.
Obosete foarte repede, ofteaz des n timpl ocupaiilor.
Trebuie s schimbe deseori felul activitii;
Nu are rezistena la efort.

III. CAPACITATE DE NELEGERE I DEZVOLTARE A GNDIRII

A:
Desprinde, repede i sigur, esenialul.
Stabilete legturi (asociaii) cu uurin;
are priceperi de a sistematiza cunotinele.
nelege rezolvarea exerciiilor dup o explicare sumar (chiar incomplet).

89

Execut sarcinile corect i complet.

Folosete regulile nvate n mprejurri variate.
B:
Sesizeaz esenialul suficient de rapid i rareori, trebuie ajutat.
ntlnete dificulti neeseniale (nume noi, cuvinte necunoscute).
l stingheresc, uneori, n rezolvarea problemelor i exerciiilor.
Stabilete asociaii, dar, ele, uneori, nu sunt prea adecvate.
C:
Sesizeaz esenialul mai greu i numai dup unele explicaii.
Sistematizeaz cunotinele n mod parial i, deseori, incorect.
Raionamentele sale nu sunt prea organizate.
Trebuie organizat i dirijat frecvent, chiar i n rezolvarea problemelor obinuite.
Are un sim critic mai atenuat.
D:
ntmpin mari dificulti n stabilirea esenialului i se pierde n detalii secundare.
Este foarte superfecial i lent n gndire.
Nu se pricepe s foloseasc regulile n alte mprejurri, dect cele ablon.
Apar des blocaje.
Deseori, pierde din vedere problema central.
Nu poate aprecia rspunsurile sale sau ale colegilor.
IV. DEZVOLTAREA VORBIRII

A:
Are o exprimare coerent i corect, vorbete curgtor i expresiv.
Poate formula idei mai nuanate.
Pronun corect toate cuvintele (fr omisiuni, inversiuni, nlocuiri de sunete i silabe).
Vorbete cu plcere;
Are un vocabular bogat.
B:
Are o exprimare destul de uoar i rareori, face greeli gramaticale sau de pronunie.
Frazele sale sunt limpezi, cnd nu sunt prea complicate.
Vorbirea nu e monoton dar, uneori, pierde din expresivitate.
Are un vocabular destul de bogat.
C:
Are o exprimare greoaie, cu unele poticniri.
Acordurile gramaticale nu sunt totdeauna corecte.
Persist greelile de pronunie.
La povestire nu reiese prea clar nlnuirea logic a ideilor.
Preocuparea pentru intonaie, vocabular este redus.
Frazele sale sunt, relativ, srace.
D:
Vorbirea este greoaie, dezlnat.
nlnuirea ideilor sale las mult de dorit.
Dezacordurile gramaticale sunt frecvente.
Pronunarea unor cuvinte sau grupuri de cuvinte (sunete) este defectuoas, n mod sistematic.
La povestire, intonaia lipsete sau este nepotrivit cu coninutul.
Are un vocabular srac.

V. IMAGINAIA I INVENTIVITATEA
A:
Are o imaginaie bogat.

90

Povestirile i compunerile sale au multe elemente de noutate.

Face aprecieri personale, folosete imagini vii, uneori, surprinztoare pentru vrsta lui, fr a
pierde legtura cu realitatea.
Poate descrie, relativ organizat, evenimente, locuri i obiecte pe care nu le-a vzut.
Alege i modific, cu uurin, subiectul la desen, modelaj sau jocurile colective.
Reproduce, cu succes, gesturile, unor oameni sau animale, imagini, jocuri noi.
Gsete ci variate de rezolvare a problemelor practice de via.
B:
Are o o imaginaie destul de bogat.
n povestire folosete unele imagini originale, dar mai puin vii, introduce elemente fantastice
sau neadecvate.
- Red, mai ters i nu prea ordonat, cunotinele despre locuri i fapte pe care nu le-a vzut.
Modelajul i desenele sunt destul de bogate dei, uneori, au un aspect ablon.
Compunerile sale nu sunt prea complete, dar depesc simpla descriere.
nelege i accept jocuri noi, fr s poat inventa altele.
C:
Are o imaginaie redus, la povestire i compunere, utilizeaz, mai mult, idei ablon i
imagini terse.
Desenele sunt mai mult liniare, cu puine subiecte sau detalii originale.
Rareori, introduce elemente personale n cunotinele primite, apar nepotriviri n redarea
nsuirilor unor obiecte.
Jocurile sale sunt mai terse (se supune regulii colective).
Modific cu greu o metod de lucru, chiar dac nu are succes cu ea.
D:
Are o imaginaie srac.
n compuneri i desene nu apar deloc imagini sau elemente originale.
- Red cunotinele n mod schematic i cenuiu, se limiteaz, rigid, la ceea ce a vzut sau i sa spus.
Nu i este clar, n minte, ordinea unor evenimente.
Rezolv diferite sarcini, prin aceeai metod (indiferent de rezultat);
Nu prea tie a se juca.
VI. GRADUL DE EMOTIVITATE

A:
Are stpnire de sine, este calm, echilibrat, uneori nepstor, nici bucuria, nici tristeea nu-l
tulbur n activitate.
Nu prea roete cnd se ruineaz, ia repede hotrri.
n mprejurri noi se adapteaz uor.
n grup poate hotr i aciona cu curaj.
Nu se emoioneaz deloc n relaie cu alii.
B:
Este controlat i, relativ, stpnit (cu preul unui efort), rareori se tulbur din pricina emoiilor
(la ascultare).
n public, serbri, vizite, uneori roete, devine ovielnic, dar pentru scurt timp.
Se hotrete destul de uor.
Nu prea manifest nervozitate.
Rareori devine sensibil la problemele altor copii.
C:
Are stpnire de sine redus, se emoioneaz cu destul uurin.
Roete, uneori i tremur glasul, face unele aciuni necugetate, n situaii mai ncordate,
devine nelinitit i nervos, este impresionabil, are unele stri de team sau ndoial.
Se hotrete greu s nceap o activitate.
91

Uneori, devine timid i nesigur n relaiile cu adulii.

D:
Nu prea are stpnire de sine, are de multe ori reacii nepotrivite cu mprejurrile.
Strile emotive, parc, l paralizeaz.
Este foarte impresionabil, sensibil la observaii i prudent.
Evenimente nensemnate au o influen exagerat asupra lui.
Este foarte nehotrt, lucreaz n tensiune i se epuizeaz repede.
n general, este temtor, fricos i timid.
VII. TIPUL TEMPERAMENTAL

A:
Este repezit n micri i vorbire.
Este pripit i superficial, totul i se pare uor de fcut.
i supraapreciaz posibilitile (lucreaz mereu n tensiune).
Cheltuie mult energie.
Uneori fr rost, prefer ritmul rapid de lucru, nu are rbdare la activitile de migal.
B:
Este echilibrat, are energie i ncredere n sine, vorbete tare.
Uneori este nerbdtor, dar lucreaz destul de atent, vrea s nceap imediat lucru, dar nu
insist asupra lui.
Are gesturi vioaie i proporionale.
Vorbirea este armonioas, cu intonaii i ritm.
C:
Este echilibrat i reinut n micri.
Se controleaz n tot ce face, are unele stri de nencredere, dar duce la bun sfrit activitile
ncepute.
Are o energie moderat, nu se mprietenete pre uor i nu este prea activ.
Vorbete monoton, i plac muncile migloase.
D:
Este foarte reinut i linitit, are o energie redus.
Este nencreztor n posibilitile sale.
ndeplinete cu greutate, uneori incomplet, sarcinile primite.
Nu este deloc nclinat spre aciune.
Prefer activitile uoare i izolate de ceilali, evit tovria copiilor zgomotul.
Vorbete ncet i monoton.
VIII. ATITUDINEA FA DE COAL
A:
Are o atitudine favorabil fa de nvtur.
Este interesat i simte plcere n rezolvarea unor exerciii, probleme sau sarcinile, le rezolv
cu grij (punnd mult suflet).
Este atent i activ, urmrete rspunsurile colegilor, pe care le corecteaz sau le completeaz.
Adeseori, se cere singur la rspuns, este srguincios, ntotdeauna vine pregtit.
Sufer cnd nu ia calificativ maxim, lucreaz suplimentar acas.
B:
Este destul de atent i interesat cu temele i sarcinile propuse.
Vine pregtit la toate activitile, dar nu prea l intereseaz ce fac ceilali colegi.
Rspunde bine cnd este solicitat.
Este destul de srguincios, dar nu-i prea ngrijit.
C:
Are un interes redus pentru activitatea colar.
Uneori, este neglijent n rezolvarea sarcinilor.
Are perioade de delsare.
92

D:
Este neglijent i superfecial.
Sarcinile de nvare nu l intereseaz aproape deloc.
n colectiv este inactiv, parc absent sau are, n mod obinuit, alte preocupri.
Mereu vine nepregtit la activiti.
Eeste nepstor fa de carte i situaia n care se afl.
IX. CAPACITATEA DE NVARE

A:
nva uor i repede.
Fixarea materialului are loc dintr-o dat sau dup puine repetri.
Greelile la activitate sunt rare i le elimen repede.
Deprinderile de calcul aritmetic se formeaz rapid.
Poate da dovada de cunotine nsuite cu mult timp nainte.
B:
Are o anumit iniiativ i independen, care se manifest rar i doar n anumite activiti.
ntotdeauna trebuie s i se spun s ndeplineasc anumite sarcini, dar le duce singur la bun
sfrit, fr s fie ndrumat de aproape.
i place s-i aleag singur subiectele la compunere, desen i modelaj.
C:
Nu prea are iniiativ i lucreaz mai mult, dirijat.
Nu ncepe lucrul dect dac i se spune.
De multe ori, trebuie urmrit i ndrumat n mod corect.
i place s i se dea concretsubiectul la compunere, desen i modelaj.
D:
Nu are deloc iniiativ i independen.
n activitate, trebuie dirijat i controlat mereu i n amnunime.
n rezolvarea temelor sau a unor sarcini practice este pasiv.
ntreab mereu lucruri inutile i ateapt aprobarea pentru fiecare gest sau aciune a sa.
De obicei, se las condus de colegi.
XI. PARTICIPAREA LA VIAA COLECTIVULUI
A:
Este nconjurat de colegi i este mereu n fruntea colectivului (la activitile colective, cele
extracolare, i joaca);
Este vesel, deschis, autoritar, bun organizator, sociabil.
Vorbete cu toat lumea i i nsufleete pe ceilali.
B:
Se integreaz n colectiv i este destul de prietenos, fr s-i afieze des prerile proprii.
Nu are iniiative n colectiv.
Particip bucuros, la joac sau activitatea deferitor grupuri.
i place s comunice cu ceilali copii.
C:
Este retras i nchis.
Face strictul necesar, fr s intre n legtur strns cu colegii.
Prefer activitile individuale, izolate, dar particip i la viaa colectivului.
Colegii, totui, nu prea l cheam cu ei, se joac rar cu dnsul.
D:
Este frecvent, retras i izolat.
Nu se intereseaz de viaa colectivului, deseori st deoparte.
Este preocupat mai mult de sine.
Este neprietenos i trist, uneori este rutcios sau timid.
Dezorganizeaz jocul celorlali i nici singur nu prea tie s se joace.
93

XII. MATURITATEA COLAR GENERAL

-

A:
Este bine pregtit pentru activitatea colar.
Stpnete multe cunotine i priceperi, pe care le folosete n mprejurri variate.
Este prevztor i desprinde uor esenialul, fr s scape din vedere detaliile.
Observ imediat unde a greit i se corecteaz singur.
Este perseverent i are mereu n atenie rezultatul final al activitii sale.
Este disciplinat i atent n munca de nvare, face totul cu seriozitate.
B:
Este destul de pregtit pentru activitatea colar.
Este atent n rezolvarea temelor i altor sarcini, fr a le acorda o atenie deosebit.
Uneori se pierde n detalii. - Are cunotine destul de bogate, dar le folosete, n general, n
situaii ablon;
Perseverena n activitate este mai redus.
Uneori, pierde din vedere rezultatul la care trebuie s ajung.
C:
Nu este prea pregtit pentru sarcinile colare.
Are lacune n cunotine.
De multe ori este superficial n nvare i n rezolvarea temelor.
Nu pre i organizeaz activitatea i, uneori, pare neajutorat.
Nu are o atenie stabil, uit uor, face destul de multe greeli.
Are unele atitudini i preocupri cam copilreti pentru vrsta lui.
D:
Nu este suficient de maturizat pentru activitatea colar.
ntmpin greuti mari la nvtur, fiind printre ultimii copii din grup.
Nu-i poate concentra atenia, este foarte superficial i lipsit de prevedere.
Trebuie ajutat mereu.
Lucreaz dezorganizat i cu randament redus.
Obosete foarte repede.

Anexa 2
Model de proiectare a activitii integrate n scopul socializrii copiilor de vrst
precolar mare (5-6 ani)
94

SUBIECTUL: Ne druiete Toamna - fructe

SCOPUL: Aprofundarea cunotinelor despre fructele de toamn, culesul i prelucrarea lor.
Educarea respectului pentru aduli, pentru munca lor.
FORMA DE REALIZARE: activitate integrat
OBIECTIVE OPERAIONALE :
s recunoasc i s numeasc fructele de toamn;
s evidenieze o caracteristic fructului;
s formeze mulimi de fructe dup criteriul anumit;
s descrie comparativ fructe diferite, stabilind asemnri i deosebiri;
s-i mbogeasc vocabularul cu cuvinte i expresii noi din text;
s dramatizeze un fragment din povestirea Mrul de Em. Bucov cu modificarea
coninutului;
s identifice culoarea, forma, mrimea i gustul fiecrui fruct;
s precizeze importana folosirii fructelor n alimentaia zilnic;
s-i cultive dragostea pentru plaiul natal, pentru bogiile Moldovei;
s intoneze corect un cntec despre toamn, respectnd linia melodic.
s asocieze micrile cu versurile i melodia;
FORME DE ORGANIZARE: frontale, n grupuri (pe centre de interese), individuale.
Ziua

Mari

Coninutul activitii
Surpriza activitii
Comunicare i dezvoltarea vorbirii
ntlnirea de diminea este un Ghidu ascuns ntr-o cutiu.
Educatorul: Eu sunt foarte curioas s aflu cine este n aceasta
cutie? Oare cine o fi? (deschid cutia, scot Ghiduul i-l art
copiilor)
Educatorul: Vreai s-mi spui ceva la ureche? (l apropii de
urechea mea de parc mi-ar spune ceva n oapt).
Educatorul: Cum credei ce mi-a spus?
Educatorul: Mi-a spus c se numete Ghiduul Bobocel pentru c
din greeal printr-o vraj a amestecat fructele de toamn ntr-un
singur pom dup cum vedei.
Se va prezenta o plan cu un pom cu fructe de toamn
amestecate.
Jocul f ordine.
Educatorul: De atta suprare nici nu mai poate vorbi. Aa c v
roag pe voi s-l ajutai i s-i spunei dac are un singur fruct
sau mai multe de acelai fel.
Copiii l ajut pe Ghidu s determine cte feluri de fructe s-au
nclcit n pomul dat (fiecare fruct crete n pomul su).

Formarea premiselor elementare de matematic

Fiecare copil primete cte o fi cu sarcini.
I sarcin: Reconstituie ntregul i spune ce fruct ai desenat.
Coloreaz fructele ce au form rotund.

Metode i
procedee

Mijloace
didactice

Conversaie

Ghiduul
Bobocel

Situaie de
problem

Analiza

Plana cu pomi
fructifer (mrul,
prul nucul,)

Joc didactic
Sinteza

Fia cu sarcini
Exerciiul

II sarcin: Unete punctele i denumete imaginile

obinute. Formeaz grupa fructelor de toamn. Coloreaz
imaginea fructelor ce au culoarea violet.

95

Comparare
III sarcin: Compar i formeaz perechi ntre dou grupe, mai
multe, mai puine, tot attea.
Educatorul: - cum sunt fructele de prima mas
fa de cele de pe doua mas?
- Dar cele de pe masa a doua fa
de cele de pe masa a treia?
- Unde sunt mai multe?
- Unde sunt tot attea?
- ncercuiete mulimea merelor mari!
- ncercuiete mulimea perelor mici?
- Grupeaz mulimea fructelor de culoare galben
(pere, gutuia, mrul)
Jocul Coul cu fructe.
Educaie pentru societate i literar-artistic
Se va lectura textului Mrul, de E. Bucov, de ctre
educatoare. v
va urma o conversaie:
Educatorul: Ce ducea btrna n co? Cine mergea n urma ei?
Cum i zice mama lui Petric? Dar pe voi cum v numete
mama acas?
Educatorul: Ce a fcut Petric? Ce calitate negativ ai observat?
(obrznicia, hoia)
Educatorul: Ce i-a propus btrna? De ce Petric n-a luat mrul?
Educatorul: Cum credei, de ce Ric a izbucnit acas n plns?
Educatorul: Ce sfaturi am putea s-i dm lui Petric? Cum ai fi
procedat voi n atare situaie?
Educatorul: Ce putei spune despre btrna? Cum era ea? De ce
credei c ea era bun?
Sfaturi pentru Petric:
s se salute cu bunicua;
s o ajute s duc coul cu fructe;
s fie politicos (D-mi te rog, bunicuo, un mr!);
s-i mulumeasc pentru c l-a servit.
Educatorul: Copii, haidei s-i demonstrm lui Petric cum
trebuia s procedeze.
Dramatizarea textului Mrul cu modificarea coninutului.
Educatorul: ncercai s schimbai coninutul povestirii n aa fel,
nct fapta lui Ric s nu fie urt. Se va juca rolul unui bieel
cuminte, cinstit.
S nsueasc i s analizeze proverbul.
1. Cine fur azi un ou, mne fur un bou.
pot fi propuse i alte proverbe:
2. Cine are mn lung
Pierde ce are n pung.
Ori fur, ori ine sacul tot e ho
Situaie de problem:
Se va citi textul Mrul:
Doi copii nsceneaz dialogul:
- D-mi i mie un mr! i spune Elena fratelui su.
- Nu pot s-i dau, i rspunde fratele, suprat.
Educatorul: De ce nu primete Elena un mr de la fratele su? De
ce i rspunde fratelui su suprat?

Se va continua lectura textului:

Elena se gndete puin apoi spune:
- Alex, te rog, d-mi un mr.
Cei trei frai ai Elenei i rspund:
1. - Ia un mr!

Exerciiul

Textul Mrul
de Em. Bucov

Lectura model

Analiza textului

Dramatizarea

Analiza
proverbelor

Problematizare

Casetofon
Memorizarea
poeziei
96

2. - Poftim un mr!
3. - Na un mr.
Educatorul: Care dintre ei a rspuns aa cum trebuie?
Educatorul: Ce a spus Elena dup ce a luat mrul?
Se va memoriza poezia:
Cer un lucru ct de mic,
Mai nti te rog eu zic.
Lucru dac l primesc,
Spun ndat mulumesc.
Educaie pentru muzic
n continuare, copiii vor fi aezai n semicerc. Anunarea
cntecului de ctre educator Toamna (hor) vers. i muz. M.
Ungureanu.
1. Executarea cntecului model de ctre educatoare.
2. Familiarizarea cu textul:
A sosit iar toamna drag,
Cnt, cnt ara-ntreag,
Ce mai joc i bucurie
i pe deal i pe cmpie.
Refren: Toamn drag, toamn bun
Muncitorii road adun.
Toamn, toamn tu ne-aduci,
Prune, struguri, gutui i nuci,
Pere moi, mari i zemoase,
Mere rumene frumoase.
3. Executarea cntecului mpreun cu copiii, mai nti cu toi
copiii, apoi pe echipe (fete i biei).

Interpretarea
cntecului

Cntecul
Toamna de M.
Ungureanu

Anexa 3

Fia de opinie
(autorii .. , .. )
Printele: _______________
97

Vrsta:______________
1. Ce trsturi de caracter vei gsi expresiei date:
un "adevrat brbat" este
O "femeie veritabil" este

2. Dup prerea dvs, exist deosebire dintre fete i biei?

a) DA
b) NU c) NUTIU
dezvoltarea psihologic (memoria, atenia, gndirea etc.)
fete

biei

comportamentul
fete

biei

limbajul i comunicarea
fete

biei

3. Cum credei, trebuie s educm bieii i fetele diferit?

a) DA
b) NU
c) NUTIU
Dac, da prin ce se deosebete educaia fetelor de educaia bieilor? Ce metode aplicai?
fete

biei

4.Ce influen are fiecare printe pentru copilul su n cadrul educaiei?

Mama
n educaia fetei

n educaia biatului

Tata
n educaia fetei

n educaia biatului

5. Cu cine v nelegei mai bine?

1.cu fiica

2.cu feciorul

3.alt rspuns_____________________________

98