CURS 9.

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

OBIECTIVE:
Parcurgerea acestui curs v va ajuta s:
- nelegei i definii managementul clasei de elevi
- Cunoatei diferite dimensiuni de analiz ale managementului clasei
- Cunoatei premisele unui management eficient al clasei
- Identificarea practicilor inadecvate de control comportamental
- Intocmii o list cu consecine pozitive (activiti) pentru elevi
- Consecine negative ale unui management defectuos al clasei
- Cuvinte cheie, managementul clasei de elevi, critica constructiv,
practici inadecvate de control comportamental premisele unui management
eficient,consecine pozitive

1. Cadru general

Poate c nici un alt aspect al activitilor din coal nu constituie o preocupare la fel
de provocatoare sau de solicitant a profesorilor - indiferent dac sunt novici sau cu
experien - dect activitile de management al clasei (Arends, 2007; Marzano, 2003).
Asistm la o cretere alarmant a frecvenei i gravitii problemelor de indisciplin i
agresivitate din coal. Prin urmare, clasa de elevi nu mai poate fi tratat doar din
perspectiva performanelor la nvtur, ci se impune o abordare integral, de natur
psihosocial a acesteia. n situaia n care elevii ignor regulile i provoac autoritatea
profesorilor, cnd climatul clasei este asociat cu sentimente de fric, nesiguran sau
ostilitate, cnd n clas predomin resentimentele i frustrarea etc, cu siguran c nvarea
va ocupa un loc marginal n agenda de prioriti a elevilor.
n Statele Unite, de pild, s-au fcut studii comparative privind percepia
profesorilor asupra problemelor cu care s-au confruntat colile n diferite perioade de timp.
Aceste studii arat c, dac n anii 50, comportamentul de a mesteca gum n clas i
dezordinea din clas erau considerate cele mai grave probleme, recent profesorii consider
c escaladarea violenei i consumul de droguri au devenit problemele majore ale colii.
Sternberg i Williams (2002) explic o astfel de mutaie n conduita elevilor din ultima
jumtate de secol prin trei schimbri majore:
a. schimbri la nivelul societii (de exemplu, bombardamentul mediatic din ce n ce
mai virulent, saturat de mesaje cu ncrctur agresiv)
b. schimbri la nivelul familiei i al valorilor: pentru majoritatea familiilor de astzi,
tipurile de valori considerate importante n urm cu o generaie nu mai au aceeai
pondere (de ex. onestitatea- de aici rezultnd o inciden crescut a copiatului,

1
 ncrederea, integritatea familiei, practicile religioase, etc.). De asemenea, procentul
de divoruri a crescut semnificativ i odat cu acesta i consecinele asupra unei
populaii extinse de copii (studiile arat c dac 22% dintre elevii crescui de ambii
prini obin la coal punctajul maxim- calificativul A, doar 16% din elevii
crescui de mam i 14% din elevii crescui de tat sau de un tutore obin
performane similare).
c. creterea alarmant a ratei violenei i a agresivitii la nivelul comunitii (se
constat de asemenea o intensificare a strilor conflictuale ntre elevi i ntre elevi
i profesori).

n ziua de azi, profesorul nu mai poate fi asimilat expertului dintr-un anumit

domeniu care transmite cunotine unor marionete ce trebuie s se supun i s imite. El
trebuie s planifice, s organizeze, s ia decizii, s ndrume, s regleze, s asigure condiii
pentru participarea elevilor la activitile clasei i pentru gestionarea resurselor specifice.
Ori ntr-un astfel de context al dinamicii galopante a relaiilor instituite la nivelul clasei,
abilitile de management devin de importan major.

2. Conceptul de management al clasei de elevi.

Managementul clasei reprezint setul complex de comportamente de

organizare a clasei iniiate de ctre profesor, cu scopul de a promova i a menine un
climat care s-i permit atingerea obiectivelor educaionale.
Principalul scop al acestor aciuni vizeaz asigurarea unor condiii optime privind
iniierea i derularea activitilor de predare i de nvare. ns, frecvent se ntmpl ca o
mare parte a timpului rezervat activitii de nvare s fie irosit cu probleme de disciplin
sau cu punerea la punct a unor elevi. Ca atare, organizarea activitilor din clas poate fi
considerat una din sarcinile fundamentale - i poate cea mai dificil - pe care o realizeaz
profesorul n coal.
Managementul clasei constituie o component esenial pentru structurarea unui
mediu educaional eficient. Muli dintre profesori se centreaz mai mult pe predarea unui
volum ct mai mare de informaie, fr ns s ia n calcul mediul i ambiana n care sunt
pregtite i derulate aceste activiti. Pentru unii, un management eficient al clasei este
centrat pe controlul comportamentelor elevilor. ns, alturi de elementul de control,
managementul clasei reclam i alte dimensiuni la fel de importante, ca de exemplu:
ascultarea activ, tolerana la frustrare, administrarea personalizat a ntririlor i
pedepselor, adaptarea stilului de predare la stilurile de nvare ale elevilor, capacitatea de a
influena clasa; succint spus- toate aciunile profesorului necesare pentru a asigura
calitatea procesului de nvare.

2
 n concluzie, toate aceste comportamente ilustrate anterior i pe care urmeaz s le
detaliem n cele ce urmeaz se sprijin pe o mas important de elemente cognitive i
metacognitive neobservabile: convingeri, intenii, reprezentri, evaluri, planificri. De
exemplu, altfel va reaciona un profesor care are convingerea c elevii sunt nemotiovai i
ru intenionai dect atunci cnd pornete de la prezumia unui potenial pozitiv pe care-l
poate activa sau valoriza. Aceste elemente ns, care in de componenta intern vor face
obiectul dezbaterilor din
Diferitele perspective teoretice ale managementului clasei au dus la articularea unor
conceptualizri variate ale conflictelor i problemelor cu care se confrunt profesorul n
clas (psihologice, sociologice). Abordarea psihologic (pe care ne propunem s-o
dezvoltm n cele ce urmeaz) conceptualizeaz problemele educaionale n termenii unor
comportamente / cogniii nvate, care se pot modifica n funcie de angajamentul teoretic
al profesorului (predominant behaviorist, cognitivist sau constructivist). Principiile
psihologice derivate din aceste angajamente teoretice ofer repere pentru profesori /
consilieri, n vederea elaborrii unor strategii de ameliorare a comportamentelor inadecvate
ale elevilor.
Au fost elaborate mai multe modele psihologice, care orienteaz explicaiile
problemelor din clas i propun implicit modaliti de remediere a acestora (modelul lui
Dreikurs, Glasser, Skinner, Kounin, Gordon etc.).
n continuare prezentm cteva din dimensiunile de analiz ale managementului clasei.
3. Dimensiuni de analiz ale managementului clasei
Obiectivul principal al managementului clasei l reprezint crearea unui mediu
care s optimizeze procesul de nvare. Un astfel de mediu poate fi caracterizat prin cteva
dimensiuni de baz: calitatea relaiilor sociale din clas, comportamentele elevilor n
diferite situaii, tipul de autoritate din clas, gradul de ncredere sau nencredere dintre
profesor i elevi (Iucu, 2000). Gestionarea problemelor din clas prin tehnici fundamentate
tiinific creeaz premisele unei nvri eficiente, ns, nu duce cu necesitate la
mbuntirea rezultatelor nvrii. Evident, situaia (climatul) din clas nu va genera n
mod automat comportamentul de nvare. ns, asocierea comportamentului de nvare cu
o situaie plcut, l va activa sau stimula. Uneori, este posibil ca elevii s fie ordonai i
linitii, fr ca aceste habitudini s duc cu necesitate la creterea performanelor lor. Cu
toate acestea, profesorii trebuie s-i pun n permanen problema msurii n care
strategiile utilizate n conducerea clasei contribuie la crearea unei atmosfere propice
achiziiei unor noi competene i cunotine. Prezentm n acest sens, cteva din ntrebrile
i problematizrile importante, pe care profesorul poate s i le autoadreseze periodic.
Rspunsurile afirmative la un numr ct mai mare din aceste ntrebri vor reprezenta tot
attea premise favorabile managementului clasei, i implicit procesului de nvare.
ntrebrile sunt organizate pe mai multe paliere: comunicare, acordarea feed-back-ului,
crearea unei atmosfere de ncredere, modul de formulare a sarcinilor, structura ergonomic
a clasei, organizarea activitilor de nvare.

a. Comunicare
1. V facei timp s ascultai problemele elevilor sau lucrurile pe care vi le comunic
despre ei nii?
2. Permitei elevilor s ,,v arate cine sunt, care sunt expectanele, temerile lor legate de
coal?

3
3. Luai n considerare propunerile sau solicitrile elevilor?
4. Considerai c toi elevi au dreptul / merit s fie ascultai?
5. Sunt implicai elevii n deciziile privind stabilirea regulilor clasei?
6. Regulile formulate sunt doar pentru elevi sau vi se adreseaz i dumneavoastr?

b. Acordarea de feed-back
1. Se ntmpl s negociai cu elevii anumite activiti / teme?
2. Acordai elevilor posibilitatea s-i autoevalueze rezultatele nvrii?
3. nvai elevii s-i organizeze timpul mai eficient?
4. Sugerai ideea c se poate nva i din greeli?
5. Solicitai i luai n calcul feed-back-ul acordat de elevi?

c. Crearea unei atmosfere de ncredere

1. Apreciai / evaluai efortul i progresul elevilor, sau doar performanele?

2. Luai n considerare opiniile / propunerile elevilor?
3. Contientizai elevii de abilitile pe care le au, i care sunt necesare n realizarea
diferitelor sarcini?
4. Ajutai elevii s-i fixeze obiective realiste?
5. Impunei respect i v respectai elevii i prin acceptare necondiionat?

d. Formularea sarcinilor

1. Regulile din clasele dumneavoastr sunt formulate n mod pozitiv?

2. Suntei consistent i imparial n disciplinarea elevilor?
3. Solicitrile i expectanele dumneavoastr sunt rezonabile i eficace?
4. Apreciai eforturile i strdania elevilor de a obine rezultate mai bune?

e. Structura ergonomic a clasei

1. Exist zone de linite n clas unde elevii ar putea s se relaxeze?
2. n ce msur clasa dumneavoastr este un loc favorabil studiului?
3. n ce msur modul n care este aranjat spaiul clasei stimuleaz creativitatea i induce
ideea de schimbare?

f. Organizarea activitilor de nvare

1. Acordai suficient timp elevilor pentru a pune n legtur informaiile predate?
2. Cte din activitile din or sunt realizate n echip sau n grup?
3. Ct de variat este modul de predare a coninutului informaional?
4. Suntei interesat mai mult de acumularea de noi cunotine sau de dobndirea de noi
strategii?

4
5. Ct de mult acceptai provocrile elevilor?
6. n ce msur reuii s spunei Acum nu v pot oferi un rspuns suficient de
argumentat! M informez pentru ora viitoare!?

4. Climatul clasei

Una din atribuiile de baz ale profesorului este aceea de a planifica i structura
mediul de nvare, astfel nct acesta s faciliteze schimbri progresive, dezirabile n
comportamentul i stilul de nvare al elevilor. n structurarea mediului de nvare,
profesorul ar trebui: (a) s se focalizeze n principal asupra aspectelor pozitive (abiliti,
cunotine, caracteristici) ale elevilor; (b) s ofere un spectru larg de oportuniti, prin care
elevii s experienieze succesul; (c) s ofere alternative de aciune. Astfel de alternative, pe
de o parte cresc sentimentul controlabilitii, iar pe de alt parte scad probabilitatea
manifestrii unor rezistene din partea elevilor. Studiile arat c elevii care sunt susinui n
experienierea succesului, se implic cu probabilitate mai mare n rezolvarea unor sarcini
noi, dau dovad de mai mult iniiativ i prezint un nivel mai ridicat al autoeficacitii. n
schimb, elevii care se consider depii de situaii i incapabili dezvolt mai probabil
sentimente de neajutorare i de inadecvare.
n consecin, unul din scopurile principale ale managementului clasei este crearea
unui mediu educaional care s activeze potenialul de nvare al elevilor i s ncurajeze
implicarea activ n nvare. n acest sens, profesorii trebuie s asigure un climat n care
elevii s se simt confortabil i, pe ct posibil, s fie protejai de tentaia de a asocia coala
cu sentimentul de eec. Oferim cteva sugestii privind aciunile profesorului care pot
dezvolta un mediu optim de nvare:
1. Asistarea elevilor n procesul de nvare, promovarea i dezvoltarea calitilor
academice i sociale ale acestora;
2. Asigurarea unor condiii ergonomice optime de nvare, o organizare a clasei
adaptat nevoilor sociale, emoionale i nivelului de dezvoltare ale elevilor;
3. ncurajarea elevilor s adopte un stil interactiv i pozitiv de relaionare cu
profesorii i colegii lor;
4. Asigurarea unor oportuniti pentru dobndirea unor experiene de succes;
5. ncurajarea elevilor s adopte un rol activ n nvare, prin contientizarea
capacitilor i abilitilor proprii, i prin nelegerea interaciunilor dintre persoan, sarcin
i strategie;
6. Susinerea nvrii de tip strategic, autoreglat.
7. ncurajarea elevilor n a-i asuma responsabilitatea propriului stil de nvare,
prin dezvoltarea i implicarea funciilor executive de control (planificare, organizare,
monitorizare i verificare a rezultatelor).
8. Proiectarea de situaii care s asigure interaciuni sociale pozitive n timpul
procesului de nvare, stimularea nvrii reciproce.
9. Oferirea unui feed-back imediat i ntrirea progreselor manifestate, care s
contientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor.

5
 4.1. Premisele unui management eficient al clasei
Observnd i analiznd n mod sistematic reaciile elevilor la diversitatea de
metode pe care le utilizeaz profesorii n timpul orei, Kounin (1970) (apud. Sternberg i
Williams, 2002)) ajunge la concluzia c exist cteva lucruri de importan major, pe care
le poate face un profesor pentru reuita gestionrii clasei de elevi. Dintre aceste activiti,
amintim: o monitorizare continu a clasei, soluionarea imediat a problemelor ce intervin
simultan n clas, evitarea ntreruperilor prin trecerea lin de la un moment la altul,
implicarea tuturor elevilor n activitile din clas, predarea ntr-o manier entuziast i
interesant a leciei, critica constructiv.

4.1.1. Monitorizarea clasei

Monitorizarea clasei reclam o gestionare distributiv a resurselor atenionale spre
evenimentele care au loc simultan n clas. Profesorii care aloc resurse atenionale n
direcia monitorizrii fiecrei activiti din clas se confrunt, de regul, cu mai puine
probleme de disciplin, comparativ cu profesorii care nu realizeaz sau nu reacioneaz la
evenimentele din or. Profesorii eficieni reacioneaz imediat la orice problem de
disciplin. n schimb, profesorii mai puin eficieni, fie nu acord suficient atenie
problemelor poteniale de disciplin, fie nu reacioneaz la respectivele incidente n
sperana c acestea se vor soluiona de la sine.
Una din modalitile prin care profesorul poate monitoriza elevii o reprezint
meninerea unui contact vizual permanent cu clasa. Contactul vizual transmite elevilor
faptul c aciunile lor sunt observate n detaliu. Eficiena monitorizrii i interaciunii
simultane cu un numr ct mai mare de elevi poate fi sporit, de asemenea, prin implicarea
simultan a ct mai multor canale de comunicare: gestic, voce, contact vizual, expresie
mimic, postur, motilitate etc.

4.1.2. Soluionarea simultan a problemelor care survin n timpul orei

Profesorul expert trebuie s fac simultan mai multe lucruri: s fie atent la ce se
ntmpl n clas, s predea lecia, s evalueze gradul de nelegere a leciei de ctre
diferite categorii de elevi - s i identifice pe cei care au neles lecia i pe cei care au
nevoie de explicaii suplimentare, s tie ct timp mai este pn sun n pauza, i multe alte
situaii mrunte (de exemplu, s observe dac fereastra deschis distrage atenia elevului
care st n faa ei). n consecin, profesorul este solicitat s soluioneze rezolve mai multe
probleme care survin simultan: de exemplu, verific dac tema rezolvat de un grup este
corect i n acelai timp intervine dac un elev din alt grup i deranjeaz colegii. O astfel
de deprindere de soluionare distributiv a problemelor poate fi dezvoltat printr-un
antrenament susinut (Ericson, 1996). O modalitate eficient de a achiziiona aceste
deprinderi este expunerea la situaii care reclam confruntarea cu mai multe activiti
simultan (de exemplu prezentri n public n cazul crora trebuie s fie ateni la prezentarea
n sine, la inut, la ct de claritatea i coerena expunerii, la argumentare, la faptul c pot
exista n public persoane care s nu fie de acord cu ele etc.).

6
 Un profesor eficient, n timp ce particip la realizarea unei activiti didactice n
care este implicat un grup de elevi, va fi atent i la ceilali elevi din clas, asigurndu-se c
i ei realizeaz aceeai sarcin. Dac n timpul unei conversaii survine un conflict,
profesorul va ncerca s-l medieze, indicnd celor implicai n conflict ce trebuie sa fac.

4.1.3. Implicarea tuturor elevilor n activitile de la clas

Profesorul care ajut un grup de elevi s rezolve o problem trebuie s fie atent
simultan i la nevoile celorlali. O modalitate prin care profesorii pot s implice un numr
ct mai mare de elevi n activitile clasei este numirea acestora ntr-o anumit ordine. ns,
dac ordinea este prestabilit, acei elevi care tiu c rndul lor nu este imediat, pot s-i
gseasc alte preocupri. Surprinderea elevilor i poate face mai ateni deoarece nu pot
anticipa cnd le vine rndul la rspuns. O eroare curent a novicilor o reprezint
interaciunea cu un singur elev, timp n care restul clasei i gsete alte preocupri ori
adopt comportamente de tip evazionist (fantasmeaz).
Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi s participe activ la or sunt cele care
i responsabilizeaz n activitatea pentru nvare. n general, experii implic ntreaga
clas n soluionarea unei probleme. Astfel, n timp ce unul din elevi rezolv o problem la
tabl, ceilali lucreaz individual n caiet. De asemenea, materialul ce urmeaz a fi studiat
este organizat n uniti cu sens, iar verificarea nelegerii acestuia se face prin adresarea de
ntrebri infereniale. Elevii sunt numii ntr-o ordine aleatoare i sunt solicitai s-i
motiveze i argumenteze rspunsurile.

4.1.4. Evitarea ntreruperilor prin derularea activitilor n manier fluid

Cercetrile efectuate de Doyle & Carter (1984) au evideniat faptul c, de multe ori,
elevii pot ntrzia n mod deliberat desfurarea anumitor sarcini. Reducerea ritmului
activitilor sau ntreruperea acestora, fie de ctre profesor, fie de ctre elevi, reprezint un
teren propice pentru apariia perturbrilor din clas. Una dintre erorile frecvente, pe care o
comit profesorii novici este ntreruperea cursului unei activiti, n diverse etape ale
acesteia. Motivul ntreruperilor poate fi divers (de cele mai multe ori, atenionarea sau
corectarea comportamentului unui elev). ns, simpla ntrerupere a aciunii crete
probabilitatea activitilor alternative - de evaziune din sarcin - pentru c aceste activiti
pot acapara resursele atenionale ale elevului. Spus n termenii simului comun,
ntreruperile distrag atenia elevilor, iar n termeni tehnici, ntreruperea unei activiti poate
fi o ntrire pentru evaziunea din sarcin (respectiv o face mai probabil). Dimpotriv,
continuarea ori persistena ntr-o activitate nceput reduce probabilitatea evaziunii.
Distragerea ateniei de la activitatea de nvare face ca unii elevi s aib dificulti n a
reveni i a-i concentra din nou resursele atenionale asupra leciei. Aceti elevi pot chiar s
renune la a se mai implica n activitile curente din clas, gsindu-i alte preocupri.
Chiar i n cazul adulilor, o ntrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage
atenia de la activitile curente.
De regul, profesorii eficieni evit ntreruperile sau le utilizeaz cu mult
precauie.
Profesorii mai puin eficieni pot, de asemenea, s ntmpine dificulti n a
diferenia lucrurile eseniale de cele banele, irelevante, care plictisesc elevii. n felul acesta,

7
o parte dintre elevi i pierd interesul pentru activitile curente ale clasei i se
demobilizeaz.

4.1.5. Predarea ntr-o manier entuziast i interesant a leciei

Atmosfera de entuziasm din clas depinde n bun msur de varietatea

interveniilor de predare pe care le utilizeaz educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast
este de regul contagioas. Profesorii care utilizeaz aceleai tehnici n fiecare zi, n mare
msur predictibile, sunt percepui ca neinteresani i monotoni, iar elevii vor adopta un stil
similar, manifestnd lips de implicare i de entuziasm. De aceea, nu de puine ori, experii
se pliaz (cel puin n debutul leciei) pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de
actualitate. Predarea cu entuziasm, dublat de disponibilitatea profesorului de a utiliza
lauda i ncurajarea, crete implicarea elevilor n activitile clasei i creeaz o atmosfer
pozitiv, lipsit de tensiune.
Activarea resurselor motivaionale menine interesul ridicat pentru activitile din
clas. n asigurarea nivelului optim de activare trebuie s se in cont de volumul ateniei
(numrul de itemi pe care poate s-i proceseze un elev la un moment dat), care depinde de
vrst i de nivelul de dezvoltarea intelectual. Un copil de trei ani, de pild, va avea
dificulti n a-i concentra atenia pentru mai mult de 10 minute, i totodat s aloce
resursele mintale rezolvrii simultane a mai multor sarcini.
Pentru c nevoile copiilor difer n funcie de vrst, tehnicile de management
trebuiesc adaptate n funcie de aceast variabil. Astfel, pentru ciclul primar trebuie
proiectate sarcini de scurt durat, variate i distractive, altfel copiii i vor pierde interesul.
La elevii de liceu durata de activare a resurselor cognitive este semnificativ mai mare.
Totui, volumul i stabilitatea alocrii de resurse atenionale nu sunt fixe, ci variaz n
funcie de tipul materialului prezentat i de modalitatea n care este prezentat acesta. Aceste
variaii ale ateniei pot fi influenate i de ceea ce se ntmpl n viaa privat a elevului (de
exemplu, un copil cu probleme emoionale poate prezenta cu probabilitate mai mare
probleme de atenie).
n general, n clasele elementare se recomand utilizarea unor activiti i metode
de nvare variate, deoarece copiii nu pot rmne implicai pentru mult timp n acelai tip
de activitate. ns, utilizarea de activiti variate nu este la fel de necesar pentru elevii de
liceu, a cror capacitate atenional este semnificativ mai mare. Astfel, cunoaterea
dezvoltrii cognitive devine esenial pentru ca profesorul s-i stabileasc nivelul adecvat
al expectanelor. Pe baza respectivelor expectane, se vor selecta metodele cele mai
eficiente pentru a maximiza interesul elevilor.

4.1.6. Critica constructiv

Interveniile pentru extincia comportamentelor negative trebuie precedate de

analiza respectivelor comportamente, analiz care poate lua forma unor interogaii. Exist
multe situaii n care formularea unei ntrebri este mai util pentru a soluiona o problem
dect o afirmaie. De exemplu, Mihai ntrzie pentru a treia oar n ultimele dou

8
sptmni, ntrerupnd din nou ora. Pn acum, acest lucru nu l-am considerat a fi o
problem. ns de aceast dat ne-a deranjat foarte tare faptul c am fost ntrerupi. Prima
tentaie este s spunem (s afirmm): Dac mai ntrzii o dat la or, pauza mare ai s-o
petreci singur n clas!. Ne putem ntreba ns: Cum s-ar simi Mihai n aceast situaie?
Probabil c ar fi umilit i suprat. Exist totui i varianta (mai util) s utilizm o
interogaie, de genul: Este pentru a treia oar cnd ntrzii! Ce se ntmpl? n acest mod
ncercm s identificm cauzele comportamentului negativ, fr a acuza sau a pedepsi.
Astfel, putem de pild descoperi c a ntrziat pentru c a trebuit s ajute un alt profesor ori
s i duc fraii mai mici la grdini. Chiar dac motivaia nu este plauzibil sau
ntemeiat, este foarte important c i-a fost acordat ansa s se explice, c s-a comunicat
cu el, c i s-a cerut prerea i n acest mod soluiile se gsesc mai uor.
Dar s nu cdem n extrema n care s utilizm doar interogaii pentru c exist
ntrebri la care elevii nu pot rspunde sau ofer rspunsuri deplasate; n astfel de situaii,
afirmaiile sunt cele mai utile. De exemplu, tim c Ioana ntrzie n mod sistematic cteva
minute pentru c discut cu prietenii ei. Faptul de a o ntreba care este motivul pentru care
ntrzie, poate duce la reacii adverse care s o fac s fie mai retincent sau s s-o nfurie,
lucru care nu ne ajut s soluionm problema. n astfel de situaii, soluia optim ar fi o
discuie privat cu Ioana.
n majoritatea cazurilor n care este vorba de un comportament negativ statisticile
arat c profesorii au tendina s utilizeze enunuri negative, dei nu sunt recomandate. De
asemenea, studiile arat c prin sporirea volumului afirmaiilor scade frecvena
comportamentelor negative. Ca atare, este recomandat utilizarea unor comentarii care s
vizeze comportamentul adecvat, s fie la obiect i s fie credibile.

Menionm c, o critic constructiv trebuie s fie specific i clar, s se

concentreze asupra comportamentului inadecvat i nu asupra persoanei care manifest acel
comportament. De exemplu, un profesor poate spune: Cnd scrii dezordonat mi este greu
s-i urmresc ideile!, sau Dac vorbeti n timp ce eu predau, distragi atenia colegilor i
te suprapui peste ce spun eu!
Ginott face urmtoarele recomandri pentru profesorii pui n situaia de a critica:
Nu atribuii judeci de valoare caracterului i personalitii elevului deoarece acest
lucru poate s l umileasc i s-l ndeprteze nu doar de profesor, ci i de disciplina
care o pred, uneori chiar de coal.;
Descriei comportamentul, exprimai sentimente despre comportament i clarificai
ateptrile cu privire la comportament;
Diminuai ostilitatea prin invitarea la cooperare;
Evitai comenzile i ntrebrile care provoac rspunsuri defensive;
Identificai, acceptai i respectai ideile i sentimentele elevului;
Evitai diagnosticarea i prognozarea care induc etichetarea elevului;
Descriei procesele i nu judecai produsele sau persoanele;
Evitai ntrebrile i comentariile care pot provoca resentimente i activeaz rezistene;
Evitai folosirea sarcasmului pentru c acest lucru poate afecta negativ stima de sine a
elevului;
Rezistai tentaiei de a oferi soluii rapide / facile sau o coordonare imediat pentru a
rezolva problemele pe care poate s le rezolve elevul singur;
Evitai enunurile moralizatoare sau cicleala;

9
 Monitorizai i fii contieni de impactul pe care l pot avea unele cuvinte /expresii
asupra elevilor;
Ascultai elevii i ncurajai-i s-i exprime ideile i sentimentele.

n general, o critic constructiv este lipsit de mnie, sarcasm sau rutate. Uneori,
elevii pot pune la ncercare rbdarea profesorilor, ns, un bun profesor nu se va lsa
controlat de mnie. Critica constructiv este util nu doar elevului cruia i-a fost atribuit,
ci are efect indirect i asupra celorlali elevi, care observ reacia profesorului confruntat cu
un comportament deficitar.

Cum ar trebui s rspund profesorul la un comportament nepotrivit al elevului?

Kounin (1970) propune cteva sugestii n acest sens.
(a) Rostirea numelui elevului care a greit, centrnd atenia asupra
comportamentului i nu asupra persoanei (c este incompetent sau prost).
(b) Specificarea motivului pentru care comportamentul a fost neadecvat.
(c) Descrierea comportamentului potrivit - respectiv comportamentul care ar trebui
s-l nlocuiasc pe cel necorespunztor.
(d) Fermitate i stpnire de sine, fr a ne impune prin mnie.
Studiile lui Good i Brophi (1984) au artat c o bun organizare a clasei este
dependent de gradul de implicare activ a profesorului la lecie. n acest fel, transmite
elevilor sentimentul c sunt eficieni, implicndu-se n activitile din coal i vor fi
contieni c sunt i capabili de acest lucru. n clasele bine organizate momentele de
ntrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim pe baza utilizrii eficiente
a tehnicilor de organizare prezentate.
Everston et al. (1997) au studiat relaia dintre tipul de management al clasei i
performanele elevilor n mai multe coli. Concluzia studiului a fost c nivelul de eficien
al unei clase este dat nu att de abilitile i aptitudinile elevilor, ct mai ales de calitatea
organizrii clasei. Studiind organizarea elevilor n colile elementare (Everston et al.,
1997) i n colile generale (Emer et al.,1997) psihologii au identificat tehnici de
management specifice nivelurilor de colarizare. Astfel, exist tehnici adecvate pentru
ciclurile primar, gimnazial sau liceal, simultan cu tehnici generale care funcioneaz
eficient la toate vrstele. Oferim profesorilor cteva sugestii de predare care deriv din
tehnicile generale.
Arat elevilor c eti prezent nu doar fizic n clas. Fii atent la tot ce se petrece n
clas, menine controlul lucrurilor i fii prompt n corectarea comportamentului nepotrivt.
Profesorii care sunt percepui de elevi ca fiind dezinteresai de evenimentele din clas, i
vor pierde respectul elevilor i capacitatea de-a conduce clasa.
nva cum s coordonezi mai multe activiti simultan. Aceast deprindere poate fi
nsuit doar prin practic. Profesorii experimentai realizeaz mai multe lucruri n acelai
timp fr s se simt ameninai.
Asigur o trecere lin de la o activitate la alta, manifestnd entuziasm i interes. A
ine sub control fluxul activitilor nseamn a pstra o legtur mai puternic cu ritmul
clasei.
Implic toi elevii n activitile din clas. Rezist tentaiei de a numi acelai elev de
fiecare dat, chiar dac este mai uor dect s ncerci s obii rspunsuri nepotrivite.

10
 Critic pozitiv elevii, pentru a-i ajuta s se dezvolte. Transmite sugestii concrete
privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atenionri spre a face mai bine
data viitoare. Implementeaz strategii despre abiliti i scopuri n acord cu efortul
necesar: trebuie s lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor din vocabular a
nva cuvinte noi cere timp i efort.

4.2. Practici inadecvate de control comportamental

Dac pn acum am insistat pe practicile profesorilor recomandate n interaciunile

din clas, ne propunem n cele ce urmeaz o scurta analiza a practicilor contraindicate.
Distingem mai multe categorii de practici, pe care unii profesorii le utilizeaz n activitile
din clas, dar care s-au dovedit a fi contraproductive. Astfel de practici pot crea o
atmosfer tensionat n clas. Enumerm cteva din aceste practici, precum i consecinele
pe care le pot avea asupra elevului :

A. Practici represive sau amenintoare:

a) recurgerea la for, constrngere sau excludere;
b) utilizarea ameninrilor sau a unor restricii disproporionate;
c) utilizarea sarcasmului sau punerea elevului n situaii ridicole / jenante;
d) pedepsirea unui elev n mod exemplar;
Practicile represive i amenintoare produc modificri superficiale, de scurt
durat ale comportamentului elevului (att timp ct acesta este sub strict supraveghere).
Pe termen lung ns produc atitudini ostile i dorina de rzbunare.

B. Practici care distrag, ignor sau eludeaz:

a) ignorarea unor comportamente dezadaptative sau neexprimarea atitudinii
convingtoare;
b) schimbarea compoziiei grupului n care intervine comportamentul disruptiv prin
rotirea membrilor acestuia;
c) transferarea responsabilitii comportamentului de grup asupra unui singur
membru, sau invers;
d) ntreruperea unei activitii pentru evitarea confruntrii.
Practicile de distragere i ignorare creeaz adesea o stare de nelinite i eludare a
responsabilitii de ctre profesor, iar la elevi conserv anumite comportamente agresive i
ostile.

C. Practici de presiune sau de dominare:

a) utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comand sau ceart;
b) utilizarea ameninrilor i presiunii prin invocarea persoanelor care reprezint
autoritatea (prini, director);
c) exprimarea dezaprobrii prin cuvinte, atitudini, aciuni;
d) coerciia, antajul;
e) utilizarea comparaiei drept mijloc de presiune;
f) delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul;
g) apelul, mgulirea, moralizarea.

11
 Practicile de presiune sau dominare se exprim adesea printr-o acceptare superficial,
dar genereaz n schimb sentimente de frustrare, resentimente puternice i atitudini ostile.

12