CURRICULUMUL FORMAL (OFICIAL) - proiecteaz activitatea didactic la toate nivelurile sistemului de

nvmnt; include documente de politic a educaiei, precum i de politic colar.

CURRICULUMUL NUCLEU - este expresia curricular a trunchiului comun, adic a numrului minim de ore de
la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile-cadru de nvmnt; reprezint unicul sistem de referin
pentru diversele tipuri de evaluri i de examinri externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor
curriculare de performan.
CURRICULUMUL REALIZAT - vizeaz ceea ce nva elevii efectiv, fiind rezultat al interaciunii dintre
profesori i elevi.
CURRICULUMUL ASCUNS - reprezint ansamblul experienelor, influenelor directe sau indirecte, explicite sau
implicite care contrasteaz sau submineaz curriculumul formal (climatul psiho-social, relaiile interpersonale din
clas, din coal, stereotipii, cliee culturale).
CURRICULUMUL NONFORMAL - vizeaz obiectivele pedagogice specifice unor activiti extracolare,
complementare, dar instituionalizate CURRICULUMUL INFORMAL - vizeaz efectele indirecte n plan
educaional, provenite din medii sociale diverse (familie, strad, grupul de prieteni).
CURRICULUMUL INDIVIDUALIZAT I PERSONALIZAT - are n vedere proiectarea unor programe de
studii adecvate nevoilor elevilor

n programa colar:
1. Obiectivele de referin/competenele specifice :
= specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu
= urmresc progresia n achiziia de cunotine i formarea de capaciti de la un an de studiu la altul
= sunt derivate din cele generale
= pot fi realizate prin mai multe coninuturi ale nvrii
= pot fi realizate prin mai multe ativiti de nvare
2. Activitile de nvare:
= sunt diverse, cel puin 1/ob.specific sau competen specific, sunt orientative
= pornesc de la experiena concret
3. Coninuturile nvrii:
= mijloace prin care se realizeaz ob. cadru i specifice / competenele generale i specifice
= pot fi organizate tematic sau pe domenii constitutive ale disciplinei
4. Standardele curriculare:
= stabilite la nivel naional
= sistem de referin comun pt. elevi, pt. evaluarea calitii procesului de nvare
= indic gradul n care sunt atinse de ctre elevi ob./competenele disciplinei la sfritul nv. primar
= sunt specificri de performan ce vizeaz cunotinele, deprinderile i comportamentele dobndite de
elevi prin studiul disciplinei.
5. Sugestiile metodologice:
= recomandri generale privind metodologia de aplicare a programei colare i proiectarea demersului
didactic
= se refer la organizarea i desfurarea procesului didactic
= identificarea celor mai adecvate metode i mijloace i activiti de nvare
= orientri n evaluare
Cum se poate manifesta creativitatea nvtorului n utilizarea programelor colare?
= regruparea coninuturilor;
= alegerea activitilor de nvare recomandate de programele colare sau construirea unor
activiti de nvare noi;
= alegerea strategiilor didactice, a metodelor i a tehnicilor de predare-nvare-evaluare;
= alegerea i utilizarea resurselor didactice , a unor mijloace moderne de instruire prin care lecia
poate s devin nu doar mai atractiv, ci i mai eficient;
= adecvarea demersului didactic la particularitile elevilor cu care lucreaz;
= aplicarea unor modaliti de individualizare a nvrii
1

DISCIPLINA = decupaj didactic al unui anumit domeniu de cunoatere

= selecia din domeniul de cunoastere a celor mai relevante, utile, importante elemente pt. elevi
= adaptarea elementelor in functie de particularitatile de varsta ale elevilor
ABORDAREA DISCIPLINARA = RAMANE UN NIVEL DE REFERINTA PT. ORGANIZAREA
ACHIZITIILOR INVATARII.
Tipul de abordare

Obiectul integrrii

Strategia didactic

Focalizarea procesului

MULTI/PLURIDISCIPLINAR

- coninuturi, cunotine
-simpl corelare a disciplinelor
Competene
Integrarea ariilor curriculare
- coninuturi i competene legate
de probleme ale vieii reale
- valori i atitudini

predarea-nvarea
tematic
predarea-nvarea
bazat pe probleme
predarea-nvarea
bazat pe proiect

conexiuni ntre
coninuturi
competene transferabile

INTERDISCIPLINAR
TRANSDISCIPLINAR

rezolvarea unor
probleme ale vieii reale

Caracterizarea general a procesului de nvmnt:

Profesorul Mihai Stanciu precizeaz o serie de trsturi caracteristice ale procesului de nvmnt:
Caracterul formativ = valorizarea potenialului individului (intelectual i fizic), din perspectiva
rsturnrii triadei clasice a obiectivelor (G.Videanu) impusa de evoluia societii contemporane.
Caracterul informativ = rolul procesului de nvmnt n transmiterea unui coninut de cunotine
eseniale, cu efecte n planul formrii elevilor.
Caracterul logic, raional rezult din considerarea logicii ca tiin a educaiei, implic organic n
proiectarea i desfurarea procesului de nvmnt.
Caracterul normativ al procesului de nvmnt presupune c el nu se poate desfura la
ntmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli ale unei aciuni eficiente (ale unui lucru bine fcut).
Caracterul sistemic constituie o perspectiv important de abordare a structurii i funcionalitii
procesului de nvmnt i are n vedere interdependena subsistemelor care l compun n explicarea
funcionrii sale eficiente.
Caracterul axiologic al procesului de nvmnt se circumscrie aceluiai orizont valoric n care se
desfoar procesul de educaie n general;
Caracterul educativ sugereaz c procesul de nvmnt are nu numai valene informativformative, ci i efecte n planul educaiei morale, estetice, profesionale, ceteneti etc.
- funcii PI - predarea-nvarea i evaluarea, ca urmare a implicrii active a celor doi actori
principali: educatorul i elevii.
- finalitate important PI - pregtirea individului pentru autoinstruire, pentru autoeducaie, de
a-l nva/ pregati pe elev s nvee si se nscrie pe traiectoria educaiei permanente.
- PI funcioneaz pe baza mecanismelor de reglare, fiind o consecina a evalurii
- din pp. managerial de abordare a modului n care PI i realizeaz cele trei funcii principale,
educatorii devin manageri ai situaiilor de instruire, animatori, modelatori, facilitatori de ocazii favorabile
nvrii i mai puin de transmitori culturali (Mihai Stanciu).
Procesul de nvmnt ca relaie predare-nvare-evaluare
Procesul instructiv-educativ presupune o corelativitate funcional ntre predare - nvare
evaluare:
Predarea = ansamblu complex de aciuni i comportamente didactice specifice, destinate producerii
nvrii (in opinia autorului Ioan Cerghit);
= schimbare provocat a ceea ce este n ceea ce trebuie s fie finalitate a actului de
nvare, prin angajarea elevilor ntr-o nou experien de nvare. Calitatea activitii de predare este
dat de potenialul ei cognitiv, afectiv i psihomotor transformator. n modelele didactice tradiionale
2

predarea se rezuma la o simpl prezentare a materiei, n timp ce didactica modern privete predarea ca
pe un complex de funcii i aciuni multiple i variate (profesorul Romi Iucu).
Accepiile predrii:
1. predarea ca transmitere de cunotine i tehnici de aciune;
2. predarea ca ofert a unei progresii de experiene cognitive, acionale i afective determinate
i dirijate n mod intenionat spre valori (axiologic). Esenial este ca elevii s extrag tot ce se poate
extrage din aceste experiene.
3. predarea ca form de dirijare a nvrii - ceea ce face profesorul pentru a-i motiva, a-i
ncuraja i a-i inspira pe elevi s ating obiectivele de studiat; Criticile sunt ndreptate mpotriva excesului
de dirijare (dirijismului exagerat), idicat fiind de a ndruma n mod discret elevii spre studiul auto-dirijat
4. predarea ca gestiune/management al nvrii = intervenie pedagogic multifuncional i
deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii modificrilor de comportament ateptate sau dorite n
mod explicit;
a preda =
-a prevedea/planifica producerea schimbrilor dorite;
-a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri (a preciza obiectivele nvrii);
-a stabili natura respectivelor schimbri (a determina coninutul acestora, a organiza materia);
-a prezenta materia nou, n diferite moduri;
-a dirija producerea schimbrilor;
-a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii;
-a organiza condiiile care vor furniza apariia schimbrilor presupuse;
-a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii schimbrilor
n curs de producere;
-a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor (aplicrii) noilor achiziii;
-a controla (a evalua) efectele dau schimbrile produse;
-a evalua eficacitatea aciunilor ntreprinse, inclusiv rezonana lor formativ i educativ;
-a investiga condiiile psihosociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii viitoarelor
probleme specifice predrii etc.
5. predarea ca o instan decizional prin care se opteaz, n funcie de criterii precis definite i
perioade alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de nvare.
- pe baza celor anterioare, comportamentele verbale si non-verbale de predare ale cadrului didactic
sunt: organizare, impunere, dezvoltare, personalizare, interpretare, feedback, concretizare, control,
exprimare a afectivitii.
Predarea este activitatea fundamental a procesului de nvmnt cu urmatoarele caracteristici:
-este organizat i condus de ctre profesor
-implic interrelaionarea celor doi poli ai educaiei: profesorul i elevul sau clasa de elevi
-presupune strategii de declanare a nvrii la elevi
- motiveaz, coordoneaz, susine activitatea de nvare a elevilor
-gestioneaz resursele pe care le are la dispoziie n vederea atingerii finalitilor stabilite
-interacioneaz cu nvarea i evaluarea etc.
Predarea se refer nu numai la ceea ce face profesorul n timpul leciilor, ci i la activitatea de
pregtire a acestora i ulterior la evaluarea i antrenarea leciilor odat inute, precum i a altor tipuri de
activiti didactice (Jinga, Manual de pedagogie)
Modele ale predrii:
Modelul comportamental (E.P. Reese) bazat pe relaia direct dintre mesajul predat-transmis de
cadrul didactic i rezultatul final obinut de elev.
Modelul analizei sarcinii bazat pe relaia dintre coninutul predat de cadrul didactic i prescripiile
de nvare angajate n direcia transformrii personalitii elevului
3

Modelul cognitiv bazat pe orientarea operaiilor gndirii (analiz-sisntez abstractizaregeneralizare)n direcia concretizrii logice a discursului transmis de cadrul didactic.
Modelul rezolvrii problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, regulilor etc., n cadrul
discursului transmis de cadrul didactic.
Modelul interaciunii, concretizat la nivelul continuitii existente ntre transmiterea cunotinelor,
asigurat de cadrul didactic i comunicarea pedagogic a cunotinelor, asigurat la nivelul corelaiei
subiect (cadrul didactic) - obiect (elev).
Predarea eficient respect logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicri ntre
cadrul didactic i clasa - grupa de elevi pe baza a trei operaii complementare: operaia de definire
(introducerea conceptelor n actul predrii), operaia de expunere (susinerea actului predrii prin
aseriunea conceptelor definite, compararea i clasificarea acestora prin demonstraii, compuneri),
operaia de explicare (susinerea actului predrii prin ordonarea cauzal, consecutiv, procedural, a
cunotinelor la nivel de comunicare pedagogic).
Dac nu este urmat de nvare, predarea nu are sens i finalitate; profesorul trebuie s
motiveze elevii prin strategiile de predare adoptate pentru ca acetia s se implice n efortul de
nvare.
Stiluri de predare
1. funcie de particularitile cognitive ale predrii:
- concret - accentul pus pe detalii, exemple, pe cazuri
- abstract - folosirea unui lb. de specialitate riguros ce poate crea dificulti n nelegerea mesajelor
2. dup modul de adresare n comunicare: - direct; - indirect
3. dup poziia partenerilor n predare-instruire: - centrat pe profesor; - centrat pe elevinteractiv
4. n funcie de ponderea metodelor de predare: - expozitiv; - interogativ
5. dup notele dominante ale personalitii profesorului: - responsabil; - neglijent; indiferent
6. modul de concepere a activitii didactice:
-centrat pe procesul de acomodare, de trecere de la experiena concret la experimentarea activ
-centrat asupra procesului de gndire convergent, situat la limita dintre experiena activ i
conceptualizare
-centrat asupra procesului de acomodare, situat la limita dintre conceptualizare i observarea
reflexiv. (V. Ilie).
nvarea
n sens psihopedagogic, este un proces existent numai la om.
= proces care determin o schimbare de durat a comportamentului celui care nva, a modului de a
gndi, simi i aciona a acestuia. La sfritul unei activiti de nvare, subiectul cunosctor va dispune
de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, competene, interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu
le avea nainte de nvare sau le avea la un nivel de performan mai sczut (Ioan Nicola).
- nvarea colar = form particular a nvrii umane, desfasurata ntr-un cadru instituional
(coala) sub ndrumarea specialitilor cadrelor didactice.
a. nvarea ca proces = succesiune de operaii, aciuni, stri i evenimente interne, contient
finalizate n transformri ce intervin n structurile de cunotine, n operaiile mentale, n modul de
reflectare a realitii i de comportare ale elevului.
= o suit de transformri ce merg de la imagine la noiuni, de la aciune la
gndire, de la contemplare sensibil la gndire, de la empiric la tiin, de la forme vechi de comportare la
forme noi, etc.
- caracterul activ al nvrii const n faptul c ea este destructurare i restructurare n acelai
timp, este pierdere i ctig, excludere i reinere totodat.
- cheia nvrii este deplina angajare a elevului n actul nvrii; numai o experien trit cu
intensitate este n msur s declaneze o nou experien capabil s genereze nvarea. Aa se explic
4

importana care se acord astzi principiului activizrii i utilizrii unor metode activ-participative n
practica colar.
b. nvarea ca produs = ansamblu de rezultate exprimate n termeni de noi cunotine, noiuni, idei
norme, priceperi, deprinderi, modalitile de gndire, de expresie i de aciune, atitudini, comportamente
etc.
- rezultatele ofer msura eficienei activitii de nvare i predare, fiind o prob a valorii
nvmntului.
- rezultatele aparin elevului, il caracterizeaz i i confer o valoare n clasa de elevi, n coal.
Fazele procesului de nvare:
1. Receptarea i nregistrarea materialului - profesorul tb. sa se preocupe constant sa capteze
atenia elevilor i sa trezeasca interesul prin diferite modaliti: noul, ineditul coninutului dar i al
tehnicilor de prezentare a acestuia; utilizarea schemelor, a culorilor i imaginilor, a formelor de organizare
a grupului de elevi etc.
2. nelegerea noilor coninuturi - profesorul se preocup de pedagogizarea, accesibilizarea
acestora, n sensul prezentrii lor pe nelesul elevilor, crearea de sarcini pentru elevi care s solicite
explicaii, realizarea unor conexiuni ntre informaii etc.
3. Memorarea i pstrarea cunotinelor nvate un timp ct mai ndelungat, profesorul este dator
s-i determine de timpuriu pe elevi s utilizeze profitabil reguli mnemotehnice (procedeul plniei,
acronimele, propoziiile, itinerariul, camera roman, oraul, etc.), metode i tehnici de munc intelectual
independent n general. (nvm 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din cea ce vedem,
50% din ceea ce vedem i auzim n acelai timp, 70% din cea ce discutm cu ceilali, 80%din ceea ce
experimentm personal i 95% din ceea ce i nvm pe ceilali, profesorul trebuie s apeleze la tehnici
active de predare-nvare dar i la o predare susinut de mijloace audiovizuale aa cum ar fi
retroproiector, videoproiectorul, filmele didactice etc. pentru c acestea au un impact pozitiv asupra
elevilor)
4. Actualizarea cunotinelor va fi uurat de obinuirea elevilor de a utiliza cunotinele nvate n
clas i n coal, n contexte ct mai variate.
Reprezentanii teoriei nvrii depline, J. Caroll i B. Bloom: susin c, dac se folosesc
mijloace adecvate, cca 90% dintre elevi pot nva deplin ceea ce li se pred n coal, transformnd
astfel celebra curb a lui Gauss-Laplace (n condiii normale unui tratament pedagogic obinuit, cca 2/3
dintre elevi sunt mijlocii sub raportul performanelor colare, cca. 1/6 buni i cca. 1/6 slabi.) ntr-o i
mai celebr curb n form de J (cca 85-90% dintre elevi pot obine rezultate foarte bune dac se aplic
diferenierea i individualizarea instruirii i se recurge la strategii didactice moderne).
- profesorul poate contribui la optimizarea nvrii la fiecare dintre elevii si prin: dezvoltarea
capacitilor lor de nvare, dezvoltarea motivaiei nvrii, crearea de situaii de nvare adecvate etc

Metodologia i tehnologia instruirii

Metodologia didactic = teorie i ansamblu al metodelor i procedeelor utilizate n procesul de
nvmnt.
Metoda didactic = drum sau cale pe care educatorul o urmeaz n activitatea comun cu educaii
pentru ndeplinirea obiectivelor pedagogice.
= mod de a proceda care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai
mult sau mai puin dirijat (Romi Iucu)
= caracter polifuncional (poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai
multor obiective instructiv-educative). Alegerea unei metode se face innd cont de finalitile educaiei, de
coninutul procesului instructiv, de particularitile de vrst i de cele individuale ale elevilor, de
psihosociologia grupurilor colare, de natura mijloacelor de nvmnt, de experiena i competena
didactic a profesorului.
- Gaston Mialaret: orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i astfel
educaia va rmne mereu o art: arta de a adapta, la o situaie precis, indicaiile generale date de crile de
metodologie. (C. Cuco)
FUNCIILE METODELOR DIDACTICE:
I. Cerghit - Metode de nvmnt, funciile metodelor didactice:
funcia cognitiv corespunde polului tiinific al activitii de predare-nvare-evaluare;
metoda = cale de predare a profesorului, iar pentru elev cale de acces spre cunoatere;
funcia formativ-educativ corespunde polului psihologic al activitilor de predarenvare-evaluare - evidentiaza rolul metodelor n dezvoltarea anumitor funcii psihice i
fizice ale elevilor (deprinderi i capaciti intelectuale, atitudini, convingeri, competene,
comportamente);
funcia instrumental sau operaional corespunde polului praxiologic al activitii de
predare-nvare-evaluare; metoda servete drept tehnic de execuie, mijlocind atingerea
obiectivelor instructiv-educative;
funcia normativ sau de optimizare a aciunii corespunde polului axiologic al
activitii de predare-nvare-evaluare; metoda arat cum trebuie s se procedeze pentru o
predare i o nvare eficiente.
Procedeul didactic = operaii subordonate aciunii declanate la nivelul metodei de instruire propus
de profesor i adoptat de elev. ( S. Cristea, op. cit); o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai
limitat de aciune, o component sau chiar o particularizare a metodei.
metod = ansamblu corelat de procedee considerate cele mai potrivite pentru o situaie de nvare,
valoarea unei metode fiind influenat de calitatea, adecvarea i congruena procedeelor care o compun
(prof. Constantin Moise)
CRITERII DE CLASIFICARE A METODELOR DE NVMNT
n opinia profesorului C. Cuco, criteriile de clasificare a metodelor didactice sunt:
1. dup sfera de extensiune a utilizrii:
-metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral, etc)
-metode particulare sau speciale (restrnse la predarea unor discipline de nvmnt sau aplicabile pe
anumite trepte ale instruciei i educaiei, cum ar fi exerciiul moral sau exemplul, n cazul educaiei
morale).
2. dupa modalitatea principal de prezentare a cunotinelor:
6

-metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;

-metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret-senzorial a obiectelor i fenomenelor
realitii sau a substitutelor acestora.
3. dup gradul de angajare a elevilor la lecie:
-metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv;
-metode active, care suscit activitatea de explorare a realitii.
4. dup funcia didactic principal:
-cu funcia principal de predare i comunicare
-cu funcia principal de fixare i consolidare
-cu funcia principal de verificare i apreciere a rezultatelor muncii.
5. dupa modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit:
-metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte;
-metode euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme
6. dup forma de organizare a activitii :
-metode individuale, pentru fiecare elev n parte;
-metode de predare- nvare n grupuri (de nivel sau omogene i pe grupe eterogene);
-metode frontale, cu ntreaga clas;
-metode combinate, prin alternri ntre variantele de mai sus.
7. n funcie de axa nvare mecanic (prin receptare)- nvare contient(prin descoperire)
-metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv);
-metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic, observaia dirijat,
instruirea programat, studiul de caz, etc.)
-metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic, rezolvarea de
probleme, brainstorming-ul, etc)
8. dup sorgintea schimbrii produse la elevi:
-metode heterostructurante transformarea se produce prin altul-ca n cazul expunerii, conversaiei,
studiul de caz, problematizrii etc.)
-metode autostructurante individul se transform prin sine, ca n situaia unor metode de tipul
descoperirii, observaiei, exerciiului etc.(cf. Landsheere)
- Cel mai adesea metodele nu se manifest izolat i mai ales n stare pur. Ele apar i se concretizeaz
n variante metodologice compozite, prin difuziunea permanent a unor trsturi i prin articularea a dou
sau mai multe metode.

PRINCIPALELE METODE DE NVMNT

1. METODE DE COMUNICARE ORALE

Metode expozitive
= metode didactice /de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral a unei teme sau
probleme ntr-o organizare logic, dens, clar, fluent, sub forma naraiunii (n nvmntul primar
(S. Cristea, Dicionarul de termeni pedagogici).
- variantele sunt povestirea, explicaia i prelegerea si instructajul si descrierea dupa unii autori
- metoda se combin de regul cu alte metode aa cum ar fi demonstraia, conversaia, exerciiul etc.
Avantaje:
se poate transmite ntr-un timp scurt un volum mare de informaii
subiectul este prezentat ntr-o ordine logic
profesorii pot prezenta modele de sistematizare i de abordare raional a materiei
permite adaptarea discursului la nivelul intelectual al elevilor.
- Pentru a-i ndeplini aceste roluri expunerea trebuie s ndeplineasc o serie de condiii:
coninuturile s fie autentice i convingtoare (pp. pregtirea anticipat temeinic a expunerii);
respectarea limitelor i obiectivelor programei; nu se admite nici prezentarea simplist a
coninuturilor, dar nici ncrcarea excesiv cu elemente care nu au legtur cu lecia;
volumul rezonabil de informaie n raport cu vrsta i cu experiena de nvate a copiilor (3-5
noiuni noi, n clasele mici, pn la aproximativ 20 noiuni noi n clasele superioare, cf. I. Roman);
s aib o idee central din care decurg cteva idei principale explicate i susinute prin idei de
amnunt i exemple (stringen si succesiune logic);
exemplele ilustrative n cantitate suficient; abuzul de exemple consum timp sau chiar mpiedic
nelegerea esenialului, iar lipsa total face neinteligibil orice coninut;
cerinta in povestire este caracterul plastic, emoional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinit
chiar pe elementele dramatice, mimic, gestic;
8

adecvarea limbajului i a stilului la nivelul auditoriului;

claritate logic i corectitudine gramatical;
echilibrul ntre cantitatea de cuvinte i coninutul exprimat;
expresivitatea (realizat prin: intonaie, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri, etc;) un
ritm optim, de aproximativ 60-70 cuvinte pe minut.

1. Povestirea = prezentarea informaiei, a unor evenimente, procese, fenomene sub form descriptiv
sau narativ;
- se sprijin uneori pe o serie de procedee ca: descrierea unor fenomene, locuri, personaje sau poate
aprea ca procedeu n cadrul altor metode.
- metod de baz n nvmntul primar pentru (C.Moise):
1. a le satisface nevoia de fabulos, de miraculos;
2. mbogi bagajul de reprezentri i imagini concrete despre obiecte i fenomene etc. (progresul
gndirii va trebui s se sprijine iniial pe nite reprezentri sau imagini concrete ale obiectelor sau
fenomenelor);
3. la aceast vrst exist tendina de cunoatere a tabloului faptic, concret al lumii; copilul nu are
nc suficient de dezvoltat gndirea abstract, care s-l ajute s nregistreze faptele prin intermediul
explicaiei tiinifice autentice;
4. este forma de exprimare a faptelor n care educatorul poate uza de o anume ncrctur afectiv a
faptelor prezentate i a limbajului utilizat
2. Explicaia (lat. explicare - a dezvlui) = metod didactic n care predomn aciunea de
comunicare oral expozitiv, bazat n special pe valorificarea resurselor raionamentului de tip deductiv
(S. Cristea)
- prin explicaie se prezint elevilor tema ntr-o ordine logic de fapte i date, care duce n mod
necesar la o concluzie i generalizare.
- predominant utilizat la clasele gimnaziale i cele liceale (elevul a acumulat o experien faptic
pentru a fi lamurita, dezvoltarea mecanismelor gndirii logice, tendina vrstei ncepe de cunoatere a
tabloului cauzal dinamic al lumii), la clasele primare ntr-o form mai simpl.
- utilizata n special cnd se urmrete operaionalizarea unor obiective de tip cognitiv i poate fi
valorificat ca procedeu pe fondul altor metode ca demonstraia, modelarea, lectura etc.
3. Prelegerea colar = forma de expunere unde informaia este prezentat ca o succesiune de idei,
teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot.
- la clasele mari liceale, venind n ntmpinarea specific vrstei (cunoaterea ansamblului complex,
dialectic al realitii, posibilitile elevilor de aceast vrst ce poseda o cantitate mare de informaii
particulare i mecanisme ale gndirii abstracte suficient dezvoltate (C. Moise).
4. Descrierea = prezentarea analitic a proprietilor obiectelor i fenomenelor
5. Instructajul = explicatia care precede sau insoteste o activitate practica, activitatea de atelier, o
excursie, ajutand la precizarea sarcinilor de indeplinit, a conditiilor, a modului de comportare a subiectului;
se aplica mai mult la clasele mari
Variante ale metodei expunerii ce urmresc dinamizarea metodei:
1. expunerea cu oponent = prezena, alturi de profesor, a unui oponent (un alt profesor sau un elev)
care emite, pe parcursul prezentrii, idei, opinii diferite, formuleaz ntrebri n scopul captrii ateniei i
interesului auditoriului spre subiectul abordat.
2. prelegerea dezbatere = profesorul prezinta coninutul prin metoda prelegerii, n partea a doua a
activitii toi membrii auditoriului luand parte la dezbatere pe baza ideilor prezentate iniial.

3. prelegerea intensificat = pp. 1. faza pregtitoare (evocarea) actualizarea, prin diferite tehnici
(brainstorming, discuii n perechi) a cunotinelor n legtur cu tema propus; 2. realizarea sensului prelegere de 15-20 de minute - cursanii i compar ideile emise iniial cu cele prezentate de prof. continuarea prelegerii (15-20 minute) - verificarea de ctre elevi a prediciilor legate de a doua parte a
prelegerii; 3. reflecia (rspunsuri extinse ale elevilor, ntrebri ale elevilor, realizarea unui scurt eseu n
care s prezinte idei importante reinute).
Metode dialogate/conversative
= metod didactic bazat de dialogul dintre profesor i elev, pe ntrebare i rspuns, n vederea
realizrii unei sarcini didactice.
= valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor (C. Moise);
- cnd apeleaz la aceast metod,profesorul trebuie s respecte unele reguli:
a. ntrebrile:
- s fie corect formulate,precise, concise,
- s fie variate: mnemotehnice (Ce este?), reproductiv-cognitive (Care este? Ce ? Cine?), productivcognitive (n ce scop? Pentru ce?), cauzale (De ce? Care sunt cauzele?), ipotetice (Dac...atunci?),
convergente (analize, sinteze, generalizri), divergente (de tip cretiv), de evaluare etc.
- ntrebarea s se adrese ntregii clase si s nu sugereze rspunsurile,
- s nu presupun rspunsuri monosilabice (aceste trebuie argumentate)
- profesorul s nu intervin n timpul formulrii rspunsului dect n cazul cnd elevul comite din start
erori sau confuzii grave;
- nu sunt indicate ntrebrile voit eronate;
b. Rspunsurile:
- s fie corect formulate din punct de vedere gramatical i logic;
- s fie concise i s acopere ntreg coninutul ntrebrii;
- elevul s se concentreze i asupra unei estetici a rspunsului (fie ndrumat s evite formulrile
fragmentare, sacadate, etc.)
- dou tipuri fundamentale de conversaie didactic conversaia euristic i
examinatoare/catehetic.
1. Conversaia euristic
= metod didactic n care predomin aciunea de comunicare oral, iniiat de profesor, orientat
special pentru activarea operaiilor logice ale gndirii elevului (S.Cristea).
= are la baz maieutica socratic (ajungerea la adevr pe calea discuiilor i a dialogului) adic arta
de a moi spiritul;
= se prezint sub forma unui ir de ntrebri i rspunsuri, unde fiecare rspuns este punct de plecare
pentru ntrebarea urmtoare astfel nct elevul este condus din aproape n aproape ctre elementul de
noutate propus. Elevul descoper ceva nou prin efort de gndire (gr. evriskein - a descoperi) pentru c
ntrebrile sunt formulate nct s angajeze procesele de cunoatere ale elevului pe circuite de gndire
convergent i divergent productive la nivelul unor explicaii, aplicaii, analize, sinteze, interpretri,
aprecieri critice.
Metoda nu poate fi utilizat n toate situaiile (Moise):
-cnd lecia se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor n amnuntele lui aparente,
ceea ce nseamn c metoda conversaiei se mpletete cu demonstraia;
-cnd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic efectuat de elevi (lecie de analiz a unor
opere literare din care s rezulte caracterizarea personajelor);
-n leciile n care urmeaz una sau mai multe excursii, n care elevii au cules datele necesare
discuiei;
2. Conversaia examinatoare sau catehetic (catehism - carte religioas care conine sub forma
ntrebrilor i rspunsurilor ideile fundamentale ale bisericii cretine)
10

= utilizat pentru a identifica nivelul de pregtire al elevilor, dar poate fi folosit n toate etapele unei
lecii cu diferite roluri: actualizarea cunotinelor, rol de feed-back, pe parcursul activitii n scopul
ameliorrii, n partea de final a activitii cu rol de consolidare, fixare a ideilor de baz i a atenionrii
elevilor asupra aspectelor importante ce trebuie reinute.
3. Dezbaterea = discuie pe larg i amnunit a unor teme, problematici controversate, urmrinduse influenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei participanilor.
4. Problematizarea
- numit de Robert Gagn metod de predare prin rezolvare de probleme/predare prin rezolvare
productiv de probleme, are la baz o situaie problem creat de profesor i lansat elevilor n scopul
rezolvrii ei de ctre acetia, pornind de la cunotinele anterior nsuite, printr-un efort de cutare i
descoperire.
I. Cerghit: Situaia-problem = situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a
dou realiti: experiena anterioar (cognitiv, afectiv) i elementul de noutate i de surpriz cu care se
confrunt subiectul.
- nu trebuie s se fac unele confuzii ntre conceptul pedagogic de situaie problem i conceptul
pedagogic de problem.
- specificul metodei - profesorul nu comunic elevilor informaii gata elaborate, ci i pune pe acetia
n situaia de cutare i de descoperire.
- pp. mai multe momente: un moment declanator, unul tensional i unul rezolutiv.
- apare frecvent ca procedeu activizator pe fondul altor metode cum ar fi expunerea, demonstraia,
studiul de caz etc.
n aplicarea problematizrii trebuie s se in seama se cteva condiii:
fondul aperceptiv al elevilor trebuie s fie suficient;
dificultile trebuie s fie dozate ntr-o anumit gradaie;
trebuie ales cel mai bun moment de plasare a problemei n lecie;
existena unui interes real pentru rezolvarea problemei;
asigurarea unei anumite omogeniti a clasei, la nivelul superior;
un efectiv nu prea mare n fiecare clas de elevi;
evitarea suprancrcrii programelor colare;
Avantajele utilizrii metodei: stimuleaz gndirea independent, productiv, creativitatea, spiritul de
explorare, autonomia, motivaia intrinsec a nvrii etc.
5. Metoda fonetic analitico-sintetic (FAS)
- cel mai raspandit demers de predare a citit-scrisului ce pp. concentrarea pe nv area i
recunoaterea literelor i a corespondenei dintre grafeme (semne grafice) i foneme (uniti sonore),
nainte de citirea cuvintelor n ntregime.
- pentru perioada prealfabetar / pregrafematic algoritmul presupune urmarea pailor:
1. - analiza fonetic analitic iniial (parial):
separarea propoziiei din vorbire si reprezentarea grafic a propoziiei;
mprirea propoziiei n cuvinte si schematizarea cuvintelor ce aparin propoziiei;
separarea cuvintelor ce conin sunetul nou si schematizarea cuvintelor ce conin sunetul nou;
separarea silabelor din cuvintele ce conin sunetul nou i schematizarea silabei ce conine sunetul nou
- analiza final (complet) - separarea / studierea sunetului nou, stabilirea poziiei n silab a
sunetului nou (nceput / interior / final) si schematizarea sunetului nou, utilizndu-se pentru vocale i
pentru consoane
2. analiza fonetic sintetic:
recompunerea silabelor din cuvintele ce conin sunetul nou si schematizarea silabei ce conine sunetul
nou;
11

 recompunerea cuvintelor ce conin sunetul nou si schematizarea cuvintelor ce conin sunetul nou;
recompunerea propoziiei din cuvinte si schematizarea cuvintelor ce aparin propoziiei.
- n aceast etap, pentru obinerea performanei se pot face exerciii de topic sau de transformare a
propoziiilor din enuniativ n interogativ i exclamativ.
- pentru perioada alfabetar / grafematic:
1. - analiza fonetic analitic iniial (parial):
separarea propoziiei din vorbire
mprirea propoziiei n cuvinte
separarea cuvintelor ce conin sunetul nou
separarea silabelor din cuvintele ce conin sunetul nou
- analiza final (complet): separarea / studierea sunetului nou, stabilirea poziiei n silab a
sunetului nou ( nceput / interior / final )
2. analiza fonetic sintetic
studierea literei de tipar / recunoaterea literei i ascocierea acesteia cu sunetul corespunztor si
scrierea elementelor ce compun litera de mn / scrierea literei de mn
compunerea silabelor cu ajutorul literelor din alfabetar si scrierea silabelor cu litere de mn- legarea
literelor de mn
compunerea cuvintelor la alfabetar i citirea lor si scrierea cuvintelor cu litere de mn- legarea
silabelor
citirea propoziiilor si scrierea propoziiilor cu litere de mn- semnalarea blancului dintre cuvinte,
scrierea cu majuscul la nceputul propoziiei, aezarea punctului la final
2. METODE DE COMUNICARE SCRISE
Lucrul cu manualul
= nvarea are ca surs esenial i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse
similare. Prin diferitele ei forme (lectura explicativ, lectura individual dirijat i lectura independent)
metoda urmrete dobndirea de ctre elevi a fondului aperceptiv necesar nelegerii textului n general, dar
i formarea i exersarea deprinderii de a utiliza cartea.
Metoda lecturii explicative = presupune citirea din manual i explicarea, n clas, sub ndrumarea
strict a educatorului.
Lectur individual dirijat n clas = utilizat cu precdere n clasele gimnaziale.
Lectura independent = utilizat la nivelul liceului, cnd elevul are capacitatea de a-i face singur
rezumate, planuri de idei, sistematizri, de a ntocmi fie de lucru etc.
3. METODE DE EXPLORARE DIRECTE
Metoda observrii sistematice i independente
= urmrirea, investigarea de ctre elev a obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii,
n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora.
- are o funcie n primul rnd formativ, de introducere a elevului n cercetarea tiinific, pe o cale
simpl.
- etapele observrii: organizarea observrii, observarea propriu-zis, prelucrarea datelor culese,
valorificarea observrii.
Experimentul = provocarea intentionat a unui fenomen n scopul studierii acestuia.
- tipuri: demonstrativ, aplicativ, de laborator, natural, individual/echip etc.
12

 Studiul de caz = analiza unei situaii tipice (reale sau imaginare) cu scopul degajrii unor concluzii;
- cazul = situaie tipic, reprezentativ i semnificativ pentru anumite stri de lucruri.
- aplicabilitate n toate componentele educaiei: intelectual, moral, estetic etc.
- cerine solicitate: autenticitate; implic o situaie-problem, care cere un diagnostic sau o decizie;
complet i relevant n raport cu obiectivele fixate; stimulativ pentru elevi.
- pentru c subsumeaz mai multe metode, studiul de caz este considerat o metod compozit.
- etape:
1.alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative;
2.lansarea cazului (ex.: lansarea ca o situaie problematic);
3.procurarea informaiei n legtur cu cazul (metode de culegere a datelor: observare, ancheta,
experiment etc.);
4.sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, ntre care cele statistice;
5.dezbatere asupra informaiei culese, care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere tip mas
rotund, brainstorming, Phillips 6-6);
6.stabilirea concluziilor i valorificarea proprie: un referat, o comunicare, etc.
4. METODE DE EXPLORARE INDIRECTE
Demonstraia didactic = bazat prioritar pe aciunea de cercetare indirect a realitii, care valorific
ndeosebi resursele raionamentului deductiv
= implic prezentarea unor obiecte i fenomene din natur i societate, reale sau substitute, n vederea
stimulrii capacitii elevilor de descoperire i de argumentare a esenei acestora (S. Cristea).
Condiii generale de aplicare a demonstraiei:
- aezarea i gruparea elevilor astfel nct s favorizeze receptarea convenabil de ctre toi, in
functie de particularitile lor senzoriale si de formula n care face demonstraia- frontal sau pe grupe mici.
- obiectele s fie prezentate elevilor numai atunci cnd trebuie s fie explicate pentru c altfel vor
reprezenta o continu distragere a ateniei;
- elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz a fi demonstrate, prin
precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepia;
- elevii s fie lsai un timp s-i risipeasc curiozitatea pentru ca apoi explicaiile s nu fie perturbate
de eventualele lor reacii spontane;
- obiectele s fie percepute de ct mai multe simuri (rolul interaciunii analizatorilor pentru
deplintatea i durabilitatea percepiei);
- exemplele prezentate s sugereze elevului situaii tipice din realitate;
- cnd mprejurrile o cer, prezentarea lor s se fac n colecii;
- s se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, s se porneasc de le intuirea ntregului, s
se continue cu prezentarea analitic, s se ncheie cu revenirea la ansamblu;
- n timpul demonstraiei elevii s fie angajai n realizarea acesteia, deci demonstraia s treac n
starea de exerciiu de cunoatere pentru elev (Moise).
Forme de demonstraie:
a. demonstraia cu obiecte naturale: plante - ierbare, insectare, substane chimice, etc.
b. demonstraia cu aciuni: prezentarea de ctre profesor a unei aciuni ce urmeaz a fi nsuit de
ctre elevi, scopul centrndu-se pe formarea deprinderilor; prezentarea, care trebuie s fie o aciune real i
nu una mimat, trebuie nsoit de explicaiile profesorului, apoi trebuie s fie urmat de implicarea
elevilor, de exersarea aciunii respective de ctre acetia.
c. demonstraia cu substitute: apeleaz la substitute sau materiale confecionate - plane (desene
fidele originalului, scheme cu caracter convenional, tabele statistice, reprezentri grafice, etc); hri de
diferite domenii; fotografii i tablouri; materiale tridimensionale (machete, corpuri geometrice).
d. demonstraia combinat: demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic
13

e. demonstraia cu mijloace tehnice audio, mijloacele video, mijloacele audio-vizuale.

Modelarea didactic
= solicit cadrului didactic elaborarea i valorificarea unor modele de cercetare care orienteaz
activitatea elevului n direcia sesizrii unor informaii, trsturi, relaii despre obiecte, fenomene i
procese, din natur i societate, analogice din punct de vedere funcional i structural (Cristea);
- modelul care st la baza aplicrii metodei este o reproducere simplificat a unui original ce poate fi
un obiect, un fenomen, un proces tehnologic etc.
- poate fi realizat prin mai multe procedee: mrire sau reducere la scar a unor reproduceri similare
(machete, mulaje, staii pilot sau microprocese); concretizare (redarea figurativ a unor cifre sau grupuri de
cifre); abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii ntregi de obiecte,
procese, aciuni); analogie (imaginea unui obiect nou sau aparat, a cror funcionare s fie conceput prin
comparaie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemntor).
- alt clasificare a modelelor: modele obiectuale (corpuri geometrice, machete); modele figurative
(scheme, grafice, semne convenionale, filme de animaie); modele simbolice (formule logice sau
matematice).
- incit elevul la efort de cutare, l iniiaz n raionamentul analogic implicat n modelare, l
familiarizeaz cu cercetarea tiinific autentic.
5. METODE DE ACIUNE REAL
Metoda exerciiului = executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea nsuirii practice a unui
model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane.
- prin exerciiu se realizeaz adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor, dezvoltarea
operaiilor mentale, nvingerea rezistenei cauzate de deprinderile incorecte etc.
a. Dup form, exerciiile sunt orale, scrise, practice.
b. Dup scopul i complexitatea lor, sunt:
- de introducere ntr-un model dat sau exerciii introductive;
- de nsuire sau consolidare a modelului dat - exerciii de baz
- de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi exerciii paralele;
- de creaie sau euristice, dup ce deprinderea deja a fost nsuit, iar prin intermediul lor ncearc s
introduc n model anumite elemente personale.
c. tot n funcie de gradul de complexitate - exerciii simple, semicomplexe, complexe;
d. n funcie de dirijarea aciunii automatizate: dirijate, semidirijate, autodirijate.
- cerine n aplicare a exerciiului:
- elevul trebuie s cunoasc ce scop are exerciiul pe care l realizeaz
- gradare a exerciiilor n funcie de nivelul de dificultate;
- exerciiile s fie variate, s aib continuitate n timp;
- s aib ritm optim i durat optim;
- exersarea s fie permanent nsoit de corectur i de autocorectur.
4. METODE DE ACIUNE SIMULATA
Jocurile educative = au caracter imitativ empiric (de-a ngrijitul copiilor, de-a medicul etc.);
- mbin elementele instructive i formative cu elemente distractive i pot fi utilizate n predarea
diferitelor discipline de nvmnt: jocuri senzoriale/logico-matematice/de orientare/de creaie/de rol/de
ndemnare (motrice, practice etc.).
- rolul lor euristic i formativ a fost subliniat de autori de marc: J. Piaget, Ed. Claparde, Em.
Planchard.
14

- aceste jocuri se disting printr-o dificultate mai mare i fac trecerea ctre o activitate dincolo de
elementul pur ludic.
Jocul de rol = simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc.
- urmareste formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situatii reale
Avantaje:
- activizeaza elevii cognitiv, afectiv, actional, punadu-i in situatia de a interactiona;
- prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere si participare activa;
- interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor;
- pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii;
- este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor, atitudinilor si
comportamentelor.
Dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei: greu de aplicat (presupune nu numai
aptitudini pedagogice, ci si aptitudini regizorale si actoricesti la conducatorul jocului); dureaza relativ putin
-aproximativ o ora - proiectarea si pregatirea sa cer timp si efort din partea cadrului didactic; riscul
devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre elevi; aparitia
blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unii elevi.
# Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol
a. Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol, relevanta
obiectivului;
b. Modelarea situatiei si proiectarea scenariului;
c. Alegerea partenerilor si instruirea lor pentru specificul si exigentele jocului de rol (distribuirea
rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat)
d. Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei (participantii sa fie
lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de interpretare)
e. Interpretarea rolurilor
f. Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au
obtinut comportamentele asteptate.
# Tipuri de jocuri de rol:
a. Jocuri de rol cu un caracter mai general :
- jocul de reprezentare a structurilor (de ex: organizarea unei institutii)
- jocul de decizie (elevii sunt pusi in situatia de a lua decizii)
- jocul de arbitraj (intelegerea si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale)
- jocul de competitie (de obtinere a performantelor).
b. Jocuri de rol cu caracter mai specific: jocul de-a ghidul si vizitatorii, jocul de negociere
NVAREA PRIN DESCOPERIRE
- dup americanii D. Ausubel i Fl. Robinson = nvarea prin descoperire se refer la o situaie n
care materialul de nvat nu este prezentat ntr-o form final celui ce nva (aa este n nvarea prin
receptare), ci reclam o anumit activitate mental (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului
dat), anterioar ncorporrii rezultatului final n structura cognitiv.
- metod euristic i pp. crearea condiiilor de reactualizare a experienei i a capacitilor
individuale, n vederea desluirii unor situaii-problem.
- rol formativ, pentru c dezvolt forele psihice i calitile acestora: percepia, reprezentarea,
memoria, gndirea, limbajul, trsturile de voin i caracter, interesele i atitudinile.
- dou tipuri de descoperire: -descoperirea dirijat - profesorul conduce descoperirea prin sugestii,
puncte de sprijin, ntrebri, soluii pariale; -descoperirea independent cnd profesorul doar
supravegheaz i controleaz acest proces elevul fiind cel care se implic n aciunea de descoperire.

15

- dup criteriul relaiei ntre cunotinele anterioare i cele la care se ajunge: -descoperirea inductiv;
-descoperirea deductiv; -descoperirea transductiv - prin stabilirea unor relaii analogice ntre diverse
serii de date.

***metode pentru dezvoltarea creativitii:

Brainstorming-ul = metoda asaltului de idei;
- caracteristica: separarea procesului de producere a ideilor (alt demunire a metodei este filosofia
marelui Da, pentru c ntr-o prim faz se accept toate ideile) de procesul de valorizare, de evaluare a
acestora, care are loc ulterior - metoda evalurii amnate.
- o variant este cea de tip ciorchine utilizata pentru a defini o serie de concepte sau a arta legtura
dintre mai multe noiuni: se pleac de la o noiune dat notata pe mijlocul foii sau tablei i, prin tehnica
brainstormingului obinuit, se vor consemna n jur alte noiuni cu legtur cu aceasta, formndu-se un
adevrat circhine de noiuni.
Metoda Philips 6-6: etape - 1. constituirea grupurilor de cte 6; 2. lansarea temei sau problemei; 3.
desfurarea discuiilor n cadrul grupului timp de 6 minute; 4. colectarea soluiilor elaborate i expunerea
ideilor de conductorii fiecrui grup; 5. discuia colectiv si decizia colectiv n ceea ce privete soluia
final; 6. ncheierea discuiei
- avantajele: faciliteaz comunicarea, se obine un nr. mare de idei n timp scurt, se dezvolt creativitatea,
avantajeaz coeziunea grupului i angajeaz elevii n autoevaluare.

Tehnica 6-3-5/metoda brainwriting - ideile noi se scriu pe foi de hrtie care circul ntre participani: 6 membri n grupul de lucru, 3 - soluii fiecare la o problem dat, timp de 5 minute;
- avantaje: ncurajarea elevilor timizi de a comunica, a-i exprima ideile, stimularea construciei de idei,
dezvolt spiritul de echip, dezvolt gndirea, imaginaia, creativitatea calitile atenei etc.
- dezavantaje- participanii trebuie s rspund n timp limitat si pot fi influenai de soluiile anterioare,
intrnd n blocaj creativ.
MIJLOACE DE INVATAMANT
Scopuri didactice (pt folosirea acestor mijoace):
- sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activitatii didactice
- sprijinirea perceperii noului de catre elevi
- comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului
- intelegerea noului de catre elevi
- aplicarea si exersarea noilor cunostinte teoretice si practice
- fixarea si consolidarea noilor cunostinte si competente
- verificarea si evaluarea cunostintelor si abilitatilor elevilor.
Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire:
a. flexibilitatea/adaptabilitatea = posibilitatile de adaptare a acestora la necesitatile de moment
b. generalitatea (asociata flexibilitatii) = posibilitatea de a codifica in diferite forme, informatiile
mesajelor transmise spre receptorul uman
c. paralelismul = posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai multe scopuri sau de catre
mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp.
d. accesibilitatea determinata de complexitatea lor si de usurinta cu care ele pot fi utilizate (cu cat un
mijloc tehnic este mai complex, cu atat accesul utilizatorilor depinde in mai mare masura de programe
speciale de instruire pentru cunoasterea si manuirea aparatelor).
16

e. siguranta si functionarea in corelatie cu fiabilitatea si intretinerea si se refera la respectarea

anumitor reguli si operatii la punerea in functiune, la utilizarca si la oprirea aparatelor.

17

M. Ionescu propune o taxonomie a principalelor modaliti de organizare a activitii didactice:

Activiti frontale
Activiti de grup dirijate
Activiti individuale
-lecia
-consultaii
-munca independent i
-seminarul
-meditaii cu scop de studiul individual;
-activitatea de laborator
recuperare
-efectuarea
temelor;-activitatea n cabinetele pe -exerciii independente
elaborarea de compuneri i
specialiti
-vizita n grupuri mici;
alte lucrri scrise i practice;
-excursia
-cercul de elevi;
-rezolvarea de exerciii;
-vizionarea de spectacole etc. -ntlniri cu specialiti;
-lectur suplimentar;
-concursuri,
-studiul n biblioteci;
-sesiuni de comunicri i -ntocmirea referatelor;
referate
-elaborarea
de
proiecte,
-redactarea revistelor colare; modele;
-dezbateri pe teme de -pregtirea i susinerea unor
specialitate;
comunicri;
-ntlniri cu oameni de -pregtirea pentru examen
tiin, scriitori, specialiti;
etc.
-serate literare etc.
a. Activitatile frontale
- se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti elevii din aceeasi clasa.
- profesorul are rolul principal, organizeaz, conduce i dirijeaz activitatea elevilor, este denumit
magistral.
- predominanta este activitatea profesorului => reduce invarea la achiziionarea pasiv de
cunotine i limiteaz foarte mult activitatea colectiv propriu-zisa.
- elevii execut n acelai timp i n acelai sistem, aceleai sarcini, dar fiecare lucreaza strict
individual, fr a se stabili legaturi de interdependent ntre ei. => comunicarea ntre colegi i posibila
invaare prin cooperare sunt reduse la maximum
- de preferat atunci cnd se intenioneaza expunerea unor noiuni fundamentale, sintetizarea unei
informaii mai cuprinztoare, demonstraii, sensibilizarea i ctigarea adeziunii pentru o idee, modelarea
unor opinii i atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoional-educativ.
b. Activitatile de grup dirijate
- de tip tradiional rmne i predarea n grup, pe clase convenionale
- poate fi folosita si organizarea pe grupe a activitii elevilor => profesorul ndrum i conduce
activitatea unor subdiviziuni/microcolectiviti (denumite grupe) alctuite din elevii unei clase i care
urmaresc anumite obiective educaionale, identice sau diferite de la o grup la alta.
- organizarea n binom (perechi) alctuite fie de profesor, fie de elevi n mod aleatoriu, dup anumite
preferine sau dup criterii bine precizare.
c. Activitatile individuale
- pun accentul pe munca independent, far supraveghere direct i consultant din partea
profesorului
- exist mai multe variante de organizare individual: cu sarcini de instruire comune pentru toti elevii,
cu teme difereniate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev (activitate individualizata/
personalizat, pentru c ine cont de particularitile fizice i psihice ale fiecrui elev, de nivelul pregtirii
sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaionale).
- profesorul va organiza activitatile didactice astfel nct sa sporeasca sansele de reusita a atingerii
obiectivelor propuse, adoptnd o varietate de activitati la specificul si potentialul elevilor sai.

18

Proiectarea activitilor educaionale

= ansamblu de procese i operaii de anticipare a activitilor instructiv-educative.
- n legtur cu proiectarea didactic, apare termenul de design instrucional = actul de prefigurare a
demersului didactic n scopul de a asigura o desfurare eficient a procesului de nvmnt.
Modelul curricular al proiectrii pedagogice:
- este centrat pe obiective i propune aciuni specifice procesului predare-nvare-evaluare;
- punctul de plecare l constituie obiectivele stabilite pentru elev pentru valorificarea potenialului
de (auto)instruire (auto)educaie;
- ntre toate elementele activitii didactice (obiective, coninut, metodologie, evaluare) se stabilesc
raporturi de interdependen, determinate de obiectivele pedagogice;
- asigur echilibrul dintre pregtirea de specialitate a formatorilor i pregtirea psihopedagogic.
Condiiile iniiale ale proiectrii:
- Complexitatea: trebuie s cuprind toate componentele activitii educaionale (procesual);
- Continuitatea (permanent);
- Cadrele de referin: activitatea didactic anterioar; situaia prezent; eventuale predicii
Coninutul proiectrii include un algoritm aproximativ (Romi Iucu)
1 De ce voi face ? = Precizarea inteniilor urmrite: - identificarea scopurilor + obiectivelor
generale;
- profesorul trebuie s in cont de o serie de condiii n elaborarea obiectivelor operaionale
(L.Vlsceanu):
a. un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea ateaptat n urma instruirii elevului;
b. obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali explicii, utiliznd verbe de aciune ;
c.fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular;
d. un obiectiv va fi elaborat i exprimat n ct mai puine cuvinte ;
e. obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate construciei logice a coninutului
informaional i a situaiilor instructive.
2. Ce voi face ? = selectarea coninuturilor
3. Cu ce voi face ? = Cunoaterea resurselor i a condiiilor concrete de desfurare a procesului
instructiv-educativ:
- resurse materiale manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, plane, hri,
etc.), materiale didactice, mijloace audiovideo, locul de desfurare etc.
- resursele umane- elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de nvare i exprimare,
profesorul cu experiena sa, influenele comunitii ;
- resurse procedurale forma de organizare a clasei, modaliti (metode) de organizare a activitii,
metode de nvare, metode de predare i alocarea de timp.
4. Cum voi face ? = stabilirea strategiilor didactice optime prin selectarea celor trei M (Metode,
Materiale, Mijloace) pe baza crora s se ating obiectivele activitii didactice i care trebuie centrat pe
mbinare i dozaj, pe adecvare i eficien
5. Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut ? = stabilirea tehnicilor de evaluare a
rezultatelor nvrii ; evaluarea trebuie s vizeze raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate
(obiectivele).

19

Niveluri ale proiectrii didactice

PROIECTAREA DENERSULUI DIDACTIC = activitate desfurat de nvtor/profesor care
const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii.
= demers didactic personalizat
Proiectarea demersului didactiv presupune:
1. lectura atent a programei;
2. planificarea calendaristic cu etapele:
- lectura personalizata a programei colare
- asocierea competente specifice/ob de referin - continuturi C-C;
- stabilirea U
- stabilirea succesiunii parcurgerii U
- alocarea bugetului de timp pentru fiecare U
coala:.
Disciplina..

Profesor
Clasa/Nr. de ore pe sptman/Anul..
Planificarea calendaristic (orientativ)
Uniti de Obiective de referin
Coninuturi
Nr de ore
sptmna Observaii
nvare
Competene specifice
alocate
prin titluri numerele de ordine ale extrase din se stabilete de
eventualele
(teme)
obiectivelor
de lista
de ctre profesor,
modificri
stabilite
referin/competenelor
coninuturi a n funcie de
determinate de
de ctre specifice din programa programei
experiena sa i
aplicarea
profesor
colar;
de nivelul de
efectiv
la
achiziii
ale
clas
elevilor clasei.
- planificarea anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de
obiective de referin /competene specifice i coninuturi

3. proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor)

O unitate de nvare = ofer perspectiva strategic de nelegere a procesului de nvare, fiind o
structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici:
determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective
de referin/competene specifice;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
se finalizeaz prin evaluare.
stimuleaza creativitatea didactica
coala:
Disciplina:
Proiectarea unitii de nvare
Unitatea de nvare.
Nr. ore alocate
Coninutul Obiective de referin/ Activiti de
(detalieri)
Competene specifice
nvare

Clasa / Nr de ore spt

Sptmna /Anul

Resurse

Evaluare

20

numerele obiectivelor
de referin
/competenele specifice
din programa colar,
vizate;

cele din programa colar,

completate, modificate sau
chiar nlocuite cu altele, pe
care profesorul le consider
adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse

de timp, loc,
forme de
organizare a
clasei

instrumentele
aplicate la clas

Lecia = microstructur pedagogic ce reunete, ntr-o unitate funcional, totalitatea aciunilor i

mijloacelor implicate n procesul de instruire la o or colar (O. Oprea)
- forma de baza a organizarii activitatii instructiv-educative
- se desfasoara cu o clasa de elevi,
- se desfasoara intr-un timp determinat (1 ora)
- componenta operaional, pe termen scurt a U
- ofer perspectiva operativ de nelegere a procesului de nvare
Evenimentele instruirii stabilite de Robert Gagn:
Captarea ateniei - este o condiie esenial a desfurrii normale a leciei;
Enunarea obiectivelor are rolul de a contientiza finalitile urmrite. Obiectivele trebuie
formulate clar, cu precizie i pe nelesul elevilor.
Actualizarea cunotinelor cunotinele anterior asimilate stau ca suport pentru achiziia altora
noi n etapele urmtoare; n aceast etap profesorul reactualizeaz acele idei ancor (cunotine,
deprinderi, capaciti, abiliti etc.) fr de care nvarea nu poate nainta.
Prezentarea noului coninut, a sarcinilor de nvare i dirijarea nvrii profesorul pune elevii
n situaii ct mai favorabile nsuirii noilor cunotine, deprinderi, etc. n conformitate cu
obiectivele stabilite.
Obinerea performanei echivaleaz cu producerea comportamentelor dorite, achiziionarea de
cunotine i deprinderi, etc.
Feed-back-ul se realizeaz prin verificare oral, aplicarea unor teste sau chestionare cu scopul
identificrii nivelului la care s-a produs nvarea.
Evaluarea nregistreaz gradul n care obiectivele au fost ndeplinite; evaluarea ofera date n
legtur cu modul n care se va desfura retenia i transferul cunotinelor;
Urmeaz stabilirea temelor i sarcinilor de munc independent pentru acas.
- Proiectarea leciei = anticipare sau prefigurare a activitii ce reprezint coninutul leciei, corelat
cu metodele, procedeele, mijloacele i secvenierea n timp a acestei activiti.
Etapa 1 = Profesorul trebuie s consulte planificarea calendaristic pentru a stabili titlul, locul i
corelaiile eseniale ale leciei/activitii.
Etapa 2 = Stabilirea finalitilor - a obiectivelor operaionale sau competenelor n funcie de nivel.
Etapa 3 = Analiza resurselor - de coninut (pe ce informaie, pe ce deprinderi se va sprijini: din ce i
va extrage informaia); umane (cu ce elevi lucreaz, la ce nivel se afl); materiale (ce spaiu, ce timp);
didactice (ce aparatur, ce mijloace, materiale didactice, metode specifice sau posibil de adaptat la
coninutul leciei).
Etapa 4 = Elaborarea coninuturilor: Inventarierea acestor coninuturi, pe baza manualului i
programei i plasarea lor ntr-o structur logic
Etapa 5 = Elaborarea strategiilor: imbinarea celor 3M (metode, mijloace, materiale didactice) n
cadrul leciei; modul de conlucrare a celor doi actori ai procesului didactic (educatorul i educatul) pe tot
parcursul leciei; n ce fel s se integreze aceast conlucrare n suita evenimentelor instruirii
Pasul 6 = Stabilirea i elaborarea instrumentelor de evaluare.
- ncheierea fireasc a activitii de proiectare trebuie s constea din nsui proiectul leciei.

21

1
2
3
4
5
6
Momentele leciei

Proiect de lecie
Data
Obiectul
Clasa
Tipul de lecie
Obiectivul fundamental
Desfurarea activitii:
Obiectivele propuse
Tehnologia realizrii

Conexiunea invers

Evaluarea didactic
= parte intrinseca a procesului instructiv-educativ conceput ca proces de predare-invatare-evaluare
= procesul menit s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei
pri a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i operaiilor folosite n desfurarea activitii, n
vederea lurii deciziilor privind ameliorarea activitii n etapele urmtoare
= consta in 3 operatii specifice:
1) masurarea fenomenelor vizate (msurare = consemnarea unor caracteristici observabile exprimate n
termeni cantitativi scor, cifre, statistici)
2) interpretarea si aprecierea datelor obtinute (apreciere = semnificarea unui rezultat observabil sau
msurabil ntr-un cadru de referin axiologic)
3) adoptarea deciziilor ameliorative (decizie = stabilirea unor concluzii din interpretarea datelor evalurii
i a unor msuri de reglare a funcionalitii procesului de predare nvare i de mbuntire a
rezultatelor la evalurile viitoare)
- proiectarea demersului de evaluare se realizeaza concomitetnt si in concordanta cu proiectarea
demersului de predare invatare.
- scopul evalurii nu este de a ajunge la anumite date, ci de a perfeciona procesul educativ.

Pentru ce? funciile evalurii:

- diagnostic = identificarea nivelului performanei, a punctelor tari i slabe, pe domenii ale
performanei (teste psihologice, de inteligen, teste de cunotine sau de randament etc);
- prognostic = estimarea domeniilor sau zonelor cu performane viitoare maxime ale educabililor
(teste de aptitudini, de capaciti sau abiliti specifice);
- de selecie = clasificarea candidailor n ordinea descresctoare a nivelului de performan atins,
ntr-o situaie de examen sau de concurs (teste standardizate de tip normativ; componente ale examenelor
naionale);
- de certificare = recunoaterea statutului dobndit de ctre candidat n urma susinerii unui examen
sau unei evaluri cu caracter normativ (eliberarea de certificate, diplome);
- motivaional = activeaz i stimuleaz autocunoaterea, autoaprecierea, valenele metacognitive n
raport cu obiectivele procesului educaional (feed-back structurat din partea profesorului);
- de consiliere = orienteaz decizia elevilor i a prinilor, n funcie de nivelul performanelor
obinute (discuiile individuale, seri ale prinilor, vizite cu scop de familiarizare a unor instituii
educaionale).
n raport cu ce? criteriile evalurii
Pe cine? educabilii, elevii, formabilii, un anumit grup de vrst sau abiliti/competene
Pentru
cine?
destinatarii evalurii (Elevii, absolvenii, profesorii-evaluatorii, prinii,
conceptorii de curriculum, autoritile abilitate n proiectarea examenelor, factorii de decizie,
patronatul)
Ce? ce se evalueaz = sistemul ca ntreg sau doar una dintre componentele sale, randamentul
sau eficiena educaional, procesul de formare/educaional, rezultatele colare, niveluri de

22

performan, competene n aciune, aptitudini, abiliti, capaciti, elemente de competen,

constructe mentale, reprezentri mentale, atitudini etc.
Cum? instrumentele i procedurile evalurii
Cu ce?
- Cu instrumente de evaluare oral/ scris/ practic
- Prin observaie direct, (semi)structurat, pe parcursul procesului
- Prin exerciii, probleme, eseuri, teme pentru acas
- Prin proiecte, referate, teme pentru investigaiile sau de grup
- Prin portofolii individuale sau instituionale
- Prin proceduri de autoevaluare, evaluare pe perechi i de grup, cu scopul creterii refleciei
metacognitive i al socializrii instituionale

23

Strategii de evaluare i notare

Metode (calea prin care se ofer elevului posibilitatea de a-i demonstra cunotinele, capacitile,
atitudinile, conduitele):
Tradiionale:
Probe scrise
- sunt adecvate n situaia cnd se dorete msurarea cu acuratee a nivelului performanelor unui grup-int
(teste formative, sumative, examene naionale etc.).
- avantaje: elevii au ansa s-i prezinte achiziiile educaiei fr intervenia profesorului; economie de
timp; obiectivitate i fidelitate sporite; posibilitatea elevilor de a-i elabora rspunsul n ritmul propriu;
diminuarea stresului
- dezavantaje: feed-back-ul este mai slab dect n cazul verificrii orale (unele erori nu pot fi eliminate
operativ prin intervenia profesorului); costuri materiale relativ mari.
Probe orale
- realizarea unei conversaii (individual, frontal sau combinat) prin care profesorul urmrete
identificarea cantitii i calitii instruciei;
- recomandate: cnd se evalueaz capaciti i abiliti ce nu pot fi surprinse prin intermediul probelor
scrise (capacitatea de comunicare verbal). Tocmai de aceea, nota trebuie s reflecte obligatoriu i
capacitile/abilitile specifice comunicrii orale (competen comunicaional, utilizare corect i
adecvat a limbii romne literare, fluen, personalizare a discursului).
- avantaje: se realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i elev; feed-back-ul este mult mai rapid;
dezvolt capacitile de exprimare la elevi;
- dezavataje: validitate i fidelitate reduse; consum mare de timp; stres; conditii variabile de la un elev la
altul (intrebari diferite, starea evaluatorului)
Probe practice
- se realizeaz la o serie de discipline specifice i vizeaz identificarea capacitilor de aplicare n practic a
cunotinelor dobndite, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite
suporturi obiectuale sau activiti materiale
- avantaje: matematica, stiinte, ed fizica, ed muzicala, ed plastica; se evaluaeaza capacitarea elevilor de a
aplica cunotinele n practic; gradul de stpnire a priceperilor i a deprinderilor formate; remediarea pe
loc a lacunelor; forme de realizare: experiente de laborator, lucrari in atelier, realziare de desene, grafice.
- dezavataje: volum mare de mijloace didactice; consum mare de timp; stres; conditii variabile de evaluare
- vor fi selectate experiente relevante in raport cu obiectivele de evaluare; sarcinile vor fi elaborate cu
precizie si claritat; se vor pregati din timp echipamentele si aparatura necesara.
Moderne (alternative):

Observarea sistematic = evalueaza capacitatea de aciune, relationare, competente si abilitati;

- instrumente utilizate: fia de evaluare; scara de clasificare; lista de control/verificare.
Investigaia = instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitilor i personalitii elevilor;
activitate de tip practic conceput pe durata unei ore de curs ce include i o latur de evaluare a activitii
de grup / individuale.
- elevul primete o sarcin prin instruciuni specifice care vizeaz o gam larg de cunotine i capaciti
pe care elevul trebuie s le aplice creativ, n situaii de nvare noi, sau nu foarte asemntoare cu cele
anterioare.
- evaluarea investigaiei se realizeaz holistic, in functie de
strategia de rezolvare;
aplicarea cunotinelor;
24

corectitudinea nregistrrii datelor;

abilitarea elevilor n prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute ;
produsele realizate;
atitudinea elevilor n faa sarcinii;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru individuale i de grup

Proiectul = metod mai complex de evaluare care plaseaz elevul ntr-o situaie autentic de
cercetare i aciune, faciliteaz achiziionarea unor metode de munc specifice, tehnici de elaborare i de
execuie a unor lucrri tiinifice, practice, stimuleaz creativitatea, cultiv gndirea proiectiv, ncrederea
n forele proprii.
- etape: 1) alegerea temei;
2) stabilirea obiectivelor;
3) planificarea activitilor:
distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului
identificarea surselor de informare;
stabilirea i procurarea resurselor (materialelor) necesare;
stabilirea unui calendar al desfurrii activitilor (analiza i distribuirea realist a timpului
necesar);
alegerea metodelor ce vor fi folosite.
4) Cercetarea sau investigarea propriu-zis ( care se deruleaz de regul pe o perioad mai mare de timp)
5) Realizarea produselor finale (referate, dispozitive, aparate, articole, etc.)
6) Prezentarea rezultatelor i valorificarea produsului proiectului (publicare, afiare, participare la sesiuni
de comunicri, includerea n portofoliu etc.)
7) Evaluarea cercetrii/activitilor derulate (individual sau n grup, de ctre cadrul didactic sau de ctre
poteniali beneficiari ai proiectului/produselor realizate).
- evaluarea proiectului: proces + produs

Portofoliul = cartea de vizit a elevului, prin care profesorul poate s i urmreasc progresul n plan
cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval mai lung de timp
(un semestru sau un an colar).
- avantaje: elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc, pas cu pas, propriul
progres; elevii i profesorii pot comunica (oral sau n scris) calitile, defectele i ariile de mbuntire a
activitilor; elevii, profesorii i prinii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, despre
atitudinea fa de o disciplin i despre progresul care poate fi fcut n viitor; factorii de decizie, avnd la
dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bun asupra a ceea ce se petrece n clas.
Autoevaluarea
- ntrebri pe care elevii ar trebui s i le pun:
Exist i un alt mod (metod) de a rezolva aceast sarcin?; Am rezolvat sarcina suficient de bine?;
Ce ar trebui s fac n pasul urmtor?; Ce produs, care m reprezint, ar trebui sa-l pun n portofoliu?
- Condiii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:
prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating
ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebrile de mai sus i a da rspunsul n scris
ncurajarea evalurii n cadrul grupului
completarea la sfritul unei sarcini importante a unor propoziii de genul:
- Am nvat ...
- Am fost surprins de faptul c ...
- Am descoperit c ...
- Am folosit metoda ... deoarece ...
- In realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti ...
25

- exemplu: Azi, am nvat ; Bun a fost ; Cred c.

Instrument = parte a metodei prin care se concretizeaz opiunea profesorului pentru testarea
performanelor

Instrumente administrate zilnic sau periodic: fie de munc independent; rspunsuri la ntrebri
orale; eseuri, desene, lucrri literare; rezolvri de probleme.

Instrumente pentru evaluarea produciilor complexe (un portofoliu pe o anumit problematic, un

proiect, un eseu)

Instrumente de observare a comportamentului elevului i de analiz a produselor nvrii: grile de

evaluare; fie de observare; liste de control verificare; scri descriptive ( descriptori de performan)
Tehnici de notare:
Descriptorii de performan:
n nvmntul: nlocuirea sistemului de notare cifric prin sistemul de notare cu calificative, bazat
pe descriptori de performan i renunarea la mediile semestriale sau anuale.
= suit de enunuri normativ - valorice care circumscriu activiti i performane probate de elevi,
fiind dimensionate n corcondan cu capacitile sau subcapacitile eseniale (corespund obiectivelor
cadru sau obiectivelor de referin) pe care elevii trebuie s le dimensioneze dup anumite secvene de
nvare.
= reprezint criterii calitative de evaluare
= definesc performanele ateptate din partea elevilor evaluai, pe niveluri: minim ( SUFICIENT),
mediu (BINE), maxim (FOARTE BINE).
= demonstreaz stadiul de formare a competenei evaluate pe niveluri de performan
=
descriu modul de manifestare a competenelor/capacitilor vizate prin fiecare obiectiv de
evaluare
Descriptorul de performan nu trebuie confundat cu obiectivul educaional; descriptorii sunt repere
de evaluare a rezultatelor efective, iar obiectivele sunt predictori de performan, anticipri ale
rezultatelor nvrii care orienteaz traseul de predare-nvare.
Obiectiv de referinta: 3.2 - s desprind idei principale si informatii de detaliu dintr-un text citit
Continut: Textul narativ. Delimitarea textului in fragmente logice.
Obiectiv operational: s delimiteze in fragmente logice un text narativ citit si de mica intindere, cel
putin pe baza intrebarilor ajutatoare sau dupa mai multe recitiri ale textului (obiectiv de evaluat).
Descriptori de performanta:
S
B
FB
Delimiteaz
fragmentele
unui text narativ citit, pe baza
ntrebrilor ajuttoare i dup mai
multe recitiri ale textului

Delimiteaz
logic
fragmentele dintr-un text narativ
citit, cu unele imprecizii,
corectate cu sprijin acordat

Delimiteaz logic toate

fragmentele dintr-un text
narativ
citit, lucrand
independent

(formularea obiectivelor operationale: deriv din obiectivele cadru i de referin.

- n formularea lor se precizeaz: - ce (omportamentele vizate), cum (condiiile n care se pot exersa
comportamentele i n care ele devin msurabile) i ct (nivelul performanei acceptabile) trebuie s fie
capabili s realizeze elevii.
- se exprim cu ajutorul unor verbe de aciune, concretizate pentru domeniile cognitiv, afectiv i
psihomotor.
CUNOASTERE: sa defineasca, sa descrie, sa identifice, sa selecteze, sa reproduca, sa enumere etc
INTELEGERE: sa transforme, sa diferentieze, sa estimeze, sa explice, sa rescrie, sa rezume etc
26

APLICARE: sa calculeze, sa demonstreze, s modifice, sa prepare, sa rezolve, sa utilizeze etc

ANALIZA: sa descompun, s discrimineze, s diferenieze, s ilustreze, s separe, s compare etc
SINTEZA: sa combine, sa compuna, sa xcreeze, sa elaboreze, sa organizeze, sa planifice, sa
reconstruiasca, sa rezume etc
EVALUARE: sa aprecieze, sa compare, sa argumenteze, sa explice, sa interpreteze etc
Itemul de evaluare:
- n sens restrns = ntrebarea, problema sau sarcina de efectuat;
- n sens larg, itemul reprezint ntrebarea i rspunsul ateptat din partea elevilor.

Categorii

Itemi obiectivi

Itemi semiobiectivi

Tipuri de itemi

Itemi cu alegere dual

Itemi cu rspuns
scurt
Itemi de completare
ntrebri structurate

Itemi cu alegere multipl

Itemi de tip pereche

Itemi subiectivi
(solicitnd rspuns
deschis)
Rezolvare de probleme
Eseu structurat
Eseu liber (nestructurat)

n ce privete realizarea itemilor:

fiecare item este o entitate de sine stttoare i presupune existena unui obiectiv operaional ca
particularizare a unui obiectiv didactic general;
tipurile de itemi sunt alese n raport de prevederile obiectivelor didactice, de coninuturile de
nvat;
item s fie redactat specific nivelului de exprimare n raport de vrsta elevului, ntr-o prezentare
succint i sugestiv; n aa fel nct un elev bine pregtit s identifice rspunsul corect nainte de a
citi rspunsurile preformulate;
nu se recomand prezentarea coninutului unui item la forma negativ;
rspunsurile preformulate incorect trebuie astfel concepute ncct elevii, la o analiz superficial, s
nu le poat deosebi prin deducii logice de rspunsul corect ;
rezolvrile itemilor trebuie mprite pe uniti logice i fiecare element s aib un punctaj parial
bine stabilit;
numrul itemilor dintr-un test este valabil n raport de complexitatea obiectivelor didactice i a
coninuturilor de nvat corespunztoare ;
Referitor la modul de construire a unui test de evaluare didactic: (I. Jinga Manual de pedagogie)
succesiunea itemilor n text poate fi aleatorie sau se poate realiza n raport de dificultatea lor, ns
astfel aezai nct coninutul unuia s nu sugereze rspunsul pentru altul aflat n proximitatea lui;
necesitatea realizrii unui tabel de coresponden ntre obiectivele operaionale i itemi, pentru a nu
fi omis vreun obiectiv ;
stabilirea timpului acordat se face n raport de natura problemei, dificultatea ntrebrilor, numrul
explicaiilor necesare pentru obinerea rspunsurilor etc. care este de 60-80 de secunde n medie
pentru fiecare item.

1
2
3
4

ITEMI OBIECTIVI
1 ITEM CU ALEGERE DUALA
- Cerinte de proiectare:
Se vor evita raspunsurile foarte generale. Sarcina de lucru sa fie exprimata clar, concis.
Nu se vor folosi cuvinte si expresii de genul: de obicei, in general, adesea, niciodata,
intotdeanuna, nici un etc care constituie indicii pentru elev in ghicirea unui enunt fals sau adevarat.
Se vor evita enunturile nerelevante, prea lungi si complexe.
Enunturile false si adevarate vor fi aproximativ egale ca lungime si ca numar.
27

5
6
7

Este de dorit sa se evite folosirea negatie in formularea cerintei.

Instructiunile privind modalitatea de selectare a raspunsului (incercuieste, bifeaza...) clar exprimate.
In afara incercuirii raspunsului corect se poate cere elevilor sa modifice varianta falsa si sa rescrie corect
raspunsul.
Clasa a IV-a matematica
Obiectiv de evaluare - sa identifice figurile geometrice plane care admit axe de simetrie
Item Precizeaza care din urmatoarele propozitii sunt adevarate si care sunt false. Noteaza A sau F in
dreptul fiecarui enunt.
1 Patratul admite 4 axe de simetrie.
2 Rombul admite doar o axa de simetrie..
3 Dreptunghiul admite cel putin o axa de simetrie..
4 Toate trapezele admit axe de simetrie
5 Toate triunghiurile admit axe de simetrie
2 ITEM DE TIP PERECHE
- Cerinte de proiectare:
1 Sa se utilizeze material omogen in cadrul acestui tip de item
2 Sa include un numar inegal de raspunsuri si premise, iar elevii sa fie instruiti ca fiecare raspuns
poate fi folosit o data, de mai multe ori sau nicioadata. ( raspunsuri mai multe decat premise, dar
diferenta sa nu depaseasca 2-3 unitati).
3 Lista raspunsurilor sa fie aranjata intr- o ordine logica pentru a nu da indicii ce ar putea duce la
ghicirea raspunsului.
Clasa a III-a stiinte
Obiectiv de evaluare - sa recunoasca caracteristicile specifice formelor de relief invatate
Item- Traseaza sageti colorate, conform culorilor conventionale, intre denumirea fiecarei forme de relief
din coloana A si caracteristicile corespunzatoare, mentionate in coloana B.
A
Campie
Deal
Munte

B
este cea mai inalta forma de relief
are cel mai fertile sol
este acoperit cu podgorii
de inaltime mijloce, intre munte si campie
pe harta are culoarea conventionala verde
culoarea conventionala a acestei forme de relief
este maron
este alcatuit din roci tari
aici cresc foarte bine cerealele

3 ITEM CU ALEGERE MULTIPLA

- Cerinte de proiectare:
1 Enuntul va prezenta o singura problema in mod clar si concis.
2 Alternativele trebuie sa fie omogene si sa urmeze logic si gramatical din enunt.
3 Enuntul sa fie formulat astfel incat san u sugereze alegerea uneia dintre altenative.
4 Raspunsurile sa aiba, pe cat posibil, aceeasi lungime, sa nu fie sinonime sau opuse ca intelegere.
5 Evitai folosirea negaiei.
6 Coninutul premisei trebuie s ofere ct mai mult din informaia care se repet n variante.
7 ordonai variantele n funcie de un criteriu unic (de exemplu: alfabetic, numeric etc.).
8 Este bine ca numrul de opiuni (variante) s fie de trei sau patru, dar nu mai mult de cinci;
28

9 Distractorii trebuie s fie plauzibili i alei pe ct posibil, greelile tipice ale elevilor;
10 Att premisa ct i opiunile trebuie s se ncadreze n obiectivul de evaluare, s nu fac referire la
cunotine/ deprinderi din alte domenii sau experien de via exterioar.
Clasa a III-a -limba romana
Obiectiv de evaluare - sa identifice adjectivul, pe baza definitiei invatate
Item- Care dintre cuvintele urmatoare este adjective? Incercuieste litera corespunzatoare.
a flamanzim
b flamandul
c flamand
ITEMI SEMIOBIECTIVI
1 ITEM CU RASPUNS SCURT
- Cerinte de proiectare:
1 Spatiul liber alocat sa fie suficient de mare pentru scrierea raspunsului ; daca e necesara scrierea
mai multor cuvinte, spatiile sa fie egale, pentru a nu sugera raspunsul asteptat.
2 Unitatile de masurat ( metri, kilograme) vor fi precizate atat in intrebare cat si dupa spatiul liber.
3 Raspunsurile solicitate trebuie sa fie relevante pentru evaluarea unei anumite abilitati.
4 O formulare ambigua poate face ca elevul sa dea un raspuns logic, dar care san u fie cel asteptat de
profesor.
Clasa I limba romana
Obiectiv de evaluare - sa desparta in silabe cuvinte date
Item- Cate silabe are cuvantul Abecedar

2 ITEM DE COMPLETARE
- Cerinte de proiectare:
1 Spatiile allocate sa fie suficient de lungi , dar sa aiba aceleasi dimensiuni, pentru a nu sugera
raspunsul asteptat.
2 Sa se vite formularile prea ample ale cerintelor
3 Sa existe o singura solutie corecta
4 Nu este indicata folosirea unui text din manual pentru a nu fi incurajata memorarea.
Clasa a II-a matematica
Obiectiv de evaluare - sa recunoasca unitatea de masura standard pentru lungimea corpurilor
Item- Completeaza propozitia de mai jos:
Unitatea principala de masurat lungimea corpurilor este.
3 INTREBARI STRUCTURATE
- Modul de proiectare urmareste demersul: material stimul ( texte, date, grafice ) subintrebari- date
suplimentare- subintrebari
- Cerinte de proiectare:
1 intrebarile structurate sa ceara raspunsuri simple la inceput, crescand apoi gradul de dificultate
2 fiecare subintrebare va fi autocontinuta si nu va depinde de raspunsul corect la precedenta
3 materialul-suport trebuie s fie adecvat nivelului de nelegere al elevului
4 instruciunile privind modalitile de formulare a rspunsurilor trebuie s fie clare;
5 schema de notare este bine s fie elaborat n paralel cu formularea cerinei;
6 trebuie evitat formularea unor cerine care au ca punct de plecare premisa urmat de o ntrebare.
Clasa a IV-a limba romana- recapitulare: Partile de propozitie, Semnele de punctuatie
29

Obiective de evaluare:
- sa identifice partile principale si secundare de propozitie
- sa analizeze sintactico-morfologic partile propozitiei
- sa justifice folosirea semneleor de punctuatie intr-o propozitie data
Item
Se da enuntul Ionele, colegul lui de banca este responsabilul clasei ?
1 Enuntul dat este sau nu o propozitie? Justifica raspunsul.
2 Care este predicatul propozitiei? Analizeaza-l aratand felul si partile de vorbire din care este
alcatuit.
3 Care sunt atributele intalnite in enunt si prin ce parte de vorbire este exprimat fiecare ?
4 Cum se poate transforma enuntul dat intr-o propozitie simpla. Scrie propozitia simpla obtinuta.
5 De ce s- a folosit virgule dupa substantivul Ionel?
6 De ce s-a folosit linia de dialog? Dar semnul intrebarii?
ITEMI SUBIECTIVI ( CU RASPUNS DESCHIS)
1
a
-

ITEM DE TIP ESEU

dupa dimensiunile raspunsului asteptat
cu raspuns restrans: Scrie un text din 6 enunturi cu titlul In parc. Foloseste adjectivele zglobiu,
viu, grijuliu, cafeniu, maroniu la numarul plural.
cu raspuns extins: Alcatuieste un text de tipul Stiati ca.? in care sa cuprinzi tot ce ai retinut
despre balene. Timp de lucru 10 minute.

b dupa tipul raspunsului asteptat

- eseu structurat
Scrie un eseu despre ocrotirea mediului inconjurator , pe baza urmatoarelor idei:
-sursele de poluare a aerului, solului,apei
-modalitati de prevenire a poluarii
-masuri luate de autoritatile locale, de scoala si de tine in acest sens
Gaseste un titlu potrivit.
- eseu liber
Compune o scrisoare catre un prieten imaginar si descrie cu sinceritate cum se aplica drepturile copiilor in
scoala ta. Respecta cerintele de redactare a unei scrisori.
2

ITEM DE TIP REZOLVARE DE PROBLEME

Clasa a IV-a -educatie civica

Obiectiv de evaluare - sa explice in ce consta relatia de prietenie
Item- Care sunt criteriile pe baza carora iti alegi prietenii? De ce ?

30

RELATIA
OBIECTIVE CURRICULARE- OBIECTIVE DE EVALUARE- ITEMI
Obiective curriculare ( de formare, pe ani de studiu, ale procesului instructiv, ordonate pe discipline si
teme) sunt definite in termeni mai mult sau mai putin generali.
Obiective de evaluare trebuie sa defineasca rezultate concrete, particulare ale invatarii ce vor fi supuse
evaluarii si examinarii. Se exprima in termini de comportament observabil, fiind echivalentele obiectivelor
operationale. Arata ce poate sa faca elevul.
Itemul sarcina trebuie indeplinita, solicitarea adresata elevului.
Itemii trebuie utilizati astfel incat evaluatorul sa raspunda adecvat obiectivului pe care si l-a propus. Exista
itemi care se preteaza mai mult sau mai putin unui anumit tip de sarcina, corelat cu natura continutului si cu
nivelul de dificultate pe care evaluatorul il preconizeaza in realizarea performantei.
Itemii obiectivi au obiectivitate in apreciere, se construiesc si se corecteaza rapid, dar masoara cunostinte
si abilitati aflate la nivele inferioare ale domeniului cognitive. Acest neajuns este ameliorat pe masura ce
avansam in utilizarea unor itemi semiobiectivi si mai ales cu raspuns deschis care masoara capacitati
superioare ca plasare in taxonomia domeniului cognitive, dar sunt mai greu de elaborate si notat, inducand
un grad mare se subiectivitate.
Standardele de performan
= reprezint interfaa dintre curriculum i evaluare
= vizeaz performanele elevilor, descriind ceea ce trebuie realizat de elevi. Sunt formulri n termen de
comportamente observabile a ceea ce elevii tiu i pot s fac n contextul curriculumului parcurs.
= Pot fi formulate la diverse niveluri: minim acceptabile, medii i optime sau de excelen.
Standarde curriculare de performan
= standarde naionale
= criterii de evaluare a calitii procesului de nvare,
= enunuri sintetice, specificri de performan, care indic gradul n care sunt atinse obiectivele
curriculare
- rol :
evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta;
sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii educaionali;
baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan ;
sunt centrate pe elev i relevante din punctul de vedere al motivrii acestuia pentru nvare;
sunt orientate spre profilul de formare al elevului ;
conduc la finalizarea parcursului colar i la intrarea n viaa social;
ar trebui s motiveze elevul pentru nvarea continu i s conduc la structurarea capacitilor
proprii nvrii active.

31