- LECIA -

NEAGU IONEL

2007

LECIA-MICROSISTEM DE
INSTRUIRE

CUPRINS

1. LECTIO n semnificaie original 3

2. LECIA entitate de instruire .3
3. Orientarea spre un concept sistemic al leciei.. 6
4. Tipuri fundamentale de lecii .9
5. Structura unei lecii . 11
6. Anex . 17

1.LECTIO n semnificaie original

Lecia are un trecut ndelungat n istoria educaiei colare. Ea
dateaz din vremuri mult mai vechi dect se crede. Nu este o emanaie a
epocii Renaterii, aa cum las s se neleag unele manuale i lucrri
de didactic. n forme nespecifice, lecia a fost cunoscut i practicat
nc din antichitate i Evul mediu.
n semnificaia originar, cuvntul lectio (latin), derivat din
legere, folosit fr vreo alt specificare, nseamn lectur cu glas tare a
unui manuscris preios. Dar legere mai semnific i audire, n sensul c
pentru a fi neleas, vocea paginilor trebuie s fie auzit. ntocmai ca i
cntul i scrierea, actul citirii era considerat, iniial, un exerciiu fizic i
intelectual n acelai timp, o activitate care cerea participarea ntregii
fiine.
n Evul mediu, legere era nedesprit de meditatio, adic citirea
cu glas tare era partea esenial a predrii, dar i a meditaiei profunde,
a studiului i memoriei. Uneori, lectura textului putea fi urmat de
comentariile magisterului, nsoit de o eventual discuie ntre discipoli
, ncheiat cu concluzii formulate, n cele din urm, de acelai magister.

2. LECIA entitate de instruire

Timpul a schimbat coninutul i sensul acestui concept. Accepia sa
a evoluat odat cu evoluia de ansamblu a nvmntului, reflectnd
alte i noi experiene ale instruirii organizate, alte realiti educaionale.
Creaie nencetat a istoriei nvmntului, generalizarea unor
experiene didactice mereu rennoite au generat noi conceptualizri a
ceea ce termenul leciedeja fixase. Atunci, cnd un ecou al Renaterii
a adus lecia n prim-plan al instruciei colare, ea a primit o cu totul
alt nfiare, alte coninuturi, alte funcii i semnificaii.
n esen, lecia a fost gndit, ca form specific de organizare a
procesului de nvmnt , fiind plasat n alte relaii spaiale i
temporale dect cele cunoscute pn acum; ea a fost ncadrat ntr-un
sistem organizat al ntregii activiti didactice din coal.

Susinut, de atunci i pn n zilele noastre, de gndirea pedagogic

progresist, generalizat pe scar larg pretutindeni n lume, sistemul de
organizare a nvmntului pe clase i lecii a fost validat i
perfecionat necontenit n experiena colii. O contribuie de seam la
dezvoltarea teoriei i practicii leciei au adus renumii pedagogi ca I.H.
PESTALOZZI, K.D. UINSKI, A.W.DIESTERWEG, J.Fr. HERBART i alte
proeminente figuri ale colii.
Dac la nceputurile sale conceptul lecie a fost legat doar de
aciunea de citire cu glas tare a unui text, apoi, odat cu sistemul
preconizat de COMENIUS, acesta a nceput s semnifice un cadru
propice de organizare a unor experiene de nvare dintre cele mai
felurite n coal, altele dect cele bazate exclusiv pe expunerea prin
lectura cu glas tare i ascultare.n acest sens, lecia ncepe s
desemneze tot mai mult, de acum ncolo, fie o activitate de expuneremagistral a materiei i respectiv de nelegere i memorare a acesteia,
fie mai apoi, una de explicaie i demonstraie, nsoit de observarea
lucrurilor, de nelegerea i memorarea datelor rezultate de aici, de
aplicaie practic ori o activitate de studiu, de cercetare, de nvare prin
descoperire, de elaborare prin eforturi proprii a noilor achiziii, de
creaie. Adic, odat cu scurgerea timpului lecia-lectur a devenit
lecie-expunere, lecie-intuiie, lecie-aplicaie, lecie-experiment,
lecie-elaborare, lecie-creaie etc. n evoluia lui, conceptul de lecie a
fost tot mai deschis unor noi coninuturi i modaliti de lucru cu elevii,
dobndind noi poziii i semnificaii n contextul procesului de
nvmnt. Astzi, persistena leciei magistrale, n sensul primar al
lecturii nu mai este de actualitate, intrnd n reconsiderare chiar i
alte ipostaze sub care a evoluat lecia.
n limbajul pedagogic actual, cuvntul LECIE este regsit n mai
multe sensuri i accepii, circul, nu de puine ori, sub o oarecare
ambiguitate. Este adevrat, c cel mai adesea, i astzi lecia continu
s fie definit drept o form de organizare a procesului de
nvmnt.Tot att de adevrat este i faptul c enunul respectiv, cu
unele variaii de stil i nuanri, include n sine i unele atribute care vor
s sublinieze o anumit poziie, ctigat de lecie cu timpul, n
contextul activitilor instructiv-educative. Dar, indiferent de faptul c
lecia va fi denumit form de baz, form principal, form
dominant, form fundamental, form central etc de
organizare a instruciei colare, asemenea exprimri nu dezvluie mai
nimic din coninutul noiunii respective, nu pun n eviden notele
definitorii -diferenele specifice- ale acesteia i nici relaiile existente

ntre ele. Exist ns i alte formulri, ceva mai explicite, care caut s
pun n eviden caracteristicile eseniale ce disting lecia de alte
categorii didactice. Cteva exemplificri vor putea deveni concludente,
n aceast privin, lecia fiind definit:
form de organizare a muncii instructive n coal, folosit de
profesor pentru a preda, n limita timpului fixat, unui numr constant de
elevi, n clas , dup un orar precis, aplicnd diferite metode pentru a
realiza sarcinile didactice determinate de cerinele programei colare;
activitate a elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea
asimilrii cunotinelor i formrii deprinderilor prevzute de o tem
din programa colar i ntr-un timp determinat;
form de organizare a procesului de nvmnt n care se
desfoar activitatea comun de nvare a clasei de elevi sub
conducerea profesorului. Ea ofer condiii corespunztoare pentru
aplicarea unor mijloace, metode i procedee variate n vederea nsuirii
nemijlocite de ctre elevi a unui sistem de cunotine de baz i a
dezvoltrii capacitilor de cunoatere. Prezena la fiecare lecie a unui
scop precis, a unui volum informaional bine definit, organizarea
activitii elevilor ntr-o succesiune i gradare n raport cu dezvoltarea
lor intelectual etc., sunt doar cteva atribute ale leciei care asigur
procesului de nvmnt un caracter sistematic, unitar i logic;
trsturile caracteristice ale leciei sunt: timpul precis delimitat al
duratei acesteia, diversitatea metodelor pe care cadrul didactic poate s
le aplice n cursul ei, repetarea anumitor momente ale procesului de
nvmnt i ndeosebi verificarea rezultatelor nvmntului i
aprecierea acestora;
lecia, ca form de organizare a procesului de nvmnt este
constituit dintr-o succesiune de etape sau secvene ce se desfoar
ntr-o unitate de timp, n care se asigur o coordonare ntre activitatea
de predare i cea de nvare, n vederea realizrii unor obiective
instructiv-educative
lecia ar putea reprezenta o microstructur pedagogic care
reunete, ntr-o unitate funcional, totalitatea aciunilor i a mijloacelor
implicate n procesul de instruire la o or colar.
Am putea spune c lecia este o unitate de aciune didactic ce
tinde n mod deliberat ctre un anumit scop, n condiii bine
determinate, cu ajutorul unor mijloace adecvate pentru a ajunge de la
condiiile existente la condiii corespunztoare scopului urmrit.

Aceast viziune ne apropie de nelegere leciei tot mai mult, ca o

entitate didactic distinct, original, relativ de sine stttoare , cu
reguli proprii de desfurare. Pentru cei mai muli cercettori i
practicieni ai colii, lecia se constituie ca cea mai de jos unitate
didactic, celul ce st la baza edificiului ntregului proces de
nvmnt, o celul ce ncorporeaz n sine toate elementele i
atributele caracteristice instruciei colare. Este considerat nu ca
entitate fix i static, ci ca ceva care se modific, mai mult sau mai
puin lent, dar sigur, urmnd transformrile de ansamblu ale procesului
de nvmnt pe care l reprezint.
n virtutea acestei optici, este evident c lecia nu exist dect n
funcie de anumite obiective specifice nvmntului, de un anumit
coninut logic structurat ( derivat din programa unei discipline ) i o
anumit procesualitate controlat de profesor, strict delimitat n timp i
realizat ntr-o ambian psihosocial determinat -clasa de elevi -,
precum i ntr-un anume context fizic, n sens tradiional, - sala de
clas, n sens modern, laboratorul, cabinetul de studiu, atelierul, terenul
de experimentare etc. Reunite i organizate ntr-un tot unitar, toate
aceste elemente redau leciei valoarea unei entiti de nvmnt, care
este ceva mai mult dect o form sau un cadru de organizare a
instruciei, cci presupune mecanisme i legiti de structurare i
funcionalitate ce trebuie bine cunoscute. Tocmai aceste trsturi
deosebesc lecia de alte forme sau entiti specifice organizrii
procesului de nvmnt.

3.Orientarea spre un concept sistemic al leciei

Definirea leciei ca entitate de instruire a deschis perspectiva
ntegrrii acesteia ntr-o concepie sistemic, interpretare metodologic
care corespunde unei tendine mai generale i actuale manifestat n
cadrul didacticii moderne. i anume, cutnd s-i fundamenteze
preocuprile sale pe teoria organizrii i conducerii tiinifice a aciunii
umane, n centrul creia se situeaz analiza sistemic, didactica de
astzi ncearc s lege nelegerea i controlul procesului de nvmnt
de abordarea ntr-o manier de sistem a acestuia. Aa a nceput s se
afirme i un nou model sistemic al leciei.
Potrivit acestor noi orientri, lecia este conceput ca un
microsistem de instruire, mai exact ca un microsistem procesual
6

specific.n aceast calitate ea include n configuraia ei un ansamblu de

componente sau variabile i subvariabile, inclusiv relaiile de strns
reciprocitate existente ntre ele. Toate aceste compozante apar n calitate
de factori, de condiii, de de cauze ori de momente , procese etc., unele
de ordin exterior, altele de natur interioar, unele putnd s fie
cunoscute i stpnite, modificate i adaptate, altele s fie identificate ,
i adeseori acceptate aa cum sunt. De fiecare dat, cu fiecare nou
lecie de inut, aceste componente intr ntr-o nou organizare,
alctuiesc o structur complet, orientat n direcia atingerii unor
obiective pedagogice specifice, dinainte prevzute. Acest microsistem,
denumit lecie, red imaginea nsi a procesului de nvmnt, de la
care mprumut componentele i caracteristicile sale, ntreaga concepie
didactic pe care el se construiete. Este vorba de un microsistem care
caut s reproduc, n miniatur desigur, ceea ce reprezint, la alte
dimensiuni, mrite, procesul de nvmnt neles i el ca un
macrosistem de instruire, alctuit dintr-o infinit nlnuire de
microsisteme de tipul leciilor i al altor activiti didactic organizate.
Adoptarea unor perspective sistemice poate avea repercursiuni
dintre cele mai profitabile asupra teoriei i practicii leciei. Deodat, ea
reuete s realizeze, de exemplu, dou lucruri de extrem importan:

S dezvluie ntr-o manier i mai analitic dect pn acum,

adevrata arhitectur a leciei, adic s pun n eviden
componentele ei de baz, inclusiv elementele ce asigur compoziia
acestora i

S surprind, ntr-o form sintetic, unitar, structura i

funcionalitatea nsi a leciei, dinamismul interaciunii complexe a
componentelor sale.
Pe baza unei analize detaliate i concrete actuale, lecia este astfel
regndit ca o construcie armonioas, pertinent i solid n care clasa
de elevi, profesorul, coninutul, metodele aplicate etc. nu mai sunt
privite ca elemente distincte unele de altele, ci ca pri organic integrate
unui microsistem didactic, ce d temporalitate procesului de
nvmnt.
ntruct microsistemul acional denumit lecie se desfoar sub
dezideratul eficienei, abordarea sistemic se asociaz cu uurin celei
praxiologice, care ne poate arta, mai pregnant dect pn acum, ce se
poate face ca lecia dat s se desfoare n condiii de mai mare
eficacitate i eficien. n felul acesta, sunt oferite noi temeiuri
metodologice de optimizare i i inovare a leciei.

O prim modalitate de analiz i sintez oferit de tratarea

sistemic, se axeaz pe identificarea componentelor leciei, pe relevarea
naturii, rolului i funciilor acestora, pe determinarea modului cum
fiecare component acioneaz prin raportare la celelalte componente,
pe sesizarea interaciunii reciproce, a modului de integrare a lor ntr-un
tot funcional unitar; pe dezvluirea raporturilor de dependen
reciproc dintre diferitele microsisteme ( lecii ), dintre acestea i
sistemele supraordonate.
Reflectnd cu atenie vom putea constata c toate componentele
leciei sunt de natur tridimensional, i anume:
funcional (scop, obiective );
structural ( resurse umane i materiale energii, - coninut,
metode, mijloace, forme de grupare a elevilor, timp, mediu fizic);
operaional (mod de realizare practic strategii, metode,
procedee i operaii, faze i evenimente, evaluare i ameliorare).
Totalitatea relaiilor de determinare reciproc ( relaii : de cauzefect, de organizare, de coresponden, inclusiv de natur funcional )
definete ceea ce se cheam : structura leciei. Cnd i elaboreaz
proiectul unei lecii, profesorul se gndete, nu numai la ce tipuri de
metode, procedee, mijloace, strategii etc.va include, ci i la corelaia
posibil ntre acestea, la valorificarea i asamblarea lor ntr-o structur
pedagogic unitar i optim. El poate face din coerena componentelor
o cale de sporire a eficienei instruirii, de maximalizare a randamentului
colar.
Cunoscnd foarte bine i apreciind corect valoarea fiecrei
variabile i a relaiilor posibile de stabilit ntre ele, profesorul va fi n
msur s coordoneze ct mai bine resursele pedagogice i modul n
care se va desfura lecia n funcie de obiectivele propuse i de
coninutul dat; dar i invers, va preciza obiectivele i va organiza
coninutul n limitele impuse de resursele i regulile pedagogice, de
tipul i mediul fizic n care se va desfura lecia. Principala variabil
care asigur coerena intern i extern a tuturor celorlalte componente
rmne, totui, scopul i obiectivele leciei.
Dei tratm lecia ca o entitate de instruire ce funcioneaz dup
legiti proprii, teoria sistemic ne atrage atenia c aceasta se afl
ntotdeauna ncadrat ntr-un sistem didactic mai cuprinztor: sistemul
de lecii ce concretizeaz o tem ( capitol ), mai departe ntreaga
materie ce definete o disciplin de predat i n cele din urm procesul
de nvmnt delimitat la un an de studiu, la un ciclu colar, la o

unitate colar. Ca microsistem, lecia nu se gsete astfel niciodat

izolat de celelalte microsisteme similare i nici de suprasistemul sau
macrosistemele didactice n care se vede integrat i subordonat prin
multiple legturi.
Ea reprezint, n toate cazurile, o entitate microsistemic deschis,
receptiv la celelalte entiti, adaptabil celorlalte microsisteme, n
legtur de reciprocitate cu celelalte lecii i forme de activitate ce
alctuiesc la un loc sistemul de instruire imediat supraordonat acesteia.
Aceste suprasisteme sau macrosisteme sugereaz leciei scopul,
impulsurile, resursele i restriciile n cadrul crora ea se realizeaz.
n concluzie, putem afirma c abordarea sistemic poate oferi o
foarte bun baz teoretico-metodologic optimizrii procesului de
nvmnt realizat la nivelul unei suite progresive de lecii strns
corelate cu toate celelalte forme ale activitii instructiv-educative din
coal. Pe acest temei realizm o imagine complet, mai clar i realist
asupra leciei, ca ansamblu structural i funcional n acelai timp.
Analiza obiectiv a fiecrei componente n parte, ncercarea de a
descifra rolul i funciile posibile de ndeplinit ale fiecrei pri, prin
raportare la ntreg i a ntregului prin raportare continu la
componentele sale, ofer un sprijin real construirii unui prototip de
lecie echilibrat, integrativ, capabil s valorifice la un nivel superior
resursele umane i material-didactice angajate n actul predrii i
nvrii circumscris n limitele unei lecii date.
Perspectiva sistemic ofer un cadru teoretic-metodologic extrem de
util trecerii acestei entiti didactice prin ciclul complet al anticiprii
(proiectrii), al realizrii efective i al evalurii dup criterii de
eficien, adic al constituirii unei tehnologii specifice a leciei , n
msur s ncorporeze n aceste demersuri cele mai recente date, cu
semnificaie pedagogic, ale progresului tiinific i tehnic al epocii
noastre.

4. Tipuri fundamentale de lecii

Fiind un microsistem de instruire, lecia ncorporeaz n ea toate
componentele procesului de nvmnt: obiective, coninuturi,
metodologie, relaii pedagogice, criterii de evaluare etc. Aceste
componente, prin aciunea lor unitar, asigur eficiena microsistemului
n ansamblul lui. Datorit virtuilor ei formative, lecia s-a meninut, dea lungul secolelor, ca form fundamental de organizare a instruirii.
9

Structura fiecrei lecii, modul de organizare a diferitelor activiti ce au

loc n cadrul ei, potrivit obiectivelor stabilite, dau leciei un anume
specific, ceea ce permite ca leciile s fie ncadrate n tipuri, pe baza
unor elemente comune, care dau identitate fiecreia dintre ele.
Potrivit acestui criteriu, tipurile fundamentale, de baz, principale,
de lecii sunt:
Lecii de achiziionare de noi informaii ( de predarenvare, de comunicare de noi cunotine );
Lecii de consolidare i sistematizare a cunotinelor;
Lecii de aplicare n practic a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor;
Lecii de verificare i evaluare a rezultatelor colare.
Deosebirea ntre aceste tipuri de lecii, n privina structurii lor, nu
este tranant. Fiecare tip de lecie conine n structura sa elemente din
celelalte tipuri. Sunt ns dominante activitatea care i d identitatea,
precum i rolul pe care l are n procesul nstructiv-educativ. Din acest
punct de vedere este vorba de tipul cunoscut sub denumirea de lecie
mixt ( combinat sau cu toate verigile ). Este tipul de lecie cel mai
frecvent la clasele primare i gimnaziale datorit diversitii
activitilor, care asigur meninerea cu mai mult uurin a ateniei, a
interesului i a efortului intelectual al colarilor pe parcursul ntregii
lecii. Adaptate la specificul fiecrei discipline i la nivelul capacitilor
de care dispun elevii fiecrei clase, asemenea lecii i gsesc loc,
firete, i n celelalte trepte ale nvmntului.
Lecia de achiziionare de noi informaii ( de predare-nvare,
de comunicare de noi cunotine ) cunoate variante cum sunt :
lecie introductiv;
lecie prin activiti practice;
lecie de analiz a observaiilor;
lecie bazat pe material demonstrativ;
lecie experiment
lecie pe grupe de elevi, care abordeaz difereniat activitatea de
predare-nvare, evaluri;
lecie bazat pe munca independent.
Lecia de consolidare i sistematizare a cunotinelor cunoate
variante cum sunt :
10

 lecii bazate pe exerciii individuale i de grup;

lecii de fixare prin activiti practice;
lecii de confecionare de materiale didactice.
Lecia de aplicare n practic a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor cunoate variante cum sunt :
lecia n cabinet;
lecia prin analiza de caz;
lecia dezbatere;
lecia bazat pe munca independent.
Lecia de verificare i evaluare a rezultatelor colare cunoate
variante cum sunt:
lecie de evaluare oral;
lucrri scrise;
lecie de mbinare a verificrii orale cu verificri scrise;
verificarea prin teste;
lecia de analiz a lucrrilor practice i a lucrrilor scrise.

5. Structura unei lecii

Rezultatele cercetrilor ntreprinse n ultimele decenii cu privire la
tipologia i structura leciilor converg spre nlocuirea vechilor verigi,
etape sau momente ale leciei cu cea ce nseamn evenimentele
instruirii. Un eveniment nseamn o schimbare, iar lecia nu este altceva
dect o succesiune de evenimente externe, care, valorificnd resursele
avute, conduce la declanarea evenimentelor interne, adic la nvare.
n aceast perspectiv, structura general a oricrui tip de lecie este
urmtoarea :

Captarea i orientarea ateniei. Succesul n procesul nvrii este

asigurat de o anume stare interioar a elevului, de promovarea i
meninerea continu a unei stri de atenie a ntregii clase,
indispensabil receptrii, nelegerii i realizrii actului nvrii.
Metoda fundamental de captare a ateniei rmne apelul la motivaia
elevului, trezirea unor interese specifice, apelul la curiozitatea
intelectual , cu ajutorul unor elemente de problematizare etc. Alte
procedee care vin s asigure trecerea de la o atenie impus, ctre o
11

atenie reglat ntr-o mai mare msur prin autocontrolul celui care
nva, in, de asemenea, de motivaie, de educarea voinei i a
deprinderii de a munci cu perseveren i tenacitate. Organizarea
corect a leciei este cea mai bun modalitate de concentrare i pstrare
a stabilitii ateniei, de eliminare a diferitelor forme de neatenie i
indisciplin. Priceperea de a capta i dirija atenia ntemeiat pe o
profund cunoatere a particularitilor elevilor cu care lucreaz,
constituie , n cele din urm un indiciu al artei profesorului de a
organiza i conduce procesul de nvmnt.

Enunarea scopului i a obiectivelor urmrite. Este un adevr de

necontestat c elevii nva mai bine, sunt mult mai angajai n procesul
nvrii, dac tiu de la nceput unde trebuie s ajung.
Locul pe care l ocup acest eveniment n structura leciei este diferit, n
funcie de strategia de predare are se aplic. De cele mai multe ori se
pune accentul pe contientizarea, nc de la nceput, a scopului i
obiectivelor leciei de ctre elevi. Contientizarea scopului ar duce,
implicit, la contientizarea procedeelor de lucru. Contientizarea
intenionalitilor ar putea s joace, un rol motivaional, de energizare a
eforturilor de nvare, de concentrare a ateniei n direcia dorit.
Atunci cnd scopul i obiectivele profesorului devin i scopul i
obiectivele elevilor, ele ar putea contribui la activizarea permanent a
nvrii, la o mbuntire real a randamentului acesteia. De aici,
necesitatea formulrii clare i explicite a scopului i obiectivelor
urmrite, a prezentrii lor ntr-o form accesibil, interesant i
convingtoare, fr nici o ambiguitate. Aceasta ar constitui o foarte
bun punere n sarcin a ntregii clase i, totodat, o condiie esenial a
succesului.
Exist, ns, i situaii contrare, n care nu este bine s informm elevii
despre ceea ce ne propunem s realizm. De exemplu, n leciile
concepute dup strategii euristice, de cutare i redescoperire, nu are
sens s dezvluim nc de la nceput, ce anume urmeaz s se descopere
abia n finalul acesteia.
n fine, exist i situaii n care scopul i obiectivele se neleg de la sine
( nvarea unor operaii, deprinderi tehnice, prectice etc. ). Este evident
c acestea nu mai necesit nici o comunicare special.

Reactualizarea structurilor nvate anterior. A reactualiza

structurile anterior nvate nseamn a reactiva date perceptuale,

12

informaii, cunotine, termeni de legtur, deprinderi intelectuale sau

practice i alte funcii disponibile, deosebit de relevante pentru o nou
nvare. nvara materiei noi presupune disponibilitatea celei vechi,
valorificarea optim a experienei trecute, de cunoatere, de aciune i
afective, cu semnificaie pentru nvarea actual.
Aceast etap are n vedere faptul c orice activitate didactic este o
secven instrucional legat de activitatea care o precede i de cea
care o urmeaz. Raportarea continu, n mod raional, la structurile deja
existente asigur nvrii un caracter contient, ceea ce poate
reprezenta o garanie a succesului. Reactualizarea achiziiilor anterioare
se poate face fie apelndu-se la memoria elevilor, fie prin solicitarea
efortului de gndire al acestora. Uurina i rapiditatea reactualizrii
sunt condiionate de factori ce in de personalitatea elevilor, de
capacitatea acestora de a distinge noiunile, de a face asociaii, de a
ajunge la generalizri, de fluena ipotezelor , de trinicia cunotinelor
i deprinderilor nvate etc.

Prezentarea materialelor stimul ( a materiei noi ), n funcie de

obiectivele fiecrei lecii, de coninuturile nvrii, potrivit specificului
fiecrei discipline de nvmnt i coninutului stabilit pentru fiecare
lecie. Prin coninutul lor, leciile se refer, de obicei, la obiecte,
fenomene, procese,fapte, aciuni, imagini, texte scrise, figuri
( geometrice ), cuvinte, idei, probleme etc. Prezentarea unor astfel de
stimuli sau coninuturi nu este o simpl sarcin de rutin, mecanic, ci
una solicitant i inventiv, o munc de miestrie pedagogic. Privit n
perspectiva unei pedagogii active, ea se poate realiza n moduri diferite,
dintre care cteva se impun cu prioritate :
prezentarea activ ( acional ), caracterizat prin faptul c
materialul nou este supus examinrii directe i concrete prin intermediul
simurilor. n acest sens se apeleaz la : demonstrare, experimentare,
observare sistematic, trire direct a unor situaii reale, exersare a unei
aciuni directe n vedrea formrii anumitor deprinderi, desfurarea
unor activiti convertibile n operaii de gndire ( activiti de
cercetare, experimentare, explorare etc );
prezentarea iconic, mijocit de substitute ale realitii, adic prin
imagini figurative sau grafice. Pe aceast cale sunt redate aspecte
inaccesibile sau greu accesibile unei percepii obinuite ale diferitelor
aspecte caracteristice obiectelor i fenomenelor luate n examinare;
prezentarea simbolic, prin comunicare verbal, oral sau scris, ori
prin formule matematice etc., red realitatea ntr-o form abstractizat,
desprins de urmele materiale ale percepiei, reprezentnd unul din

13

modurile cele mai eficiente de predare a materiei. Ca s nu devin un

verbalism gol, lipsit de coninut, acest mod de transmitere se bazeaz ,
de regul, pe o experien anterioar ori recent a realitii.

Dirijarea nvrii presupune angajarea total a efortului

intelectual al elevilor n cadrul nvrii, antrenarea acestora n activiti
teoretice i practice, aplicative, creative, ndrumarea eforturilor de
reamintire, de cutare i exprimare, de redescoperire, de fixare n
memorie, de transfer. Dirijarea nvrii, intervenia activ ( direct sau
indirect ) a profesorului rmne o problem principal a conducerii
procesului de nvare. Este o adevrat art s antrenezi elevii n
activiti teoretice sau practice care s-i solicite la diferite niveluri
cognitive i de responsabilitate; s repartizezi echilibrat energiile, s
asiguri participarea activ a ntregii clase, s realizezi o interaciune
constant cu elevii. Scopul dirijrii este o adaptare permanent la
situaie, organiznd de aa manier activitatea de nvare, nct aceasta
s conduc ntr-o form optimal la atingerea rezultatelor ateptate.
Dirijarea vine s conduc elevul de la o stare a minii la alta, s
orienteze i s faciliteze efortul acestuia, s susin capacitatea lui de
munc pe tot parcursul leciei, s-i acorde sprijin la momentul oportun,
atunci i acolo unde puterile lui nu mai rzbesc. Interveniile
profesorului pot mbrca forme foarte diferite. Cele mai frecvent
utilizate sunt comunicrile orale, care dau o anumit not stilului
personal de predare, capacitii profesorului de face fa, cu
spontaneitate, situaiilor neateptate care se ivesc pe parcursul leciei.
De subliniat este faptul c adevrata funcie a acestor enunuri nu este,
n cazul de fa, aceea de a comunica un anumit coninut, de a informa,
ci de a dirija nvarea, de a ndruma eforturile de reamintire, de cutare
i explorare, de experimentare i redescoperire, de fixare n memorie i
transfer etc.

Asigurarea conexiunii inverse ( feed-back-ul ). Pe parcursul

leciei, profesorul poate ncerca unele sondaje pentru a-i da seama n
ce msur au fost atinse unele obiective urmrite. Aceste sondaje pot
deveni ns profitabile pentru ambii subieci profesor i elevi dac
vor lua forma unor conexiuni inverse operate dup schema : solicitarerspuns-confirmare (a ceea ce este corect) sau infirmare ( a ceea ce este
incorect ) corectare ( ameliorare ).Obinerea performanelor propuse
n procesul nvrii depinde de nivelul la care elevii reuesc s-i
perfecioneze activitatea de nvare n funcie de informaia imediat

14

asupra rezultatelor nregistrate. Capacitatea de autocontrol presupune

realizarea unor conexiuni inverse, pe baza cunoaterii performanelor
atinse la un moment dat, ceea ce asigur autoreglarea activitii, att a
profesorului, ct i a elevilor. Spre deosebire de lecia tradiional care
nu las dect un foarte puin loc pentru conexiune invers, ceea ce face
ca aciunea pedagogic s se adapteze anevoios rezultatelor obinute,
lecia modern , dimpotriv, acord importan funciilor de feed-back.
Ea include n mod sistematic elemente de conexiune invers, la timpul
i locul potrivit, ceea ce permite depistarea erorilor de nvare la puin
timp dup ce se produc ele, corectarea lor operativ i deci, reglarea din
mers a procesului de nvmnt. Conexiunea i reglarea constituie cele
mai noi elemente ncorporate n structura leciei. Este o caracteristic a
leciei moderne aceea de a face din feed-back un eveniment
semnificativ al optimizrii activitii de instruire. Conexiunea invers
mai poate fi pus i n serviciul diferenierii, artndu-ne n ce ritm
merg unii elevi.

Verificarea i evaluarea rezultatelor. n afara evalurii implicate

n conexiunile inverse inserate pe parcursul leciei i care nu este
nsoit de acordarea unor calificative, exist i un alt tip de evaluare
bazat pe msurarea ct mai riguros posibil a rezultatelor i aprecierea
lor prin acordarea de note. Avem n vedere evaluarea cotidian ,
evaluarea de zi cu zi, din cadrul leciilor care se succed zi de zi, nu cea
periodic. Msurarea i aprecierea merg mn n mn, sunt funcii
asociate, complementare, aflndu-se n strns legtur. Pe baza
msurrii i aprecierii, rezultatele sunt cuantificate, primesc valori
numerice care posed proprietile numerelor reale ale aritmeticii.
Notele concretizeaz ntr-o form sintetic judecile de valoare
formulate la adresa rezultatelor sau performanelor obinute. Ca semne
ale unei aprecieri, notele nu rmn fr ecou n contiina elevilor,
devenind educative din foarte multe puncte de vedere. Odat cu
comunicarea notei, elevul trebuie ajutat s contientizeze aspectele
pozitive sau negative care o justific.

Intensificarea reteniei i a transferului. Chiar dac nvarea nu

se confrunt cu memorarea, trinicia nvrii previne uitarea.
Achiziiile cucerite n procesul nvrii au valoare dac se menin drept
cuceriri pe termen lung, dac devin operaionale, dac sunt exprimate n
concepte, idei, teze fundamentale, norme, reguli, principii etc. i dac
sunt utilizate n scopul dobndirii, prin intermediul lor, a unor noi
cunotine. Modalitile de aplicare n practic ne introduc n domeniul

15

transferului cunotinelor, care presupune circulaia lor, folosirea lor

dintr-un domeniu n altul, extinderea domeniului, a cmpului de
aplicare a celor nvate iniial spre alte domenii.

Formularea i explicarea temelor de lucru pentru acas

reprezint un eveniment plasat cel mai adesea n finalul leciei, dar care,
uneori, poate fi realizat chiar n timpul prezentrii coninutului, sau n
procesul dirijrii nvrii.
Ordinea secvenelor unei lecii este ns relativ, orice lecie fiind un
act de creaie; ea nu poate accepta schematismul i ablonismul
metodic. Dar, pentru a fi creator n acest domeniu , este nevoie de o
pregtire superioar , de specialitate i psihopedagogic, de caliti nu
doar narative, ci i formate prin studiu, prin cutri.
Situaii n care excepia ntresc regula: cnd lecia nou constituie
nceput de capitol ( lecie introductiv ), poate lipsi verificarea
cucunotinelor, mai
ales n situaii n care n sistemul de lecii lecia combinat
respectiv este precedat de o lecie de verificare i evaluare a
cunotinelor; anunarea subiectului i a scopului leciei noi se poate
face n timpul comunicrii asimilrii noilor cunotine, dup ce elevii
au aflat despre coninutul unor concepte noi, care nu puteau fi
prezentate nainte de nelegerea lor; fixarea cunotinelor se poate face
pe parcursul receptrii lor , parial, pe uniti logice, pe fragmente sau
dup criteriul corpurilor
( structurilor logice ) de cunotine distincte.
n aceste cazuri, dup asimilarea fiecrui corp de cunotine, se face
asimilarea lor; tema pentru acas se poate da i n etapa comunicrii
receptrii noilor cunotine; imediat dup ce a fost efectuat, spre
exemplu, un exerciiu de ntrire, de ilustrare a unor reguli, teoreme,
concepte etc. de fixeaz ca tem pentru acas efectuarea unor exerciii
asemntoare; n felul acesta nu se mai consum timp, la sfritul orei,
pentru explicarea temei.

16

ANEX

PROIECT DE LECIE
Obiectul: Limba i literatura romn
Tema: Schia Domnul Goe de I.L. Caragiale
Tipul leciei: de transmitere - asimilare a cunotinelor
CLASA a VI-a
Obiective generale :
nelegerea coninutului leciei;
identificarea mijloacelor de realizare a comicului;
familiarizarea cu structura schiei;
identificarea formei corecte a unor cuvinte;
activizarea vocabularului cu sinonimele unor cuvinte din
lecie;
alctuirea de propoziii cu ajutorul sinonimelor.
Obiective operaionale: elevii vor fi capabili:
O1 s rspund unor ntrebri legate de coninutul leciei;
O2 s identifice mijloacele de realizare a comicului n lecie;
O3 s defineasc opera literar schia;
O4 s gseasc forma corect a cuvintelor: s rmie,
pamblic, s rz, n-am pltitr, iact, libereaz,
bulivar;
O5 s identifice sinonimele urmtoarelor cuvinte: politicos,
ngrozit, pretinde, captiv, a examina, ciudat;
O6 s alctuiasc propoziii cu ajutorul sinonimelor cuvintelor de la
O5.
Material didactic:
caset video cu schia D-l Goe de I.L. Caragiale;
plan cu definiia schiei;
fie cu aspecte din viaa i activitatea literar a lui I.L.
Caragiale;
imagini cu scriitorul;
imagini cu casa memorial I.L. Caragiale.
Metode i procedee: conversaia, vizionarea
conversaia euristic, exerciiul, explicaia.

17

unei

casete,

Durata: 50 minute.
Bibliografie:
Metodica predrii limbii i literaturii romne, Valeriu
Marinescu, editura Fundaiei Romnia de Mine;
Manual de Limba i Literatura Romn pentru clasa a VI a,
editura Aramis

18

Nr. crt.
0
1

Secvenele Leciei
1
Moment
organizatoric
Verificarea temei

Captarea
i
orientarea ateniei

Anunarea
subiectului

Ob.
operai
o
nale
2

CONINUT INFORMAIONAL
Activitatea Profesorului
3
- Salutul;
- Notarea absenelor;
- Pregtirea celor necesare
pentru lecie.
a) cantitativ
Profesorul
verific
dac
elevii i-au efectuat tema.
b) calitativ
Profesorul
verific
prin
sondaj modul n care elevii
i-au
efectuat
tema
i
corecteaz
eventualele
greeli.
Profesorul i ntreab pe elevi
dac i mai amintesc faptul
c ei au participat la
festivalul-concurs
Srbtoarea colii.
- Dorii s o revedem?
(n
timpul
respectivului
concurs elevii participani au
fost filmai cu o camer
video, iar profesorul are
acum la dispoziie caseta
video, precum i aparatura
necesar vizionrii).
Profesorul anun pe elevi c
i ei astzi vor studia schia
D-l Goe de I.L. Caragiale i
scrie titlul la tabl.
Profesorul
le
exemplific
elevilor cteva elemente din

Activitatea Elevilor
4
- Salut;
- i pregtesc materialele
necesare desfurrii leciei
Elevii prezint profesorului
caietul cu tema efectuat.
Elevii citesc modul n care au
efectuat
tema
i
i
corecteaz
eventualele
greeli.

Metode i
procedee
5
Conversaia

Conversaia

Elevii
i
amintesc
de
participarea lor la acel
festival-concurs cu schia
D-l Goe de I.L. Caragiale.
- Da. Elevii accept bucuroi.

Elevii ascult cu atenie

Scriu titlul leciei pe caiete

Conversaia

Nr. crt.
0

Secvenele Leciei
1

Transmiterea/asimila
rea noilor cunotine

Ob.
operai
o
2

CONINUT INFORMAIONAL
Activitatea Profesorului
Activitatea Elevilor
3
4
viaa i activitatea literar a
lui I.L. Caragiale. nmneaz
fiecrui elev fie cu aspecte
din
viaa
i
activitatea
literar a lui I.L. Caragiale, le
arat imagini cu acesta i
imagini cu casa memorial.

Profesorul
pornete
aparatura pe care o are la
dispoziie pentru ca elevii s
vizioneze schia ai crei
protagoniti sunt chiar ei.
Dup vizionarea casetei are
loc o conversaie orientativ.
- Care sunt personajele
acestei opere literar?
- Darul oferit lui Goe are
efectul ateptat? De ce?

20

Elevii vizioneaz caseta cu

atenie.

Personajele
din
aceast
oper literar sunt Goe,
Mam-mare, Mamia i Tanti
Mia.
Darul oferit lui Goe nu are
efectul ateptat. Pentru c el
nu ar fi trebuit recompensat
pentru c rmsese repetent
i pentru boacnele fcute,
ci cele trei dame ar fi trebuit

Metode i
procedee
5

Vizionarea
casetei

Conversaia
euristic

Nr. crt.
0

Secvenele Leciei
1

Ob.
operai
o
2

O1

O2

CONINUT INFORMAIONAL
Activitatea Profesorului
Activitatea Elevilor
3
4
s gseasc o modalitate de
Care
este
explicaia a-l pedepsi.
comportamentului tnrului - Tnrul Goe este un
Goe?
rzgiat, un needucat, el nu
este certat sau dojenit
niciodat pentru prostiile pe
care le face, cu att mai
puin pedepsit.
- Cum explicai interogaiile - Cltorii bnuiau cine a
din final: Cine? Cine a tras tras manivela deoarece nu
manivela?
cu mult timp n urm din
acelai vagon i zburase
tnrului Goe plria pe
geam.
- Dai exemple de cuvinte, - costum de marinel.
expresii, replici comice din - Mamio, nu i-am spus
aceast oper literar!
c nu se zice marinel.
- Da cum?.
- Marinal.
Din ce alte surse mai - Vezi c suntei proaste
provine umorul n aceast amndou?.
oper?
- Hai s-i dea mamia
bieelului ciucalat!.
- Ce atitudine are autorul - Ce treab ai tu urtule?
fa de personaje?
etc.
- Umorul n aceast oper
mai provine i din situaiile
comice pe care Goe le
Profesorul le explic elevilor creeaz.
c opera literar D-l Goe - Autorul are fa de
este
povestirea
unei personaje
o
atitudine
ntmplri din viaa celor comic. Autorul ironizeaz
patru personaje.
venic modul n care cele
- Despre ce ntmplare este trei dame l educ pe Goe.

21

Metode i
procedee
5

Nr. crt.
0

Secvenele Leciei
1

Ob.
operai
o
2

CONINUT INFORMAIONAL
Activitatea Profesorului
Activitatea Elevilor
3
4
vorba?
- Aceast ntmplare este de
lung durat?
- Deci, copii, naraiunea
(povestirea) scurt (ai spus
voi c dureaz o zi) care
prezint
un
episod
caracteristici din viaa unuia
sau mai multor personaje
(cltoria cu trenul a lui Goe
celor trei dame) se numete
schi.
Profesorul le arat elevilor o
plan scris cu definiia
schiei.

O3

Profesorul solicit elevilor s

deschid
manualelor
la
pagina 169 pentru a rezolva
ex 1 de la colul cuvintelor.
- Care este forma corect a
cuvintelor:
s
rmie,
panglic, s rz, n-am
pltitr, iact, libereaz,
bulivat?

- Este vorba despre cltoria

cu trenul.
- ntmplarea nu este de
lung durat, ea dureaz o
zi.

Explicaia

Conversaia
euristic

Elevii scriu i ei definiia pe

caiete.
2-3 elevi citesc cu voce tare
definiia scris pe plan.
Elevii
rezolv
sarcinile
exerciiului din manual.
Forma corect a cuvintelor:
s rmn, panglic, s
rd, n-am pltit, iat,
elibereaz, bulevard.

22

Metode i
procedee
5

Nr. crt.
0

Secvenele Leciei
1

Ob.
operai
o
2

CONINUT INFORMAIONAL
Activitatea Profesorului
Activitatea Elevilor
3
4

O4
6

Asigurarea
transferului,
obinerea
performanei

O5

O6

Evaluarea final

Intensificarea
reteniei
asigurarea
transferului

Metode i
procedee
5

Exerciiul
- Profesorul solicit elevilor
s rezolve ex.2 p. 169.
- Gsii sinonime pentru
cuvintele: politicos, ngrozit,
pretinde, captiv, a examina,
ciudat. Alctuii propoziii cu
acestea.

Face
aprecieri
privind
participarea elevilor la lecie.
Acord note.
Prezint tema pentru acas
(exerciiile 3,4 de la Colul
cuvintelor, 1 de la Teme
pagina 169), acordnd i
anumite lmuriri.

23

Elevii
rezolv
sarcinile
exerciiului din manual.
- Sinonimele cuvintelor sunt:
*politicos-amabil
*ngrozit-speriat,
nspimntat
*pretinde-solicit
*captiv-prizonier
*a examina-a cerceta
*ciudat-bizar
Alctuiesc
propoziii
cu
sinonimele acestor cuvinte.
Elevii ascult cu atenie
aprecierile profesorului.
Noteaz tema pentru acas,
ascult
explicaiile
i,
eventual
cer
explicaii
suplimentare.

Exerciiul

Explicaia

BIBLIOGRAFIE :
coordonator CERGHIT, IOAN, PERFECIONAREA LECIEI N
COALA MODERN, BUCURETI, EDITURA DIDACTIC I
PEDAGIGIC, 1983;
GOIA, VISTIAN, DRGOTOIU, ION , METODICA PREDRII
LIMBII I LITERATURII ROMNE, BUCURETI, EDITURA
DIDACTIC I PEDAGOGIC, R.A., 1995
MARINESCU, VALERIU, METODICA PREDRII LIMBII I
LITERATURII ROMNE, BUCURETI, EDITURA FUNDAIEI
ROMNIA DE MINE, 2004
SINTEZE, ANII I-IV, DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC, EDIIA a II-a, BUCURETI, EDITURA
FUNDAIEI ROMNIA DE MINE, 2004;