I.

CARACTERISTICI PSIHOPEDAGOGICE ALE VRSTEI COLARE MICI

1. Considerente privind profilul psihopedagogic al vrstei colare mici
Dezvoltarea psihic a copilului se realizeaz n stadii, fiecare stadiu caracterizndu-se printr-o
configuraie proprie de procese i nsuiri psihice. Trecerea de la un stadiu la altul marcheaz un salt nu
numai n cadrul diverselor component psihice, ci i n cadrul relaiilor dintre ele, a personalitii n
ansamblul su.
Dup cum susine A. R. Luria, odat cu trecerea spre stadiile superioare, componentele psihice
mai complexe ale acestora ncep s exercite o influen reglatoare asupra componentelor psihice
elementare. Aceeai idee o ntlnim i n afirmaia lui L. S. Vgotski, conform creia n perioadele
timpurii ale copilriei dezvoltarea se produce de jos n sus, n sensul c procesele psihice mai
complexe se formeaz pe baza proceselor elementare, pentru ca n perioadele mai avansate dezvoltarea
s se produc de sus n jos, procesele psihice complexe influenndu-le pe cele elementare.1
Din punct de vedere intelectual la vrsta colar mica asistm la un progress al gndirii care
ncepe s devin noional. Gndirea rmne ns predominant concret.
Procesul gndirii se realizeaz totui cu ajutorul unor operaii logice.
Dup expresia lui Jean Piaget, este vorba de aa-zisa perioad a operaiilor concrete.2 Aceste
operaii, care se substituie intuiiei, sunt deocamdat concrete, desfurndu-se pe plan mental, dar
continu s fie legate de aciunea cu obiectele i datele pe care le ofer percepia.
Datele i relaiile intuitive sunt grupate ntr-un ansamblu i transformate n operaii. Copilul
devine apt pentru asimilarea unor cunotine care depesc sfera manipulrii practice sau a contactului
nemijlocit cu obiectele i fenomenele realitii. Universul intelectual al copilului cunoate o expansiune
tot mai mare.
Noiunile colarului mic au un caracter concret i empiric, trsturile eseniale i neeseniale nu
sunt diferentiate, sfera lor nu este precis conturat i nu se poate organiza n sisteme ierarhice.
colarul mic memoreaz ndeosebi ceea ce se bazeaz pe percepie. Imaginaia apeleaz la
material din tot mai multe domenii(istorie, geografie) i se manifest n activitatea elevului (desen,
compuneri, jocuri etc.).

1
2

Nicola, Ioan, Pedagogia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980, p. 86

Ibidem, p. 87

La intrarea n coal copilul ajunge ntr-un mediu aproape n ntregime diferit de cel familial i
n locul unui grup restrns copilul ntlnete o colectivitate. Odat cu ncadrarea n aceast colectivitate
ncepe familiarizarea cu cerinele vieii sociale.
n cadrul acestei dimensiuni socio-afective se desprind dou tendine: una de expansiune, de
ataare fa de alte persoane i alta de preocupare fa de sine. Prin cea din urm se ntrezresc
germenii viitoarei contine de sine, a eului ce se privete pe sine. Este aa-zisa tendin a interioritii,
a concentrrii asupra lui nsui. Lumea interioar i lumea experioar nu mai stau pe acelai nivel.
Aa cum i construiete contiina moral interioriznd regulile obiective ale grupului i ale
familiei, el nva s nu exteriorizeze tot ce gndete i tot ce simte.3
Adaptarea la cerinele colii impune modificri n toate componentele personalitii. Extinderea
cmpului afectiv nseamn crearea de noi legturi sociale, respectarea unor reguli, acceptarea unor
ndatoriri, creterea capacitii de efort etc.
2. Particulariti ale proceselor psihice la elevul de vrst colar mic
Ctre nceputul vrstei colare, n condiiile unei organizrii corecte a procesului instructiveducativ, percepia copilului capt caracterul unei activiti dirijate spre un anumit scop.
Trecerea de la percepia neorganizat la cea organizat, difereniat, selectiv, orientat spre un
anumit scop se realizeaz n procesul unei educaii i instrucii adecvate, prin organizarea unor
activiti cu obiectele care s necesite analiza lor fin. Astfel, copilul reuete s desprind treptat
diferitele pri componente ale obiectelor i legtura ntre aceste pri.
colarul de vrst mic, nainte de a-i nsui pe deplin scrierea i citirea cifrelor, confund
adesea cifrele (ex: cifra 6 cu 9) care se aseamn prin form, diferind numai n ceea ce privete poziia
lor spaial pe care copiii o sesizeaz cu greu.
Prin procesul de nvmnt aceste trsturi ale percepiei sunt depite, deoarece perceperea
materialului intuitiv se desfoar sub ndrumarea nvtorului care orienteaz percepia elevilor spre
caracteristicile eseniale ale materialului de observat pe baza analizei prilor componente, percepia
devenind astfel analitic. La nceput analiza este sprijinit intens pe materialul intuitiv, apoi, treptat, ea
se realizeaz i pe plan mental.
n procesul instructiv-educativ este de asemenea necesar s se urmreasc nu numai realizarea
unei percepii corecte la un moment dat, ci i dezvoltarea spiritului de observaie. Acesta se dezvolt n
3

Osterriech, Paul, Introducere n psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980, p. 87

practica observrii obiectelor i fenomenelor n clas, la demonstrarea experimental. Pregtirea

observrii de ctre nvtor i cerina de a relata ulterior cele observate ntresc i dezvolt spiritul de
observaie al copilului.
Elevul de vrst colar mic se sprijin pe acele tipuri de reprezentri care s-au format n
contactul lui nemijlocit cu lumea nconjurtoare.
Deoarece reprezentrile se formeaz numai n procesul activitilor i pe baza percepiilor
adecvate, nvtorul trebuie s tie cum s fac apel la reprezentrile elevului n procesul de nvare.
n acest scop el va crea condiii care s necesite evocarea reprezentrilor. O etap important in
dezvoltarea reprezentrilor este trecerea de la apariia lor involuntar la capacitatea de a evoca
reprezentri n mod voluntar. Apoi, dezvoltarea capacitilor de reprezentare merge n direcia creterii
elementului generalizator. Aceast dezvoltare poate fi nfptuit doar n procesul unei activiti
adecvate, n msura n care copilului i se dezvolt capacitatea de a evoca i dirija voluntar
reprezentrile sale, n funcie de sarcina ce i-a fost dat prin instructajul verbal sau de scopul pe care i
l-a fixat prin limbajul interior.
Gndirea este un proces psihic de reflectare generalizat i mijlocit a realitii obiective, a
nsuirilor i relaiilor eseniale ale obiectelor i fenomenelor.4
Specificul gndirii copilului de vrst colar mic se manifest printr-o proprietate esenial,
anume aceea de a fi concret-intuitiv. Aa cum arat Jean Piaget, ne gsim n stadiul operaiilor
concrete. Copilul gndete mai mult opernd cu mulimile concrete, n ciuda faptului c principiile
logice cer o detaare progresiv de baz concret (se neag intuiia) iar operaiile cer o interiorizare,
adic o funcionare n plan mental.5
Gndirea este dominat de concret- fiind specific vrstelor ntre 6/7 ani i 10/11 ani. n
aceast perioad percepia lucrurilor rmne nc global, vzul lor se oprete asupra ntregului nc
nedescompus, lipsete dubla micare rapid de disociere-recompunere (H. Wallon);
-comparaia

reuete

pe

contraste

mari,

nu

sunt

sesizate

strile

intermediare;

-domin operaiile concrete, legate de aciuni cu obiecte (ex: inferena tranzitiv este realizat
pe material concret, dar nu o regsim pe un material pur verbal cu acelai coninut);
- apariia ideii de invariant, de conservare (a cantitii, volumului, masei etc.);
-apare reversibilitatea sub forma inversiunii i compensrii;

Druu, Ion, Fodor, Ecaterina, Psihologie (Manual pentru liceele pedagogice), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1989, p. 51
5
Neacu, Ioan, Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988, p. 23, 24

-putere de deducie imediat; poate efectua anumite raionamente de tipul: dacatunci, cu

condiia s se sprijine pe obiecte concrete sau exemple;
-nu depete concretul imediat dect din aproape n aproape, extinderi limitate, asocieri locale;
-intelectul are o singur pist (J. S. Bruner), nu ntrevede alternative posibile, catalogul
posibilului se suprapune datelor concrete, nemijlocite;
-prezena raionamentului progresiv, de la cauz spre efect, de la condiii spre consecine.
Spre clasa a IV-a (vrsta de 10-11 ani) putem ntlni, evident difereniat i individualizat,
manifestri ale stadiului preformal, simultan cu meninerea unor manifestri intelectuale situate la
nivelul operaiilor concrete.6
Caracteristicile acestui stadiu genereaz i unele opiuni metodologice bazate pe strategii
alternative destinate formrii i nvrii conceptelor matematice.
Cunoaterea prin gndire reprezint treapta logic a cunoaterii, pornindu-se de la cunoaterea
prin senzaii i percepii, cunoaterea senzorial-perceptiv i ridicndu-se la cunoaterea abstract
caracterizat prin abstractizri i generalizri.
Gndirea logic la clasele mici nu se poate dispensa de intuiie, de operaiile concrete cu
mulimi de obiecte.
nainte de a se aplica propoziiilor, enunurile verbale, logica noional se organizeaz n planul
aciunilor obiectuale i al operaiilor concrete. De aceea procesul de predare-nvare a matematicii n
clasele I-IV trebuie s nsemne mai nti efectuarea unor aciuni concrete, adic operaii cu obiectele
care se structureaz i se interiorizeaz, devenind progresiv, operaii logice, abstracte.7
Principalele operaii ale gndirii sunt: analiza i sinteza, comparaia, abstractizarea i
generalizarea, concretizarea.
Analiza i sinteza sunt operaii de baz strns legate ntre ele, caracteriznd orice proces de
gndire.
Prin analiz se nelege procesul de desfacere sau descompunere a obiectului sau fenomenului
n prile sale componente, desprinderea mental a diferitelor nsuiri ale ntregului. Forma elementar
de analiz pe care o ntlnim mai ales la copil o constituie desfacerea real a obiectului n prile lui
componente.
Sinteza este procesul opus analizei i const n unirea pe plan mental, ntr-un tot unitar, a
prilor obiectului sau fenomenului.

6
7

Neacu, Ioan, Op. cit, p.23

Neacu, Ioan, Op. cit, p.24

Analiza i sinteza constituie dou laturi ale unui proces unic de gndire. O condiie a acestui
proces unic este comparaia, deoarece n aceasta este implicat att analiza ct i sinteza.
Generalizarea i abstractizarea sunt operaii ale gndirii, indisolubil legate, ca i analiza i
sinteza. Generalizarea nu poate fi separat de abstractizare, care ne permite s desprindem, s separm
nsuirile

eseniale

ale

obiectelor

fenomenelor

de

cele

neeseniale.

Drumul invers, de la general i abstract, la particular i concret se numete concretizare.

Concretizarea previne ruperea activitii de gndire de activitatea perceptiv i de reprezentri.
n procesul nvrii matematice se dezvolt calitile gndirii(lrgirea gndirii-bagajul bogat i
activ de cunotine i algoritmi):
-activismul gndirii care nseamn nsuirea de a utiliza curent cele nvate i studiate;
-elasticitatea gndirii care presupune capacitatea de a gsi i folosi mijloace variate n
rezolvarea de probleme;
-rapiditatea gndirii, adic viteza de rezolvare curent;
-mobilitatea gndirii- trecerea cu uurin de la un gen de probleme la altul;
-flexibilitatea gndirii este o calitate care presupune nlocuirea rapid a unei ci de rezolvare cu
alta.
Pentru ca

gndirea s devin productiv i creatoare este necesar s fie educat n mod

corespunztor.
Adevrata educaie este cea care obine adeziunea i colaborarea subiectului, care provoac o
activitate creatoare i fecund n care elevul este punctul de plecare.8
Gndirea elevilor se dezvolt odat cu dezvoltarea operaiilor mentale, iar n activitatea de
gndire aceste operaii se mpletesc strns i se subordoneaz unele altora n funcie de sarcina dat.
Prima caracteristic a operaiilor mentale este c ele provin din interiorizarea aciunilor practice.
A doua caracteristic este

c aceste operaii nu sunt niciodat izolate, ci fac parte din

ansambluri i structuri dinamice.

Din aceste caracteristici ale operaiilor mentale rezult consecine de cea mai mare importan
pentru procesul didactic.
n primul rnd elevul trebuie pus n n situaia de a aciona, de a face ceva practic. Apoi, el
trebuie s nvee s prind sensul, structura de ansamblu a faptelor despre care nva.

Mahler, Fred, Educaie i nvmnt n focarul sociologiei (vol. Sociologia educaiei i nvmntului), E.D.P.,
Bucureti, 1977, p.100