7.

Fisa de lectura
Rolul deprinderilor vechi n perceperea situaiilor noi

Aplicaie
Analizai cazul umtor (Adaptare dup Hall & Hall,1988,p.9):
Proesorul de biologie intr n clas, una dintre cele mai dificile dup experiena i opinia
lui, cu teama c-i va fi greu s controleze clasa. Dou fete rd. Lui i se pare c el este
subiectul glumelor. ip la ele. Acestea i rspund obraznic i se nate o adevrat
confruntare. De ce s-a temut n-a scpat.
Analiz.... fiecare profesor/ student formuleaz o variant de derulare a situaiei din clas de
la nceput pn la sfrit. Se analizeaz variantele.
Dac pn n acest punct s-a putut constata c natura experienelor anterioare este deosebit de
important din perspectiva crerii imaginii de sine i din aceea a conturrii propriilor noastre
aciuni n cmpul relaiilor umane, interpersonale se poate demonstrea c exist o modalitate de
nvare dirijat prin construcia de situaii de nvare de tip experenial. nvarea va avea ca
finaliti schimbarea unor deprinderi, paradigme prin contientizarea naturii situaiei,
experienei a ipostazelor ei multiple i a valenelor interpretative multiple.
Termenul de nvare experenial este folosit extrem de diferit de ctre diferii autori
(Torbert,1972; Boydell,1976;Walter and Marks,1981; Kolb,1984 citai de Hall & Hall,1988,p.10).
Hall & Hall o definesc o activite de nvare ce are loc n condiii de laborator sau work-shop n
contextul creia participanii pot explora activ alegerile posibile/ adecvate pentru ei privind
modul de relaionare cu sine i cu ceilali (Hall & Hall,1988,p.10).
Aplicaie:
Orice conversaie n care se evit contactul vizual creaz stri afective diferite la parteneri.
Se solicit urmtorul exerciiu (adaptare dup Hall & Hall,1988,p.11): se formeaz un grup de
n partenri pentru o convesraie cu un subiect de actualitate. Se discut 3 minute fr nici un fel
de contact vizual ntre partenerii aflai n relaie direct de comunicare. Apoi, fiecare scrie pe o
foaie de hrtie un cuvnt/ o propoziie sau o fraz despre ce a simit n timpul convesaiei. Se
citesc rspunsurile i se discut posibilele explicaii cauzale.
Aplicaie:(adaptare dup Hall & Hall,1988,p.11):
Scriei (lucrndngrupuri de cte 5/6) o list de 5 ntrebrisausintagme de rutin
(exprimndcerinefa de elevi/ studeni) pe care le-aiauzitsau le auzii de la profesori la nceput,
peparcursulorelori/sau
la
finalulacestora.
Analizai-le
efectulasupravoastr.ncazulsemnalriiunorefecte
negative
ale
unoradintreelecutaiposibilereformulri care ardiminuaefectul negative.
Exemplu: Pregtii-v de or/curs! Poatedeveni Sunteipregtiisncepem?

Aplicaie: (adaptare dup Hall & Hall,1988, p.11):

Lucraingrupuri de cte 7.Alegeiunpersonaj (erou de film, carte, profesoretc). Apoi,
fiecarepefoaiapropriecompleteazurmtoareaformulare: Personajul X miemisugereaz
un/o.Analizaigradul de difereniere a prerilor,
naturaacestordiferenieriiformulaiposibilecauze ale acestorimaginisocialedifereniate.
Hall & Hall subliniaz c, n nvarea experenial un rol deosebit pot avea: experiana
corporal, experiena verbal i experiena imaginativ, aa cum reiese din aplicaiile anterioare.
Hall & Hall,1988,p.12.
Autorii subliniaz, de asemenea rolul feedback-ului n nvarea experenial. Ei citeaz pe
Miller, Galanter i Pribram ,( Hall & Hall,1988,p.12) care afirmau n 1960: ncearc ceva, vezi
ce se ntmpl, schimb ce ai fcut/ ce faci, vezi din nou ce se ntmpl i continu acest proces
pn obi un rspuns/ produs care te satisface ntr-un grad nalt. Cuvintele cheie ale autorilor
citai sunt : testez-opereaz-testeaz-opereaz-testeaz-finalizeaz
Atenia la feedback este un aspect important al nvrii expereniale. Feedback-ul n
relaiile interpersonale poate fi contient dat sau poate fi implicit. Este important ca cel ce
primete feedback-ul s-l contientizeze. Un profesor poate experimenta mai multe tipuri de
relaie cu clasa, fiind foarte atent la feedback i concluzionnd care dintre acestea are efectele
cele mai potrivite finalitii urmrite.
Aplicaie:
Construii un caz n care comportamentul (verbal, paraverbal i /sau nonverbal) al unui
personaj primete un feedback din partea partenerului de relaie interpersonal care denot o
nelegere greit a inteniei personajului respectiv. Analizai posibilele cauze ale acestui
feedback i reliefai rolul comunicrii deschise pentru compatibilizarea inteniei subiectului
cu natura percepiei comportamentului de ctre partenerul lui.
Autorii subliniaz necesitatea ca n relaiile interpersonale feedback-ul s nu fie raportat exlusiv
la comportamentul interlocutorului/ partenerului ci s se refere i la propriile reacii afective n
contextul relaiei respective. Exemplul prezentat (Hall & Hall,1988, p.13) este urmtorul: o
formulare de tipul cnd te lansezi n discuie cu mine tu nu asculi nimic din ceea ce-i spun
poate fi transformat n cnd ncepi s vorbeti prea mult, m enervez i-mi vine s-o iau la
fug. Determinnd contientizarea efectului produs de comportamentul su asupra
interlocutorului poate determina o mai bun reacie a acestuia dect dac interlocutorul se refer
doar n termeni negativi la adresa comportamentului respectiv.
ntr-o alt ordine de idei, autorii apreciaz c nvarea experenial trebuie s se
constituie ntr-adevr, ca o experien direct i nu ca una citit ntr-o carte sau povestit de
cineva. De aceea, de exemplu, ei susin c a citi despre comportamentul asertiv este o experien
de mna a doua i mai puin eficient dect exersarea unui comportament aseritv n condiii
reale sau, n condiii de laborator sau work-shop, ultima situaie fiind, n opinia autorilor, cea mai

apropiat de sensul dat de ei conceptului de nvare experenial. (Hall & Hall,1988,p.13).

Argumentul fundamental este c, n aceste condiii, subiectul i privete viaa la microscop, se
analizeaz pe sine i pe partenerii de experien n mod contient. n condiiile vieii reale el
triete, pur i simplu experiena, contientiznd doar unele aspecte ale ei, n funcie de context.
n aceast situaie se reactiveaz vechi deprinderi , vechi scheme de rezolvare fr ca subiectul s
le analizeze nici esena nici oportunitatea. n relaiile reale de multe ori se declaneaz o serie de
cliee, mai ales cnd ele intervin n contexte sociale cunoscute. Cnd contextul social este
complet sau parial nou, subiectul are la ndemn o serie de posibile alegeri privind reaciile
sale, n vreme ce odat integrat ntr-o structur social se constituie comportamente de rutin din
care se iese cu oarecare dificultate. Realizarea unor laboratoare sau work-shop-uri care aduc n
discuie i contureaz n condiii expereniale comportamentele n aceste contexte variate,
analiza lor la microscopul contiinei pot determina gsirea unor alternative mult mai eficiente.
Aplicaie:
Imaginai-v n prima zi de activitate ntr-o unitate educaional (coal/ universitate/ centru de
formare etc). Intrai pe ua ncperii unde se afl noii dvs. colegi. Conturai cteva reacii
comporamentale posibile (comportament social, afectiv, limbajul corpului). Reliefai cteva cauze
ale acestor reacii. ncercai s delimitai ce este diferit n aceste reacii fa de reaciile dvs. la
contactul cu grupuri sociale cunoscute, n contexte familiare.
De asemenea, autorii fac o distincie clar ntre acest tip de nvare i nvarea prin
descoperire care nu presupune raportarea la sine, la relaiile sinelui cu ceilali ci vizeaz
descoperirea cu fore proprii(dirijat mai mult sau mai puin) a unor concepte, principii, legi,
reguli etc.
Aplicaie:(adaptare dup Hall & Hall,1988,p.11):
Individual precizainscris, sintetic, ceainvatprinparticiparea la aplicaiileanterioare.
Se
face
un
tur
de
sali
se
evideniaz
sub
form
cuvintecheieprincipaleleachiziiiconturate.

de

Pentru formarea personalului ce lucreaz n cmpul educaional (profesori, indiferent de nivelul

de colaritate la care vor lucra, efi de catedre, compartimente, directori, inspectori, decani,
rectori...dac ar exista o form de pregtire pentru aceste funcii manageriale) nvarea
experenial n termenii precizai de Hall & Hall pare a fi deosebit de important. Formarea este
supus regulilor educaiei umaniste potrivit creia individul este neles ca fiin activ, integral
(minte i suflet deopotriv), capabil s-i aleag i s-i analizeze reaciile i nu ca victim a
ereditii sale sau a experienelor anterioare. (Hall & Hall,1988).

Efecte ale relaiilor interpersonale din cmpul educaional formal asupra

dezvoltrii capacitii de autocontrol la partenerii implicai; aspecte
managerial- educaionale i de self-management.
n relaiile interpersonale reglajul i autoreglajul sunt, n mare msur influenate de
raportul recompens/pedeaps implicat. Chiar dac aceast formulare duce cu gndul la

condiionarea experimentat n lumea necuvnttoarelor i, n spe, la o form de dresaj,

trebuie recunoscut c, i n lumea umanului, rolul feedback-ului pozitiv sau negativ este foarte
mare chiar dac are conotaii complet diferite fa de sistemul recompens/ pedeaps aplicat
animalelor. Hall & Hall,1988 (pp.20-23) analizeaz aceste aspecte cu referire al cele dou
tipuri de condiionare descrise n psihologie: condiionarea simpl (pavlovian) i
condiionarea operant (skinnerian). De descrierea primeia, pornind de la afirmaia c orice
rspuns natural automatic al organismului poate fi condiionat ntr-o form sau alta(Hall &
Hall,1988, p.20), autorii leag componenta organic a tririlor afective, subliniind c emoiile
joac un rol extrem de important n relaiile interumane. Ele se produc odat cu un eveniment
petrecut din care individul nva ceva, dar nva i comportamentul emoional aferent. Frica
de exemplu, care odat nscut determin reacii organice de o anume factur poate influena
relaiile interumane, chiar dac, n plan cognitiv , persoana este contient de lipsa pericolului.
Fobiile, spun autorii, se dobndesc prin nvare i, chiar dac persoana care are fric de erpi,
tie c nu exist nici un pericol, nu-i poate controla reaciile organice produse de vederea
arpelui, aflat chiar i n captivitate. Subliniem n acest context rolul experienei
anterioare.Pentru lumea colar exist comportamente asemntoare. De exemplu, un elev
care, n istoria sa colar a avut doar profesori de matematic ce i-au inspirat frica, la contactul
cu un nou profesor de matematic va ncerca aceeai emoie, cu aceleai componente organice
(chiar dac, eventual, mai estompate); comportamentul de evitare sau de respingere a
comunicrii cu acest profesor, din motivele amintite poate general o relaie interpersonal ce nu
ncepe sub cele mai bune auspicii. De aceea, la contactul cu o nou clas orice profesor trebuie
s aib n vedere posibilitatea existenei unor cliee declanatoare de emoii negative i s
ncerce s in cont de aceast posibilitate, fcnd eforturi de construcie a unor relaii pozitive
chiar dac este necesar s lupte explicit cu aceste cliee.
Hall & Hall subliniaz de asemenea c, ceea ce ndeobte se denumete cu
termenul de contientizare implic o important conotaie emoional. Astfel autorii spun
dac facem ceva pe care-l considerm ca fiind corect, ne simim bine. Dac facem ceva ce
considerm c este incorect avem emoii negative care genereaz eticheta de < vinovie> (Hall
& Hall,1988,p.24)
Aplicaie: adaptare dup un experiment descris de Hall & Hall,1988,p.24.
Analizai cazul urmtor cu referire la afirmaiile anterioare i gsii corelaiile:
Dorin, un elev cu un nalt grad de contientizare i acceptare raional a rostului temelor pentru acas nu-i
face tema de cas de trei ori la rnd dintr-un motiv pe care nu-l poate mprti profesorului. n aceste condiii
mai nti este nevoit s mint, apoi ncearc s evite controlul din partea profesorului. Reueste cu succes n
toate trei situaiile dar, n plan emoional frica i ruinea determin o serie de manifestri organice: nroirea
urechilor, tremurul minilor i un ghem n stomac. Aceste modificri somatice apar nu doar la prima
confruntare care, solicitnd i minciuna este mai traumatizant pentru copil ci i la ultima care presupune i o
anume experien i o situaie mai puin stresant.
n aceeai situaie este pus i colegul lui, Marcu, care n principiu nu este de acord cu temele pentru acas pe
care le consider inutile. Comportamentul su de aprare prin minciun sau evitare nu-i creeaz nici una dintre
reaciile colegului su, ba dimpotriv, mndria de a se descurca genereaz reacii organice i
comportamentale n plan fizic de alt tip: nroirea obrajilor de mndrie, ridicarea brbiei, strlucirea ochilor.
Construii un caz similar viznd relaiile biunivoce dintre: director-secretar; director -profesor, elev - printe.

Multe dintre tririle afective nvate de-a lungul experienei noastre de via pot fi
analizate n condiiile nvrii expereniale i pot fi modelate n sens pozitiv. Astfel, n formarea

educatorilor sau managerilor din cmpul educaional, crearea unor situaii de nvare
experenial care au ca finalitate determinarea contientizrii dificultilor de exprimare a
propriilor triri emoionale sau a tendinei de exprimare exploziv a acestora, cu efectele
corelative, poate fi extrem de eficient.
Aplicaie: traducere i adaptare dup Hall& Hall,1988,pp.25,26)
Bifai n coloana unia dintre literele din dreapta aseriunilor urmtoare: (,)
Aseriuni
U= uor
M=nivel
mediu de
manifestare

,
G=greu

1. Fac un compliment gratuit

2. Fac un compliment sincer
3. mi exprim mnia fa de un coleg
4. mi exprim mnia fa de un superior
5. mi exprim mnia fa de o persoan inferioar ca statut
6.Spun o glum
7.Iniiez o conversaie
8.Spun cuiva c mi place
9. Imi exprim nemulumirea ntr-o situaie n care sunt client
10. Imi exprim nemulumirea ntr-o situaie n care sunt subordonat
11. Imi exprim nemulumirea ntr-o situaie n care sunt ef
12. Duc napoi cumprturile la un magazin
13.Fur o carte dintr-o librrie
14.Recunosc c am greit

Comentai n grupuri de cte trei rspunsurile date.

Controlul n relaiile umane funcioneaz n mod difereniat. Pentru comportamentele
antisociale controlul este exercitat prin mecanismul legilor. Pentru relaiile sociale curente
funcioneaz, ns, un control destul de stresant determinat de prejudeci sau de reguli nescrise.
Un exemplu poate fi acela legat de vestimentaia purtat la serviciu. Nu exist n toate situaiile
reguli explicite n acest sens i, cu toate acestea, acioneaz o serie de restricii care, dac nu sunt
luate n seam pot avea efecte negative asupra relaiilor interumane.
n condiionarea operant comportamentul nvat nu este rezultatul doar al producerii unui
eveniment ci al implicrii active a subiectului n producerea evenimentului respectiv. Este o
form de condiionare mult mai complex dar aflat n relaie strns cu condiionarea clasic.
Aceast form de educare apare mai pregnant n cmpul educaional unde, pedeapsa i
recompensa, n forme specifice intervin mai cu seama corelative procesului evaluativ. Elevul afl
c un anumit tip de comportament este pedepsit n vreme ce altul este rspltit chiar dac nu
parcurge paii experimentului lui Skinner n care oarecele a descoperit ntr-un mod laborios
calea spre recompens. Mai aproape de condiionarea operant n sensul skinnerian este educaia
timpurie, cnd copilul nva prin ncercare i eroare o serie de comportamente, unele rspltite,
altele sancionate n diferite feluri. Studiile demonstreaz c i la elevii mai mari i la aduli chiar
poate s apar condiionarea operant n condiiile nvrii ntr-un context n care
previzibilitatea nu funcioneaz, cnd formatorii i conduc pe cei formai ctre comportamente
dezirabile, fr ca acetia s tie exact ceea ce se ntmpl. (John Holt, 1964, citat de Hall& Hall,
1988,pp.26,27). Aceeai autori citeaz experimentul realizat de Greespoon n 1962 cu un subiect

care pentru fiecare substantiv la plural primea ca feedback implicit din partea experimentatorului
o onomatopee de admiraie i un zmbet. Numrul substantivelor la plural a crescut simitor dup
o vreme fr ca subiectul s fie contient de aceasta. Nevoia recompensei afective i-a spus
cuvntul.
Un alt exemplu dat de autorii citai (p. 27) este legat de comportamentul motor al unui
profesor. Deplasarea acestuia ntr-o parte a clasei era rspltit de elevi cu zmbete, deplasarea sa
n partea opus era rspltit cu figuri apatice ; profesorul a nceput s se ndrepte din ce n ce
mai des ctre partea de clas unde era rspltit cu zmbete.
Un exemplu similar poate fi dat de aproape orice printe care i-a analizat atent propriul
comportament n raport cu copiii lor n perioada educaiei timpurii. Cnd copilul spune un cuvnt
interzis o prostioar i o face ntr-un mod simpatic, printele chiar dac l mustr o face pe un
ton amuzat i dac nu zmbind, oricum cu ochii i cu o mimic ce trdeaz amuzamentul. Dac
situaia se repet i dac aceeai mimic este sesizat de copil i la alii, el va repeta mult mai des
cuvntul sau expresia interzise.
Concluzia este c, n relaiile interumane comportamentele partenerilor se influeneaz
reciproc n funcie de ntririle ce sunt primite.
Aplicaie studiu de caz:
La Scoala general X din oraul B., elevul MD din clasa a VIa a fost mutat
disciplinar dintr-o clas ntr-alta pentru c deranja colegii. Pn la mutare muli dintre
profesori l admonestau pentru fiecare pozn, de altfel nevinovat. Dup mutare poznele lui
MD, chiar dac au rmas copilrii au devenit i mai puin plcute. Prinii elevilor din
noua clas, parte dintre profesori i colegii au nceput presiunile pentru exmatricularea
elevului, ceea ce nu este posibil n nvmntul obligatoriu. Cu ct presiunile au devenit mai
mari cu att comportamentul lui MD a devenit mai puin dezirabil Sancionarea continu cu
pedepse a determinat o reacie de negativim i rzvrtire, ba pe alocuri chiar cu elemente de
bravad, dac tot a devenit un fel de erou de care se precopup toat lumea. Este de notat
c elevul nu are o familie nchegat i nici o cldur real n familie.
Analizai cazul i prefigurai o soluie a sa n lumina prezentrii anterioare aplicaiei,
legat de efectele difereniate ale ntririlor prin pedeaps i, respectiv, prin recompens.
Aplicaie:
Viaa cotidian ofer i capcane ale ntririlor din partea educatorului cu efectul lor
Reliefai cauzele celor
drumomaniei
ca efect comportamental
urmtor
asupra comportamentului
educai. Experiena
de activitatelacusubiectul
minori din
cu cazul
probleme
speciale
referindu-v
la
relaia
ntrire
prin
pedeaps/
prin
recompens
cu
nuanele
posibile
ale
acestora.
mi-a oferit o serie de exemple n acest sens. Studiul de caz propus n continuare este un astfel de
exemplu. G. provine dintr-o familie care pn cnd a mplinit el 5 ani a fost o familie
normal. n acel moment tatl a prsit familia. Ca o reacie la situaie mama lui G i-a
revrsat toat afeciunea sa asupra biatului, copleindu-l cu tandree, grij,
supraprotecie. Copilul se simea foarte bine. Dup un an tatl s-a ntors acas. Mama l-a
acceptat i, ntre G i mama sa a aprut..un intrus n ochii biatului. Nu-i mai plcea
acas, motiv pentru care drumul de la coal pn acas l parcurgea ct se poate de ncet,
cu ochii la vitrine, la copiii care se jucau, la trectori. ntr-o zi a ntrziat cteva ore bune.
Mama a intrat n panic, l-a cutat disperat. Cnd l-a gsit l-a strns n brae cu uurare
i bucurie i a uitat s-l certe. Pentru G: mama era ca n vremurile bune. Dup cteva zile
a repetat, de data aceasta voit, ntrzierea acas cu mult mai multe ore. Cum l-a gsit spre
noapte mama a avut aceeai bucurie. Dup-amiaza petrecut pe strzi i-a furnizat lui G i
alte bucurii, o mulime de lucruri netiute, a fost i pe la circ i l-a ajutat pe un ngrijitor de
animale i apoi s-a jucat printre cuti, a ajutat-o pe o tanti s duc un pachet pe scri la
un bloc i a ,primit o prjitur... Era bine pe strad... Acas, dup bucuria revederii, mama
l-a neglijat din nou pe G, pentru c era i tata care i uzurpase locul.
A treia oar a lipsit toat noaptea. L-a cutat Poliia. A fost gsit i dus la o secie
unde, pn au venit prinii s-l ia, cum era biat simpatic a participat la tot felul de
activiti cu oamenii n uniforme care l fascinau......i G. a plecat tot mai des de acas......

Skinner susine c ntririle comportamentelor nu trebuie s fie realizate constant

n educaie apar situaii complexe. Astfel, elevi care, datorit unor frustrri afective
majore i a unor complexe de inferioritate cu cauze multiple simt nevoia s ias n eviden prin
comportamente negative, orice admonestare poate ntri, de fapt, aceste comportamente.
Ignorarea lor constant, pn la stingerea lor nemaisatisfcndu-se motivaia ce le determin este
modalitatea optim de aciune educativ. Cu elevul n cauz se poate ncerca o relaie de alt tip,
pozitiv ntr-un context extradidactic. Pentru aceasta educatorul trebuie s dispun de un foarte
echilibrat management al propriei persoane i al relaiilor interpersonale.
Hall & Hall (1988,p.30) citeaz experimentul condus de Seligman n 1975 care a avut ca obiectiv
investigarea modului n care neajutorarea se nva. S-a lucrat cu cini i concluzia a fost c un
cine traumatizat anterior prin ocuri electrice nva mult mai greu dect ali cini
comportamentele de evitare posibile n condiiile experimentale dect ali cini care nu au fost
supui anterior unui tratament traumatizant. Hall& Hall sugereaz tranzlatarea acestei concluzii
la om n sensul c experiene ale eecului, pedepsei, durerii repetate pot determina
comportmanete atipice de genul apatiei, depresiei. n educaie apar de semenea manifestri ale
acestui fenomen. Elevi care n mod repetat au eecuri n raport cu un profesor obin performane
cu foarte mare greutate la acesta chiar dac datele intelectuale nu sunt mai slabe n comparaie cu
alii care nu au n antecedente experiene negative repetate. De asemenea, incapacitatea de a se
relaiona pozitiv cu o clas, repetat n experiena unui profesor scade simitor potenialul de
performan educativ a profesorului respectiv cu clasa n cauz.

Fcnd aceste comentarii Hall & Hall (1988,p.30) precizeaz ns c la om pot s apar i
manifestri contrare, ce in de fora personalitii celor ce se confrunt cu experiene negative.
Unii sunt dimpotriv stimulai de eecuri se mobilizeaz foarte bine i pot obine performane
superioare altora care nu au n antecedente acelai tip de experiene. Este rezultatul diferenierilor
de atribuire (Garber i Seligman, 1980 citai de Hall& Hall,p.30) adic al modului diferit de a
vedea i interpreta cauzele eecurilor, experienelor negative. Am nuana acest aspect. Desigur c
la om acest efect este posibil dar, la vrstele mici nu trebuie forat nota pentru c personalitatea
este doar n formare; educatorii trebuie s manifeste acum grij sporit pentru a nu distruge
motivaia elevilor pentru dezvoltarea lor, pentru a nu contribui la nvarea acestui comportament
de evitare, de neajutorare.

Atribuirea are mai multe dimensiuni (vezi subcapitolul Aspecte specifice ale funcionrii
relaiilor de intercunoatere din capitolul 1). Aa cum am subliniat pot fi gsite cauze ale unui
eec n interiorul propriei persoane (atribuirea dispoziional) sau n afara acesteia, cauzele
innd de situaie (atribuirea situaional). n cmpul educaional de exemplu o profesor tnr
poate s se considere incapabil s fac fa climatului dintr-o clas de liceu n care aproape toi
elevii sunt mai nali dect ea, sunt dezinvoli i par a fi greu de controlat din cauza incapacitii
ei de a-i ine n fru, de a le ctiga atenia, de a construi interesant demersul didactic (atribuire
dispoziional). Aceeai profesoar poate considera elevii ca fiind cauza nereuitei ei (prin
obrznicia i nesupunerea lor, sau prin incapacitatea lor intelectual) sau poate considera
diriginta clasei ca fiind vinovat ntruct le ine partea, nu-i admonesteaz niciodat.(atribuire
situaional, extern).
Cnd atribuirea intern funcioneaz cu ntreaga gam de situaii n care este pus
subiectul (global- Hall& Hall p.31) se poate vorbi de o abordare extrem de pesimist a
relaiilor interpersonale i profesionale i are efecte pe termen lung, posibilitile de remediere
fiind mai reduse. Atribuirile interne generalizate sunt cauze i efect al experienei, sunt ipostaze
ale nvrii comportamentului de neajutorare.
Dweek i Licht (citai de Hall &Hall,1988, p.32, dup Garber &Seligman,1980) aduc n discuie
diferenele dintre biei i fete n ceea ce privete nvarea comportamentului de neajutorare.
Ei susin c, n vreme ce chiar dac bieii primesc mai multe ntriri negative dect fetele, o
mare proporie a acestora este legat de aspecte non-intelectuale ale comportamentului lor la
clas. Pentru fete, pe de alt parte, virtual toate feedback-urile negative primite se refer la
comportamentul lor intelectual. Astfel criticismul adresat fetelor vizeaz comportamentul lor n
plan intelectual, n vreme ce criticismul la adresa bieilor este mult mai ambiguu, nefiind sigur
c se adreseaz performanelor lor intelectuale sau comportrii lor nedisciplinate (Hall&
Hall,1998,p.32) Autorii ce au efectuat experimentul amintit conchid c fetele nva mai uor
comportamentul de neajutorare dect bieii; fetele explic eecul lor colar apelnd la cauze
legate de lipsa lor de abilitate (intelectual) iar bieii plaseaz cauzele n zona lipsei de
motivaie. Cercetarea intr mai n profunzime verificnd zonele n care fetele sunt mai bune
(deprinderile verbale) i bieii sunt mai buni (tiinele exacte). Soluiile de rezolvare la tiinele
exacte sunt foarte clare i un eec al fetelor are parametri transpareni, cu trimitere direct spre
abilitile lor intelectuale. Mesajele ambigue evaluative trimise bieilor presupun i corelarea cu
abilitile lor verbale, unde lucrurile nu sunt la fel de clare ca la tiinele exacte i aceast
ambiguitate a criticii nu-i demotiveaz n aceeai msur ca pe fete.
Acest comentariu fcut de autorii citai poate fi analizat mai n profunzime pentru c nu
credem c este o distincie att de net ntre biei i fete, din perspectiva sexului lor. Vrsta i
spune i ea cuvntul, relaiile specifice dintre profesorul de tiine exacte i cel de tiine
umaniste cu clasa au i ele un rol important.
Aplicaie ( traducere i adaptare dup Hall& Hall, 1988, p.33):
Analizai propria voastr tendin de a nva comportamentul de neajutorare. Gsii
exemple n experiena proprie i analizai-le din perspectiva propus mai jos:
Exemple de nvare a
acestui comportament
1
2
3

Ce le-a cauzat?

Ce poi face n raport cu

situaia respectiv?

n perechi comentai cele nregistrate pe foile individuale.

Prin tur de sal se trag concluzii asupra: naturii situaiilor de nvare, cauze dominante,
atitudini de remediere.

Hall& Hall aduc n discuie i o alt situaie deosebit de interesant: aceea a afirii unui
fals comportament de neajutorare, n scopul ocolirii unor sarcini, n scopul manipulrii
partenerilor de relaii interpersonale. Se spune c soiile istee de la nceputul csniciei afieaz
un astfel de comportament pentru a stimula implicarea soilor n activitatea familial. Dac
abordeaz opusul acestui comportament, ncearc s demosntreze fora lor, capacitatea de a se
descurca singure, risc s creeze la soi o percepie a normalitii forei i atunci cnd chiar nu
pot rezolva ceva s fie criticate.
n colectivele de aduli educatori din coli de asemenea se pot constata astfel de
comportamente. Sunt educatori care, cu bun tiin nu pot face nimic din ceea ce presupune
activitatea larg din unitatea colar, nu se pricep sau sunt suferinzi. n timp, managerii nici
nu-i mai solicit. Ei, mpreun cu recalcitranii, care n-au timp de prostii sunt ocolii de la
sarcinile extradidactice pe principiul c nu se poate pune baz n ei. Astfel, conform
proverbului n mgarul care trage tot n acela bate stpnul unii ajung s fie suprasolicitai iar
alii se fofileaz. Aceast difereniere n distribuia sarcinilor creeaz nemulumiri, tensiuni i
chiar conflicte.
n general vorbind, ca o concluzie a acestui subcapitol se poate spune c persoanele care au
tendina de atribuire intern (dispoziional) ajung mai greu la nvarea comportamentului de
neajutorare, pentru c, nevoia de stim de sine, normal la fiecare persoanlitate uman, i
determin s se motiveze pentru a face fa feedback-urilor negative. Ei sunt mai aproape de ceea
ce nseamn comportamentul proactiv, caut n forele proprii resursele pentru a depi
dificultile. Cei ce se plng mereu de situaia n care au fost pui, acioneaz prin atribuire
situaional, ajung mult mai uor la nvarea comporamentului de neajutorare.
Pentru a ne evalua propriile tendine legate de acest aspect putem realiza un scurt
exerciiu iniiat de Phares (1957) care a adus prima dat n discuie problema conceptului de
locus al controlului (n sens metafofic de loc geometric, punct de focalizare) i dus mai departe
de Rotters (1966) care a creat o scal de evaluare cu extremitile n atribuirea dispoziional
maximal i, la cellalt capt atribuirea situaional exclusiv.
Autorii precizeaz c o serie de cercetri s-au focalizat de-a lungul timpului pe investigarea
acestui concept i a implicaiilor lui n eficiena personal n plan academic (Crandall, Katkovsky
&Crandall, 1965, apud Hall&Hall,1988) sau n viaa de zi cu zi. Scala denumit Atribuirea
responsabilitilor la copii i Scala pentru locus al controlului elaborat la Centrul de cercetare
n sntatea copiilor din Bristol a fost intens utilizat pentru copii din Marea Britanie. Hall& Hall
nu au o evaluare n totalitate pozitiv fa de acest instrument considernd c se poate nota
existana unei mari doze de contiin a rspunsului dezirabil care distorsioneaz rezultatele.
Cu toate aceste inconveniente Hall& Hall semnaleaz, citndu-l pe Phares,1984, (1988, p.36) o
serie de idei aplicabile cmpului educaional, rezulate din cercetrile amintite. Dintre acestea cele
mai importante prezentate de autori sunt urmtoarele:
Indivizii cu dominant pe atribuirea situaional tind s fie mai conformiti, mai
supui/docili, mai uor de convins. Ei se supun majoritii sau unui lider autoritar cu mai
mult uurin.

Indivizii cu dominant pe atribuirea dispoziional (intern) sunt greu de integrat n

structurile autoritariste, ei prefernd s fie responsabili de ceea ce fac i ceea ce li se
ntmpl.

Aplicaie adaptare dup Hall & Hall,1988,p.35 Alegei unul din rspunsurile a sau b pentru
fiecare item
Din perspectiva studentului de azi
Din perspectiva educatorului de mine
1

a. Lipsa mea de succes a fost n mare parte

datorat lipsei de noroc
b.Dezvoltarea capacitilor mele intelectuale
este rodul, n principal, al propriei mele aciuni
i capaciti de decizie
a. ncerc s folosesc la maxim resursele unei
zile n ciuda problemelor de orar i de alt
natur
b. Orarul este att de prost alctuit nct mi-e
imposibil s vin la toate orele i, mai ales s
particip activ.

a. Rezulatele mele la examene depind de

profesor i de situaia respectiv
b. ncerc s-mi schimb stilul de nvare pentru
a rspunde cerinelor i pentru a-mi forma
competene reale
a. Nimeni nu poate nva ca student n
condiiile n care profesorii sunt dezinteresai

b. Un student se poate forma pe sine bine chiar

dac nu are profesori nemaipomenii. Va folosi
pentru formarea sa toate resursele posibile.
5

a. Profesorii i conducerea ne blocheaz absolut

toate tentativele noastre creative. De aceea nu
m mai implic.
b. Cred c pot s contribui creativ i la
dezvoltarea mea i la aceea a specializrii
noastre, n ciuda blocajelor ce mai apar.

a. tiu c n continuare lipsa mea de succes va fi

n mare parte datorat lipsei de noroc
b Dezvoltarea competenelor mele profesionale
ca educator va fi rodul, n principal, al propriei
mele aciuni i capaciti de decizie.
a. Voi ncerca s folosesc la maxim resursele
unei zile n ciuda problemelor de orar natur
organizaional n unitatea n care voi lucra.
b. Dup cte tiu despre nvmnt nu voi
putea face mare lucru datorit proastei
organizri, mai ales datorit orarelor prost
alctuite.
a. Rezultatele elevilor mei vor depinde, natural,
de ct de serios vor nva.
b. Imi voi adapta permanent stilul de predareevaluare n raport cu posibilitile elevilor
corelate cu cerinele curriculum-ului
a. Nici un profesor nu va putea educa
performant copii din clase sociale neinteresate
de nvtur, sau dac ei sunt total
dezinteresai.
b. Cred c un profesor competent poate obine
rezultate cu orice elev, chiar dac ele vor fi
difereniate calitativ totui progresele sunt
posibile la toi.
a. Cred c nu voi putea face nimic dac
directorul mi va bloca absolut orice tendin
creativ.
b. Cred c voi putea contribui creativ la
activitatea din unitatea colar chiar dac
directorul nu va fi un stimulativ.

Indivizii cu dominant pe atribuirea dispoziional (intern) sunt mai uor adaptabili, mai
puin anxioi, mai puin nclinai spre probleme psihiatrice. Am comenta aceast trstur
nuannd c nu este n totalitate valabil, n cazul celor ce exacerbeaz vina personal n
condiii de eec, care au tendine exagerate de culpabilizare apaiia unor probleme
psihiatrice este perfect posibil.
Att o categorie ct i cealalt tind s vad n ceilali oameni cu care intr n contact
acelai tip de raportare la responsabilitate care le este i lor propriu. O persoan cu
dominant pe responsabilizare are curajul s delege responsabiliti vznd aceeai
nclinaie i la ceilali, avnd ncredere n semeni. Prin extensie putem spune c
educatorul care se simte responsabil de munca sa, de succesele elevilor si va avea
ncredere n acetia, va putea dezvolta un climat pozitiv, de parteneriat, n activitatea

educaional. Cel ce plaseaz responsabilitile n afara sa, n situaie, n conjunctur va fi

mai puin ncreztor, mai suspicios i, parteneriatul (cu colegii i cu elevii) este un
deziderat greu de atins pentru un astfel de educator.
Cert este c dominanta pe una dintre extremitile intervalului sau poziionarea echilibrat
influeneaz comportamentul individului i relaiile sale interumane.
Teoria locului autocontrolului n perceperea responsabilitilor trebuie completat i cu
ideea c, n multe situaii, cauzele obiective ale unui succes sau eec trebuie s fie luate n
calcul chiar i de ctre persoana cu cel mai nal grad de atribuire dispoziional (intern). De
Charms citat de Hall&Hall,1988, p.38, duce mai departe ideea teoriei anterioare sesiznd c,
orict de responsabil ar fi un elev de exemplu de ceea ce are de nvat, orict de mult ar
munci, el nu este repsonsabil i de calitatea orelor inute de profesorii si, care, ntr-un fel sau
altul se conjug cu efortul prorpiu de nvare i conduce la un anumit standard al rezultatelor
lui. De Charms citeaz cazul unei eleve care, independent de ceea ce a fcut la coal, i-a
dezvolat ca hobby muzica electronic, a dezvoltat aptitudini n acest sens, i-a fcut o
formaie i a avut succes. Pentru acest caz autorul citat folosete conceptul de cauzalizare
personal (personal cusation).
Aplicaie:
Analizai cazul elevului ieean care la 15 ani particip la un proiect al NASA
pentru proiectarea unei baze pe Marte. Tatl lui este cercettor, el a dezvoltat
o pasiune pentru domeniul respectiv, a citit, s-a documentat, a lucrat cu un
coleg folosindu-se de consilierea tatlui i de condiii de cercetare oferite de
acesta, s-a bazat pe studiile de la coal i pe sprijinul profesorilor.
Rezultatele sunt spectaculoase.
Argumentai apartenena acestui exemplu la una dintre cele dou teorii : cea a locusului controlului i cea a cauzalizrii personale.
n grupuri de cte 5 construii exemple pentru fiecare dintre aceste teorii.
Aplicaie:
Pornind de la ideea precizat de Hall&Hall,p.38, potrivit creia dac faci o alegere
pentru ceea ce vrei s faci, atunci devii responsabil pentru succesele sau insuccesele
tale analizai raportul dintre cele dou teorii alegnd dintre variantele urmtoare pe
cea care vi se pare potrivit i argumentnd alegerea:
Teoria locus-ului controlului o subsumeaz pe cea a cauzalizrii
personale.
Teoria cauzalizrii personale o subsumeaz pe cea a locus-ului controlului
Ambele teorii sunt pe poziie de egalitate i au puine corelaii.
Cele dou teorii se afl n relaie de complementaritate
n coal este mai greu de dezvoltat cauzalizarea personal ca atitudine i aciune, dat
fiind faptul c un curriculum formal, oficial, propune situaiile de nvare organizate i
conduse din afara elevului. Dar, o angajare activ n nvarea oferit de aceste situaii, o
participare democratic la rezolvarea problemelor legate de situaiile multiple de nvare
oferite chiar i de curriculum formal, determin atitudinea necesar pentru elev n direcia

construciei propriilor sale situaii de nvare, pe fondul descoperirii i dezvoltrii unor

aptitudini.

Aplicaie individual pentru evaluarea posibilitilor de angajare n cauzalizarea

personal. (traducere dup Hall&Hall, 1988,p.39)
Alegei trei achiziii importante pentru dvs. i completai grila de mai jos n raport cu ele:
Am fcut (am obinut-o)
Achiziii
Scala de evaluare
pentru:

Deloc
1

Puin
2

Mediu
3

n mare
parte
4

Total5

Alte persoane
O rasplat concret
Pentru mine

Alte persoane
O rasplat concret
Pentru mine

Alte persoane
O rasplat concret
Pentru mine

Dac rspunsurile sunt oneste fiecare i poate analiza propria tendin, corelnd
alegerile din scal i cu natura achiziiilor (realizate n contexte de nvare create de
alii sau create cu fore dominant proprii).
Se nate o legitim ntrebare: exist posibilitatea de educare a omului spre a crete gradul
de implicare responsabil n ceea ce face? Dac rspunsul este pozitiv, alte ntrebri decurg
din el: De ce depinde aceast educare? Pn unde poate ajunge ca rezultat? Cine i cum poate
contribui la realizarea ei?
n unitatea color se pune problema ca i la nivelul personalului didactic i nedidactic s
existe condiii de dezvoltare a atitudinii determinative a cauzalizrii peronsle, n sensul
instituirii unui climat democratic de activitate n care, dincolo de sracinile specifice postului
fiecare s poat contribui efectiv i eficient n conformitate cu propriile aptitudini la
dezvoltarea sectorului de activitate, la realizarea unei activiti de calitate, novatoare, n
direcii de eficientizare real. Pe un fond bun managerial, cu accente pe un leadership pozitiv
acest lucru este posibil.
Ceea ce este mai greu de realizat este schimbarea mentalitii adulilor (profesori sau
manageri instituionali) care, n postur de manageri, tind s reproduc modelele
autocratice n care au fost educai. n aceste condiii preluarea controlului propriei nvri de
ctre elevi este greu posibil, la fel ca i respnsabilizarea subalternilor i angajarea lor n
activiti compatibile cu aptitudinile lor i corespunztoare unor motivaii personale

instinseci. Adulii educatori nu au controlul propriei prestaii educaionale fiind supui unui
climat autocratic din partea conducerii instituiei colare i chiar dac critic acest aspect, au
tendina de a institui acelai climat autocratic n relaiile cu elevii. Zicala Ce ie nu-i place
altuia nu-i face se pare c nu funcioneaz. Elevii educai de timpuri n spiritul atribuirii
dispoziionale, a asumrii responsabilitilor propriilor reuite i eecuri, n spiritul
parteneriatului activ cu cei ce le propun situaiile de nvare i n spiritul contruciei
propriilor situaii de nvare dincolo de curriculum-ul forma, oficial pot deveni aduli cu o
mentalitate nou, deschis, constructiv i creativ. Hall & Hall pledeaz pentru tierea
nodului gordian prin realizarea unui curs de perfecionare a personalului didactic focalizat pe
contientizarea rolului prelurii i antrenrii propriului control, contientizare ce va sta la
baza schimbrii stilului de munc n cmpul didactic. Autorii citeaz experimente de acest tip
prezentate de Hall, Woodhouse i Wooster, 1984 (Hall & Hall,1988, p 41) i explic, prin
apel la Carl Rogers (1983) i la Curle(1973), dificultile ntmpinate. Ele in de teama
profesorilor i, respectiv, a managerilor instituionali de a nu-i prierde autoritatea n
condiiile n care las controlul nvrii i, respectiv, al soluionrii situiilor diverse n mna
celor cu status inferior.
Este necesar s precizm c n perioada timpurie a heteroeducaiei nu este posibil s fie
lsat excesiv contolul situaiilor de nvare pe seama elevilor. De asemene, exist coli cu o
populaie colar mai dificil (datorit mediilor socio-profesionale de provenien), unde, de
asemenea o prea mare libertate poate fi o greeal dac este introdus brusc. Hall & Hall
(1988, p 41- 48) fac o pledoarie convingtoare asupra modului n care se poate trece treptat
de la managementul comportamentului (prin mecanismele pedepsei i recompensei) la
autocontrol. Din pcate, un management excesiv al comportamentului, cu accente pe
utilizarea pedepsei, pe invocarea explicit a nencrederii, prin fundamentarea titudinii
profesorilor pe prezumia de vinovie, se pstreaz pn n adolescen cu efecte nefaste.
Pentru un manager (educaional- profesor sau instituional-. director) un nalt grad de
dificultate l constituie alegerea corespunztoare a recompenselor i pedepselor, dat fiind
diferena
mare Recunoatei
de motivaie situaia?
la partenerii lor de activitate. Astfel ceea ce pentru unii pare a fi
Aplicaie:
pedeaps
pentru
alii
poate
valoare
de recompens i invers. Apoi, unele recompense
Analizai cazul prezentatavea
scond
n eviden:
dezirabile
greu depedat,
sauo fac
n exces despre
(lauda prea
i fr justificare
real face
sunt
Imaginea
care
areru
profesorul
elev mult
i cauzalitatea
ei
la fel deruErorile
ca i dulciurile
n
exces).
implicate n actul educaional
Efectele asupra elevului pe termen scut, pe termen lung Ce credei c simt
bieii?
Este acest tip de control al comportamentului n msur s dezvolte
autocontrolul pozitiv?
La Liceul X nclasa a XI sunt 5 bieiirestul fete. Oriceabateredisciplinar a
claseiestepus a priori nseamabieilor. La nceputi-a deranjatpebieiatitudinea
de acceptare a situaiei de ctrecolegele fete, darntimp,
toateadmonestrileprimitefrvin, cu chicotelile de rigoare din parteaclasei care
cunoteaadevru,li-a transformatpebieintr-un fel de eroi. Evaluarea la
diferiteleleciiaavutiea de suferitdatoritacesteisituaii. Oriceraportare la vreunul
din biei era ntmpinat cu o atitudineexplicitsauimplicit de genul de la tine
nu matept la nimic bun.Dacelevulrspundeacorect replica profesorului era:
nu-idaunotazipentruc nu mainvei. Oricelips de rspunssaurspunsgreit
era notat cu 2,3sau 4 direct ncatalog. ntimp, eleviibiei au nceputsrefuzenvareaconsidernd-o frsens, attavremect,
oricumcomportamentulpozitiv nu era evaluatdectcaun accident. Acesta a
devenit din cencemaimult accidental. La o vrstcdformareaautocontroluluieste
o necesitate, cndcreterearesponsabilizriipentruconstruciaviitoareicariereeste o
urgenesteaceastatitudinebenefic?

Aplicaie:
Directorul scolii X este foarte multumit de rezultatele obinute de ctre catedra de Z:
premii la olimpiad, rezultate bune la examenele finale, elevi i prini mulumii. n
catedr sunt 5 profesori. Unul, i-a fcut datoria bombnind tot timpul mpotriva
cerinelor implicate de reform i ridicnd n slav metodele vechi pe care le consider
mai eficiente. Altul, a lucrat ct s-a cerut dar interesul su real e focalizat pe firma pe
care o conduce. Scoala rmne locul sigur de munc, prost pltit dar pe termen lung. A
avut elevi buni i cu minimum de efort s-a descurcat. Altul, inimos a pus tot sufletul n
munca la catedr. Cel de al patrulea s-a simit ntr-o permanent concuren cu cel de
al treilea i s-a bucurat c i-a egalat rezultatele. Ultimul, s-a ntmplat s aib clasa
cea mai bun, s aib copii superpregtii n afara clasei i acolii i rezultatele au fost
pe msura acestei pregtiri.
Suntei director, cum i rspltii pe fiecare?

Cnd managerul, profesor sau director este preocupat constant de modul n care
relaioneaz cu partenerii de activitate, de evitarea determinrii conduitelor de neajutorare, de
stimularea atribuirii dispoziionale ca dominant comportamental, de formarea unei atitudini
favorabile cauzalizrii personale, inevitabil el ajunge la autocontrol, la managementul
eficient al propriului comportament.