Suport Curs Teoria Instruirii 2015

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
FACULTATEA DE TIINE SOCIO-UMANE

DEPARTAMENTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI
Str. Universitii, nr.5, 410087, Oradea, jud. Bihor
Tel/fax: 0259 408439
www.uoradea.ro, www.socioumane.ro
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR

An universitar 2014- 2015
SUPORT DE CURS
la disciplina:
TEORIA I METODOLOGIA
INSTRUIRII
COORDONATOR DISCIPLIN:
POPA CARMEN
Tel/fax: 0259 408439
CUPRINS
Tel/fax: 0259 408439
Pagina
Modulul 1: Didactica tiin pedagogic fundamental
1.1. Evoluia istoric a modului de abordare a problematicii instruirii
1.2. Obiectul de studiu al didacticii
1.3. Funciile didacticii
1.4. Didactica colar component a didacticii generale
Subiecte pentru autoevaluare
Subiecte pentru evaluare i control
Bibliografie obligatorie
Bibliografie suplimentar
Modulul 2: Procesul de nvmnt

2.1. Delimitri conceptuale
2.2. Componentele procesului de nvmnt
2.3. Notele definitorii ale procesului de nvmnt
2.3.1. Caracterul bilateral
2.3.2. Procesul de nvmnt ca unitate a informrii i formrii
2.3.3. Procesul de nvmnt ca sistem cu autoreglare
Modulul 3: Normativitatea didactic

3.2. Caracterizarea principiilor didactice
Modulul 4: Obiectivele procesului de nvmnt (I)

4.2. Tipologia i derivarea obiectivelor pedagogice
4.3. Funciile obiectivelor
4.4. Taxonomia obiectivelor
Modulul 5: Obiectivele procesului de nvmnt (II)

5.1. Operaionalizarea obiectivelor pedagogice
5.2. Avantaje i limite ale operaionalizrii
Tel/fax: 0259 408439

Modulul 6: Metodologia didactic (I)

6.2. Funciile metodelor de nvmnt
6.3. Noi direcii de evoluie i tendine n metodologia didactic
Modulul 7: Metodologia didactic (II)

7.1. Clasificarea metodelor de nvmnt
7.2. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt
Modulul 8: Metodologia didactic (III)

8.1. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt
Modulul 9: Mijloacele de nvmnt n activitatea didactic

9.2. Istoricul mijloacelor de nvmnt
9.3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt
9.4. Exigene pedagogice pentru folosirea mijloacelor de nvmnt
Modulul 10: Tehnologia informaiei i a comunicaiilor n procesul didactic

10.1. Competene necesare nvtorilor n utilizarea TIC
10.2. Computerele i nvarea colaborativ
10.3. Modaliti de integrare a TIC n procesul didactic
Tel/fax: 0259 408439

Modulul 11: Forme de organizare a procesului de nvmnt

Tel/fax: 0259 408439

11. 2. Abordare diacronic a formelor de organizare a procesului didactic
11.2.1. nvmntul individual
11.2.2. nvmntul pe clase i lecii
11.2.3. nvmntul pe grupe
11.3. Taxonomia formelor de organizare
11.3.1. Dup ponderea activitii
11.3.2. Dup ponderea categoriei de metode didactice
11.3.3. Dup locul de desfurare
Modulul 12: Lecia form de baz a organizrii procesului de nvmnt

12.1. Definiia leciei
12.2. Caracterizarea general a unei lecii
12.3. Structura sistemic intern a leciei
12.4. Categorii/tipuri i variante de lecii
12.5. Repere metodice n organizarea i desfurarea leciei
Modulul 13: Proiectarea didactic (I)

13.1. Conceptul de proiectare didactic
13.2. Coninutul i etapele proiectrii didactice
13.3. Caracteristicile proiectrii la nivel micro
Modulul 14: Proiectarea didactic (II)

14.1. Proiectul de lecie
14.2. Instrumente de proiectare didactic la nivel micro - exemplificri
BIBLIOGRAFIE GENERAL
Tel/fax: 0259 408439
LISTA PICTOGRAMELOR UTILIZATE N TEXT
Suportul pentru studiu individual (SSI) de fa conine pictograme care au o semnificaie

specific, dup cum urmeaz:
Obiective educaionale se prezint obiectivele Modulului
Cuvinte cheie - se prezint cuvintele cheie principale din coninutul

modulului
Cuprinsul modulului - se prezint cuprinsul modulului
Important! - atrage atenia asupra unei poriuni de text care conine

noiuni sau informaii importante pentru tine.
Subiecte pentru autoevaluare - se prezint subiectele destinate

autoevalurii din cadrul unui Modul.
ntrebri de autoevaluare - se prezint ntrebrile destinate

autoevalurii cunotinelor teoretice asimilate din cadrul Modulului
Subiecte pentru evaluare i control propuse pentru un Modul.
Teste gril propuse pentru un Modul.
Studii de caz propuse pentru un Modul.
Jocuri de rol propuse pentru un Modul.
Teme pentru aprofundarea cunotinelor propuse pentru un Modul.
ntrebri de evaluare propuse pentru un Modul.
Aplicaii practice/ comentarii/ analize de texte/ situaii propuse

pentru un Modul.
Probleme/exerciii propuse pentru un Modul.
Referate / lucrri de reacie propuse pentru un Modul.
Rezumatul Unitii de nvare inclus ntr-un Modul.
Bibliografia obligatorie pentru un Modul.
Bibliografie disponibil on-line pentru un Modul.
Bibliografie suplimentar (facultativ) pentru un Modul. Este

destinat celor care doresc s aprofundeze tematica abordat ntr-un
Modul.
NU ME LE CA PI TO LU LU I 1
MODULUL 1:
1
DIDACTICA TIIN PEDAGOGIC
FUNDAMENTAL
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.
Obiective educaionale
n urma studierii acestui Modul, vei fi capabil:
- s defineti urmtoarele concepte: didactic, didactici speciale, proces de

nvmnt, predare, nvare, evaluare, autoevaluare;
- s analizezi principalele repere n evoluia istoric a conceptului de
didactic;
- s precizezi obiectul de studiu, cmpul de aciune i principalele ramuri
ale didacticii;
- s explici relaia de interdependen dintre funciile didacticii (teoretic,
reflexiv, practic)
- s faci o comparaie ntre didactica tradiional i didactica modern n
ce privete: statutul elevului, sursa cunotinelor;
Cuvinte cheie:
didactica clasic, didactica modern, didactic general, didacticile
specialitilor
15
Modul ul 1 Teori a i met odol ogi a i nst rui ri i
Cuprinsul Modulului:
Modulul 1: DIDACTICA TIIN PEDAGOGIC

FUNDAMENTAL....................................................................................15
Obiective educaionale...........................................................................15
Cuvinte cheie...........................................................................................15
Cuprinsul Modulului..............................................................................15
1.1. Evoluia istoric a modului de abordare a problematicii
instruirii...................................................................................................... 17
1.2. Obiectul de studiu al didacticii
1.3. Funciile didacticii
1.4. Didactica colar component a didacticii generale
Subiecte pentru autoevaluare:...................................................................28
ntrebri de autoevaluare......................................................................28
Subiecte pentru evaluare i control...........................................................32
ntrebri de evaluare..............................................................................33
Rezumatul acestui Modul...........................................................................40
Bibliografie obligatorie..............................................................................40
Bibliografie..................................................................................................41
16
Modul ul 1 Teori a i met odol ogi a i nst rui rii
UNITATEA DE NVARE NR. 1
17
1.1. EVOLUIA ISTORIC A MODULUI DE

ABORDARE A PROBLEMATICII INSTRUIRII
Analiznd originea etimologic a conceptului DIDACTIC (gr.

didaskein= a nva, gr. didaktikos= instruire, gr. didactike= arta
nvrii) observm c semnificaia termenului este foarte larg, referindu-se
la problematica procesului de predare-nvare, la problematica formrii
omului n general.
Cristalizarea unei teorii a procesului de nvmnt a reprezentat un
proces complex i gradat: de la organizarea i conducerea procesului de
nvmnt pe baza elementelor mistice i a speculaiilor, s-a ajuns la
concepia lui Comenius care considera c e vorba de art i de spontaneitate,
apoi la ideea de observaie sistematic, explicaie i fundamentare tiinific.
Cel care a introdus pentru prima dat n teoria i practica colii acest
concept a fost renumitul pedagog ceh JAN AMOS COMENIUS
(1592-1670) o dat cu lucrarea sa Didactica magna, publicat n
1632 n limba ceh i n 1657 n latin. Gsim n lucrarea lui
Comenius definiia didacticii ca art universal de a-i nva pe toi totul.
Didactica const n introducerea metodic, sistematic, dup anumite
principii a tinerilor n tainele cunoaterii, tiinei, bunelor moravuri i
pietii. Printele pedagogiei moderne, Comenius, a teoretizat n Didactica
modern aproape toate principiile didactice, a intuit permanena educaiei.
El a avut o concepie modern n legtur cu metodologia i formele de
realizare a nvrii. Pentru el, condiia de baz a nvrii este ACIUNEA
exemplu: o persoan nva s scrie scriind, nva s memoreze
memornd, nva s gndeasc gndind. Metodele recomandate sunt:
exemplul i practicarea a ceea ce este folositor, activitatea proprie, jocul i
disciplina (un sistem de reguli care trebuie aplicate mai ales cnd elevii au
comportamente reprobabile): O coal fr disciplin este ca o moar fr
ap.
Comenius a construit sistemul de nvmnt pe niveluri distincte:
- SCHOLA MATERNA- educaia realizat n familie (pn la 6 ani)
18
- SCHOLA VERNACULA coal elementar (6-12 ani)

- SCHOLA LATINA gimnaziul (12-18 ani)
- ACADEMIA nvmnt superior
- COLLEGIUM DIDACTICUM coal pentru viitorii formatori
Comenius a elaborat un plan de nvmnt pe DISCIPLINE
COLARE, precum i o PROGRAM COLAR.
Comenius face referiri n ce privete programul colar:
- orarul cuprinde 2 ore studiu dimineaa, 2 ore repetiii, aplicaii dup-
amiaza;
- a introdus sistemul vacanelor; a fixat data nceperii studiilor la 1
septembrie;
- a folosit expresia an colar.
Comenius teoretizeaz asupra sistemului de organizare a
nvmntului pe clase i lecii. El identific mai multe momente ale leciei:
- pregtirea prealabil a copiilor n vederea nelegerii a ceea ce este
nou;
- prezentarea i analiza elementelor noi, demonstrarea lor;
- memorarea cunotinelor, reflectarea asupra a ceea ce se primete
prin stabilirea unor reguli, definiii;
- realizarea unor exemple aplicative, demonstrarea regulilor .
Pentru Comenius, axiomele didactice constituie garania
unui nvmnt economicos i benefic. El teoretizeaz pentru
prima dat principiile nvmntului:
- educaia se va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt.
Primele impresii au o mare influen asupra receptrii celor viitoare,
spiritul uman este ca ceara care se modeleaz dup forma
sigiliului;
- alegerea esenialului din fiecare tiin;
- se va merge de la uor la dificil;
- nimeni s nu fie ncrcat cu prea mult materie;
- totul se va preda intuitiv;
- cunotinele, deprinderile trebuie s fie utile;
19
- cunotinele se vor amplifica gradat;

- cunotinele se vor aeza pe o baz solid, tot ce urmeaz s fie
predat va fi legat de ce a fost predat anterior;
- totul trebuie raportat la vrsta i posibilitile individuale ale
copiilor;
- toate se vor consolida prin exerciii continue;
- la fiecare lucru s ne oprim ct e nevoie pentru a fi neles;
- exerciiul s nceap cu elemente simple, nu cu lucruri complicate.
Regula de aur: Crearea unui mediu plcut, stimulativ, care s atrag i s
implice afectiv pe copii.
Un alt pedagog care a adus contribuii la fundamentarea

tiinific a pedagogiei este J. F. HERBART (1776-1841). Opera
sa a determinat apariia unui curent herbartian. Herbartienii au
pus accent pe procesul receptrii de ctre elevi a cunotinelor, pe
ntemeierea nvmntului pe autoritatea profesorului. Reprourile aduse
lui Herbart i adepilor si:
- intelectualismul exagerat;
- formalismul n lecie;
- nnbuirea individualitii elevului;
- ruperea procesului instructiv-educativ de necesitile naturale i
sociale ale individului.
Totui, ncepnd cu Herbart, didactica se constituie ntr-o teorie cu
un domeniu bine delimitat. Curentul herbartian a aprut la noi la sfritul
secolului XIX, iar la nceputul secolului XX a devenit o doctrin pedagogic
oficial.
Cele patru trepte formale ale leciei propuse de Herbart sunt:

- CLARITATEA expunerea leciei de ctre profesor, pe baza intuirii
obiectelor i fenomenelor;
- ASOCIEREA realizarea unor conexiuni ntre materialul nou i cel
vechi;
20
- SISTEMUL avansarea unor generaliti definiii, legi, norme;

- METODA extinderea i aplicarea noilor cunotine.
Meritul lui Herbart const n tendina de a identifica un algoritm procedural
care s faciliteze procesul de predare i asimilare a cunotinelor.
n tabelul de mai jos sunt prezentate n plan diacronic momentele de
referin n dezvoltarea teoriei i practicii instruciei, de la Comenius i pn
n secolul XX (dup M. Ionescu, V. Chi, coord., 2001).
Moment temporal nsemntatea pedagogic
Elaborarea unui model de lucru - este primul sistem pedagogic, un
de ctre J. A. Comenius i adevrat edificiu teoretic referitor la
detalierea sa n lucrarea problemele fundamentale ale teoriei
Didactica Magna. instruciei i educaiei
Elaborarea unui sistem - este un sistem pedagogic care
pedagogic bazat pe un model fundamenteaz o structur unic a
convenional de ctre J.F. leciilor (treptele formale ale leciei)
Herbart i discipolii si.
Cristalizarea unei concepii - introducerea unor tehnici noi de
pedagogice globale (J. Dewey, cercetare experimentul i calculul
E. Meumann, M. Montessori) matematic care au facilitat stabilirea unor
relaii cauzale ntre fenomenele
educaionale i legile pedagogice
Elaborarea unor modele ale - modelele instruirii sunt axate pe
instruirii (B.F. Skinner, J. anumite teorii ale nvrii
Piaget, P. Galperin)
Elaborarea unui model de lucru - are la baz ncercri de elaborare a unei
de ctre J. S. Bruner teorii explicite a nvrii
21
Apariia n cea de-a doua jumtate a secolului XX a unor curente de

gndire, precum i dinamica fenomenelor sociale din aceast perioad a
condus la extensiunea conceptului de didactic.
22
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog

s rezolvi urmtorul test gril:
1. Cine este printele didacticii?
a. Herbart;
b. Comenius;
c. Bruner;
d. Dewey.
2. Care a fost definiia didacticii dat de Comenius?
a. teoria i practica instruirii;
b. tiin pedagogic fundamental;
c. arta universal de a-i nva pe toi totul;
3.Pe cte niveluri a construit Comenius sistemul de
nvmnt?
a. 3 niveluri;
b. 5 niveluri;
c. 6 niveluri;
4. Comenius teoretizeaz pentru prima dat asupra:
a. Organizrii nvmntului pe clase/lecii i asupra
principiilor didactice
b. Mijloacelor moderne de instruire;
c. Strategiilor de evaluare;
5. Care este succesiunea etapelor leciei propus de
Herbart?
a. metoda, sistemul, claritatea;
b. claritatea, asocierea, sistemul, metoda;
c. claritatea, asocierea, metoda, sistemul.
Scrie aici rspunsul considerat corect de ctre tine:

...........................................................................................
..........................................................................................
..........................................................................................
..........................................................................................
..........................................................................................
i apoi, verific-te mai jos dac ai dat rspunsul corect.
Dac ai rspuns corect, te felicit!

Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse
pn acum, pentru a le aprofunda.
Rspunsul corect este:

1. b
2. c
3. b
4. a
5. b
23
1.2. OBIECTUL DE STUDIU AL DIDACTICII

Obiectul de studiu al didacticii const n dezvluirea legturilor
proceselor didactice pentru toate obiectele de studiu, pentru toate ciclurile
curriculare i pentru toate tipurile de coli. Didactica are un caracter general
i reprezint punctul de plecare n analiza disciplinelor care studiaz
predarea diferitelor obiecte de nvmnt, respectiv a metodicilor de
specialitate.
Didactica este o ramur fundamental a tiinelor educaiei, care
studiaz i asigur bazele tiinifice ale analizei, proiectrii,
desfurrii i evalurii predrii i nvrii ca proces de instruire
i educare n coli, n alte instituii i prin autoinstruire. (M. Ionescu, V.
Chi, 2001)
Sfera de cuprindere a didacticii s-a lrgit, astfel nct azi identificm
cel puin dou niveluri ale didacticii: didactica tradiional i didactica
modern.
Didactica clasic a avut ca obiect de studiu esena procesului de
nvmnt, cu scopul i sarcinile sale; procesul de nvmnt i factorii
acestuia; coninutul nvmntului; principiile, metodele i formele
organizatorice ale activitii instructiv-educative; organizarea
nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional; profesorul. Didactica
modern ncorporeaz ntreaga sfer de cuprindere a didacticii
clasice, extinzndu-i coninutul prin includerea de noi teme:
didactica adulilor, instruirea i autoinstruiea asistat de
calculator, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, programarea
pedagogic, alte modaliti de organizare a activitilor instructiv-educative
etc. Prezentm n tabelul nr. 2 o scurt caracterizare a didacticii tradiionale
i moderne dup M. Ionescu, V. Chi, 2001:
Tabel nr. 2 Paralel ntre didactica tradiional i didactica modern
24
Elementul de Didactica Didactica modern

comparaie tradiional
Statutul obiect al educaiei, obiect i subiect al educaiei
elevului receptor de informaii care dobndete cunotinele
prin efort propriu
Sursa percepia aciunea extern sau mintal
cunotinelor (percepia este un moment al
aciunii)
Celula imaginea operaia (cunoaterea este o
gndirii (cunoaterea este un reflectare activ i
act de copiere a reconstrucie mintal a
realitii) realului)
Aspectele pe transmitere de latura formativ i educativ
care se pune cunotine gata a nvrii, cultivarea
accent elaborate, formaia creativitii, dezvoltarea
livresc, orientarea gndirii critice, mbinarea
intelectualist nvturii cu munca
productiv i cu cercetarea
25
Potrivit didacticii tradiionale, puntea de contact ntre subiectul

cunosctor i lumea extern o realizeaz percepia. Cunoaterea nseamn
simpla nregistrare prin simuri, o simpl lectur perceptiv, individul
fiind mai mult pasiv, doar receptiv. nsuirea cunotinelor ar consta n
formarea de imagini despre lucruri, precum i asociaii ntre aceste imagini,
deci nvarea nseamn stabilire de conexiuni (asociaii).
Simpla expunere a elevului la stimulii din mediul exterior nu-l va
ajuta pe elev s desprind informaia relevant din punct de vedere tiinific.
Asimilarea presupune corelarea dintre o structur cognitiv i fenomenul sau
evenimentul nou ntlnit n experien. Sistemele de cunotine se nsuesc
prin organizarea propriei activiti a elevului. Realitatea extern nu-i
descoper propriile legiti dect dac este explorat, investigat. Elevul
nu descoper adevruri noi pentru omenire, ci doar pentru el nsui.
Cercettori precum: J. Piaget, L. Vgotski, I. P. Galperin subliniaz c la
baza nsuirii cunotinelor i noiunilor st ACIUNEA ca aciune
extern (obiectual) i aciunea mintal (operaie). Aciunea presupune
manipulare, transformare aplicat obiectelor/informaiilor.
Didactica modern este o didactic a metodelor active n care
elevul nu mai este un simplu receptor de informaie, ci un subiect al
cunoaterii i aciunii. Elevul stpnete cu adevrat anumite cunotine
cnd reuete s le aplice, cnd poate opera cu ele nu numai n situaii tip,
dar mai ales n condiii variate. Informaia i cultura dobndite n coal
trebuie s aib o tent aplicativ. Implicndu-se activ, elevul i formeaz
noi mecanisme de achiziie (noiuni, operaii, structuri cognitive) n msur
s-i nlesneasc pe un plan mereu nou preluarea informaiei relevante din
datele concrete i verbale ce i se ofer progresiv.
26

s explici diferena ntre didactica tradiional i didactica
modern:
Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine:

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos.

Potrivit didacticii tradiionale, cunoaterea nseamn
simpla nregistrare prin simuri, individul fiind mai mult
pasiv. Conform didacticii moderne, sursa cunotinelor
este aciunea extern sau mintal, elevul devenind
obiect i subiect al educaiei care dobndete
cunotinele prin efort propriu.
Dac n didactica tradiional se punea accent pe
transmitere de cunotine gata elaborate, formaia
livresc, orientarea intelectualist, n didactica
modern se pune accent pe latura formativ i
educativ a nvrii, cultivarea creativitii, dezvoltarea
gndirii critice, mbinarea nvturii cu munca
productiv i cu cercetarea.

27
1.3. FUNCIILE DIDACTICII
Didactica general, precum i didacticile de specialitate ndeplinesc

trei funcii : funcia teoretic/de cunoatere/epistemologic, funcia
reflexiv i funcia pragmatic (Boco, M., Jucan, D., 2008).
Didactica are ca obiect de cunoatere un domeniu bine delimitat al
activitii sociale i anume : instruirea, autoinstruirea elevilor urmrind s
dezvluie i s explice motivele care determin rezultate mai bune n
comparaie cu altele, relaiile dintre influenele instructive i dezvoltarea
elevilor etc. Graie funciei de cunoatere se descoper paradigme, raporturi,
legiti ale domeniului de studiu.
Didactica, avnd ca elemente de referin finalitile educaionale
urmrite, emite judeci de valoare n legtur cu componentele procesului
didactic, n legtur cu modalitile de valorificare a achiziiilor din
pedagogie, psihologie, resurselor informaionale, metodologice i materiale
n vederea organizrii proceselor didactice.
Funcia practic se refer la faptul c aceasta ofer n permanen
practicienilor jaloane, sugestii, recomandri, orientri generale, norme de
activitate, strategii de intervenie educaional etc. Practica este cea care
inspir i alimenteaz teoria, iar teoria este cea care ghideaz i valideaz
practica. Nimic un este mai practic dect o teorie bun. Alegerea unui model
teoretic, ne ajut n procesul cercetrii, selectrii datelor. nainte de
colectarea datelor este necesar o teorie, tot aa cum este necesar o
cantitate minim de date pentru a realiza construcii teoretice.
28

s rspunzi la ntrebarea: Care sunt funciile didacticii?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Funciile didacticii sunt: funcia teoretic, reflexiv
i pragmatic.

29
1.4. DIDACTICA COLAR COMPONENT A

DIDACTICII GENERALE
Ramura cea mai bine conturat a didacticii generale o reprezint
didactica colar conceput ca teorie i practic a procesului de
nvmnt, care are ca obiect de studiu:
- procesul de nvmnt n ansamblul su, pe toate treptele de
colaritate, pe toate ciclurile curriculare i pe tipuri de coli n
acest caz se numete didactic colar general
- procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i
nvrii diferitelor obiecte de nvmnt, caz n care vorbim de
didacticile specialitilor.
30
Didacticile specialitilor sunt preocupate de particularitile

procesului de nvare la disciplina n cauz, de dificultile majore care pot
aprea n procesul nvrii, de specificul coninuturilor care trebuie
nvate, de modalitile concrete de atingere a obiectivelor educaionale, de
formele i modalitile de evaluare a msurii n care s-au atins finalitile
educaionale.
Metodica unui obiect de studiu este subordonat didacticii
disciplinei respective. Obiectul de studiu al metodicilor diferitelor discipline
colare l constituie studierea i (re)-descoperirea legitilor care guverneaz
procesele de predare-nvare-evaluare specifice lor. Termenul metodic
rspunde la ntrebarea CUM (s se procedeze)? Si are deci o sfer de
cuprindere mai restrns dect cea a termenului didactic, legat de
ntrebrile DE CE s se procedeze astfel? i CUM este recomandabil s se
procedeze? care ofer o deschidere sistematic asupra activitilor
educaionale.
Didactica colar este definit ca acea ramur a
tiinelor educaiei care studiaz i fundamenteaz tiinific
analiza, proiectarea desfurarea i evaluarea predrii i
nvrii ca proces de instruire /autoinstruire i educare/autoeducare n
coal. (Boco, M., Jucan, D., 2008, pg. 18)
Didactica colar are caracter general ea studiind problematica procesului
de nvmnt n anasamblul su, pe trepte de colaritate, pe cicluri
curriculare, pe tipuri de coli. Ea se ocup nu doar cu problemele teoretice,
ci i cu cele practice ale procesului de nvmnt. Didactica colar nu se
reduce doar la simpla descriere a componentelor procesului de nvmnt,
ea emite judeci de valoare asupra lor, asupra modului de desfurare a
acestui proces n vederea atingerii finalitilor sale. Principalele teme de
studiu n didactic se concentreaz n jurul relaiei profesor-elev. Aceasta
este o relaie triunghiular, care se stabilete la nivel micro, ntre un profesor
(P), un elev (E) i un coninut de nvare (C), ntr-un spaiu special destinat
(sala de clas) i ntr-un timp determinat.
31

s rspunzi la urmtoarea ntrebare:
Care este deosebirea ntre didactica general i
didacticile specialitilor (metodici)?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Rspunsul corect este: Didactica general este acea

disciplin care studiaz procesul de nvmnt n
ansamblul su, pe toate treptele de colaritate, pe toate
ciclurile curriculare i pe tipuri de coli, n timp ce
didacticile de specialitate sunt preocupate de
particularitile procesului de nvare la o anumit
disciplin, de dificultile majore care pot aprea n
procesul nvrii acelei discipline, de modalitile
concrete de atingere a obiectivelor educaionale, de
formele i modalitile de evaluare a msurii n care s-
au atins finalitile educaionale ale acelei discipline.

32
Subiecte pentru autoevaluare:
ntrebri de autoevaluare
1. Cine este considerat printele didacticii?
Scrie rspunsul tu aici:
.............................................................................................................
Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este:
Jan Amos Comenius
2. Cum s-a numit cea mai important lucrare scris de Comenius?
.............................................................................................................
Didactica magna sau Marea Didactic.
3. Care sunt principalele contribuii ale operei lui Comenius n
constituirea didacticii ca tiin?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
33
Comenius a teoretizat principiile didactice i a pus bazele nvmntului pe

clase i lecii. Tot el avut o concepie modern n legtur cu metodologia i
formele de realizare a nvrii, a elaborat un plan de nvmnt i a
propus o program colar.
4. Care sunt caracteristicile didacticii moderne?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................

Elevul este obiect i subiect al educaiei care dobndete cunotinele prin
efort propriu, sursa cunotinelor este aciunea extern sau mintal,
cunoaterea este o reflectare activ i reconstrucie mintal a realului,
accentul se pune pe latura formativ i educativ a nvrii, cultivarea
creativitii, dezvoltarea gndirii critice, mbinarea nvturii cu munca
productiv i cu cercetarea.
5. Ce este didactica colar?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Didactica colar este acea ramur a tiinelor educaiei care studiaz i
fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea desfurarea i evaluarea
predrii i nvrii ca proces de instruire /autoinstruire i
educare/autoeducare n coal.
6. Ce este didactica de specialitate?
34
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Didactica de specialitate este ramura cea mai bine conturat a didacticii
generale care are ca obiect de studiu procesul de nvmnt din perspectiva
pedagogic a predrii i nvrii diferitelor obiecte de nvmnt.
Dac ai terminat de rspuns la ntrebrile de mai sus, verificai-v

rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n
acest Modul.
Nu ai rspuns corect la toate ntrebrile? Nu fii dezamgii,
cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic i cu
siguran vei putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Putei
de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le
clarifica n cadrul Activitilor fa n fa.
Ai rspuns corect la toate ntrebrile? FELICITRI!!!
Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v pregti
corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.
35
ntrebri de evaluare
1. Ct de important este, n opinia ta, studierea didacticii generale i
a didacticii specialitii n cadrul subsistemelor de formare
iniial i continu a cadrelor didactice?
2. Care sunt, n opinia ta, direciile i sensurile n care va evolua
domeniul de studiu al didacticii.
Termen pentru postare: sfritul sptmnii 1.
Aplicaii/ Comentarii/ analize de texte/

situaii
1. Realizeaz un dicionar cu definiii ale noilor termeni
asimilai n acest capitol.
2. Reprezint printr-un desen caracteristicile didacticii
tradiionale i cele ale didacticii moderne.
Referate/lucrri de reacie
Realizeaz un referat cu tema Evoluia didacticii de la J.A.
Comenius pn n prezent. Etape relevante i personaliti n
care s descrii principalele momente care au marcat existena i
evoluia diacronic a conceptului.
36
Rezumatul acestui Modul

Procesul de cristalizare a unei teorii cuprinztoare a procesului de
nvmnt a fost complex i gradual: de la organizarea i conducerea
procesului de nvmnt prin apel la elemente mistice i speculaii, s-a
ajuns la concepia lui Comenius, care considera c este vorba despre art i
spontaneitate, apoi la necesitatea observaiei sistematice, a fundamentrii
explicrii tiinifice a acestui proces complex.
Cunoaterea didacticii generale servete la proiectarea i organizarea
tiinific a pregtirii iniiale i formrii continue a indivizilor.
Cunoaterea didacticii colare este o condiie esenial a succesului
activitii instructiv-educative, de instruire i autoinstruire la orice nivel al
colaritii (de la pre-primar, la cel universitar).
Cunoaterea didacticilor speciale/metodicilor este o condiie a organizrii i
desfurrii moderne i eficiente a activitii de predare-nvare a diferitelor
obiecte de nvmnt i de asigurare a succesului acestor activiti.
Didactica modern actual ncorporeazntreaga sfer de cuprindere a
didacticii clasice i i extinde coninutul prin studierea influenelor
educative nonformale i chiar a celor informale, valorizarea autoeducaiei,
studierea problematicii instruciei pentru toate segmentele de vrst.
Comnescu, I., (2003), Prelegeri de didactic colar, Editura Imprimeria
de Vest, Oradea (pg. 23-61)
Bibliografie suplimentar (facultativ)

1 Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan pedagogia pentru
competene, Editura C.C.S., Cluj-Napoca
37
Chi, V., (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura P.U.C.,

Cluj-Napoca
Ionescu, M., Boco, M., (2009), Tratat de didactic modern, Editura
Paralela 45, Piteti
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., (2004), Pragmatica predrii. Activitatea profesorului ntre

rutin i creativitate, P.U.C., Cluj-Napoca
Boco, M., (2002), Instruire interactiv, P.U.C., Cluj-Napoca
Bonta, I., (1994), Pedagogie, Ed. All, Bucureti
Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P. RA., Bucureti
Ionescu, M., (2003), Instrucie i educaie, Ed. Garamond SRL, Cluj-
Napoca
Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
Iucu, R., (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Ed.
Polirom, Iai
Joia, E., (1998), Eficiena instruirii, E.D.P. RA., Bucuresti
Macavei, E., (1997), Pedagogie, E.D.P. RA.,, Bucureti
Neacu, I., (1990), Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti
Nicola, I., (1990), Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Bucureti
Stanciu, M., (2003), Didactica postmodern, Ed. Universitii Suceava
38
MODULUL 2:
2
PROCESUL DE NVMNT
- s defineti urmtoarele concepte: proces de nvmnt, predare,
nvare, evaluare, autoevaluare;
- s exprimi esena componentelor procesului de nvmnt surprinznd
interaciunea i relaia dintre ele;
- s explici notele definitorii ale procesului de nvmnt
Cuvinte cheie:
proces de nvmnt, coninutul procesului de nvmnt, forme de
organizare a procesului de nvmnt, predare, nvare, evaluare,
autoevaluare
Modulul 2: PROCESUL DE NVMNT
39
Cuvinte cheie...........................................................................................43
2.1 Delimitri conceptuale.........................................................................47
2.2. Componentele procesului de nvmnt......................................... 51
2.3. Notele definitorii ale procesului de nvmnt .............................. 51
2.3.1. Caracterul
bilateral...........................................................................
2.3.2. Procesul de nvmnt ca unitate a informrii i
formrii ................
2.3.3. Procesul de nvmnt ca sistem cu autoreglare ..........................53
Subiecte pentru autoevaluare....................................................................55
Teme pentru aprofundarea cunotinelor.............................................59
Aplicaii...................................................................................................61
Studii de caz propuse pentru acest Modul............................................62
Referate....................................................................................................62
Bibliografie..................................................................................................65
40
41
coala reprezint un ansamblu de componente raional organizate i

interdependente care asigur funcionalitatea ei intern, ca un tot unitar. n
acest modul te vei familiariza cu principalele componente ale procesului de
nvmnt astfel nct s i formezi o imagine de ansamblu asupra modului
n care funcioneaz i i realizeaz obiectivele coala. Dup cum vei
vedea, fiecare dintre componentele procesului de nvmnt constituie
elemente ce definesc obiectul de studiu al didacticii/teoriei instruirii.
2.1. DELIMITRI CONCEPTUALE
Procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n mod

contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor ntr-un cadru
instituional organizat, n vederea formrii personalitii acestora n
concordan cu cerinele idealului educaional. (Nicola, I., 2000, pg. 336)
Procesul de nvmnt reprezint activitatea instructiv-educativ
complex desfurat n mod organizat i sistematic de elevi i profesori n
coal, activitate graie creia, elevii sunt nzestrai cu un sistem de
cunotine, priceperi, deprinderi, achiziii intelectuale i motrice, pe baza
crora ei dobndesc cunoaterea tiinific a realitii, i formeaz concepia
despre lume, convingerile morale, trsturile de caracter, precum i
aptitudinile de cunoatere, cercetare i creaie (Ionescu, M., 2000, pg. 82)
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de
nvmnt specializat n proiectarea i realizarea obiectivelor pedagogice
generale, specifice i concrete, operaionalizabile la nivelul activitilor
didactice/educative desfurate, de regul, n mediul colar. (Cristea, S.,
1998, pg. 374)
Cele dou subdiviziuni ale procesului de nvmnt sunt:
INSTRUIREA i EDUCAREA. Acestea reprezint dou procese opuse ca
sens, dar complementare din punct de vedere al efectelor educaionale.
INSTRUIREA se refer la aciunea complex de informare, de nzestrare a
elevilor cu cunotine, de transmitere i nsuire de cunotine, de lrgire a
orizontului cultural, tiinific i tehnic
42
<lat. instructiv= aranjare, construire, amenajare

EDUCAREA se refer la aciunea complex de formare a elevilor, de
dezvoltare a capacitilor lor intelectuale, de cultivare a convingerilor
morale, civice i estetice ale acestora, de mbogire a tririlor lor afective.
<lat. educativ= cretere, hrnire, formare
Predarea i nvarea sunt activiti didactice
fundamentale care asigur funcionalitate procesului de nvmnt.
Evaluarea i autoevaluarea sunt celelalte dou activiti
fundamentale care asigur buna desfurare a procesului de predare
nvare. n cadrul procesului de nvmnt toate cele patru se ntreptrund.
Predarea este arta aplicrii unor stimuli avnd ca rezultat
producerea sau prevenirea unor rspunsuri. (E. L. Thorndike,1983, pg. 16).
Scopul profesorului este s produc la fiinele umane schimbri
dezirabile i s le previn pe cele indezirabile (idem).
Predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informaie
propriu unei anumite discipline de studiu, ci ea presupune aciuni i operaii
sistematice ntreprinse n vederea organizrii, desfurrii i ndrumrii
optime a activitii de nvare desfurat de elevi.
Predarea s-a transformat ntr-un factor care declaneaz, stimuleaz
i orienteaz ansamblul activitilor colare ale elevilor printre care i
studiul individual, fixarea i consolidarea noului. n coala modern, a preda
nu este sinonim cu a spune sau a cere elevilor ca n lecia urmtoare s
reproduc expunerea cadrului didactic, s reconstituie informaiile furnizate
de acesta. (I. Radu, 1995).
Predarea presupune: Prezentarea unui material concret i/sau
verbal; Organizarea i conducerea unor activiti n care s se valorifice
materialul concret i verbal oferit; Acordarea de sprijin elevilor pentru a
putea observa, analiza, compara, reflecta; Extragerea esenialului i fixarea
lui n noiuni, concepte, judeci, raionamente; Conceperea unor sarcini de
instruire teoretice/practice, organizarea activitilor de munc independent.
Predarea nu este deci doar transmitere de cunotine, ci urmrete i
formarea la elevi a unor tehnici de munc intelectual.
43

Ce este procesul de nvmnt?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Procesul de nvmnt un ansamblu de aciuni
exercitate n mod contient i sistematic de ctre
educatori asupra educailor ntr-un cadru
instituional organizat, n vederea formrii
personalitii acestora n concordan cu cerinele
idealului educaional.

44
2.2. COMPONENTELE PROCESULUI DE

NVMNT
Analiza pedagogic a procesului de nvmnt pune n eviden o varietate

de aspecte i semnificaii. Complexitatea deosebit pe care el o prezint,
face posibil i necesar cercetarea sa din diferite unghiuri i cu un sistem
bogat de metode, nelegerea configuraiei componentelor procesului de
nvmnt, a relaiilor dintre acestea, precum i a funcionalitii de
ansamblu, sunt condiionate de o abordare sistemic a procesului didactic.
Fiecare din componentele i aciunilor pedagogice condiioneaz eficiena
procesului de nvmnt: nici unul din factorii care particip la
desfurarea sa nu poate fi subestimat sau minimalizat fr urmri asupra
activitii de ansamblu. Modificarea unui factor sau a unuia din
mecanismele de aciune ale unei componente va avea consecine asupra
ntregului sistem.
Principalele componente ale procesului de nvmnt sunt surprinse n
figura l de mai jos:
Obiectivele educaiei formale /

procesului de nvmnt
Coninuturi Forme de instruire Agenii
Strategii de predare, Cmpul relaional

nvare i evaluare
Rezultatele procesului
de nvmnt
45
Figura 1. Componentele procesului de nvmnt
Dup cum reiese din figura l, pe primul loc se situeaz obiectivele

procesului de nvmnt, care au n vedere cerinele actuale i de
perspectiv ale societii, tipul de rezultate scontate. Prin derivare
pedagogic, se stabilesc obiectivele educaionale cu grad de generalitate
mai redus, iar prin operaionalizarea obiectivelor se expliciteaz
performanele i comportamentele dorite la elevi.
O alt component important a procesului de nvmnt este
coninutul, care reprezint vectorul principal n instruire. Procesul de
nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice,
filosofice, religioase, etice etc., selectate, structurate i ierarhizate conform
unor criterii tiinifice bine precizate. Activitatea de planificare a
coninutului nvmntului const n identificarea obiectelor de nvmnt
i n ordonarea lor pe toat durata colaritii, n funcie de obiective,
niveluri sau cicluri de nvmnt, particulariti de dezvoltare
psihogenetic a elevilor .a.m.d.
Formele de instruire i educare se refer la sistemul activitilor
instructiv-educative desfurate de binomul educaional, sistem n cadrul
cruia, lecia ocup un rol important, n vederea creterii eficienei
procesului de nvmnt i a activizrii elevilor, n practica instruirii se
recurge la mbinarea leciei cu alte forme de lucru frontale (seminarul,
activitatea n laboratoare, vizita, excursia .a.), de grup (consultaii,
meditaii, activitatea n microgrupuri .a.) i individuale (munca
independent, elaborarea de compuneri, lucrri scrise i practice .a.).
Tendina modern este aceea de diversificare a formelor de organizare a
procesului de nvmnt i de adaptare a lor la condiiile de instruire
concrete.
46
Agenii aciunii reprezint resursele umane implicate n procesul de

nvmnt, n special profesorii i elevii, crora li se adaug prinii
elevilor. Profesorii trebuie s dea dovad de competen tiinific,
psihopedagogic i metodic, de miestrie i tact pedagogic, de un stil de
activitate didactic adecvat, de exigen raional .a.m.d. Elevii dein
anumite caracteristici de vrst i individuale, anumite nivele de dezvoltare
intelectual, fizic i de pregtire general, capaciti, aptitudini, interese,
aspiraii, motivaii etc.
Didactica modern accentueaz necesitatea ca elevul s fie
participant activ la propria sa formare, iar profesorul s ndeplineasc rolul
de ghid i ndrumtor al activitilor didactice.
Strategiile didactice reprezint modalitatea de alegere, combinare i
organizare a ansamblului de metode, mijloace, forme de organizare a
activitilor, n vederea realizrii conlucrrii dintre profesor i elevi i n
vederea atingerii obiectivelor prestabilite. Este foarte important ca strategiile
de instruire utilizate s reueasc s valorifice ntreg potenialul instructiv i
educativ al coninuturilor vehiculate.
Cmpul relaional se refer la ansamblul relaiilor psihosociale stabilite n
cadrul activitilor instructiv-educative, din care cele mai importante sunt
relaiile profesor-elevi i elev-elev (relaiile didactice). Dei nvarea este o
activitate individual, procesul instructiv-educativ presupune stabilirea unor
raporturi variate de interaciune: raporturi de comunicare i influen, de
atracie, de indiferen, de respingere, de cooperare, de emulaie i
competiie, de dominare, supunere .a.m.d.
Rezultatele procesului de nvmnt cuprind sistemul cunotinelor,
abilitilor intelectuale i motrice, al performanelor, conduitelor,
comportamentelor, capacitilor, convingerilor etc. de care dispun elevii ca
urmare a participrii la procesul de nvmnt.
47
Dimensiunea "timp" este foarte important pentru procesul de nvmnt

care se desfoar n perioade de timp: an colar, semestre, sptmni de
coal, zile de coal, ore de clas. Coninutul nvmntului apare
segmentat n uniti de timp: profesorul i planific, ealoneaz i
proiecteaz activitatea sa n timp. n plus, chiar aptitudinea de nvare este
msurat prin timpul necesar elevului pentru nsuirea unor cunotine i/sau
formarea unor abiliti intelectuale i practice.
Procesul de nvmnt este un proces dinamic i complex, care
poate fi asimilat cu un sistem complex de interaciuni, aflat n continu
schimbare i echilibrare. Reglarea continu a sistemului se realizeaz graie
conexiunii inverse, care desemneaz informaiile n legtur cu rezultatele
atinse, informaii provenite de la "ieirea" sistemului. Aceste informaii sunt
orientate din nou spre "intrarea" sistemului, pentru ca el s i modifice
configuraia n funcie de scopurile propuse.
48

s completezi enunul urmtor:
Componentele procesului de nvmnt sunt:............

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Componentele procesului de nvmnt sunt:
obiectivele, coninutul, formele de organizare,
agenii aciunii, strategiile didactice, cmpul
relaional, rezultatele procesului de nvmnt i
timpul colar.

49
2.3. NOTELE DEFINITORII ALE PROCESULUI

DE NVMNT
2.3.1. CARACTERUL BILATERAL
Procesul de nvmnt este expresia interaciunii i conlucrrii

dintre cei doi poli agentul (educatoare, nvtor, preofesor) i receptorul
(copii, elevi), fiecare avnd atribuii i roluri spcifice.
Privit n sens pedagogic, predarea se refer la activitatea agentului de
transmitere a cunotinelor, de organizare, coordonare i stimulare a
activitii elevilor i a relaiilor dintre ei, n vederea asigurrii unui cadru
adecvat formrii personalitii umane. nvarea, ca activitate specific
receptorului, nglobeaz totalitatea aciunilor pe care le ntreprinde
receptorul pentru a rspunde ct mai adecvat obiectivelor urmrite prin
predare.
Caracterul bilateral este consecina interpretrii procesului de

nvmnt prin prisma interaciunii i conlucrrii dintre profesor i elevi.
Subliniind acest lucru prevenim unele exagerri care s-au produs n urma
interpretrii greite a poziiei i rolului celor doi poli, una acreditnd ideea
c profesorul este acela care domin aciunea n ansamblul su, reducnd
pn la anihilare aportul celuilalt pol, alta, din contr, plasndu-se la
extrema cealalt i susinnd c procesul de nvmnt s-ar rezuma la
activitatea elevilor, preconiznd o libertate deplin a acestora.
50
Interaciunea i conlucrarea dintre cei doi poli presupune, de asemenea,

asigurarea rolului conductor al profesorului i participarea activ din
partea elevului. Dup cum am vzut, rolul conductor al profesorului este o
expresie direct a statutului su ca persoan investit de societate i
pregtit n vederea exercitrii acestui act. Rolul su conductor se
manifest prin coordonarea procesului de nvmnt n conformitate cu
anumite legiti interne ale desfurrii acestuia, legiti pe care le aplic
difereniat, n funcie de contextul psihosocial i pedagogic n care se
produce.
Cnd ne vorbim despre participarea activ a elevului n procesul de
nvmnt ne referim la antrenarea personalitii n ansamblul su, la
posibilitatea exprimrii libere a unor opinii, preri, incertitudini i ndoieli,
la necesitatea unui efort real pentru asimilarea cunotinelor, la o libertate
de aciune corelat cu responsabilitatea pentru rezultatele muncii sale n
faa profesorului, a colii i a societii.
51

La ce ne gndim atunci cnd vorbim de caracterul
bilateral al procesului de nvmnt?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Caracterul bilateral al procesului de nvmnt este
dat de interaciunea dintre profesor i elev, primul
avnd rol de coordonator al procesului de
nvmnt i al doilea de subiect al educaiei,
participant activ la procesul propriei sale formri.

52
2.3.2. PROCESUL DE NVMNT CA UNITATE A

INFORMRII I FORMRII
Prin aceast not se subliniaz o alt caracteristic a procesului de

nvmnt aceea privitoare la interaciunea dintre informaia i
influenele ce eman de la profesor i consecinele lor pe planul dezvoltrii
psihice a elevului. Informarea sau instruirea presupune transmiterea unui
sistem de cunotine despre natur, societate, gndire, cunotine estetice,
morale, igienice etc. Formarea presupune dezvoltarea bio-psiho-sociala a
personalitii celui educat. Cele dou aspecte, informarea i formarea, se
afl ntr-o strns interdependenta i se manifest diferit n cadrul fiecrei
laturi a educaiei.
Aceast unitate se ntemeiaz pe interaciunea dintre subiect i obiect,
prezent n cadrul tuturor proceselor i nsuirilor psihice. Cu toate c
anumii parametri psihici sunt strns legai de proprietile funcionale ale
sistemului nervos, n cele din urm latura psihologic este determinat de
interaciunea dintre subiect i obiect, de modul n care este organizat i
apoi interiorizat prin aciune o structur obiectual extern, o informaie
sau o influen care se exercit n acest sens. Se poate spune c formarea
este ntotdeauna o consecin a informrii i o baz pentru realizarea n
continuare a acesteia, c nu exist vreun aspect al componentei formative
care s-ar putea dispensa total de prezena elementelor informrii. Cu ajutorul
acestora, profesorul creeaz situaii favorabile dezvoltrii psihice a elevilor,
dezvoltare care nu se produce n mod spontan, de la sine. Logica intern a
unei discipline nu poate fi transpus n mod automat n logica gndirii
copilului. Ca element al dezvoltrii, aceasta din urm este rezultant a
asimilrii cunotinelor, cu particulariti distincte de la un copil la altul, pe
diferite trepte ale devenirii sale.
53
n al doilea rnd, informaiile transmise n cadrul diverselor obiecte de

nvmnt constituie att un domeniu al cunoaterii, ct i un mod specific
de cunoatere. Evoluia fiecrei tiine demonstreaz acest lucru, n sensul
c pe msura lrgirii i adncirii cunoaterii domeniului ce-i este propriu s-
au perfecionat i modalitile de investigaie, ca un efect intrinsec al acelei
cunoateri. Important este ca obiectul de nvmnt s nglobeze ambele
aspecte ale tiinei respective. Oricrei informri ce se realizeaz n
procesul de nvmnt i este cosubstanial i o doz mai mare sau mai
mic de formare. Amplitudinea acestei doze depinde de calitatea informaiei
i de modul n care este structurat i transmis.
Conchidem astfel c nu exist o informare sau formare pur,

cele dou laturi realizndu-se concomitent, ponderea i relaia dintre ele
depinznd de organizarea intern a procesului de nvmnt, de modul n
care se asigur funcionarea interaciunii dintre informaie i subiect, de
intensitatea participrii acestuia n procesul de asimilare a informaiei
respective. Mai mult, dup cum informaia implic i este o condiie a
formrii, tot aa i formarea sugereaz informare i este o condiie a ei.
54

Explicai relaia dintre caracterul informativ i
formativ al procesului de nvmnt?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
........................................................................................... ......
.....................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Procesul de nvmnt este informaie +gndire
+simire+voin. Este deci instruire i formare, educare
n acelai timp. Conform acestei orientri care are n
vedere accentuarea caracterului formativ-educativ, se
acord prioritate educaiei i formrii asupra
instruciei. Este important deci nu doar lrgirea
volumului de informaii nsuite de elevi, ci dezvoltarea
la acetia a unor capaciti i procese psihice (capacitate
de exprimare, gndire critic, gndire tiinific, caliti
fizice etc).

55
2.3.3. PROCESUL DE NVMNT CA SISTEM CU

AUTOREGLARE
De la nceput se impune teza potrivit creia procesul de nvmnt este un
sistem dinamic complex. Urmeaz s vedem care sunt particularitile
acestui sistem dinamic complex i care este mecanismul autoreglrii lui.
Aceasta nseamn a releva modul n care se realizeaz comunicarea,
comanda i controlul n cadrul acestui sistem.
Una din notele procesului de nvmnt este aceea c el se constituie ca un
cuplu, cu cei doi poli, ntre care se realizeaz comunicarea de tip bilateral,
de transmitere i receptare a informaiei. Legturile informaionale dintre
cele dou componente ale sistemului i confer acestuia o relativ stabilitate
i independen. Dispariia acestor legturi echivaleaz cu destrmarea
sistemului. Adaptnd schema preconizat de W. Meyer Eppler, vom putea
nelege mai bine particularitile comunicrii n procesul de nvmnt
(1963).
P CANAL E unde: P = profesorul

E = elevul
RP = repertoriul
profesorului
RP
RP R E RE =
RE repertoriul elevului
RP RE = repertoriul comun al profesorului i elevului
Fig. 2. Schema comunicrii n procesul de nvmnt dup M. Eppler
Prin repertoriu, n acest context se nelege ansamblul conceptelor,
operaiilor, aciunilor etc. de care dispun profesorul i elevul i cu care
opereaz att unul, ct i cellalt n activitatea de predare - nvare.
56
Comunicarea este posibil, aa cum rezult din aceast schem, numai

atunci cnd cele dou repertorii, considerate ca mulimi, se intersecteaz.
Cu ct spaiul intersectat este mai mare, cu att valoarea pozitiv a
repertoriului comun este mai ridicat i comunicarea bilateral mai bun, n
sensul c receptarea este nu numai cantitativ mai mare, ci i calitativ mai
ridicat, influena factorilor perturbatori fiind mult diminuat.
Dac sfera celor dou repertorii nu se intersecteaz, comunicarea nu este
posibil. Exprimat grafic, situaia se reprezint astfel: R P RE
Repertoriul elevului (RE) depinde de nivelul dezvoltrii sale psihice, de
stadiul pe care l-a atins n construirea operaiilor intelectuale i a celorlalte
procese i nsuiri psihice. Urmeaz ca informaia sau mesajul didactic s fie
prelucrat n concordan cu particularitile acestui repertoriu, asigurndu-
se, n acest fel, un spaiu mai mare la intersecia celor dou repertorii.
Mesajul didactic, variant a celui educaional, implic dou aspecte: unul
semantic, codificabil, exprimat cu ajutorul limbajului i al altor semne
convenionale, i altul ectosemantic, constituit din stri afective, reacii
emoionale, mimic, gesturi etc.
57
Cele de mai sus ne permit s conchidem c n procesul de

nvmnt, comunicarea are un caracter bilateral, fiecare din cei doi poli
putnd emite i recepiona informaie. Emiterea i receptarea au ns
sensuri diferite de la un pol la altul. Cu aceasta intrm n analiza celorlalte
atribute ale sistemului: comanda i controlul. Funcia comenzii const n
prelucrarea i transmiterea informaiei n vederea obinerii celui mai bun
efect. Sensul relaiei n cazul comenzii este direct (unilateral), de la agent la
receptor, de la profesor la elevi. Funcia controlului const n a urmri
modul n care efectul anticipat prin comand s-a nfptuit. Sensul legturii
informaionale este acum invers, de la receptor la agent, de la elev la
profesor, de la execuie la comand. n termeni cibernetici, acesta este feed-
back-ul sau conexiunea invers. Transmiterea cunotinelor corespunde
comenzii, iar conexiunea invers corespunde controlului. Articularea celor
dou funcii i respectiv a legturilor informaionale corespunzatoare,
directe i inverse, confer procesului de nvmnt proprietatea
autoreglrii, n virtutea organizrii sale interne i a celor dou legturi
informaionale, a oscilaiilor ce pot interveni de la un moment la altul n
desfurarea sa care ar pune n pericol propria lui funcionare. ntruct
legturile informaionale directe i inverse din interiorul procesului de
nvmnt i din exteriorul su nu pot fi prevzute i determinate n mod
exhaustiv, datorit restructurrii lor continue, n funcie de situaia i
condiiile concrete n care fiineaz, se consider c procesul de nvmnt
este un sistem probabilist.
Modelul cibernetic al procesului de nvmnt ofer posibilitatea
unei cunoateri mai profunde a funcionrii sale, sugernd i impunnd,
totodat, noi modaliti practice de realizare a acestei funcionri, cum ar fi
cele privitoare la actul comunicrii prin prelucrarea mai riguroas a
informaiei didactice, a celor ce se refer la mbuntirea comenzii i
controlului prin iniierea i aplicarea unor tehnici noi, mai eficiente i
productive n acelai timp.
58

Care sunt efectele n plan pedagogic a aplicrii
modelului comunicrii interumane ?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
........................................................................................... ......
.....................................................................................

n procesul de nvmnt comunicarea are un caracter
bilateral, fiecare din parteneri putnd emite i
recepiona anumite cunotine vehiculate. Cnd
comunicare nu se produce este necesar s analizm ce
probleme apar att la emitor, ct i la nivelul
receptorului. Didactica are datoria s se ocupe n
aceeai msur de receptare i de emitere.

59
1. Ce este procesul de nvmnt?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Procesul de nvmnt reprezint activitatea instructiv-educativ
complex desfurat n mod organizat i sistematic de elevi i profesori n
coal, activitate graie creia, elevii sunt nzestrai cu un sistem de
cunotine, priceperi, deprinderi, achiziii intelectuale i motrice, pe baza
crora ei dobndesc cunoaterea tiinific a realitii, i formeaz concepia
despre lume, convingerile morale, trsturile de caracter, precum i
aptitudinile de cunoatere, cercetare i creaie.
2. Care sunt componentele procesului de nvmnt?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
60
.............................................................................................................
Componentele procesului de nvmnt sunt: obiectivele, coninutul,
formele de organizare, agenii aciunii, strategiile didactice, cmpul
relaional, rezultatele procesului de nvmnt i timpul colar.
2. Enumerai notele definitorii ale procesului de nvmnt?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Notele definitorii ale procesului de nvmnt sunt: caracterul bilateral,
caracterul formativ-educativ i procesul de nvmnt ca act de
comunicare.

acest Modul.
clarifica n cadrul Activitilor fa n fa.
acest Modul.
61
Teme pentru aprofundarea cunotinelor

Conspecteaz, n scopul familiarizrii cu ele, informaiile din lucrarea
Tratat de didactic modern coordonat de M. Ionescu i M. Boco
(2009), pg. 55-101
Termen: sfritul sptmnii 2.
Aplicaii
Ai de realizat i de postat ca i document MS Office Word, pe pagina web a
disciplinei, la butonul creat n acest scop n seciunea specific aferent
Sptmnii 2, rezolvarea/soluia la una din urmtoarele teme:
1. Evideniai ntr-o shem conceptual personal interaciunea

dintre componentele procesului de nvmnt
Studii de caz propuse pentru acest Modul:

Analizeaz i posteaz pe pagina web a disciplinei, la butonul creat n acest
scop n seciunea specific aferent Sptmnii 2, prerile tale referitoare
la stilurile de predare ale profesorilor ti din liceu prin prisma avantajelor
i dezavantajelor acestora.
62
Referate
Pornind de la materialul teoretic prezentat n acest Modul, realizeaz un
referat de 3-5 pagini A4 (marginile de 1,5 cm.), tehnoredactat n word (MS
Office), cu caractere TNR 12, la 1 rnd, pe una dintre temele menionate
mai jos. Referatul se va posta pe pagina web a disciplinei, la butonul creat n
acest scop n seciunea specific aferent Sptmnii 2.
Referatul numarul 1. Cum sunt i cum vor evolua relaiile profesor-elev?;
Referatul numarul 2. Procesul de nvmnt un mod particular de

comunicare interuman;
Referatul numarul 3. Realizai o paralel ntre nvarea de suprafa i

nvarea de profunzime
Rezumatul acestui Modul:

Procesul de nvmnt reprezint o activitate formativ-informativ
organizat, ce se desfoar n mod instituionalizat, respectiv n cola, sub
conducerea cadrului didactic.
O descriere clar i complet a ceea ce reprezint procesul de nvmnt n
adevrata lui ntindere i complexitate face necesar analiza principalelor
componente care l alctuiesc: obiectivele, coninutul, formele de
organizare, agenii aciunii, strategiile didactice, cmpul relaional,
rezultatele procesului de nvmnt i timpul colar. Combinarea optim a
componentelor implicate n desfurarea procesului de nvmnt, la
nivelul muncii concrete cu clasa de elevi, este o sarcin didactic ce aparine
cadrului didactic.Lui i revine sarcina descoperirii i valorificrii
dependenelor dintre componentele procesului de nvmnt.
Spre deosebire de nvmntul tradiional, centrat pe cunoatere, n coala
modern principala preocupare este de a face din funcia cunoaterii un
element motor al dezvoltrii gndirii, al formrii atitudinii i
comportamentului, al promovrii dezvoltrii personalitii elevului.
63
Un nvmnt de calitate, predominant bilateral, la nceput, trebuie s

devin treptat, recompensator prin el nsui, educatul devenind propriul su
educator. Caracterul bilateral al actului nvrii cedeaz treptat prin
dobndirea de ctre elev a unui dublu statut: obiect i subiect al actului
nvrii.
Comunicarea pedagogic este un gen deosebit de comunicare ce se
caracterizeaz prin faptul c obiectul comunicrii este un mesaj educativ,
axat pe elev, iar educatul are un dublu rol, obiect i subiect al actului
educativ, receptor i emitor de mesaje educaionale.
1. Comnescu, I., (2003), Prelegeri de didactic colar, Editura
Imprimeria de Vest, Oradea (pg. 63-91)

1. Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan pedagogia pentru
competene, Editura C.C.S., Cluj-Napoca
2. Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare,
PUC, Cluj-Napoca
3. Ionescu, M., (2003), Instrucie i educaie, Ed. Garamond, Cluj-Napoca
BIBLIOGRAFIE
64
Boco, M., (2002), Instruire interactiv, P.U.C., Cluj-Napoca

Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P. RA., Bucureti
Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
Neacu, I., (1990), Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti
Nicola, I., (1990), Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Bucureti
Stanciu, M., (2003), Didactica postmodern, Ed. Universitii Suceava
65
MODULUL 3:
3
NORMATIVITATEA DIDACTIC
- s defineti conceptele: norm, regul, principii pedagogice,
principii didactice;
- s caracterizezi principalele principii didactice preciznd
funciile pe care le ndeplinesc;
- s evideniezi avantajele respectrii principiilor didactice n
procesul de nvmnt;
- s evideniezi efectele nerespectrii principiilor didactice n
procesul de nvmnt.
Cuvinte cheie:
norm, regul, normativitatea didactic, principiu pedagogic,
principiu didactic.
Modulul 3: NORMATIVITATEA DIDACTIC.....................................65
67
Cuvinte cheie:..........................................................................................65
3.1. Delimitri conceptuale .......................................................................67
3.2. Caracterizarea principiilor didactice ................................................71
3.2.1. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor, priceperilor
i deprinderilor..........................................................................................72
3.2.2. Principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional, dintre
concret i abstract n procesul de nvmnt...........................................73
3.2.3. Principiul legrii teoriei cu practica................................................72
3.2.4. Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de
vrst i individuale ale elevilor...............................................................73
3.2.5. Principiul sistematizrii i continuitii..........................................72
3.2.6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor.............................................................................................73
Teste gril pentru autoevaluare.............................................................76
Aplicaii...................................................................................................81
Referate/eseuri........................................................................................81
Bibliografie..................................................................................................84
68
Viaa omului n general se desfoar pe baza anumitor principii. Omul

trebuie s fac fa unor norme de conduit etic, igienic, fizic deoarece
viaa unuia se leag de viaa altuia, fiecare cere, dar fiecare trebuie i s dea.
Principiile n viaa omului sunt ca nite faruri, oamanii neputnd avea
succese reale i mulumiri de durat dect asimilnd i integrndu-i aceste
principii (S. Covey).
O disciplin tiinific se caracterizeaz prin principii bine definite.
Didactica modern implic schimbri de paradigme didactice. n acest
modul vei fi familiarizat cu principalele norme pedagogice pe care oricare
cadru didactic trebuie s le cunoasc i respecte n activitatea didactic n
vederea asigurrii eficienei acesteia.
Obiectivele urmrite n predarea nvarea fiecrei discipline colare se

realizeaz efectiv prin folosirea unor metode adecvate i prin respectarea
principiilor didactice de ctre cadrele didactice i elevi.
Principiile didactice sunt norme generale i fundamentale care orienteaz
activitatea de transmitere i nsuire a cunotinelor, de formare a
priceperilor i deprinderilor la elevi. I. Comnescu afirm c principiile
didactice constituie, ca toate paradigmele, lentile prin care trebuie privit o
categorie de fenomene ale vieii, cele ale procesului de predare-nvare.
Aceste lentile sunt, n esen, linii generale, care lumineaz calea spre
realizarea unui scop didactic. (Comnescu, 2003, pg 167)
Sorin Cristea consider principiile pedagogice, n general, ca norme cu
valoare strategic i operaional, care trebuie respectate n vederea
asigurrii eficienei activitilor proiectate la nivelul sistemului i a
procesului de nvmnt.
69
Meninnd aspectele relevate de aceste definiii, M. Ionescu extinde

semnificaia i sfera de aciune a principiilor, considerndu-le
teze fundamentale, norme generale care stau la baza
proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predare
nvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale.
Prin cerinele legice pe care le exprim, principiile didactice corespund
logicii interne a obiectelor de nvmnt, logicii cunoaterii realizate de
elevi n procesul de nvmnt, legilor nvrii colare, unor mecanisme
neurofiziologice ale nvrii, caracterului stadial al dezvoltrii psihice i
idealului educaional al colii romneti contemporane. Datorit acestui
fapt, respectarea lor constituie o condiie esenial, indispensabil pentru
eficiena activitii de predare nvare, de modelare a personalitii
fiecrui elev n conformitate cu acest ideal.
70

s defineti principiul didactic!

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Principiile didactice sunt teze fundamentale, norme
generale care stau la baza proiectrii, organizrii i
desfurrii activitilor de predare nvare, n
vederea realizrii optime a obiectivelor
educaionale.

71
3.2. CARACTERIZAREA PRINCIPIILOR

DIDACTICE
Pe baza analizei i interpretrii aspectelor pozitive oferite de teoria

pedagogic valoroas din trecut i de practica instructiv educativ din
coala contemporan, pedagogia tiinific a stabilit un sistem de principii
didactice, fiecare din ele avnd cerine specifice, proprii. Care sunt aceste
principii?
1. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor, priceperilor
i deprinderilor
2. Principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional, dintre
concret i abstract n procesul de nvmnt
3. Principiul legrii teoriei cu practica
4. Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de
vrst i individuale ale elevilor
5. Principiul sistematizrii i continuitii
6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor
Formularea principiilor didactice i numrul lor sunt aproximativ
acelai n majoritatea lucrrilor pedagogice care abordeaz prolematica lor.
Unii specialiti consider tratarea difereniat ca fiind un principiu
distinct. Aceasta este asigurat i realizat prin respectarea particularitilor
psihologice de vrst i individuale ale elevilor cerin expres a
principiului accesibilitii.
Alii confer statut de principiu acestei cerine, formulndu-l ca atare
(principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale).
Diferene semnificatve, att n ceea ce privete expresia lingvistic
ct i coninutul unora, apar n lucrarea Didactica modern (1995) n care
sunt analizate urmtoarele principii:
principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii
stadiale a inteligenei;
principiul nvrii prin aciune;
72
principiul construciei comportamentale i ierarhice a structurilor

intelectuale;
principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare.
3.2.1. PRINCIPIUL NSUIRII CONTIENTE I ACTIVE

A CUNOTINELOR, PRICEPERILOR I
DEPRINDERILOR
A nva contient nseamn a nelege cunotinele memorate, importana

i necesitatea nsuirii lor.
nsuirea activ a cunotinelor nseamn dobndirea lor prin eforturi
intelectuale susinute, fapt ce implic: efectuarea de ctre subiect a unor
operaii de selectare a cunotinelor eseniale, de prelucrare, interpretare i
sistematizare a acestora; de memorare logic i de aplicare a lor n practic;
formularea unor ipoteze sau puncte de vedere personale; a unor noiuni i
idei noi, fie pe baza observrii independente a unor obiecte i fenomene sau
subsituite ale lor, fie printr-o activitate teoretic a unor cunotine. nsuirea
activ a cunotinelor se definete, de asemenea, prin prezena interesului i
a curiozitii de a cunoate ct mai multe adevruri tiinifice.
Pornind de la aceste precizri terminologice, desprindem cerinele acestui
principiu:
a) nelegerea cunotinelor de ctre elevi
A nelege un obiect sau fenomen nseamn: a cunoate semnificaia i
structura lui; a identifica nsuirile eseniale i a le desprinde de cele
neeseniale; a stabili legturi ntre elementele caracteristice obiectului sau
fenomenului respectiv, pe de o parte, ntre el i alte obiecte sau fenomene,
pe de alt parte.
A nelege o noiune nseamn a-i stabili notele definitorii, noiunea
supraordonat n care se integreaz i relaiile posibile cu alte noiuni.
Comprimnd explicaia ntr-o formulare sintetic, putem afirma c
nelegerea reprezint, n esen, cunoaterea, descoperirea semnificaiei i
structurii unui sistem material sau ideal, precum i a relaiilor acestuia cu
alte sisteme. Un astfel de demers implic predarea i nvarea structurat.
73
n procesul de nvmnt nelegerea poate fi facilitat i realizat prin

respectarea mai multor condiii, dintre care menionm:
Prezentarea i perceperea clar a unui material didactic
adecvat
Folosirea achiziiilor cognitive anterioare n procesul de
predare nvare,
Expunerea sistematic, coerent i accesibil a
cunotinelor de ctre profesor, reprezint o condiie esenial a
nelegerii.
Definirea clar i precis a cunotinelor cu care opereaz
ntruct nelegerea este un act de gndire, se impune
cerina ca activitatea de nvare s se ntemeieze pe unele
operaii logice
b) Formarea unor motive superioare fa de activitatea de nvare.
74
Literatura psihopedagogic consacrat problemei motivaiei colare

consemneaz dou categorii de motive, n funcie de natura lor i de
finalitatea spre care sunt direcionate: motive externe, imediate sau
apropiate (teama elevilor c vor fi verificai i, n consecin, c vor primi o
not mic; teama de pedeaps; dorina de a primi note mari, un premiu sau o
recompens promis; dorina de a se evidenia i impune n colectivul clasei
etc.). Cunotinele nsuite sub impulsul aceptor motive nu sunt durabile, ele
vor fi uitate dup ncetarea aciunii lor, deci dup obinerea, de ctre cel care
nva, a efectului dorit.
Dup verificarea oral sau scris, dup absolviera colii sau facultii cel
care a nvat sub impulsul unor astfel de motive va ntmpina dificulti n
procesal de instruire continu, deoarece nu i-a format deprinderea i
obinuia de a nva sistematic, zi de zi, ci sporadic.
O alt categorie de motive sunt motivele interne, superioare sau de
perspectiv (interesul i pasiunea pentru cunoaterea aprofundat i
teminic a unui domeniu al culturii umane; convingerea elevului c
informaiile, priceperile, deprinderile pe care i le nsuete contribuie la
formarea i dezvoltarea personalitii sale; dorina de a-i nsui o profesie i
de a deveni folositor societii prin practicarea ei cu competen; dorina i
nevoia de a rezolva cu ajutorul cunotinelor teoretice unele probleme
practice; trebuina de cunoatere, nevoia de a ti, plcerea de a nva).
c)Formarea gndirii independente
75
Procesul nelegerii se desfoar i se realizeaz prin implicarea subiectului

cunosctor, a diferitelor componente ale personalitii sale n activitatea de
cunoatere, deci i n cea de nvare.
ntre factorii psihologici implicai i angajai, n cel mai nalt grad, n
desfurarea i realizarea acestui proces, gndirea se situeaz n prim plan,
ntruct direcioneaz i coordoneaz activitatea celorlalte procese i funcii
intelectuale, cu condiia ns ca ea s disputa de o relativ independen n
demersurile sale investigative i rezolutive.
nsuirea contient i activ a cunotinelor, ntemeierea procesului de
nvare pe operaiile gndirii implic, cu necesitate, capacitatea de a gndi
independent, de a interpreta critic materialul teoretic i faptic, de a formula
idei, puncte de vedere, ipoteze i soluii noi, originale, de a le interpreta i
argumenta prin prisma unei viziuni proprii, personale.
De aceea se impune, ca o cerin esenial a acestui principiu, formarea
gndirii independente la elevi aceasta constituie un numai o premis i o
condiie psihologic a nelegerii, ci i condiia esenial a aciunii
independente i eficiente.
Iat cteva modaliti de dezvoltare a gndirii independente: elaborarea de
ctre elevi a unor generalizri pe baza observaiilor efectuate n laborator,
atelier; efectuarea independent a unor activiti practice, fundamentale pe
cunotinele asimilate de elevi; rezolvarea unor exerciii i probleme pe baza
cunotinelor nsuite; elaborarea de ctre elevi a unor exerciii i probleme;
ncercarea de a gsi suficiente argumente tiinifice i logice pentru
susinerea sau combaterea unor judeci afirmative sau negative;
deprinderea i obinuina elevilor de a medita asupra unor probleme pe care
le ridic viaa i activitatea cotidian, epoca, societatea i ncercarea de a le
gsi rspunsuri corespunztoare; folosirea intens a metodelor activizante n
cadrul leciilor i n alte situaii destinate instruirii i formrii lor.
76

1. Care este esena principiului nsuirii contiente i
active a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor atrage atenia asupra
faptului c este important ca elevii s nvee contient,
adic s neleag cunotinele memorate, importana i
necesitatea nsuirii lor. De asemenea, ei trebuie s aib
o participare activ pe parcursul leciilor ceea ce
nseamn s fie obinuii s dobndeasc noul prin
eforturi intelectuale susinute, prin prezena interesului
i a curiozitii de a cunoate ct mai multe adevruri
tiinifice.

77
3.2.2. PRINCIPIUL INTUIIEI
Principiul intuiiei este o norm didactic care exprim necesitatea ca

procesul de formare i nsuire a generalizrilor i deprinderilor s se
sprijine pe perceperea unui material didactic natural sau confecionat, a unor
exemple i fapte concrete, asigurndu-se, astfel, unitatea dintre imagine i
abstracia, dintre cunoaterea senzorial i cunoaterea logic n procesul de
nvmnt.
ntruct acest principiu reclam folosirea materialului didactic n activitatea
de predare nvare, cerinele specifice lui vizeaz calitatea materialului
folosit, modul de prezentare i de percepere a acestuia, precum i formele de
mbinare a intuirii materialului didactic cu explicaiile profesorului. Aceste
cerine sunt:
a) n primul rnd se impune cerina ca materialul intuitiv s fie tipic,
reprezentativ, adecvat coninutului i obiectivelor leciei. Aceasta trebuie
s aib un numr suficient de nsuiri i elemente semnificative i necesare
pentru formarea sau ilustrarea unor generalizri. De aceea se impune ca
profesorul s selecteze cu grij i atenie materialul intuitiv, n funcie de
scopul i coninutul informaional al leciei, de specificul obiectului de
nvmnt;
b) Materialul intuitiv s fie prezentat la momentul oportun n desfurarea
leciei i la un loc vizibil, care s permit perceperea lui optim de ctre toi
elevii. Perceperea optim nu echivaleaz cu reflectarea sub forma unor
simple imagini figurative a materialului prezentat; ea presupune o atitudine
activ a subiectului cunosctor a acestuia, n ordonarea i structurarea
elemetelor, n modificarea unor factori, n stabilirea unor relaii, concretizat
deci n aciunea efectiv a elevului cu materialul didactic.
c) Participarea activ a elevului n procesul perceperii materialului
didactic este o cerin important, a crei respectare asigur formarea unor
generalizri corecte i unor operaii mintale corespunztoare.
78
d) Dat fiind faptul c materialul intuitiv prezint o multitudine de nsuiri,

att eseniale ct i neeseniale nedetaate unele de altele, se impune
cerina orientrii percepiei i ateniei elevilor de ctre profesor, prin
cuvntul su, spre nsuirile i elementele eseniale, semnificative, a cror
cunoatere concord cu scopul leciei.
e) Cea mai important cerin a principiului intuiiei o constituie mbinarea
judicioas a explicaiilor profesorului cu intuirea materialului didactic.
n funcie de analizatorul prin intermediul cruia este perceput, materialul
intuitiv poate fi grupat n trei categorii:
a) Material intuitiv vizual:
i) n stare natural;
ii) instrumente, aparate i substane folosite n cadrul lucrrilor de
laborator, de atelier;
iii) corpuri geometrice, animale i psri mpiate;
iv) material intuitiv schematic;
v) imaginile obiectelor i fenomenelor reprezentate sub form de
desene, taboluri, fotografii, diapozitive;
vi) material intuitiv simbolic;
79
b) Material intuitiv auditiv: este reprezentat de nregistrrile pe band sau

pe disc prezentate i percepute n scopul nvrii.
c) Material intuitiv audio vizual
n funcie de natura lui, materialul intuitiv a fost clasificat n:
a) material intuitiv natural: toate categoriile de materiale naturale
fenomene, procese, plante, animale, roci, substane;
b) material intuitiv confecionat: toate categoriile de materiale
confecionate, preparate n scopuri didactice: mulaje, modele, machete,
ilustraii, fotografii, tablouri, desene, diagrame, grafice;
c) mijloace tehnice moderne: diapozitive, diafilme, filme, nregistrri
fonice, imaginaie televizat.
Indiferent de specificul lui i de forma sub care se prezint, materialul
didactic folosit n lecie este eficace dac sunt respectate integral cerinele
principiului analizat, ale demonstraiei i observrii.
80

s rezolvi urmtoarea sarcin:
Precizeaz cel puin dou cerine legate de ntocmirea
materialului didactic!

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Un posibil rspuns corect este: materialul intuitiv s fie

reprezentativ, adecvat coninutului i obiectivelor leciei
i/sau prezentat la momentul oportun i la loc vizibil.

81
3.2.3. PRINCIPIUL LEGRII TEORIEI DE PRACTIC
Pregtirea elevilor pentru a particiva activ i constructiv la activitatea i

viaa social implic, cu necesitate, printre altele, i dobndirea unor
priceperi i deprinderi de munc. Acestea nu se pot forma dect prin
exersarea elevilor n diverse activiti practice, fundamentate pe cunotinele
teoretice nsuite de ei.
De aceea acest principiu impune ca elevii, ndrumai de profesor sau
independent, s aplice n diferite activiti cunotinele teoretice nsuite n
scopul formrii unor priceperi i deprinderi corespunztoare. Aceasta este o
cerin fundamental, definitorie a acestui principiu, a crei realizare este
condiionat de respectarea alteia. Pentru a le forma elevilor pricepri i
deprinderi de munc este necesar ca ei s participe activ i efectiv la
desfurarea i finalizarea unor activiti, s rezolve n mod independent i
printr-un efort de gndire propriu diversele sarcini i probleme cu care sunt
confruntai la activitatea respectiv.
Profesorul intervine numai atunci cnd elevii se afl n impas, cnd nu mai
pot continua activitatea sau cnd comit erori, pentru a le nltura. De
asemenea, se impune cerina ca elevii s aplice cunotinele teoretice n
forme de activitate ct mai variate pentru a le forma ct mai multe priceperi
i deprinderi i pentru a menine interesul i atenia n desfurarea
activitii n care ei se exerseaz.
Modalitile de aplicare a cunotinelor n practic sunt numeroase i
variate i difer n funcie de vrsta elevilor, gradul i profilul colii i
specificul obiectului de nvmnt. Le vom indica pe cele mai frecvente:
prezentarea de ctre profesor, n desfurarea leciei, a domeniilor de
aplicare a cunotinelor predate reprezint o cale de mbinare a
teoriei cu practica, accesibil fiecrui educator;
rezolvarea de exerciii i probleme;
efectuarea unor operaii de calcul i msurare, de analize
gramaticale, literare;
82
efectuarea unor experiene i lucrri practice n laborator, atelier, pe

lotul colar experimental, ntemeiate pe cunotinele teoretice;
realizarea unor schie, proiecte, aparate pe baza cunotinelor
nsuite;
vizite n uniti economice, social culturale;
practica n producie form superioar de mbinare a teoriei cu
activiti aplicative.
Importana respectrii acestui principiu rezid n urmtoarele efecte ce
pot fi obinute:
elevii i formeaz priceperi i deprinderi de munc, prin intermediul
crora cunotinele dobndesc o valoare operaional;
i nsuesc procedee i operaii specifice i necesare formelor de
activitate n care se exerseaz;
se formeaz o motivaie superioar, reprezentat de convingerea
elevilor privind valoarea, importana i necesitatea cunotinelor
teoretice pentru viaa i activitatea omului, ct i rolul practicii;
se dezvolt spiritul de observaie, gndirea, memoria, voina,
imaginaia, atenia implicate n activitile respective;
aplicarea cunotinelor n practic constituie un mijloc de testare, de
verificare a aptitudinilor, de validare sau infirmare a acestora sau a
predispoziiilor pe care ele se fundamenteaz;
prin aplicarea n practic cunotinele vor fi nsuite mai temeinic
ntruct operarea cu ele implic reproducerea lor selectiv.
83

Precizeaz cel puin dou modaliti prin care poi s
pui n practic cerinele acestui principiu la ciclul
primar!

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Un posibil rspuns corect este: rezolvarea unor exerciii sau

probleme, efectuarea unor lucrri pe lotul colar .

84
3.2.4. PRINCIPIUL ACCESIBILITII
Pentru a nelege legitimitatea acestui principiu i motivarea profund

psihologic a necesitii respectrii lui, reamintim una din caracteristicile
dezvoltrii ontologice a omului i anume caracterul stadial, fiecrui stadiu
fiindu-i specifice anumite particulariti psihologice i un anumit sistem
cognitiv informaional. Este cunoscut c percepia, memoria, gndirea,
limbajul, imaginaia, atenia, voina, prezint particulariti i niveluri de
dezvoltare diferite de la o vrst la alta. Dat fiind aceast realitate
psihologic, difereniat calitativ de la o perioad de vrst la alta, se
impune cerina, exprimat de acest principiu, ca profesorul s in seama de
aceste particulariti, de nivelul de dezvoltare psihic i de pregtire a
elevilor n procesul de transmitere a cunotinelor i de formare a
priceperilor i deprinderilor. A lua n considerare acest aspect nseamn s
adaptezi gradul de dificultate a cunotinelor i temelor i volumul lor,
precum i procedeele folosite la nivelul de dezvoltare fizic a elevilor.
a) Respectarea particularitior psihice specifice fiecrei perioade de
vrst, a nivelului de dezvoltare psihic i de pregtire a elevilor
reprezint o cerin fundamental a acestui principiu. n cadrul aceleiai
perioade de vrst exist particulariti individuale, specifice fiecrui elev.
Fiecare elev are individualitatea lui definit de o serie de aspecte, dintre care
menionm:
un anumit specific psihologic reprezentat de: anumite particulariti
ale proceselor sale psihice, unele nsuiri psihice i structuri afectiv
motivaionale distincte;
un anumit specific neurofiziologic reprezentat, n principal, de
particularitile funcionale ale sistemului nervos i ale
analizatorilor;
un anumit nivel de dezvoltare intelectual: unii memoreaz mai lent
i gndesc mai greu, alii mai repede dar superficial, unii au un spirit
de observaie mai dezvoltat, alii mai puin;
85
un anumit volum de cunotine, priceperi i deprinderi;

o anumit exprien de via i un anumit stil de a nva etc.
Este necesar ca profesorul s cunoasc toate aceste particulariti
individuale, s gseasc i s foloseasc metode i procedee
corespunztoare lor pentru a asegura dezvoltarea intelectual i succesul la
nvtur al fiecrui elev.
b) Respectarea de ctre profesor a particularitilor individuale
specifice fiecrui elev reprezint o alt cerin a acestui principiu.
Preocuparea profesorului pentru a sigura, prin respectarea celor dou
categorii de particulariti, accesibilitatea cunotinelor i a metodologiei
didactice nu implic, nici pe departe, eliminarea dificultilor din activitatea
elevilor i a efortului de gndire necesar pentru nlturarea lor. Nu simpla
potrivire a ncrcturii cognitive sau a metodelor de aciune dup
particularitile de vrst, ci realizarea integral a capacitilor de
nvare ale copiilor n raport cu vrsta lor, solicitarea acestora la eforturi
ct mai mari, dar obiectiv posibile, constituie esena acestui principiu.
ns aceste dificulti trebuie s fie judicios dozate n raport cu posibilitile
intelectuale ale elevilor i cu volumul de cunotine, priceperi i deprinderi
nsuite de ei. Dozarea dificultii cunotinelor i transmiterea gradat a
acestora necesit respectarea unor reguli n predare i nvare, cum sunt:
trecerea de la uor la greu;
trecerea de la simplu la complex;
trecerea de la cunoscut la necunoscut, adic de la cunotinele
nsuite anterior la cunotine noi, a cror nelegere este
condiionat de legtura acestora cu cele vechi;
regula unitii i alternanei ntre concret i abstract, ntre particular
i general.
86
Deci, n procesul cunoaterii didactice nu trebuie s parcurgem n sens

univoc drumul de la particular la general, de la concret la abstract, ci n
dublu sens, realiznd astfel unitatea lor didalectic, corelarea acestor
categorii polare.
c) Respectarea acestor regului reprezint o alt cerin a principiului pe
care l analizm.
d) n sfrit, cunotinele devin accesibile cnd se respect, n predarea i
asimilarea lor, principiile: intuiiei, sistematizrii i continuitii i cel al
legrii teoriei cu practica. Accesibilitatea cunotinelor este asigurat dac
profesorul respect particularitile psihice de vrst i individuale, regulile
i principiile didactice menionate.
87

Care esena principiului accesibilitii?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Rspunsul corect este: Esena acestui principiu

accentueaz asupra faptului c n procesul de predare
elevii trebuie solicitai la eforturi ct mai mari, dar
obiectiv posibile respectnd capacitile lor de nvare,
precum i particularitile vrstei.

88
3.2.5. PRINCIPIUL SISTEMATIZRII I

CONTINUITII CUNOTINELOR
Este o norm didactic conform creia transmiterea i nsuirea

cunotinelor trebuie s aib continuitate, logicitate, aceasta echivalnd cu
organizarea logic riguroas a coninutului informaional i a aciunilor
realizate de profesor i elevi.
n mod obiectiv, respectarea acestui principiu este asigurat de succesiunea
i structurarea n uniti logice a cunotinelor n cadrul programelor i
manualelor colare. Este necesar ns ca i profesorul s realizeze n predare
aceast succesiune, nlnuire logic a cunotinelor.
a) De aici rezult o prim cerin a acestui principiu expunerea
sistematic, coerent a cunotinelor de ctre profesor, nlnuirea
logic a acestora. Aceast legtur logic ntre cunotine i integrarea lor
n sisteme informaionale progresive, mai cuprinztoare, poate fi i trebuie
realizat la mai multe niveluri, i anume: n cadrul fiecrei lecii, n cadrul
sistemului de lecii, ntre capitolele i prile constitutive ale fiecrui obiect
de nvmnt. Mai mult dect att, corelarea cunotinelor i integrarea lor
n sisteme trebuie realizat nu numai la nivelul fiecrui obiect de nvmnt
n parte, ci i la nivel interdisciplinar. Realizarea unor asemenea corelaii
este posibil i necesar datorit legturilor multiple existente ntre diferite
domenii ale realitii obiective, studiate de diferite tiine conexe.
Cerina expunerii sistematice, coerente a cunotinelor poate fi respectat de
profesor prin urmtoarele modaliti:
nsuirea i ordonarea cunotinelor n sitem reprezint o premis i
o condiie fundamental a unei expuneri sistematice, logice,
nchegate;
expunerea cunotinelor dup un plan structurat logic;
desprinderea i sublinierea ideilor principale, notarea lor pe tabl;
alctuirea unei scheme care cuprinde sau exprim aceste idei, fie
concomitent cu expunerea, fie la sfritul ei;
89
Cerina sistematizrii cunotinelor vizeaz nu numai activitatea de predare,

ci i activitatea de nvare desfurat de elevi. n acest sens, se impune a fi
relevat cerina a acestui principiu i anume:
b) nsuirea de ctre elevi a unui sistem de cunotine fundamentale, cu
valoare operaional, din diferite domenii ale cunoaterii umane.
De ce este necesar nsuirea acestui sistem? Este necesar deoarece elevii
i pot forma o imagine tiinific i unitar asupra naturii, societii i a
omului numai dac studiaz, n mod sistematic i continuu, bazele fiecrei
tiine, respectnd logica ei intern i conexiunile sale cu alte tiine.
c) Verificarea permanent i sistematic a elevilor
Respectarea acestei cerine se impune cu att mai mult cu ct activitatea de
nvare efectuat de elevi nu este desfurat i susinut, n majoritatea
cazurilor, de motive superioare, interne.
90

Care sunt cerinele impuse de principiul sistematizrii
i continuitii cunotinelor?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Rspunsul corect este: Cerinele acestui principiu sunt:

expunerea sistematic, coerent a cunotinelor de ctre
profesor, nlnuirea logic a acestora, nsuirea de ctre
elevi a unui sistem de cunotine fundamentale, cu
valoare operaional, din diferite domenii ale
cunoaterii umane, verificarea permanent i
sistematic a elevilor.

91
3.2.6. PRINCIPIUL NSUIRII TEMEINICE A

CUNOTINELOR
Este o norm didactic conform creia cunotinele eseniale nsuite

trebuie pstrate timp ndelungat pentru a putea fi reproduse i aplicate cnd
va fi necesar. Pentru a asigura nsuirea temeinic a cunotinelor se impune
respectarea urmtoarelor cerine:
a) respectarea n activitatea de predare nvare a celorlalte principii
didactice;
b) cunoaterea scopului nvrii, a importanei i utilitii cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor;
c) repetarea cunotinelor. Aceasta poate fi efectuat de elevi acas sau n
clas, n cadrul diferitelor lecii:
n lecia de comunicare i nsuire a noilor cunotine n etapa
verificrii cunotinelor anterioare i n etapa fixrii;
n leciile de fixare a cunotinelor i de formare a priceperilor i
deprinderilor n etapa verificrii selective a cunotinelor pe care se
ntemeiaz activitatea ce urmeaz a fi efectuat de elevi;
n leciile de recapitulare i sistematizare, n care elevii i
reactualizeaz i consolideaz cunotinele eseniale, fundamentale
dintr-unul sau mai multe capitole;
n lecia de verificare i n alte situaii de instruire.
92

s rspunzi la urmtoarea ntrebarei:
1. Care este esena principiului nsuirii temeinice a
cunotinelor?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor este o norm
didactic conform creia cunotinele eseniale nsuite
trebuie pstrate timp ndelungat pentru a putea fi
reproduse i aplicate cnd va fi necesar.

93
Teste gril pentru autoevaluare:

Citete cu atenie citatele de mai jos i identific principiul didactic a
crui esen o exprim:
1. ..i ca totul s i se imprime ct mai uor trebuie apelat, ori de

cte ori este posibil, la simuri...s fie unite auzul cu vederea i
gustul, cu mna, materia care trebuie nvat s nu fie doar
expus, ca s ptrund numai n urechi, ci ea trebuie prezentat i
prin imagini..(J.A. Comenius)
a) Principiul participrii contiente i active
b) Principiul intuiiei
c) Principiul sistematizrii i continuitii
d) Principiul accesibilitii
Rspunsul pe care l consideri corect este: ............................
2. Dac ne imaginm c un elev nelege ceea ce de fapt nu

nelege, suntem ca un om care ncearc s aeze crmizi n aer
(apud Comnescu)
a) Principiul intuiiei
b) Principiul legrii teoriei cu practica
c) Principiul accesibilitii cunotinelor
d) Principiul nsuirii contiente i active
3. Mintea cu cunotine fragmentare i neordonate seamn cu o

cmar plin, dar n dezordine, n care gseti ceva, doar din
ntmplare (K.D. Uinsky)
a) Principiul sistematizrii i continuitii n nvare
b) Principiul intuiiei
c) Principiul integrrii teoriei cu practica
d) Principiul participrii contiente i active
94
4. Nu pentru coal, ci pentru via nvm. (Seneca)

a) Principiul integrrii teoriei cu practica
b) Principiul sistematizrii i continuitii
c) Principiul nsuirii contiente i active
d) Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor
5. Nici un om nu se ntrete citind un tratat de gimnastic, ci

fcnd exerciii; nici un om nu se nva a judeca citind judecile
scrise de alii, ci judecnd singur i dndu-i singur seama de
natura lucrurilor (Eminescu)
a) Principiul intuiiei
b) Principiul nvrii prin aciune
c) Principiul sistematizrii i continuitii n nvare
6. Nu trgnd de coad un brotcel l facem s devin mai repede

broasc (Ed. Claparede)
a) Principiul sistematizrii i continuitii n nvare
b) Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor
c) Principiul respectrii particularitilor de vrst i
individuale
d) Principiul accesibilitii cunotinelor
7. Elevul este nu numai obiect, ci i subiect al nvrii, este

implicat i co-interesat n a cunoate i a face, a ntreprinde. (...)
Gndirea nsi se formeaz prin interiorizarea unor scheme de
aciune pe care subiectul le-a experimentat pe cont propriu.
Trebuie cultivat dorina de a aciona asupra cunoaterii i nu de a
o primi pasiv. (C. Cuco)
a) Principiul participrii contiente i active
b) Principiul respectrii particularitilor de vrst i
individuale
c) Principiul accesibilitii cunotinelor
d) Principiul integrrii teoriei cu practica
Dac ai terminat de rspuns la testele gril de mai sus, verificai-v

rspunsurile date confruntndu-le cu cele din tabelul urmtor:
95
Nr. ntrebrii Rspunsul corect: Nr. ntrebrii Rspunsul corect:

1. b 6. c
2. c 7. a
3. a
4. a
5. b
96
ntrebri de evaluare
1. Care dintre principiile prezentate vi se pare cel mai important
pentru activitile didactice cu colarii mici? Argumentai-v
rspunsul!
Aplicaii
Sptmnii 3, rezolvarea la dou din urmtoarele teme:
1. Argumentai efectele respectrii/nerespectrii principiilor didactice n

activitatea didactic (se va detalia pentru unul dintre principiile alese de
student)
97
Principiul
Efectele nerespectrii
didactic Efectele respectrii principiului
principiului
Bibliografie recomandat: I. Comnescu, (2003), Prelegeri de didactic,
Ed. Universitii din Oradea
2. Comentai citatul contextualizndu-l pentru cmpul educaiei: Teoria

bun este o practic bun.
3. Imaginai-v c suntei cel mai mare pedagog al acestui deceniu i v

aflai n faa unor cadre didactice care ateapt de la dumneavoastr
mesaje educaionale concrete legate de aplicarea n practic a principiilor
didactice. Formulai pentru fiecare dintre principii cel puin o regul
concret pe care practicienii s o poat aplica!
Referate/eseuri
eseu de 3-5 pagini A4 (marginile de 1,5 cm.), tehnoredactat n word (MS
Office), cu caractere TNR 12, la 1 rnd, pe tema menionat mai jos. Eseul
se va posta pe pagina web a disciplinei, la butonul creat n acest scop n
seciunea specific aferent Sptmnii 3.
Eseul numarul 1. Formulai un principiu didactic personal, altul dect cele

prezentate i identificai notele sale caracteristice.

Principiile procesului de nvmnt sau principiile didacticii sunt teze
fundamentale, norme generale care stau la baza proiectrii, organizrii i
desfurrii activitilor de predare-nvare, n vederea realizrii optime a
obiectivelor educaionale. Principiul exprim elementul de continuitate care
poate fi regsit n mai multe situaii de predare-nvare. Garantul eficacitii
educaiei st n reproducerea acelor trasee care au condus la rezultate
pozitive.
98
Principiile didacticii trebuie aplicate n ansamblu, n fiecare form de

activitate, ele reprezentnd sisteme de norme ntre care exist strnse relaii.
nclcarea unui anumit principiu poate conduce la anularea sau atenuarea
celorlalte. Aplicarea adecvat a principiilor didactice trebuie vzut n
relaie cu toate componentele procesului de nvmnt.
Poziia cadrelor didactice fa de princiile didactice va fi variabil, creativ
i nuanat. Se cere o cunoatere i o adaptare a principiilor la situaii
diverse de predare. Regula didactic se va armoniza cu iniiativa i
autonomia acional a cadrului didactic.
Rolul principiilor didactice este de a orienta traseul educativ nspre
obiectivele propuse de profesori, de a obliga practica educativ s respecte
nite reguli psihologice, pedagogice, deontologice, tiinifice, de a prescrie
tratamente i moduri de relaionare specifice n raport cu situaiile de
nvare, de a regla activitatea educativ atunci cnd rezultatele i
performanele la care se ajunge nu sunt cele scontate.
1. Cuco, C., (1996), Pedagogie, Polirom, Iai (pg. 54-67)
Imprimeria de Vest, Oradea (pg. 159-227)

2. Ionescu, M., Boco, M., (2009), Tratat de didactic modern, Ed. Paralela
45, Piteti
BIBLIOGRAFIE
1. Cuco, C., (1996), Pedagogie, Polirom, Iai
99

Imprimeria de Vest, Oradea
4. Ionescu, M., Boco, M., (2009), Tratat de didactic modern, Ed.
Paralela 45, Piteti
5. Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Bucureti
6. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, I., (2008), Pregtirea
psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Polirom,
Iai
100
MODULUL 4:
4
OBIECTIVELE PROCESULUI DE
NVMNT (I)
- s distingi ntre ideal, scopuri i obiective educaionale;
- s analizezi relaiile dintre finalitile educaiei, pe baza schemei
derivrii obiectivelor educaionale;
- s comentezi evoluia idealului educaiei pe parcursul epocilor
istorice;
- s analizezi relaia dintre idealul educaional al colii romneti,
aa cum este formulat n actuala lege a nvmntului i
scopurile educaiei;
- s explici funciile obiectivelor educaionale.
Cuvinte cheie:
finaliti educaionale, ideal educaional, scopuri educaionale,
obiective educaionale
101
Modulul 4: OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT.......65

Cuvinte cheie:..........................................................................................65
4.2. Tipologia i derivarea obiectivelor pedagogice ................................71
4.3. Funciile obiectivelor ......................................................................... 71
4.4. Taxonomia obiectivelor..........................................................................
Teste gril................................................................................................80
Aplicaii...................................................................................................81
Bibliografie..................................................................................................84
102
Educaia colar este ghidat de finaliti, scopuri i obiective. Practica

colar a dovedit faptul c realizarea cu mai mare eficien a finalitilor i
scopurilor propuse presupune reducerea decalajului dintre generalitatea lor
orientativ i solicitrile curente ale planificrii, programrii i desfurrii
procesului de nvmnt. Aceast cerin este realizat prin formularea
obiectivelor procesului de nvmnt.
n aceast unitate de nvare vei fi familiarizat cu problematica obiectivelor
educaionale acestea constituind punctul de plecare i elementul central al
oricrui demers educaional.
Finalitile pedagogice reprezint orientrile asumate la nivel de politic a

educaiei n vederea realizrii activitii de formare-dezvoltare a
personalitii umane conform anumitor valori angajate n proiectarea
sistemului i a procesului de nvmnt. Acest concept de finalitate
pedagogic definete, deci, caracterul teleologic i axiologic al activitii
educaionale. Prin caracterul teleologic nelegem importana studierii
finalitii activitii umane, dup cum caracterul axiologic evideniaz
importana valorilor pedagogice aflate la baza scopurilor propuse n
activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane.
Aadar, educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile pe care le
urmrete, finaliti care sunt determinate de cerinele sociale, contextul
social n care respectiva aciune are loc i de potenialitile interne ale
subiectului. Putem spune, deci, c finalitile definesc n mod sintetic
modelul de personalitate vizat de aciunea educaional.
n funcie de distanarea lor n timp i, implicit, de gradul de
generalitate, finalitile pot fi sistematizate n trei categorii
principale: idealul educaional, scopurile educaionale i
obiectivele operaionale.
103
ntr-un sens larg, att finalitatea cea mai ndeprtat, idealul, ct i scopurile
i obiectivele operaionale sunt prefigurri mintale ale unor stri viitoare,
dar ele difer sub raportul generalitii i al distanrii lor n timp.
Finalitatea educaiei (modelul de om ) este o tent cu btaie lung,
scopurile sunt tente mai puin generale i mai apropiate (de exemplu,
formarea deprinderii de studiu individual), iar obiectivele operaionale sunt
inte imediate care se pot observa i msura dup terminarea unei anumite
activiti concrete.
IDEALUL EDUCATIV (termenul a fost introdus de Richter i Schiller)
exprim n esena sa modelul sau tipul de personalitate solicitat de
condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia este chemat
s-l formeze n procesul desfurrii ei. Este proiectul devenirii umane la un
moment dat, ntr-o societate dat.
Idealul educaional are trei dimensiuni:
Dimensiunea social idealul este o manifestare a idealului social.
Toat activitatea instructiv-educativ trebuie subordonat nfptuirii
idealului social, idealul educativ fiind tocmai o concretizare a
dezideratelor idealului social ntr-un domeniu particular, cel al
educrii omului;
Dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care
societatea l solicit, la trsturile caracteristice ale oamenilor care
triesc i muncesc ntr-o anumit societate;
Dimensiunea pedagogic se refer la posibilitile de care dispune
sau cu ce anume va trebui s fie investit aciunea educaional
pentru a putea transpune n practic acest ideal.
104
n lumina celor trei dimensiuni, putem defini idealul educaional ca

elementul care face legtura ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin
omul n procesul educaiei. Constantin Narly spunea: Idealul nu este numai
polul spre care tinde orice nrurire educativ, ci este n acelai timp prisma,
luneta prin care noi privim i concepem nsi ntreaga realitate pedagogic
aa cum ne apare n marile ei probleme.
Caracteristicile idealului educaional sunt:
Idealul educaional este inseparabil de cel de personalitate i de
idealul social. Este inta suprem sau modelul perfect ctre care tinde
educaia i fiecare individ n dezvoltarea sa;
Idealul educaional este expresia celor mai nalte cerine sau aspiraii
ale unei societi, expresie determinat de structura socio-
economic, regimul politic i de ntreaga istorie a unei comuniti;
Idealul educaional este parte integrant a concepiei despre lume i
via, el fiind n acord cu sistemul de valori la care ader individul,
pentru care triete el dau grupul su social;
Idealul educaional este un credo, orice om autentic neacionnd
pn nu nelege i nu crede n ceva. El face ca realitile educative
s urmeze un anumit traseu valoric, filtreaz i legitimeaz axiologic
strategii educative i sancioneaz rezultate educative
necorespunztoare;
Idealul educaional nu este un model standard, impus o dat pentru
totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionri n funcie
de contextul n care are loc educaia.
SCOPUL EDUCAIEI reprezint o anticipare pe plan mintal a

rezultatului unei aciuni educaionale determinate, asociat cu tendina de
nfptuire a acelei aciuni. Deci, din punct de vedere al structurii, scopul ne
apare ca o unitate dialectic a dou laturi, una ideal, de anticipare a
rezultatului i alta intenional, de declanare categoric a aciunii n
vederea obinerii acelui rezultat.
105
Dac idealul vizeaz finalitatea aciunii educaionale n ansamblul su, ca o

component a societii, scopul vizeaz finalitatea unei aciuni educaionale
determinate: a unei lecii, a unui capitol, a unei teme, a educaiei morale, a
unei metode etc.
OBIECTIVUL EDUCAIONAL const n reflectarea anticipat a unui

rezultat sub forma unei performane care poate fi observat i identificat
la ncheierea aciunii educaionale. Obiectivul particularizeaz i nuaneaz
idealul i scopul. Obiectivul vizeaz modificarea ce urmeaz s fie indus n
mod intenionat n structura personalitii celui educat. Obiectivul este
tenta pe care educatorul o urmrete n cadrul unei aciuni educative
concrete sau ntr-o secven a acesteia.
106

s rspunzi la urmtaorea ntrebare:
Care este deosebirea ntre ideal, scop i obiective
educaionale?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Rspunsul corect este: Idealul este finalitatea de maxim

generalitate reprezentnd direcia strategic de funcionare a
nvmntului ntr-o anumit perioad istoric a unei ri, n
timp ce scopurile educaionale precizeaz rezultatele ce se
ateapt s fie realizate de fiecare nivel, tip de colaritate.
Obiectivele educaionale sunt intenionaliti educaionale cu
caracter mai concret, exprimnd schimbrile ce se ateapt a
fi produse n personalitatea elevului.

107
4.2. TIPOLOGIA I DERIVAREA OBIECTIVELOR

PEDAGOGICE
n funcie de gradul de generalitate, de durata de realizare, coninuturile la

care se conexeaz, sfera de aplicaie, obiectivele sau intenionalitile
educaionale pot fi ncadrate n mai multe niveluri sau trepte care formeaz
un ansamblu unitar i ierarhizat. Unii autori (Dan Potolea, V. Preda, I.
Ferenz) care utilizeaz conceptul de obiectiv n sens generic, ierarhizeaz
obiectivele educaionale n cadrul a trei niveluri i cinci trepte, fcnd
distincie ntre:
nivelul I: OBIECTIVE GENERALE (cuprinde finalitile de
maxim generalitate ale educaiei)
treapta 1: idealul educaional

treapta 2: obiectivele generale ale sistemului de nvmnt
nivelul II: OBIECTIVE DE GENERALITATE MEDIE

treapta 3: obiective pe cicluri i profile de coli
treapta 4: obiectivele disciplinelor de nvmnt
nivelul III: OBIECTIVE CARE POT INDICA ACHIZIII

CONCRETE
treapta 5: obiectivele unor sisteme de lecii i lecii
108
Aceste obiective se afl n raporturi de derivare i integrare: obiectivele de

nivel inferior deriv din obiectivele de nivel superior, iar cele de nivel
superior integreaz obiectivele de nivel inferior. Obiectivele disciplinelor de
nvmnt se numesc obiective cadru. Ele sunt particularizate de ctre
obiectivele de referin(ce le putem considera obiective ale capitolelor, fiind
mai concrete dect cele cadru)! A se reveni asupra acestor noiuni din anul I,
disciplina Teoria i metodologia curriculum-ului! Obiectivele de nivel
inferior au un grad sczut de generalitate, realizndu-se ntr-un termen mai
scurt, iar cele de nivel superior au un grad mai mare de generalitate,
realizndu-se ntr-un termen mai ndelungat.
Prezentm n continuare modelul derivrii obiectivelor educaionale dup
Miron Ionescu:
FINALITILE EDUCAIEI I IMPLICAIILE LOR SOCIALE LA
NIVEL MACRO
Idealul socio-economic (1)

Idealul educaional (2)
Scopurile i obiectivele educaiei i autoeducaiei (3)
Obiectivele pedagogice generale ale sistemului (4)
FINALITILE PEDAGOGICE LA NIVEL MICRO

Obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt (5)
Obiective pedagogice specifice ale procesului (6)
Obiective pedagogice concrete (7)
OBIECTIVELE PEDAGOGICE GENERALE ALE SISTEMULUI DE

NVMNT (4) asigur realizarea urmtoarelor aciuni eseniale pentru
reuita social a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane:
definitivarea criteriilor generale de proiectare a planului de
nvmnt;
anticiparea normelor valorice de proiectare didactic operabile la
nivelul programelor colare/universitare;
delimitarea indicatorilor minimi-maximi, necesari pentru elaborarea
unui model pedagogic general al procesului de nvmnt,
funcional la nivel microstructural
109
Modelul obiectivelor pedagogice generale propus de UNESCO valorific

trei repere consacrate la nivel de politic a educaiei:
abordarea sistemic a planului de nvmnt (care sporete coerena

activitilor, asigur echilibrul metodelor folosite, favorizeaz
articularea diferitelor tipuri ale nvrii n termeni de
interdisciplinaritate, instruire permanent)
abordare curricular a planului de nvmnt denumete
ansamblul obiectivelor, disciplinelor, modurilor de nvare, volumul
cunotinelor prevzute i tehnicile de nvare angajate ntr-o
viziune global bazat pe ideea perfecionrii continue a activitii
de formare a formatorilor
abordare psihologic a planului de nvmnt, abordare ce vizeaz
valorificarea resurselor formative ale elevilor, n condiiile
respectrii particularitilor de vrst i individuale. Se remarc o
rsturnare a triadei coninuturilor ce accentua informativul:
CUNOTINE PRICEPERI ATITUDINI, i valorificarea
formativului: ATITUDINI STRATEGII CUNOTINE.
Finalitile pedagogice microstructurale vizeaz urmtoarele categorii de
finaliti: obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt,
obiectivele pedagogice specifice ale procesului i obiectivele pedagogice
concrete. Vom continua cu detalierea fiecrui nivel.
OBIECTIVUL PEDAGOGIC GENERAL AL PROCESULUI DE

NVMNT (5) vizeaz competena de nvare cu gradul cel mai larg
de aplicabilitate. Structura sa funcional concentreaz dou aciuni
complementare:
adaptarea criteriilor de proiectare a planului de nvmnt la
condiiile didactice proprii procesului de nvmnt
definirea pedagogic a tipului de nvare ce trebuie urmrit prin
toate verigile planului de nvmnt (promovarea unui tip de
nvare creativ, anticipativ, participativ, cooperativ)
110
OBIECTIVELE PEDAGOGICE SPECIFICE (6) vizeaz competenele de

nvare proprii programelor educaionale adoptate la diferite nivele ale
sistemului.
Taxonomia obiectivelor pedagogice specifice poate valorifica patru criterii
de clasificare:
criteriul dimensiunilor educaiei: ex.: obiective pedagogice specifice
educaiei intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice
criteriul formelor de realizare a instruirii: ex.: obiective pedagogice
specifice educaiei formale, informale, nonformale
criteriul treptelor, nivelurilor, ciclurilor de nvmnt: ex.: obiective
pedagogice specifice nvmntului precolar, primar,
secundar(gimnazial, liceal. profesional), superior(de scurt durat,
de lung durat, postuniversitar), integrat n sistemul de educaie a
adulilor(educaie profesional, perfecionarea profesorilor)
criteriul coninuturilor stabilite prin planul de nvmnt: ex.:
obiective pedagogice specifice disciplinelor de nvmnt(numite i
obiective cadru), modulurilor de studiu interdisciplinare incluse n
programe de tip colar, universitar sau obiective specifice
activitilor opionale.
111
OBIECTIVE DIDACTICE / EDUCAIONALE (7) sunt enunuri care

dau expresie inteniei de a determina o schimbare n personalitatea elevului,
ca urmare a implicrii sale n activitatea de predare-nvare.(M. Ionescu).
Ele sunt prezentate sub form de enunuri care asigur orientarea
intenional a actului didactic spre obinerea de performane/competene de
ctre elev. Orice obiectiv prefigureaz o anumit schimbare n structura
personalitii elevului, ceea ce impune abordarea nvrii ca modificare
adaptativ a conduitei cognitive, afective, psihomotorii. Deci, obiectivele
circumscriu domeniul unei activiti de predare i nvare i tipul de
schimbare ateptat n conduita elevului la finele unei activiti.
112

s ....................................:
.......................................................................................?
........................................................................................

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

.....................................................................................
.....................................................................................
.....................................................................................

4.3. FUNCIILE OBIECTIVELOR
Raportate la influenele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei

didactice, obiectivele educaionale pot exercita mai multe funcii:
113
Funcia de orientare axiologic prin care se nelege calitatea

obiectivelor de a stabili prioritile activitii instructiv-educative n
funcie de valorile acceptate i promovate de societate, de coal, de
cadrul didactic. Prin formularea obiectivelor, cadrul didactic
precizeaz care sunt informaiile necesare de reinut, ce anume
trebuie s neleag elevul, care sunt situaiile n care trebuie s tie
s aplice n practic cunotinele i deprinderile noi;
Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei. Prin definiie, un
obiectiv anticip o realitate care nu exist nc, prefigureaz o
nsuire, o capacitate ce urmeaz s fie format, indicnd ntr-o
manier mai concret sau mai abstract capacitile i performanele
ateptate. Important este ca obiectivul s fie ct mai concret i s se
refere la rezultatele ateptate din partea elevilor, nu la activitatea
profesorului;
Funcia evaluativ. Deoarece se precizeaz performanele ateptate,
rezultatele dorite n procesul instructiv-educativ, ele constituie repere
importante ale actului de evaluare, a crui esen const n
cunoaterea efectelor activitii desfurate, deci a rezultatelor
obinute. Obiectivele i ndeplinesc funcia evaluativ cu att mai
bine, cu ct sunt precizate mai riguros, mai concret;
Funcia de reglare i organizare a procesului de nvmnt.
Obiectivele nu marcheaz numai etapa iniial i final a procesului
didactic, ele intervin ca factori de referin n interaciunea
proceselor de predare-nvare. Metodele, strategiile, coninuturile
trebuie astfel alese de ctre cadrul didactic nct s conduc la
realizarea obiectivelor. Schimbarea obiectivului solicit modificri n
toate celelalte componente ale procesului de nvmnt. Orice
activitate didactic trebuie s debuteze cu formularea obiectivelor.
114

s ....................................:
.......................................................................................?
........................................................................................

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

.....................................................................................
.....................................................................................
.....................................................................................

115
4.4. TAXONOMIA OBIECTIVELOR
tiina care se ocup de principiile i legile clasificrii se cheam

taxonomie. Etimologia termenului taxonomie: gr.taxis = aranjare,
clasificare, ierarhizare; nomos= lege)
n pedagogie, taxonomiile ca abordri sistematice clasificatoare s-au

impus n special datorit cercetrilor i lucrrilor publicate de B. Bloom i
colaboratorii si. Dup domeniul activitii psihice implicate, obiectivele se
clasific pe trei niveluri:
cognitive (vizeaz asimilarea de cunotine i formarea unor
deprinderi i capaciti intelectuale, precum i ridicarea
performanelor individuale la o valoare standard, stabilit prin
coninutul nvmntului)
afective (se refer la formarea convingerilor, sentimentelor i
atitudinilor, viznd deci nivelul conduitelor morale i creative,
precum i dezvoltarea la maxim a potenialului psihologic individual
n vederea valorificrii lui n colectivitatea social)
psihomotorii (vizeaz operaiile manuale, conduitele motrice)
Un sistem taxonomic n domeniul educaiei tinde s determine categoriile

care trebuie s cuprind multitudinea de comportamente ce rezult din
activitatea educaional. n 1956, Benjamin Bloom a condus un grup de
psihologi educaionali care au creat o clasificare a nivelelor de
comportament intelectual, eseniale n nvare. n anii 1990, un nou grup de
psihologi cognitivi, condui de Lorin Anderson (un fost student de-al lui
Bloom), a modernizat aceast taxonomie conform cerinelor secolului 21.
n sfera obiectivelor cognitive, el cuprinde 6 categorii: cunoaterea,
nelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea.
1. CUNOTINELE n taxonomia lui Bloom- desemneaz toate
manifestrile elevului care se sprijin pe memorie. Comportamentul
116
cognitiv de acest nivel exprim formele de recunoatere i denumire

a unor noiuni, fapte, legi, definiii, reproducerea de fapte date,
opinii, metode de acionare, conduite morale. ntregul sistem
informaional de acest gen este stocat de memorie i poate fi
reactualizat la solicitarea expres a profesorului.
2. NELEGEREA se manifest n capacitatea de valorificare
independent a unei informaii sau categorii de informaii, n modul
de exprimare, de interpretare i extrapolare(transfer n alte condiii) a
cunotinelor nsuite. n activitatea colar, aceste niveluri ale
nelegerii se manifest n expunerile independente, cu cuvinte
proprii, pe care le realizeaz elevii atunci cnd interpreteaz un text
sau un spectacol vizionat, n reprezentrile grafice, schematice ale
unei categorii de cunotine, n transpunerea unor definiii, reguli, n
forme diferite dect cele n care au fost nvate, n comentarea
datelor unor experiene.
3. APLICAREA presupune reluarea unei informaii n condiii
concrete diferite de cele n care a fost nvat, ca n cazul rezolvrii
i al compunerii de probleme, transpunerea de algoritmi cunoscui n
situaii noi de rezolvare, folosirea unor metode de activitate(de
laborator, atelier, etc.), rezolvarea de sarcini n condiii oarecum
diferite de cele n care au fost nvate. n activitile aplicative,
elevul trebuie s-i aminteasc regula ce se aplic sarcinii de
rezolvat, regul ce a fost nsuit n alte situaii de nvare, i pe
baza ei s-i elaboreze un plan mintal dup care va efectua aciunea.
4. ANALIZA implic participarea gndirii logice a raionamentului
deductiv. Bloom confer comportamentului analitic trei etape:
analiza elementelor, relaiilor i structurilor. n comportamentul
elevului aceste forme de analiz se exteriorizeaz prin: posibilitatea
de a identifica dependenele logice ntr-un text dat sau n alte
materiale informaionale, recunoaterea raporturilor cauzale n
diverse contexte relaionale, diferenierea faptelor de ipoteze,
117
utilizarea de scheme i grafice pentru ilustrarea unor date concrete,

etc.
5. SINTEZA este capacitatea de reorganizare, dintr-un punct de vedere
propriu a unor date cunoscute. Pe aceast capacitate se ntemeiaz
activitile de tip creativ, de exemplu, verificarea de ipoteze,
confruntarea de informaii tiinifice. Potrivit taxonomiei lui Bloom,
gradarea comportamentelor sintetice reclam urmtoarea succesiune:
realizarea unei comunicri personale, elaborarea prin deducii a unei
serii de relaii abstracte.
6. EVALUAREA exprim nivelul opiniilor personale ale fiecrui
individ n legtur cu diverse categorii de fapte, informaii, creaii
artistice, etc. Bloom ia n consideraie comportamente de apreciere
pe baza observaiilor interne i aprecieri pe baz de criterii externe.
VERSIUNE VECHE
118
VERSIUNE NOU
Graficul al doilea reprezint o nou clasificare, verbal, a binecunoscutei
taxonomii a lui Bloom. Se observ modul n care s-a trecut de la substantive
la verbe, pentru a descrie fiecare nivel. Observai c nivelele superioare sunt
eseniale i radical modificate de la versiunea veche la cea nou.
A reine: poate s redea sau s i aminteasc informaia?

A nelege: poate s explice ideile i conceptele?
A aplica: poate s utilizeze informaia ntr-un nou context?
A analiza : poate s disting prile componente?
A evalua: poate justifica o afirmaie sau o decizie?
A crea: poate crea un produs nou sau un nou punct de vedere?
119
Exemple de performane pentru fiecare nivel al taxonomiei
a defini, a reda, a enumera, a memora, a

A REINE
reaminti, a repeta, a reproduce, a enuna
a clasifica, a descrie, a discuta, a explica, a
A NELEGE identifica, a localiza, a recunoate, a raporta, a
selecta, a traduce, a parafraza
a alege, a demonstra, a dramatiza, a implica, a
A APLICA ilustra, a interpreta, a opera, a planifica, a
schia, a rezolva, a utiliza, a scrie
a aprecia, a compara, a contrasta, a critica, a
A ANALIZA diferenia, a discrimina, a distinge, a examina,
a experimenta, a ntreba, a testa
a aprecia, a argumenta, a apra, a judeca, a
A EVALUA
selecta, a sprijini, a aprecia, a evalua
a asambla, a construi, a crea, a proiecta, a
A CREA
crea, a formula, a scrie
120
121

s rezolvi sarcina:
Asociai fiecare exemplu de comportament de mai jos
cu unul din cele ase niveluri ale taxonomiei lui Bloom
corespunztoare acestuia.
a) Studentul va compara domeniul cognitiv cu domeniul
afectiv
b) Studentul va judeca eficacitatea obiectivelor scrise
folosind taxonomia lui Bloom
c) Studentul va explica scopul taxonomiei lui Bloom n
domeniul cognitiv
d) Studentul va concepe o clasificare a obiectivelor
educaionale scrise care combin cognitivul, afectivul i
domeniul psihomotor
e) Studentul va descrie un obiectiv instrucional pentru
fiecare nivel al taxonomiei lui Bloom
f) Studentul va defini cele 6 niveluri ale taxonomiei lui
Bloom n domeniul cognitiv

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

a) analiz
b) evaluare
c) nelegere
d) sintez
e) aplicare
f) cunoatere

122
1. Ce este idealul educaional?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Idealul educaional este expresia celor mai nalte cerine sau aspiraii ale
unei societi, el exprimnd modelul sau tipul de personalitate solicitat de
condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia este chemat s-l
formeze n procesul desfurrii ei
2. n care dintre cele trei niveluri de clasificare a obiectivelor

educaionale (dup Dan Potolea, V. Preda, I. Ferenz) se nscriu
obiectivele cadru? Dar cele operaionale?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
123
Obiectivele cadru se nscriu n nivelul II obiective de generalitate medie

Obiectivele operaionale se nscriu n nivelul III obiective care pot indica
achiziii concrete
3. n ce const funcia evaluativ a obiectivelor educaionale?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Obiectivele precizeaz performanele ateptate, rezultatele dorite n procesul
instructiv-educativ. Ele constituie repere importante ale actului de evaluare,
a crui esen const n cunoaterea efectelor activitii desfurate, deci a
rezultatelor obinute.
4. Care sunt cele ase niveluri ale taxonomiei obiectivelor cognitive,

dup Bloom?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Obiectivele de natur cognitiv identificate de Bloom sunt: cunoatere,
nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare.

acest Modul.
124

clarifica n cadrul Activitii tutoriale (AT).
acest Modul.
125
ntrebri de evaluare
1. Care este deosebirea ntre ideal, scop i obiective educaionale?
2. Ce sunt finalitile educaionale?
3. Ce sunt obiectivele cadru i de referin i unde sunt ncadrate
ele n modelul derivrii obiectivelor educaionale?
4. Care este modelul de derivare a obiectivelor educaionale dup
M. Ionescu/D. Potolea?
5. n ce const funcia de reglare a obiectivelor educaionale?
6. Care sunt domeniile de clasificare a obiectivelor educaionale
si cine le-a elaborat?
7. La ce se refer nivelul evalurii din taxonomia lui Bloom?
8. Cum sunt ierarhizate obiectivele de natur afectiv? Dar cele
de natur psihomotorie?
Teste gril:
Crui nivel din taxonomia lui Bloom pot fi ncadrate urmtoarele sarcini
de lucru:
1. Citete definiia substantivului.

a) cunoatere
b) evaluare
c) nelegere
2. Descriei importana pomilor n viaa oamenilor.
126
a) sintez
b) evaluare
c) cunoatere
Rspunsul pe care l consideri corect este: ..................
3. Dat fiind tipul de copac din mprejurimi, gsii un loc ideal pentru
plantarea lui.
a) cunoatere
b) analiz
c) aplicare
4. Calculai procentul de reziduurilemnoase din 3 kg de sol din

grdin.
a) evaluare
b) analiz
c) nelegere
5. n trei poezii cunoscute explicai legtura dintre diferii copaci i

starea sufleteasc a poeilor care i-au descris.
a) cunoatere
b) aplicare
c) sintez
6. Care sunt asemnrile i deosebirile ntre animalele domestice i

cele slbatice.
a) nelegere
b) aplicare
c) cunoatere
Aplicaii
Sptmnii 3, rezolvarea la una din urmtoarele teme:
1. Analizeaz ntrebrile adresate de cadrul didactic la una

dintre leciile asistate n cadrul practicii pedagogice i
ncadreaz-le n cele ase niveluri ale taxonomiei lui
Bloom.
127
2. Elaboreaz cel puin dou sarcini pentru fiecare din

nivelurile obiectivelor de natur
cognitiv/afectiv/psihomotorie

Finalitile pedagogice reprezint orientrile asumate la nivel de politic a
educaiei n vederea realizrii activitii de formare-dezvoltare a
personalitii umane conform anumitor valori angajate n proiectarea
sistemului i a procesului de nvmnt.
Idealul educaional este expresia celor mai nalte cerine sau aspiraii ale
unei societi, expresie determinat de structura socio-economic, regimul
politic i de ntreaga istorie a unei comuniti
Scopul reprezint o anticipare pe plan mintal a rezultatului unei aciuni
educaionale determinate, asociat cu tendina de nfptuire a acelei aciuni.
Obiectivul const n reflectarea anticipat a unui rezultat sub forma unei
performane care poate fi observat i identificat la ncheierea aciunii
educaionale.
n funcie de gradul de generalitate, de durata de realizare, coninuturile la
care se conexeaz, sfera de aplicaie, obiectivele sau intenionalitile
educaionale pot fi ncadrate n mai multe niveluri sau trepte care formeaz
un ansamblu unitar i ierarhizat. Aceste obiective se afl n raporturi de
derivare i integrare: obiectivele de nivel inferior deriv din obiectivele de
nivel superior, iar cele de nivel superior integreaz obiectivele de nivel
inferior
Dup domeniul activitii psihice implicate, obiectivele se clasific pe trei
niveluri: cognitive, afective i psihomotorii.
1. Comnescu, I., (2003), Prelegeri de didactic, Editura Universitii din
Oradea, pg. 93-119
2. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar, Aramis, Bucureti, pg.
155-176
128

2. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i
nvare, PUC, Cluj-Napoca
129
130
MODULUL 5:
5
OBIECTIVELE PROCESULUI DE
NVMNT (II)
- s defineti corect operaionalizarea didactic;
- s prezini avantajele / limitele demersului de operaionalizare a
obiectivelor;
- s faci distincie ntre obiectivele operaionale i alte obiective
(cadru sau de referin);
- s respeci cerinele operaionalizrii n formularea obiectivelor
operaionale;
- s aplici procedurile lui Mager i De Landsheere, respectnd
condiiile de elaborare a acestora.
131
Modul ul 5 Teori a i met dl ogi a i nst rui ri i
Cuvinte cheie:
Operaionalizare didactic, obiective operaionale, obiectiv
fundamental, obiective cadru, obiective de referin
Modulul 5: OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT.......65

Cuvinte cheie:..........................................................................................65
4.2. Cerinele operaionalizrii .................................................................71
4.3. Tehnici de operaionalizare .............. ................................................ 71
4.4. Avantaje i limite ale operaionalizrii ..............................................
Teste gril................................................................................................80
Aplicaii...................................................................................................81
Bibliografie..................................................................................................84
132
Modul ul 5 Teori a i met dl ogi a i nst rui rii
O mare importan n practica instructiv-educativ o prezint alegerea i

explicitarea obiectivelor operaionale. Astfel, trebuie respectate dou
exigene: pe de o parte, regndirea unor prioriti cu privire la fixarea
obiectivelor, pe de alt parte exprimarea corect a obiectivelor. Acest al
doilea aspect se refer la ceea ce este cunoscut deja cu numele de
operaionalizare a obiectivelor, fiind tratat n acest modul de studiu.
Obiectivele educaionale sunt intenionaliti educaionale, tipuri de

schimbri pe care sistemul de nvmnt preconizeaz s le induc n
personalitatea elevului, descrieri ale standardelor ce trebuie atinse de elevi.
Obiectivele operaionale exprim achiziii concrete observabile i
msurabile, ele desemnnd ceea ce va ti elevul i ce va ti s
fac la sfritul unei etape de instruire.
OBIECTIVELE OPERAIONALE EXPRIM FINALITILE
SUB FORMA COMPORTAMENTELOR OBSERVABILE I
MSURABILE!
A operaionaliza un obiectiv nseamn a identifica o sarcin educativ i a
o explicita verbal n mod corespunztor (Cuco, C., 1996, pg.50).
Operaionalizarea este neleas ca activitatea de specificare/identificare a
referinelor concrete sau practice ale unui enun general i abstract. Ea se
refer att la ansamblul operaiilor succesive de trecere de la abstract la
concret, ct i la precizarea criteriilor prin care o aciune sau un
comportament devin concrete/operaionale. (Ionescu, M., 2000, pg. 52)
Operaionalizarea este operaia care const ntr-o punere de acord a
finalitilor educaionale cu condiiile concrete n care are loc activitatea
instructiv-educativ.
133
Operaionalizarea este etapa care unete intenia profesorului cu aciunea

elevilor.
Prin operaionalizare se precizeaz ceea ce urmeaz s fac elevul,
respectiv performana/competena pe care trebuie s o dovedeasc, adic de
care s fie capabil la finele unei secvene de instruire.
5.2. CERINELE OPERAIONALIZRII
1. Obiectivele operaionale se refer la activitatea de nvare a elevilor

2. Obiectivele operaionale trebuie s se centreze pe procese, aciuni, acte,
operaii observabile, uor constatabile i nu pe procese psihice interne
ce nu pot fi observate.
G. de Landsheere este de prere c trebuie evitate verbele intelectualiste
i trebuie alese verbe care exprim comportamente concrete, direct
observabile i, deci, mai puin susceptibile de a provoca dezacorduri ntre
profesori.
3. Fiecare obiectiv operaional s conin o singur sarcin de instruire
4. Sarcinile s fie accesibile elevilor, s se bazeze pe experiena lor de
nvare astfel nct s conduc la rezolvare de noi probleme
5. Formularea obiectivelor s se fac ntr-un mod economicos, cu puine
cuvinte, eliminndu-se expresiile redundante
6. Obiectivele operaionale trebuie grupate logic n jurul unitii tematice
a unei lecii. Obiectivele exprim esena activitii, ele puncteaz
elementele cheie ale leciei i de aceea trebuie s respecte ordinea
fireasc de desfurare a momentelor leciei.
7. n cadrul obiectivului operaional, sarcina de nvare s fie ct mai
variat (vezi structura taxonomiei lui Bloom), evitndu-se tendina de
solicitare excesiv a memoriei.
8. Obiectivul operaional s exprime operaia logic (abilitatea mental
activat), nu sarcina de lucru a elevilor sau informaia, ideea, problema
de rezolvat
134
9. n cazul n care sarcinile de nvare vizeaz creativitatea, atitudinile,

convingerile elevilor se recomand ca obiectivul s consiste mai mult
ntr-o descriere a condiiilor n care urmeaz s se produc
comportamentul.
135
5.2.1. Cerine de operaionalizare referitoare la specificarea condiiilor

didactice de realizare a comportamentelor vizate
Orice obiectiv operaional trebuie s specifice condiiile psiho-pedagogice i
didactice, n contextul crora elevii vor efectua aciunile propuse i vor
dovedi c au ajuns la schimbarea preconizat.
Proiectarea condiiilor presupune configurarea unor situaii de nvare, cu
precizarea facilitilor i restriciilor specifice pentru relevarea atingerii
obiectivelor. Expresiile verbale cele mai frecvent utilizate n precizarea
condiiilor sunt: folosind,avnd acces la, pus n situaia de,
fiind date,fr a utiliza, neavnd acces la, ncepnd cu,cu
ajutorul, n urmtoarele circumstane etc. Pentru a fi eficiente,
facilitile sau restriciile incluse n condiii trebuie s fie adecvate
schimbrilor vizate i s acopere o arie reprezentativ: materiale didactice,
informaii, instruciuni, mijloace tehnice, fie de lucru etc
5.2.2. Cerine ale operaionalizrii referitoare la evaluare

Criteriile de evaluare trebuie s vizeze nivelul reuitei att sub aspect
cantitativ, ct i calitativ, indicnd ct de eficient trebuie s fie
comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele,
deprinderile, capacitile etc. Deci, n evaluare trebuie s se uzeze att de
criterii calitative, ct i de criterii cantitative (numerice, temporale),
traductibile ntr-o mare varietate de tipuri de standarde:
- numr minim de rspunsuri corecte pretinse
Ex.: s identifice cel puin cinci caracteristici ale sistemului psihic
- limit de timp
s parcurg 100 de metri n maximum 12 secunde
- proporia de reuit pretins
s rezolve corect cel puin 4 ecuaii cu dou necunoscute dintr-un set de 5
s identifice cel puin 90% din adverbele unui text
- numrul maxim de greeli sau omisiuni admise
136
s dactilografieze un text de 20 de rnduri, acceptndu-se maximum 2

greeli sau 2 omisiuni.
137

s menionezi n lista de obiective de mai jos care cerine ale
operaionalizrii nu au fost respectate:
1) s demonstrez elevilor scrierea corect a literei nou
nvate a;
2) s neleag diferenele dintre modul de via al
animalelor slbatice i cel al animalelor domestice;
3) elevii s identifice i s analizeze substantivele din
textul dat;
4) s coloreze cu verde cmpiile i luncile, cu maro
munii, cu portocaliu dealurile i podiurile;

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

1) n exemplul nr.1 nu este respectat cerina ca
obiectivul operaional s descrie activitatea de nvare
a elevilor;
2) Acest obiectiv nu respect cerina ca verbul care
exprim comportamentul elevilor s fie unul observabil
i msurabil;
3) Nu este corect deoarece n formularea obiectivului
sunt enunate mai multe sarcini de nvare;
4) Obiectivul nu respect cerina ca n formularea
obiectivului s se exprime abilitatea mental activat, i
nu sarcina de lucru care este dat elevilor.

138
5.3. TEHNICI DE OPERAIONALIZARE
Modelele de operaionalizare din literatura de specialitate cel mai frecvent

utilizate sunt cele ale lui Mager i cele ale lui Gilbert de Landsheere. Pe
acestea le vom analiza n cele ce urmeaz:
Tehnica formulat de F.R.Mager conine trei cerine:

1. Denumirea comportamentului observabil
Ex. s identifice
2. Enunarea condiiilor n care elevii vor exersa i vor demonstra c au
realizat schimbarea proiectat prin obiectiv
fiind dat un text de dificultate medie
3. Criteriul de reuit, nivelul de performan acceptabil
toate complementele
G. de Landsheere propune i analizeaz cinci criterii ale operaionalizrii:

1. Precizarea celui care va produce comportamentul dorit SUBIECTUL
Ex.: Elevul/Studentul
2. Enunarea comportamentului observabil ce dovedete c obiectivul este
atins - COMPORTAMENTUL
Ex.:s rezolve
3. Enunarea produsului comportamentului PERFORMANA
Ex.:o ecuaie logaritmic cu o necunoscut
4. Specificarea condiiilor n care are loc comportamentul CONDIII
Ex.:fr s consulte tabelele matematice i fr ajutorul riglei de calcul
5. Precizarea nivelului performanei standard NIVELUL
PERFORMANEI
Ex.:cu o precizie de 3 zecimale
139
n cazul disciplinelor socio-umane, a cror cunoatere este
evaluat cu ajutorul unor criterii combinate, cantitative i calitative,
operaionalizarea pe baza criteriilor mai sus enunate este mai dificil. Cu
toate acestea, nu se poate renuna la ordonarea i operaionalizarea
obiectivelor n cadrul acestor discipline.
140

s rezolvi testul gril de mai jos:
Care dintre criteriile de operaionalizare propuse de G.
De Landsheere nu sunt enunate n obiectivele de mai
jos:
1. s identifice copacul prin pipitul cojii
a) comportamentul
b) performana
c) nivelul performanei
2. s povesteasc fragmentul
a) performana
b) condiia
c) comportamentul
3. s .. cel puin trei paragrafe pentru a
descrie un animal slbatic
a) comportamentul
b) performana
c) condiia
4. s identifice ........................ n cuvinte date
a) comportamentul
b) performana
c) condiia
5. s alctuiasc propoziii cu cuvinte care ncep cu
sunetul f
a) nivelul performanei
b) condiia
c) comportamentul

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

1) c
2) b
3) a
4) b
5) a

141
5.4. AVANTAJE / LIMITE ALE

OPERAIONALIZRII
Problematica operaionalizrii obiectivelor educaiei a suscitat reacii pro i

contra n rndul specialitilor. O consistent inventariere a avantajelor i
dezavantajelor operaionalizrii o face G. de Landsheere.
Menionm n continuare cteva din avantajele operaionalizrii:
educatorul programeaz tiinific liniile devenirii prin nvare a
elevului, eliminnd subiectivismul interpretativ i echivocul
obiectivelor generale;
prin gradul lor de concretee i rigurozitate faciliteaz o comunicare
pedagogic clar i lesnicioas ntre toi cei interesai de bunul mers
al educaiei;
constituie o garanie a respectrii finalitilor educaionale asumate;
construiete i dezvolt consistent motivaia nvrii;
orienteaz mai sigur profesorul n proiectarea instruirii, n alegerea
metodelor i a experienelor celor mai semnificative de nvare;
ofer o mai bun evaluare a elevilor prin existena unor criterii certe
de apreciere
introduce rigurozitatea i precizia prin criterii ferme i n evaluarea
activitii didactice, i prin aceasta, accentueaz spiritul de
responsabilitate profesional a cadrelor didactice;
asigur un feed-back clar i rapid, cu consecine benefice pentru
mbuntirea calitii activitii att a cadrelor didactice, ct i a
elevilor
Limitele i dezavantajele operaionalizrii
142
nu toate efectele educaiei sunt observabile i imediat msurabile;

unele apar ca produse cumulative, dup un numr mai mare de
ocazii, altele sunt implicite i fac posibil manifestarea altora, ceea
ce le face parial sau total neoperaionale;
obiectivele de complexitate superioar (independena gndirii,
atitudinile, convingerile, tririle afective, creativitatea etc) nu pot fi
tratate integral din perspectiva unei operaionalizri complexe, ele nu
se modeleaz n structuri decompozabile i msurabile;
operaionalizarea nu poate face abstracie de natura i specificul
disciplinelor de nvmant; disciplinele care nu opereaz cu
structuri algoritmice (tiinele umaniste i sociale) se preteaz mai
puin la operaionalizare; s-ar putea spune c exist o relaie direct
proporional ntre posibilitile de operaionalizare i gradul de
formalizare al tiinei respective;
atomizarea prin operaionalizare a predrii/nvrii poate duce la o
frmiare a inteniilor instructiv-educative, fcndu-le greoaie,
dificil de transpus n practic din cauza numrului exagerat de
obiective operaionale i a forrii operaionalizrii unor obiective
neoperaionale;
educaia nu este numai o problem de nsumare, ci i una de sintez,
aspect ce are mai puin n intenie operaionalizarea;
operaionalizarea conine potenial pericolul mecanizrii educaiei.
Dintr-un instrument de optimizare prin introducerea ordinii, preciziei
i rigurozitii n procesul de nvmnt, operaionalizarea poate
duce la o aciune mecanicist, lipsit de suplee i spontaneitate, la
transformarea ei din mijloc n scop, cu consecine negative asupra
eficienei i valorii educaiei.
Avantajele operaionalizrii, prezentate mai nainte, sunt argumente n
favoarea acesteia. Educaia are nevoie de o anumit rigurozitate, precizie,
deci de obiective explicite, clare, corect definite i formulate. Important este
ca operaionalizarea s nu fie absolutizat i fetiizat, pstrndu-ne
luciditatea ca educatori i valorificnd-o, fr s o transformm scop n sine.
143

Din lista de obiective operaionale de mai jos, precizeaz care cerine ale
operaionalizrii nu sunt respectate:
1. S citeasc i s desprind informaii de detaliu din textul studiat

a) Cerina nr. 1
b) Cerina nr. 3
c) Cerina nr. 5
d) Cerina nr. 7
2. S neleag noiunile matematice: demprit, mpritor, ct

a) Cerina nr. 9
b) Cerina nr. 8
c) Cerina nr. 4
d) Cerina nr. 2
3. S extrag ideile principale ale fragmentului literar dat; s

povesteasc folosind cuvinte proprii coninutul fiecrui fragment;
s participe cu entuziasm la activitate; s mpart textul n
fragmente logice; s citeasc textul pe fragmente.
a) Cerina nr. 6
b) Cerina nr. 2
c) Cerina nr. 4
d) Cerina nr. 3
4. S rezolve fia de lucru

a) Cerina nr. 1
b) Cerina nr. 2
c) Cerina nr. 8
d) Cerina nr. 3
144
5. S cunoasc nsuirile apei

a) Cerina nr. 1
b) Cerina nr. 2
c) Cerina nr. 7
d) Cerina nr. 8

Nr. ntrebrii Rspunsul corect:

1. b
2. d
3. a
4. c
5. b
145
Teste gril:
Analizai obiectivele operaionale de mai jos alegnd rspunsul corect:
1) S explic elevilor modul de rezolvare a unei probleme cu patru operaii
a) Obiectivul este corect operaionalizat
b) Obiectivul operaional este incorect
2) S neleag diferenele dintre modul de via al animalelor slbatice i
cel al animalelor domestice
b) Obiectivul operaionale este incorect
3) S identifice toate predicatele n propoziiile notate n fi
4) S argumenteze de ce predicatul este parte principal de propozitie
5) S identifice i s analizeze substantivele din textul dat
6) S povesteasc folosind cuvinte proprii coninutul fiecrui fragment
7) S coloreze cu verde cmpiile i luncile, cu maro munii, cu portocaliu
dealurile i podiurile
8) C compare diferenele de nlime ntre copacii din jurul colii
c) Obiectivul este corect operaionalizat
d) Obiectivul operaional este incorect
146

n general, prin operaionalizare se nelege ansamblul operaiilor succesive
de trecere de la abstract la concret, de precizare a criteriilor prin care o
aciune/un comportmant devin concrete.
Modelele practice de operaionalizare difer de la un autor la altul. Este
important ca n formularea i dimensionarea obiectivelor operaionale s se
respecte anumite condiii, cerine de operaionalizare: Obiectivele s se
refere la activitatea de nvare a elevilor, s se centereze pe aciuni/fapte
uor constatabile i nu pe procese psihice ce nu pot fi observate, s exprime
o singur sarcin de nvare, s fie formulate n mod economicos, s fie
grupate logic n jurul unitii de coninut al leciei, sarcina de nvare s
vizeze comportamente de pe toate nivelurile taxonomiei lui Bloom, nu doar
de pe primele niveluri, obiectivele s exprime abilitatea mental, nu sarcina
de lucru pe care o dm elevilor.
n literatura de specialitate cel mai des se face trimitere la tehnicile de
operaionalizare propuse de Mager i G. De Landsheere.
Conform acestora, un obiectiv operaional trebuie s precizeze: subiectul,
comportamentul, performana, condiiile, nivelul performanei.
Cuco, C., (1996), Pedagogie, Polirom, Iai, pg. 50-54
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, PUC, Cluj-
Napoca, pg. 51-61

Ionescu, M., (2003), Instrucie i educaie, Garamond, Cluj-Napoca
De Landsheere, V., De Landsheere, G., (1979), Definirea obiectivelor
educaiei, E.D.P., Bucureti
Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie colar, Aramis, Bucureti
147
6
MODULUL 6:
METODOLOGIA DIDACTIC (I)
- s defineti strategia didactic, metodologia didactic, metodele
de predare, procedeele didactice;
- s caracterizezi succint cteva metode de nvmnt utilizate
frecvent la ciclul primar i precolar;
- s analizezi metodele de nvmnt prin prisma posibilitilor de
aplicare la o diciplin de la ciclul primar .
Cuvinte cheie:
Strategie didactic, metodologie didactic, metode de predare,
procedee didactice.
Modulul 1: METODOLOGIA DIDACTIC (I)......................................15
149
Cuvinte cheie...........................................................................................15
1.1 Delimitri conceptuale ........................................................................17
1.2 Funciile metodelor de nvmnt.....................................................24
1.3 Noi direcii de evoluie i tendine n metodologia didactic............24
Teste gril:...............................................................................................35
Aplicaii...................................................................................................36
Bibliografie..................................................................................................41
150
151
n procesul de nvmnt, cadrele didactice i elevii acioneaz prin

intermediul unor metode de predare i nvare. Atingerea obiectivelor
propuse de cadrul didactic depinde de aceste metode care sunt o surs
nsemnat de cretere a eficienei nvmntului. nsuirea unor cunotine
noi poate deveni mai dificil sau mai uoar pentru unii i aceiai elevi, n
funcie de metodele utilizate. Exersarea funciilor intelectuale este
condiionat nu numai de coninuturile date deci, ci i de forma n care ele
sunt aduse la cunotina elevilor.
n sens restrns, metodologia didactic este definit ca o teorie

cuprinztoare despre metodele folosite n educaie i n nvmnt care stau
la dispoziia profesorilor n vederea atingerii anumitor obiective. (apud
Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, I.-O., 2008, pg. 249).
Ca teorie aplicat, metodologia procesului de nvmnt vizeaz
definirea, clasificarea i valorificarea metodelor, procedeelor (tehnicilor)
i mijloacelor didactice n vederea eficientizrii activitii de instruire la
nivelul celor trei aciuni subordonate predarea, nvarea, evaluare,
desfurate n funcie de obiectivele propuse. (idem, pg. 250). Funcia
central a metodologiei const n eficientizarea cilor de realizare a instruirii
la nivel de activitate, n plan acional.
Structura de baz a metodologiei procesului de nvmnt include:
metodele i procedeele de instruire/didactice, selectate i valorificate
conform obiectivelor activitii.
Termenul metod deriv etimologic din dou cuvinte greceti (odos-cale;
metha-spre, ctre). n didactic, metoda se refer la drumul care conduce la
realizarea obiectivelor. Videanu, G. (1986), sintetiznd mai multe definiii
date de diferii pedagogi definete metoda ca fiind modalitatea de lucru
selecionat de cadrul didactic i pus n aplicare n lecii
sau activiti extracuriculare cu ajutorul elevilor i n beneficiul lor;
152
care presupune n toate cazurile cooperarea ntre profesor

i elevi;
care se folosete sub forma unor variante i/sau procedee
selecionate, combinate i utilizate n funcie de nivelul i trebuinele sau
interesele elevilor n vederea asimilrii temeinice a cunotinelor, a tririi
valorilor, a stimulrii gndirii critice i creative etc;
care-i permite profesorului s se manifeste ca purttor
competent al coninuturilor nvmntului i ca organizator al proceselor de
predare-nvare.
Procedeul didactic. Metoda se aplic printr-o suit de operaii concrete,
numite procedee. Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un
simplu detaliu, o tehnic mai limitat de aciune, o component sau chiar o
particularizare a metodei (Cuco, C., 1996, pg. 82). O metod apare ca un
ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o
situaie dat de nvare. De regul, n interiorul unei metode, procedeele se
pot reordona, ceea ce face ca una i aceeai metod s poat dobndi
trsturi i dimensiuni praxilogice noi, date de modul de combinare a
procedeelor. De exemplu, demonstrarea unui fenomen, prezentarea unei
plane poate constitui un simplu procedeu n cadrul metodei povestirii,
explicaiei, conversaiei euristice. Dar i invers, explicaia poate deveni un
procedeu n cazul demonstraiei unui fenomen.
Strategia de predare-nvare este expresia unitii organice a metodelor,
procedeelor, mijloacelor de nvmnt i a modurilor de organizare a
nvrii (frontal, individual, pe grupe), n derularea lor secvenial pentru
obinerea obiectivelor instructiv-educative.
153

s rspunzi la ntrebrile de mai jos:
1. Ce este metodologia didactic?
2. Prin ce se deosebete metoda de
procedeul didactic?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

1. Metodologia didactic este teoria care studiaz natura,
funciile, locul i clasificarea metodelor de predare-nvare.
2. Procedeul este o particularizare a metodei, metoda fiind
alctuit dintr-o suit de procedee.

154
6.2. FUNCIILE METODELOR DE

NVMNT
Metodele ndeplinesc anumite funcii, unele cu caracter general, altele cu

caracter particular. Dintre funciile cu caracter general amintim (dup M.
Ionescu, 2000):
- funcia instrumental (operaional): Metoda este un intermediar ntre
elev i materia de studiat, ntre obiectivele de ndeplinit i
rezultate. Ea mijlocete atingerea obiectivelor instructiv-
educative;
- funcia cognitiv Metoda constituie pentru elev o cale de a cunoate, a
afla, a cerceta, a (re)descoperi noi adevruri i de a le folosi n mod
independent;
- funcia formativ-educativ Metodele faciliteaz elaborarea i exersarea
unor funcii psihice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi
intelectuale i structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, triri;
- funcia normativ Metoda i arat profesorului cum s predea, cum
s procedeze, iar elevului cum s nvee nct s obin cele mai bune
rezultate;
- funcia motivaional Metoda contribuie la stimularea curiozitii
epistemice, trezirea interesului pentru studiu i dorinei de a redescoperi i
de a aciona.
n afar de acestea, fiecare metod deine, de obicei, o funcie specific, prin
care se impune fa de alte metode care-i confer o anumit identitate. De
exemplu, exerciiul este exerciiu i nu altceva, tocmai prin funcia lui
formativ, de exersare i formare de noi structuri operatorii, de noi priceperi
i deprinderi, prin repetarea unor aciuni sau operaii.
155

s rezolvi sarcinile de mai jos:
1. Gsete cuvintele cheie care exprim esena fiecrei
funcii a metodelor de nvmnt!
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

1. Funcia instrumental metoda este un intermediar, un
mijlocitor
2. Funcia cognitiv metoda este o cale de cunoatere
3. Funcia formativ-educativ metoda contribuie la
formarea i dezvoltarea proceselor psihice i motorii, a
unor atitudini
4. Funcia normativ metoda arat cum s se
procedeze
5. Funcia motivaional de stimulare a curiozitii,
interesului.

156
6.2. NOI DIRECII DE EVOLUIE I TENDINE

N METODOLOGIA DIDACTIC
Direcia principal de restructurare a metodologiei didactice este

accentuarea caracterului euristic, de activism i de creativitate al metodelor
de nvmnt. Sintetizm din literatura de specialitate cteva posibiliti de
modernizare a metodologiei didactice:
- asigurarea unui caracter didnamic i deschis al metodologiei
didactice;
- utilizarea n procesul instructiv-educativ a unor metode care i-au
dovedit eficiena n diferite domenii tiinifice (descoperirea,
problematizarea, modelarea, algoritmizarea .a.);
- re-evaluarea metodelor tradiionale n vederea transformrii lor
din mijloace de transmitere a unor cunotine gata elaborate de
ctre profesor n modaliti de organizare i ndrumare a
activitii cognitive, de activizare a elevilor;
- diversificarea metodologiei didactice, e nevoie de metode de
nvmnt care s in cont de registrul n care va lucra elevul:
acional, figural sau simbolic, de repertoriul de operaii logice
carcateristic elevilor de o anumit vrst .a.;
- accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor didactice
este de preferat ca sistemul de cunotine i abiliti de care
dispun elevii s rezulte din implicarea i participarea lor efectiv
la activiti practice, n laboratoare, cabinete;
- accentuarea caracterului formativ al metodelor didactice,
respectiv accentuarea valorii pe care acestea o au pentru
formarea i modelarea personalitii umane;
- tehnicizarea metodologiei didactice este o tendin care reclam
folosirea n procesul instructiv-educativ a mijloacelor tehnice de
instruire n activiti frontale, de grup sau individuale.
157

s rezolvi sarcinile de mai jos:
1. Ce sunt metodele activ-participative?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Metodele activ-participative sunt toate acele metode care
sunt capabile s mobilizeze energiile elevului, s-i
concentreze atenia, s-l fac s urmreasc cu interes i
curiozitate lecia, s-i ctige adeziunea logic i afectiv
fa de cele nou nvate, care-l ndeamn s-i pun n joc
imaginaia, nelegerea, memoria, puterea de anticipare etc.

158
1. Ce sunt metodele didactice?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Metoda didactic se definete drept o cale de urmat n vederea atingerii unor
obiective instructiv-educative dinainte stabilite.
2. Ce este procedeul didactic?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Procedeul didactic reprezint o component a metodei, un detaliu care ine
de execuia aciunii, o tehnic particular cu rol de instrument al metodei.
3. Ce intr n componena strategiei didactice?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
159
Strategia didactic este expresia unitii organice a metodelor, procedeelor,

mijloacelor de nvmnt i a modurilor de organizare a nvrii ( frontal,
individual, pe grupe).
4. Ca sunt funciile metodelor de nvmnt?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Funciile metodelor de nvmnt sunt: funcia instrumental, funcia
cognitiv, funcia formativ-educativ, funcia normativ, funcia
motivaional.
5. n ce const accentuarea caracterului formativ al metodelor

didactice?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Accentuarea tendinei formativ-educative a metodei didactice presupune
extinderea metodelor de cutare i identificare a cunotinelor i nu de
transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoinstrucie i
autoeducaie, promovarea unor metode care efectiv i ajut pe elevi n sensul
dorit; adecvarea metodelor la realitatea existent.

acest Modul.
160

acest Modul.
161

Lectureaz, n scopul familiarizrii cu ele, informaiile din urmtoarele
lucrri teoretice:
1. Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, (ed. a IV-a), Ed.
Polirom, Iai
2. Potolea, D., Neacu, I, (coord.), (2008), Pregtirea
psihopedagogic, Ed. Polirom, Iai
Referatul numarul 1. Realizeaz un referat pe tema: Activizare, activitate

i interactivitate n practica colar.
Aplicaii

162
1. Ilustrai relaia dinamic stabilit ntre o metod i un procedeu didactic

n cazul unui coninut corespunztor unei discipline de la ciclul primar.
2. Proiectai ansamblul metodeleor i procedeelor didactice necesare
predrii unei lecii, la alegere, preciznd criteriile de alegere pe care le-ai
avut n vedere.
3. ncercai s dai o definiie a metodelor active i a metodelor intercative i
s stabilii legtura dintre cele dou categorii de metode.
163

n didactica modern, calitatea pedagogic a unei metode didactice
presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoatere propus de
cadrul didactic, ntr-o clae de nvare parcurs de cel care se instruiete.
Metodele sunt instrumnete cu ajutorul crora elevii, sub ndrumarea
profesorului sau n mod independent progreseaz n aciunea de cunoatere
i de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice.
Metodele i procedeele didactice nu se folosesc n mod izolat, ci integrate n
sisteme n cadrul crora ele se sprijin reciproc. Sistemul de metode i
procedee didactice reprezint un ansamblu de metode i procedee ntre care
se stabilesc relaii recirpoce i care operaz ntr-o anumit situaie de
instruire.
Metoda are drept scop general orientarea proceselor de predare, nvare,
evaluare i reglare a demersului pedagogic. Funciile generale ale metodelor
de nvmnt sunt: funcia instrumental, cognitiv, formativ-educativ,
normativ, motivaional.
Metodologia didactic trebuie s fie consonant cu toate modificrile
survenite n ceea ce privete finalitile educaiei, coninuturile
nvmntului, noile cerine ale elevilor i societii. Metodologia se cere a
fi supl i permisiv la dinamica schimbrilor care au loc n componentele
procesului instructiv-educativ.
Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,
pg. 123-139

Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, Polirom, Iai
Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, I., (2008), Pregtirea
psihopedagogic, Polirom, Iai
164
MODULUL 7:
7
METODOLOGIA DIDACTIC (II)
- s clasifici metodele de nvmnt n funcie de diferite criterii
(istoric, al sferei de aplicabilitate, dup gradul de angajare a
elevilor la lecie .a.);
- s caracterizezi cteva din metodele de predare des utilizate la
ciclul primar;
- s analizezi metodele de nvmnt prin prisma
avantajelor/limitelor lor, a condiiilor de eficien i a
posibilitilor de aplicare la o anumit disciplin de la ciclul
primar;
- s identifice notele definitorii, avantajele/limitele metodelor de
nvmnt tradiionale i moderne
Cuvinte cheie:
Metodologie didactic, metode de nvmnt, procedee didactice
165
Modul ul 7 Teori a i met odl ogi a i nst rui ri i
Modulul 7: METODOLOGIA DIDACTIC (II)....................................15

Cuvinte cheie...........................................................................................15
7.1 Clasificarea metodelor.........................................................................17
7.2 Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt.........................24

Exerciii propuse spre rezolvare............................................................38
Bibliografie..................................................................................................41
166
Modul ul 7 Teori a i met odl ogi a i nst rui rii
167
Metodologia didactic formeaz un sistem mai mult sau mai puin coerent,
realizat prin cumularea mai multor metode. Clasificarea metodelor didactice
reprezint o problem controversat, ce alimenteaz noi discuii i
experimentri. Problematica taxonomiei metodelor rmne deschid att n
legtur cu stabilirea crietriilor clasificrii, ct i n raport cu apartenena
metodelor la anumite clase.
1.1 CLASIFICAREA METODELOR
ntr-o activitate didactic obinuit (de 50 minute), de obicei, se lucreaz cu

1-2 metode i cu unul sau mai multe procedee didactice. Metodele i
procedeele didactice vor fi consemnate n cadrul sistemului metodologic n
ordinea descresctoare a ponderii lor, adic vor fi notate nti cele mai
frecvent folosite metode i procedee, iar la urm cele mai puin frecvente.
De asemenea, n proiectul de lecie se va preciza care sunt metodele
preconizate a se folosi i care sunt procedeeele.
Este eronat s afirmm c metodele didactice tradiionale nu sunt eficiente i
c metodele moderne sunt eficiente deoarece fiecare metod are att valene,
ct i limite. Eficiena unei metode de nvmnt depinde de
modul n care cadrul didactic o tie integra n lecie, de modul
n care i tie valorifica valenele, deoarece o metod modern n mna unui
cadru didactic neinspirat nu va avea absolut nicio valoare, neputndu-se
valorifica, dup cum o metod clasic n mna unui cadru didactic inspirat
poate conduce la rezultate colare deosebit de bune.
n literatura de specialitate (Cuco, 1996) sunt identificate mai multe
posibile criterii de clasificare a metodelor de nvmnt. Iat cteva din
clasificrile metodelor didactice:
din puncte de vedere istoric:
o metode tradiionale/clasice (expunerea, conversaia,
prelegerea, exerciiul .a)
168
o metode moderne (metode de dezvoltare a gndirii critice, a

creativitii, nvarea prin cooperare .a.)
n funcie de sfera de aplicabilitate:
o metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia .a.)
o metode particulare/speciale (specifice predrii unei
discipline, unei trepte de nvmnt: metoda fonetico-
analitico-sintetic, exemplu moral .a.)
n funcie de gradul de angajare a elevilor:
o metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria
reproductiv i pe ascultarea pasiv;
o metode active, care suscit activitatea de explorare personal
a realitii
dup funcia didactic principal:
o cu funcie principal de predare
o cu funcie principal de fixare i consolidare
o cu funcie principal de verificare i apreciere a rezultatelor
muncii
Un criteriu des ntlnit de clasificare a metodelor este cel n funcie de
izvorul principal al cunoaterii (dup Cerghit I.). Analizate n funcie de
acest criteriusunt identificate trei mari grupe de metode:
A. METODE DE TRANSMITERE I NSUIRE A
CUNOTINELOR
Metodele de transmitere a cunotinelor pot fi clasificate n:
a) metode de comunicare oral care la rndul lor pot fi expozitive
(povestirea, descrierea, explicaia, instructajul .a.) sau conversative
(dialogate: conversaia, discuia colectiv, problematizarea .a.)
b) metode de comunicare scris (de munc cu manualul): lectura
explicativ, lectura independent, lectura pe roluri
B. METODE DE EXPLORARE I DESCOPERIRE
169
a) metode de explorare direct (nemijlocit) a obiectelor i

fenomenelor: observarea sistematic i independent, experimentul,
nvarea prin cercetarea documentelor istorice, nvarea prin
descoperire (n plan material)
b) metode de explorrare indirect (mijlocit) a realitii: demonstraia,
modelarea, nvarea prin descoperire (n plan interior)
C. METODE BAZATE PE ACIUNE
a) metode de aciune real: exerciiul, rezolvrile de probleme,
algoritmizarea, lucrrile practice, lucrrile experimentale, studiul de
caz, proiectele, jocurile didactice
b) metode de aciune simulat: metoda jocurilor, metoda dramatizrii,
nvarea pe simulatoare didactice
170
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog s rezolvi

urmtoarea sarcin:
Reprezint ntr-o schem/tabel/grafic modelul de clasificare a
metodelor dup I. Cerghit!
Dac consideri c ai rspuns corect, verific-te mai jos. Dac nu, atunci te
rog s revenii asupra paragrafelor parcurse pn acum, pentru a le aprofunda.
Metode de nvmnt
A. B. C.
DE DE DE
COMUNICARE EXPLORARE ACIUNE
ORALE DIRECTE REAL
Expozitive
Conversative
SCRISE INDIRECTE SIMULAT

Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse pn acum,
pentru a le aprofunda.
171
7.2 PREZENTAREA SELECTIV A UNOR

METODE DE NVMNT
7.2.1 CONVERSAIA
Conversaia este o metod specific, elaborat, de predare nvare, care

angajeaz un sistem determinat de interaciuni verbale profesor-elevi, n
conformitate cu obiectivele instructiv - educative urmrite.
Conversaia este un instrument didactic preios n mna profesorului,
bazndu-se pe ntrebrile i rspunsurile ntre profesor i elevi sau ntre
elevii nii.
Dup Nicola, n funcie de specificul ntrebrilor, se disting patru categorii

ale conversaiei:
Conversaia bazat pe ntrebri nchise, n care fiecare ntrebare
adresat de profesor, presupune un rspuns, dialogul ncheindu-se cu
confirmarea sau infirmarea acestui rspuns.
Conversaia bazat pe un lan de ntrebri nchise se caracterizeaz
prin faptul c rspunsul fiecrei ntrebri, declaneaz alt ntrebare.
Folosirea acestei metode presupune c elevii dein informaiile
necesare. ntrebrile n lan imprim gndirii elevilor direcia
stabilit de profesor.
Conversaia bazat pe ntrebri deschise, n care elevii au
posibilitatea de a alege rspunsurile corecte, din mai multe
posibiliti. Totodat, li se ofer elevilor posibilitatea de a formula ei
nii rspunsurile, pe baza cunotinelor pe care le au. Aceeai
ntrebare poate declana mai multe rspunsuri corecte, confirmate de
profesor.
172
Conversaia bazat pe ntrebri stimulatorii, exploratorii

declaneaz procesul de cunoatere, frmntrile individuale,
genereaz rspunsuri, fr a fi impuse de profesor.
In funcie de gradul implicrii gndirii n asimilarea cunotinelor,

exist conversaie convergent, cu ntrebri care vizeaz obinerea aceluiai
rspuns, cu sens reductiv ( care este?, ce?, cine?) i conversaie
divergent, care angajeaz copiii n descoperirea adevrului, oferindu-le
posibilitatea de a gsi mai multe rspunsuri. Ea se bazeaz pe ntrebri de
tipul : de ce?, pentru ce?, cum se explic? etc.
n ceea ce privete funcia didactic pe care o ndeplinete
conversaia, distingem: conversaie de comunicare, folosit n cazul
transmiterii de noi cunotine ; conversaie de repetare, sistematizare,
utilizat n scopul repetrii cunotinelor, a integrrii cunotinelor dobndite
anterior n structuri mai largi ; conversaia de fixare, consolidare utilizat
pentru sublinierea unor idei mai importante ce se desprind din cunotinele
predate, pentru ntiprirea acestora n mod trainic ; conversaia de verificare
i evaluare urmrete capacitatea de a reproduce, explica i aplica
cunotinele nsuite.
Conversaia introductiv, utilizat n pregtirea psihologic a
elevilor pentru predarea noilor cunotine se refer la stimularea ateniei,
strnirea curiozitii.
Conversaia final este utilizat pentru desprinderea concluziilor
dup efectuarea unor excursii, vizite etc.
Eficiena conversaiei, depinde n totalitate de abilitatea cadrului
didactic n formularea sau nlnuirea ntrebrilor. n funcie de amploarea
dialogului, se disting mai multe tipuri de ntrebri (dup Comnescu, I.):
- ntrebri directe ( adresate elevilor de ctre profesor)
- ntrebri inversate ( adresate de elevi profesorului )
- ntrebri returnate ( rspuns la o ntrebare cu o alta ntrebare )
- ntrebri de revenire ( o intrebare neineleas, care duce la un
rspuns nesatisfctor, trebuie reluat )
173
- ntrebri de controvers ( rspunsuri care trebuie argumentate )

- ntrebri de trezire a unor stri afective
n pregtirea activitii sale, cadrul didactic trebuie s conceap
diferite tipuri de ntrebri, n funcie de obiectivele educaionale
urmrite. Exist un minim de cerine n ceea ce privete
formularea ntrebrilor. Acestea trebuie s fie: precise, concise, corect
formulate din punct de vedere grammatical i tiinific, accesibile, s nu
sugereze rspunsul, s nu necesite un rspuns monosilabic.
Pe de alt parte i rspunsurile elevilor trebuie s respecte anumite
cerine: s fie eseniale, corecte din punct de vedere tiinific i gramatical,
precise, complete, contiente, s fie date independent (fr sprijin).
Se recomand (Boco M.) ca atunci cnd profesorul folosete
conversaia ca metod de predare, s avem n vedere respecterea
unor cerine:
- asigurarea unui climat propice conversaiei (atmosfer destins);
- cadrul didactic s fie tolerant, s accepte toate punctele de
vedere, toate rspunsurile valide ale elevilor;
- cadrul didactic s asigure un veritabil dialog n clas;
- cadrul didactic s aib n vedere faptul c nu ntotdeauna este
obligatoriu s dea un rspuns la toate ntrebrile, pe loc. Uneori
este bine ca elevii s tie unde s-ar putea gsi rspunsul, cum s-l
caute etc.;
- cadrul didactic trebuie s se asigure c elevii au cunotinele
minime derulrii unor schimburi intelectuale;
- cadrul didactic trebuie s conceap ntrebri concrete, clare,
precise, fr inexactiti;
- cadrul didactic trebuie s fie flexibil, s reformuleze ntrebarea
neneleas;
- trebuie pus un accent sporit pe ntrebrile problem, care
dezvolt curozitatea epistemic.
Conversaia este o metod de prim importan n procesul de
nvmnt, care se folosete n predarea tuturor disciplinelor colare,
174
deoarece procesul de predare- nvare necesit comunicarea, descoperirea,

fixarea , sistematizarea i evaluarea cunotinelor.
Exemplu de utilizare a metodei conversaiei la grdini:
1. La finalul povestirii educatoarei: Vulpea cea viclean i vulturul cel
zgrcit de I. Pop, am purtat o conversaie cu copiii, dup urmtorul plan de
ntrebri i rspunsuri ateptate:
- Despre cine este vorba n aceast povestire? (despre o vulpe i un
vultur)
- Ce face vulturul din aceast povestire? (gsete un miel mort i
vrea s-l mnnce)
- Ce face vulpea din aceasta povestire? (vede vulturul care
mnanca un miel)
- Ce face vulpea cnd vede mncarea vulturului? (i cere o bucat
de carne)
- Ce face vulturul cnd vulpea i cere o bucat de carne? (nu-i d)
- Cum reuete vulpea s-l pcleasc pe vultur i s-l lase fr
miel? (i-l fur)
- Cum este vulturul din aceast povestire, dac nu i-a dat nicio
bucic de carne vulpii, dei mielul era mare? (este zgrcit)
- Cum este vulpea dac a reusit s-l pcleasc pe vultur?
(viclean, ndrznea)
- De cine v-a placut din aceast poveste i de ce?
Cu ajutorul acestor ntrebri am fixat coninutul povestirii i am aflat
prerile copiilor despre personajele i comportamentele acestora, precum i
atitudinea copiilor fa de acestea.
2. Tot conversaia a fost folosit cu succes n captarea ateniei copiilor la

activitatea de memorizare cu tema: Scrisoare de la rndunic de Elena
Drago. Planul de ntrebri (cu rspunsuri ateptate) a fost:
- n ce anotimp ne aflm acum? (primvara)
- De unde tim? Ce se observ afar? (s-a topit zpada)
- Ce flori apar de sub zapad? (ghioceii)
175
- Mai sunt i alte semne care ne vestesc sosirea primverii? (este

mai cald)
- Ce flori mai vestesc sosirea primverii n afar de ghiocei?
(brnduele, viorelele)
- Dac v uitai la copaci i ascultai, ce auzii? (ciripit de
vrbiue)
- Sub streaina grdiniei ce observai? (cuibul rndunicii)
- Ce s-a ntmplat peste iarn cu el? (s-a stricat)
- Cine o s-l repare? (o s-l repare rndunica)
Dup acest ir de ntrebri s-a anunat tema i obiectivele activitii.
7.2.2 POVESTIREA
Povestirea este definit de I. Nicola ca fiind o expunere oral, sub form de

naraiune sau descriere, prin intermediul creia sunt nfiate fapte,
evenimente, ntmplri ndeprtate n spaiu i timp, fenomene ale naturii,
peisaje geografice, pe care elevii nu le pot cunoate altfel.
Prin coninutul su, povestirea contribuie la dezvoltarea imaginaiei i
creativitii, la mbogirea limbajului. Ea trebuie s-i determine pe copii s-
i imagineze lucrurile, evenimentele, aciunile i personajele despre care se
vorbete. Cadrul didactic trebuie s-i aleag cu pricepere faptele i
ntamplrile care au o profund semnificaie pentru susinerea ideii pe care
vrea s-o sublinieze. Un rol determinant n reuita utilizrii acestei metode l
are utilizarea unui limbaj expresiv, presrat cu figuri de stil, modularea
vocii, accelerarea sau ncetinirea ritmului povestirii, care favorizeaz
participarea afectiv a elevilor la lecie.
Povestirea poate fi folosit ca metod de predare, n partea de
nceput a activittii, pentru captarea ateniei copiilor sau n finalul
activitii, pentru sistematizarea cunotinelor.
Exemplu de utilizare a metodei povestirii la grdini:
La finalul unei activiti de observare a unui tablou intitulat: Jocurile
copiilor iarna, tablou care nsuma cinci grupuri compoziionale pe care le-
176
am observat pe rnd (copii care se dau cu sania; copii care patineaz; copii
care construiesc un om de zpad; copii care hrnesc psrele i copii care
se bat cu bulgri de zpad), n cadrul sintezei finale a fost utilizat aceast
metod. Povestirea creat de educatoare a reluat sub o alt form
cunotinele nsuite anterior de copii.
Poveste de iarn
Peste noapte, un covor de nea a acoperit totul. Totul era alb. Bucuroi, copiii
au ieit chiuind, la joac. Unii i-au luat sniile i au pornit spre derdelu.
Sniile coborau pe deal n jos, una dup alta. Unii cdeau, dar se ridicau
repede zmbind. Nicoleta, o feti mai mare s-a gndit ca n-ar fir ru s le
dea de mncare vrbiuelor care zgribuleau de frig. i-a chemat prietena, pe
Mara i s-au dus la cantina psrelelor cu nite mlai i firimituri de pine
pentru acestea. Un grup de biei glgioi se bteau cu bulgri, mnuile
le erau umede i abia-i mai simeau degetele, amorite de frig, dar
continuau s se joace n zpad. Nicuor i Andrei, doi frai, s-au apucat s
construiasc un om de zpad. Era ct ei de mare i abia i-au putut pune
fularul la gt i cciula pe cap, ridicandu-se pe vrfurile picioarelor. Azorel,
caelul lor ltra i ddea din coad vesel cnd se uita la el. Nite fetie care
patinau s-au oprit s vada omul de zpad i un biat neatent, a dat peste ele,
acestea cznd n fund pe ghea. n loc s plang, au nceput s rd,
deoarece de cate ori ncercau s se ridice, alunecau din nou pe ghea. A fost
nevoie s le ajute un prieten, Andrei, ca s se poat ridica. Niciun copil nu
simea frigul ptrunztor al iernii, care-i ciupea de obraji, parc deranjat de
veselia copiilor. Chiuitul copiilor s-a oprit doar la sosirea serii, cnd, obosii
de atta joac i ngheai de frig, copiii s-au dus la casele lor, cu
promisiunea c a doua zi o vor lua de la capt. Nu degeaba ateptaser ei
iarna, un an ntreg!
177
7.2.3 EXPLICAIA
Explicaia este o alt form a expunerii i anume, acea form prin

care se prezint esena lucrurilor, cauzele unor fenomene i relaiile dintre
acestea. Explicaia face parte din categoria metodelor expozitive alturi de
povestire, prelegere i parabol. Metodele expozitive sunt utilizate pentru
transmiterea acelor cunostine care, datorit volumului sau gradului de
complexitate, nu pot fi dobndite de elevi prin efort propriu. Ele se
caracterizeaz printr-o serie de avantaje datorit crora sunt frecvent
utilizate n nvmnt. Dintre acestea menionm:
- reprezint o cale simpl i economic de comunicare a
cunotinelor (un volum mare de informaii este transmis ntr-un
timp scurt);
- ofer posibilitatea unei abordri sistematizate i integrale a temei
tratate;
- ofer posibilitatea clarificrii noiunilor de baz;
- furnizeaz un suport pentru studiul individual;
- permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al
elevilor;
Pe de alt parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele
(dezavantajele) pe care le prezint:
- determin la elevi o stare de receptare pasiv, cunotinele
fiindu-le oferite sub form de produse finite;
- conexiunea invers nu se realizeaz n mod corespunztor;
- nu exist posibiliti de tratare difereniat a elevilor;
Cerine n utilizarea metodelor expozitive:
- selectarea i sistematizarea riguroas a informaiilor prezentate;
- alegerea celor mai semnificative i accesibile exemple,
argumente, aplicaii;
- evidenierea planului de idei prin anunarea sau scrierea lui la
tabl;
- ndrumarea activitii de luare a notielor de ctre elevi;
- utilizarea unui limbaj tiinific accesibil;
178
- mbinarea judicioas a comunicrii verbale cu cea paraverbal

(ritm, intonaie, accent, pauz) i nonverbal (mimic, gestic);
- folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru
retroproiector etc);
- crearea unor situaii- problem pe parcursul expunerii;
- intercalarea unor momente de conversaie.
Explicaia const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza unui
ir de argumentaii. Obiectul explicaiei (un concept, un fenomen, un
principiu, o lege, o regul) este prezentat astfel nct s devin inteligibil
pentru elevi. La baza prezentrii poate sta fie un demers inductiv (un fapt
particular este explicat prin trimitere la general, la lege), fie un demers
deductiv (se pleac de la un principiu, o lege i se analizeaz cauzele,
premisele, consecinele, aplicaiile).
Prin aceast metod se urmrete lmurirea i clarificarea unor
noiuni, principii, legi, prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale
dintre obiecte i fenomene, prin surprinderea genezei i devenirii lor. Spre
deosebire de povestire, ea solicit ntr-un grad mai mare operaiile gndirii.
n acest sens, apeleaz la diferite procedee cum ar fi: cel inductiv, deductiv,
al comparaiei i analogiei, procedeul istoric, procedeul analizei cauzale.
Conceput n acest fel, explicaia contribuie la lrgirea i adncirea
orizontului tiinific, la frmarea concepiei despre lume, la dezvoltarea
proceselor intelectuale.
Ea se folosete n predarea tuturor obiectelor de nvmnt i la
toate nivelele de colarizare. Trebuie explicate cuvintele i expresiile
necunoscute la leciile de limba i literatura romn, la tiine, fenomenele
naturii cum ar fi: ngheul i dezgheul apei, evaporarea i fierberea ei,
circuitul apei n natur, noiunile de istorie, metodele de rezolvare a
problemelor.
A nu explica astfel de fenomene ca i multe concepte de ordin
intelectual, moral, estetic, religios nseamn a promova un nvmnt
formal.
7.2.4 JOCUL DE ROL
179
Jocul de rol reprezint acea modalitate de participare activ i

interactiv a elevilor n procesul didactic, care const n desfaurarea de
activiti de simulare de relaii interumane, profesiuni, status- uri sociale,
funcii, activiti, fapte, situatii, stri de lucruri, fenornene, sisteme etc.,
activiti urmate de analiza reprezentrilor, sentimentelor, atitudinilor
observate n timpul interpretrii personajelor. n aceast categorie sunt
incluse acele jocuri n cadrul crora copilul alege tema i formuleaz
regulile jocului. Folosindu-se de anumite obiecte, de jucrii sau prin
intermediul gesturilor i cuvintelor, copilul red un aspect al realitii
ndeplinind anumite roluri sociale reale sau imaginare.
La fel ca nvaarea bazata pe studiu de caz, nvaarea bazata pe joc
de rol se coreleaza cu nvaarea prin cooperare, ambele aducndu-si
contribuia la dezvoltarea comportamentelor sociale ale elevilor. De altfel,
literatura de specialitate arat c jocurile de rol pot fi combinate cu metoda
cazurilor. Spre deosebire de metoda studiului de caz, care presupune
analizarea unor situaii-problem, de regul, reale, metoda jocurilor de rol se
bazeaz pe simularea didactic a unor contexte reale sau imaginare (R.
Muchielli). Acelai autor atrage atenia asupra faptului c "jocul unui rol n
perspectiv pedagogic, trebuie sa fie net difereniat de psihodrama cu
scopuri terapeutice, care nu exclude socurile psihologice, aici evitate".
nvaarea bazat pe joc de rol este o metoda didactica activ pentru c:
- este o activitate de expresie, care, solicitand elevilor sa interpreteze si sa
exerseze comportamente sau ansambluri de comportamente, i implica
profund n instruire si i activizeaz din toate punctele de vedere - cognitiv,
afectiv i psihomotoriu ;
- elevii devin actori autentici n situaii simulate (problematizante,
conflictuale, colaborative, decizionale etc.) virtuale, de genul celor cu care
se vor confrunta n viitor n viaa profesional i social, situaii care sufer
transpozitii ludice, fiind valorificate i valorizate n context educaional;
180
- n calitate de actori n diferite contexte cognitive sau acionale, elevii joac

roluri corespunztoare anumitor status-uri profesionale, sociale, tiinifice,
culturale etc., ndeplinind anumite operaii, aciuni, funcii i atribuii,
adoptnd anumite atitudini, asumandu-i rspunderi, lund decizii, pe scurt,
formndu-se pentru a face fa n viitor unor situaii identice sau
asemanatoare, pentru a se integra activ n viata profesional i social;
- elevii exerseaza i si dezvolt capacitatea de reflecie personal,
capacitatea de empatie, de intelegere a opiniilor, trairilor si aspiratiilor
altora, capacitatile de comunicare i cooperare n munc, de participare
activ la reflecia comun, deci atat capacitaile de comunicare, cat i cele de
metacomunicare;
- elevii i formeaz o serie de competene transversale, cum ar fi: a nva
s formulezi situaii-problern i s le rezolvi, a nva s stabileti ipoteze
de plecare, de start, a lucra n grup i a participa la conducerea colectiv;
- elevii i dezvolt fantezia, care asigur premisele gandirii divergente i ale
creativitii;
- elevii descoper noi cunotinte, abordri i experiene, i dezvolt curajul
de a aciona liber i spontan, spiritul activ, critic i creativ.
181
n practica instruirii se utilizeaza o gama foarte larga de jocuri de rol,

care se pot incadra in categorii aparte, valorificabile functie de specificul
disciplinelor de studiu: jocuri de rol structurale, jocuri de modelare a
structurilor organizatorice din institutii, jocuri de decizie, jocuri de
previziune, jocuri de arbitraj, jocuri de competitie, jocuri de incidente
critice, jocuri strategice, jocuri de negociere n relatiile umane, jocuri de-a
ghidul si vizitatorii, jocuri de-a profesorul si elevii s.a. Privite din
perspectiva aplicabilittii lor practice, n grdini, ar putea fi
deosebite cteva variante de jocuri de rol: jocuri cu subiecte din
viata cotidian (De-a mmicile, De-a familia, De-a
doctorul, De-a magazinul etc.), jocuri cu subiecte din poveti i din
basme (De-a capra cu trei iezi, De-a Alb ca Zpada, De-a Scufia
Roie), jocuri dramatizri - prin folosirea jucriilor, a figurinelor sau a
teatrului de ppui mnuite de copii (Sarea n bucate, Iedul cu trei capre
etc.)
Rolurile sunt, de fapt, sarcinile de nvaare pe care elevii le
efectueaz, derivate din obiectivele operaionale; jucndu-le, elevii
demonstreaz i i exerseaz/modeleaz capacitile i comportamentele
vizate. Elevii pot fi aceia care fac propuneri de roluri i situaii care sa fie
analizate, sau acestea pot fi proiectate i experimentate de ctre profesor.
Etapele care se parcurg, de obicei, n nvarea bazat pe jocuri de roluri
sunt urmatoarele :
1. Alegerea din realitate sau imaginarea unei situaii care va fi simulat n
cadrul jocului de rol, n conformitate cu obiectivul operaional urmrit,
respectiv cu abilitile, competenele, comportamentele pe care elevii
si le vor nsusi prin interpretarea jocului de rol.
2. Transpunerea didactic a situaiei alese i proiectarea scenariului didactic,
etapa n care, daca s-a optat pentru o situaie reala, aceasta va fi adaptata si
simplificata din perspectiva obiectivelor operationale urmarite. Va rezulta o
noua structura de status-uti i roluri, respectiv un nou scenariu. Tot n
aceasta etap, profesorul elaboreaza fie coninand descrierea amanuntita a
statusurilor i rolurilor fiecarui participant.
182
3. Alegerea interpretilor/actorilor/protagonistilor rolurilor i a

participanilor-observatori, distribuirea rolurilor protagonitilor i pregatirea
lor sunt aciuni care pot fi realizate numai de profesor sau de profesor
mpreun cu elevii. O dat alei protagonitii i
observatorii, ei vor fi informati de ctre profesor despre modul de
desfurare (sub forma de sceneta, povestire sau proces), despre
caracteristicile i cerinele jocului de rol i vor primi fiele corespunztoare,
cu descrierea clar a status-urilor i a roIurilor .Observatorilor li se va cere
s urmareasc cu atentie critic desfaurarea jocului de rol, s si noteze
observaiile care vor fi ulterior discutate in plen.
4. Etapa de nvaare individual a rolului de catre protagoniti - ntr- un
interval de timp care poate varia de la cateva minute la 20 de minute.
Viitorii actori analizeaza atent rolul, 1 interiorizeaz i elaboreaz
modalitatea personal, original de interpretare: i construiesc un discurs
adaptat personajului interpretat i situaiei (manifestand grij la structur,
tonalitate, alegere lexical etc.), exerseaz micarile corpului, gesturile,
comportamentele, atitudinile i gestioneaz spaiul etc. Dac este nevoie, se
pot face modificri de decor sau alte pregtiri necesare derulrii n bune
condiii a jocului de rol.
5. Etapa de interpretare a rolurilor de ctre protagonisti, sub privirile
observatorilor i ale profesorului (care poate interveni, dac este cazul,
pentru a reliefa anumite momente semnificative) .
6. Etapa de reflecie, analiz i dezbatere colectiv a jocului de rol, prin
implicarea tuturor celor prezeni: interprei (care au prioritate pentru a
cornunica ceea ce au simit n timpul jocului), observatori i profesor.
7. Etapa de desprindere a concluziilor, de discutare a soluiilor i a
consecinelor, de personalizare a noilor achiziii i de integrare a lor n
sistemul cognitiv propriu, n viziune sistemic. Esena i mesajul jocului de
rol pot fi transferate n domenii apropiate sau conexe, prin realizarea de
abordri intra i interdisciplinare.
183
La grdini, n desfurarea jocului apar unele situaii n care

intervenia educatoarei este absolut necesar pentru continuarea jocului,
cum ar fi: monotonie, lips de dinamism; aciunile pe care le execut copiii
nu se ncadreaz n subiect; copiii reproduc n joc aspecte negative ale
realitii (violent, expresii triviale); copiii deviaz de la tema i sarcinile
jocului; unii copii i domin pe ceilalti; copiii se joac individual sau
abandoneaz jocul.
7.2.5 JOCUL DIDACTIC
nvarea bazat pe jocuri didactice presupune participarea activ i

interactiv a elevilor n procesul de asimilare a noului, n contexte care
mbin elementele instructive i formative cu elemente distractive, ludice.
Jocul didactic poate fi definit ca o activitate aparinand procesului
instructiv-educativ, n care exist o unitate deplin ntre sarcina didactic i
aciunea de joc, iar forma distractiv pe care o mbrac trebuie s 1
caracterizeze.
Jocul didactic are o serie de caracteristici prin care se deosebete de celelalte
jocuri i forme de organizare a activitilor comune:
Scopul didactic al jocului reprezint o finalitate educativ i se
formuleaz prin raportare la obiectivele specifice. El trebuie s fie clar i
precis, pentru a asigura organizarea i desfurarea corect a activitii.
Sarcina didactic este formulat n funcie de coninutul activitii i
de nivelul de vrst al copiilor. Ea reprezint elementul de instruire n jurul
cruia sunt antrenate operaiile gndirii. Pentru copii, sarcina didactic apare
ca o problem de gndire (de recunoastere, denumire, descriere,
comparatie). Acest aspect trebuie s se reflecte n modul n care educatoarea
formuleaz aceste sarcini, tinnd seama de urmtoarele caracteristici:
- s fie definit sub forma unui obiectiv operational, cuprinznd un
singur aspect al coninutului i preciznd ceea ce trebuie s fac n mod
contient i concret copiii n desfurarea jocului, pentru a realiza scopul
propus;
184
- cuprinde o problem care trebuie rezolvat de ctre toi copiii;

- antreneaz ntreaga personalitate a copilului, chiar i atunci cnd
jocul didactic este integrat n activiti de consolidare/recapitulare, nu
trebuie s se fac apel numai la memoria reproductiv, ci la ntreg sistemul
intelectual;
- valorific n diferite moduri cunotintele, deprinderile i
priceperile.
Elementele de joc reprezint mijloacele de realizare a sarcinii
didactice, constituind elementele de realizare a sarcinii de nvare. Ele pot
fi dintre cele mai variate (ntrecere, recompens, aplauze) alegerea lor
fcndu-se n funcie de coninutul jocului, de vrsta copiilor etc.
Continutul jocului didactic este reprezentat de sfera cunostintelor,
priceperilor i deprinderilor (cunoaterea mediului, matematic, limba
matern etc.). El trebuie s fie prezentat ntr-o form accesibil i atractiv
de desfurare.
Regulile jocului didactic sunt prestabilite i obligatorii pentru toi
participanii. Ele reglementeaz conduita i aciunile copiilor n funcie de
structura particular a jocului didactic (arat cum s se joace, cum s rezolve
problema respectiv, succesiunea aciunilor n joc, ce este i ce nu este
permis n timpul jocului).
Materialul didactic utiIizat n cadrul jocului trebuie sa fie variat,
adecvat coninutului activitii, varstei i particularitilor individuale ale
copiilor: jucarii, fie individuale, cartonae, jetoane etc.
Actiunea de joc este componenta prin care se realizeaz sarcina de
joc. Ea cuprinde momente de ateptare, surpriza, ghicire, micare i
ntrecere.
Exemplu de joc didactic pentru cunoasterea mediului nconjurtor:

Fluturii vin la flori - grupa mic
185
Scopul: consolidarea i verificarea cunotintelor despre culori, a

denumirilor lor; educarea rapiditii i independenei n aciune.
Sarcina didactic: raportarea corect a culorilor la lucruri de aceeai
culoare.
Regulile jocului: copiii care au fluturele de aceeai culoare cu aceea a florii
indicate de educatoare, vin 1a semna1 i-l aeaz pe floare, dup ce unul
dintre ei a denumit-o.
Material didactic: flori confectionate din carton n culorile: roie, verde,
galbena, albastra, alba si pentru fiecare copil fluturi din hrtie creponat de
aceeai culoare; macheta (flanelograf sau tabla magnetic) .
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului :
Florile de dimensiuni mai mari vor fi asezate sau afiate pe rnd pe machet,
flanelograf sau tabl magnetic. Copiii vor avea 2-3 fluturi de diferite culori,
Dup prezentarea florii, un copil i denumete culoarea, n timp ce ceilali
copii selecteaz fluturele de aceeasi culoare i l aeaz lng floare. Jocul
continu pn se epuizeaz toi fluturii.
Se mpart copiii n fluturi i flori n numr egal, iar la semnal se formeaz
perechi dup culoare. Fiecare pereche denumete culoarea pe care o are.
n partea de ncheiere a jocului se mpart copiii n fluturi i flori.O parte din
ei sunt fluturi (de diverse culori), iar o parte flori, cte una pentru fiecare
floare.
La semnalul educatoarei fluturii vin la flori!, copiii se grupeaz n jurul
florii de aceeai culoare. Devine ctigtoare echipa care s-a grupat mai
repede n jurul florii.
186
1. Subliniaz termenii cheie din definiiile urmtoarelor metode de
nvmnt: conversaia, explicaia, jocul de rol?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Conversaia este o metod specific, elaborat, de predare nvare, care
angajeaz un sistem determinat de interaciuni verbale profesor-elevi, n
conformitate cu obiectivele instructiv- educative urmrite.
Explicaia este o metod didactic expozitiv care const n clarificarea
unui adevr tiinific, pe baza unui ir de argumentaii, prin care se prezint
esena lucrurilor, cauzele unor fenomene i relaiile dintre acestea.
Jocul de rol reprezint acea modalitate de participare activ i interactiv a
elevilor n procesul didactic, care const n desfurarea de activiti de
simulare de relaii interumane, profesiuni, status-uri sociale, funcii,
activiti, fapte, situaii, stri de lucruri, fenornene, sisteme etc., activiti
urmate de analiza reprezentrilor, sentimentelor, atitudinilor observate n
timpul interpretrii personajelor.
2. Care sunt caracteristicile jocului didactic?

187
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Caracteristicile jocului didactic sunt: scopul didactic, sarcina didactic,
elementele de joc, coninutul jocului, regulile jocului, materialul didactic,
aciunea de joc.
3. Care sunt formele demonstrrii?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Formele demonstrrii sunt: demonstrarea obiectelor i fenomenelor naturale,
demonstrarea cu ajutorul substitutelor obiectelor i fenomenelor naturale ,
demonstrarea experienelor, a mirilor fizice i a activitii practice,
demonstrarea cu ajutorul tehnicii moderne, demonstrarea logic.

acest Modul.
acest Modul.
188

lucrri teoretice:
Polirom, Iai
Termen: sfritul sptmnii 7
ntrebri de evaluare
1. n ce const metodele expozitive?
2. Care dintre metodele prezentate n acest modul le-ai putea
ncadra n categoria metodelor activ-partcipative? Motiveaz!
3. Care sunt avantajele / valenele i dezavantajele / limitele
metodelor de comunicare oral expozitiv?
4. Care sunt avantajele / valenele i dezavantajele / limitele
metodelor de comunicare oral conversativ?
Exerciii propuse spre rezolvare:
189
Rezolv problemele/exerciiile propuse mai jos. Rezolvarea lor o vei posta

pe pagina web a disciplinei, la butonul creat n acest scop n seciunea
specific aferent Sptmnii 7.
n cadrul dezbaterilor moderatorul, dar i participanii i adreseaz unii

altora ntrebri, care au un rol esenial n provocarea i susinerea unui
schimb de idei. Gsii cel puin 2 exemple pentru tipurile de ntrebri
prezentate n clasificarea de mai jos, realizat dup criteriul adresabilitii
lor:
Tipul ntrebrii Caracteristici Exemple
Frontal Adresat tuturor
participanilor
Direct Adresat unui anume
participant
Inversat (redirijat) Primit de moderatorul
discuiei de la unul din
participani i returnat
acestuia (rspunsul prin
ntrebare)
De releu i de Adresat de un
comunicare participant
moderatorului, iar
acesta o repune unui alt
participant sau cnd
rspunsul la aceeai
ntrebare este dat prin
completare de ali
participani
De revenire ntrebare pe care
moderatorul dezbaterii
o pune relund o
observaie, o idee emis
anterior de unul din
participani
Imperativ Se formuleaz o cerere
categoric
De controvers Presupune rspunsuri
contradictorii
190

Metoda de nvmnt reprezint o manier concret de lucru, mersul
practic de desfurare a activitii, o modalitate concret de intervenie.
Metodele didactice pot fi clasificate din mai multe puncte de vedere: dup
criteriul istoric, dup gradul de generalitate, dup scopul didactic, dup
gradul de angajare a elevilor la lecie etc.
Fiecare metod didactic poate poseda, la un moment dat, note i trsturi
care o vor face s se integreze , succesiv n clasele de metode enumerate mai
sus. Taxonomiile ne ajut s identificm tendina general a metodologiei de
a se baza pe caracteristicile aflate la poli opui n vederea realizrii unei
etichetri teoretice sau pentru alegerea i selectarea practic a unor metode
de nvmnt.
Metodele ca atare nu apar n stare pur, ci sub forma unor variante i aspecte
diferite. Ele nu se manifest izolat, n stare pur, ci se concretizeaz n
variante metodologice compozite, prin difuziunea unor trsturi i
articularea a dou sau mai multe metode.
pg. 123-139

191
192
MODULUL 8:
8
METODOLOGIA DIDACTIC (III)
- s clasifici metodele de nvmnt n funcie de diferite criterii
(istoric, al sferei de aplicabilitate, dup gradul de angajare a
elevilor la lecie .a.);
- s caracterizezi cteva din metodele de predare des utilizate la
ciclul primar;
- s analizezi metodele de nvmnt prin prisma
avantajelor/limitelor lor, a condiiilor de eficien i a
posibilitilor de aplicare la o anumit disciplin de la ciclul
primar;
- s identifice notele definitorii, avantajele/limitele metodelor de
nvmnt tradiionale i moderne
Cuvinte cheie:
Metodologie didactic, metode de nvmnt, procedee didactice
193
Modulul 8: METODOLOGIA DIDACTIC (III)..................................15

Cuvinte cheie...........................................................................................15
8.1. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt........................24
8.1.1. Metoda demonstraiei..................................................................25
8.1.2. Metoda exerciiului.......................................................................26
8.1.3. Metoda algoritmizrii...................................................................25
8.1.4. Metoda modelrii..........................................................................26
8.1.5. Metoda nvrii prin descoperire..............................................25
8.1.6. Metoda problematizrii...............................................................26
Jocuri de rol............................................................................................33
Aplicaii...................................................................................................36
Referate....................................................................................................37
Bibliografie..................................................................................................41
194
Vom continua n acest modul cu prezentarea selectiv a urmtoarelor

metode didactice: metoda demonstraiei, exerciiul, algoritmizarea,
modelarea, nvarea prin descoperire, problematizarea.
8.1.1.METODA DEMONSTRAIEI
A demonstra nseamna a prezenta (a arta) elevilor obiectele i fenomenele

reale sau substitutele (nlocuitoarele, imaginile) acestora n vederea
asigurrii unei baze perceptive (concret senzoriale), sugestive, activitii
de predare nvare; a confirmrii consistenei unor adevruri (teze, teorii)
ori a facilitrii execuiei corecte a unor aciuni i a formrii deprinderilor i
comportamentelor corespunztoare.
Formele demonstrrii sunt:
Demonstrarea obiectelor i fenomenelor reale;
Demonstrarea cu ajutorul substitutelor obiectelor i fenomenelor
naturale (mulaje, machete, modele);
Demonstrarea experienelor, a mirilor fizice i a activitii practice;
Demonstrarea cu ajutorul tehnicii moderne (diapozitive, diafilme,
filmul didactic, emisiuni radio, TV, calculatorul, internetul);
Demonstrarea logic.
Prima form, i anume: demonstrarea obiectelor i fenomenelor naturale,

este cea mai des folosit i la ndemna cadrelor didactice. n nvmntul
precolar demonstrarea unui obiect sau fenomen are importan mare
datorit asimilrii cunotinelor n plan senzorial.
Exemplu:
La observarea unei plante : Ghiocelul se prezint copiilor planta n stare
natural, nflorit, cu rdcina (bulb), un exemplar n pmnt (vas cu
pmnt), un exemplar scos din pmnt pentru a putea analiza funciile
prilor plantei: tulpina de susinere, rdcina de fixare i hrnire,floarea
i frunzele.
195
O alt form a metodei demonstrrii i anume: demonstrarea cu ajutorul

substitutelor, obiectelor i fenomenelor (machete, mulaje, tablouri, hri,
desenul pe tabl) este des folosit n activitile cu copiii colari, dar i
precolari.
Exemplu:
n cunoaterea unor aspecte din lumea real mai greu accessibile cum ar fi
lumea mrilor i a oceanelor putem folosi o machet care reprezint o
seciune cu plante acvatice, peti, corali, meduze, scoici etc. Dac macheta
este ingenioas, ea poate s transmit copiilor cunotine corecte despre
acest mediu de via. Astfel, vietile marine vor fi fixate cu fir transparent,
totul se oglindete printr-o folie transparent i vor fi acionate pentru a
demonstra modul de via al acestora.
196
Enumerm cteva exemple de demonstrare a experienelor, micrilor fizice

i activitilor practice: profesorul de sport demonstreaz un exerciiu fizic
pe care apoi l vor executa i elevii ; aciunile practice pe lotul colar sau
grdin sunt demonstrate de muncitor sau profesor; experienele (fizic,
biologie, chimie) sunt demonstrate n laborator.
Demonstrarea logic se folosete pentru a demonstra adevrurile unor
afirmaii cu argumente logice. Se folosete n matematic, logic, filosofie,
teologie.
8.1.2. METODA EXERCIIULUI
Exerciiile sunt considerate aciuni motrice sau intelectuale ce se

repet relativ identic cu scopul automatizrii i interiorizrii unor
modaliti sau tehnici de lucru de natur motric (manual) sau
mintal.
Exerciiul este o condiie sine qua non a dezvoltrii capacitilor
creatoare ale omului. S-a spus c geniul este 1% inspiraie i 99%
transpiraie (Edison). Dac asimilarea cunotinelor se poate realiza prin
contactul nemijlocit cu realitatea sau prin comunicare verbal, formarea
deprinderilor motrice sau intelectuale este posibil numai prin efectuarea
repetat a unor aciuni motrice sau intelectuale. Nu se poate forma
deprinderea de calcul mintal doar pe baza unui instructaj verbal, ci numai
efectund de multe ori calcule mintale, ori deprinderea de mnuire a
uneltelor observnd doar pe alii cum fac, ci mnuindu-le n mod repetat etc.
A efectua un exerciiu nseamn a executa o aciune n mod repetat i
contient, a face un lucru de mai multe ori n vederea dobndirii unei
ndemnri, a unei deprinderi (I. Cerghit, pg. 191-192)
197
Aceast metod face parte din categoria metodelor algoritmice,

deoarece presupune respectarea riguroas a unor prescripii i conduce spre
o finalitate prestabilit. Subapreciind acest lucru unii autori extind, n mod
nejustificat aria acestei metode pn la confundarea ei cu orice aciune pe
care o execut elevii. Numai acele aciuni sunt exerciii care se repet
relativ identic i se ncheie cu formarea unor componente automatizate
ale activitii. Aceasta nseamn c exerciiul nu se confund cu repetarea,
el presupune o mbuntire continu a performanei, de la un moment la
altul. Exerciiul const n aceea c se desfoar n mod algoritmic i se
ncheie cu formarea unor priceperi, deprinderi i operaii ce vor fi
aplicate n rezolvarea altor sarcini, mai complexe.
n activitatea didactic, exerciiul reprezint o metod fundamental, ce
presupune efectuarea contient i repetat a unor operaii i aciuni, n
esen, mintale sau motrice, n vederea realizrii unor multiple scopuri.
Astfel, exerciiul:
- asigur nsuirea (formarea) corect a unor priceperi i
deprinderi de munc intelectual i fizic, a unor noi forme de
comportare social-moral;
- stimuleaz capacitile creative, originalitatea i spiritul de
independen i iniiativ;
- servete la consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite,
ceea ce face s creasc probabilitatea pstrrii lor n memorie,
inclusiv pe lung durat (mai ales a lanurilor motorii i verbale);
- exersarea n situaii diferite ofer posibiliti de transfer a
cunotinelor, capacitilor i comportamentelor nsuite, precum
i de evaluare a gradului de operaionalitate a acestora;
- se recurge la exerciiu n vederea nvingerii rezistenei rezultate
din obinuinele anterioare (incorecte, duntoare, ineficiente,
depite de complexitatea noilor sarcini etc.);
198
Prin excelen, exerciiul este o metod adecvat tuturor tipurilor de nvare

i formelor de activitate, tuturor ciclurilor colare i post colare.
Ar fi greu de imaginat cum ar putea copiii s deprind vorbirea
corect a limbii materne ori a unor limbi strine fr o exersare intensiv sau
practic repetitiv n acest domeniu; cum ar putea tinerii s nvee s
mnuiasc corect o aparatur i instrumentaie de laborator, s lucreze pe o
main, s conduc un vehicul ori s cnte la un instrument muzical fr s
ntreprind un antrenament metodic i progresiv n rezolvarea de probleme
specifice acestor discipline.
Exerciiul nu este o simpl repetare a unei activiti. Pentru a deveni
eficient el trebuie s ndeplineasc anumite condiii. Le menionm:
a) Cunoaterea scopului activitii
Cunoaterea scopului activitii are o importan deosebit. El constituie un
factor motivaional. La om, activitatea i aciunile urmresc scopuri, adic
obiective la nivel ideaional. Comportamentul uman, se tie, este prin
definiie, un comportament teleologic (care vizeaz realizarea unor scopuri
propuse n mod contient). Msura nelegerii i acceptrii scopului
condiioneaz msura forei motivaionale a activitii prestate. Iniial,
formarea oricrei deprinderi necesit un efort contient i sistematic. Orice
deprindere a fost la nceput, o aciune contient. Automatizarea nu se opune
i nu exclude prezena momentelor contiente n nsuirea i actualizarea
deprinderii, ci o implic.
b) Cunoaterea rezultatelor activitii
199
Este deosebit de important cunoaterea greelilor svrite i a rezultatelor

fiecrui exerciiu. Fapte de experien arat c dac educatul nu-i cunoate
rezultatele, respectiv nu tie n ce msur acestea au fost corecte i n ce
anume constau greelile, atunci rezultatul repetiiei este cu totul neglijabil.
Cunoaterea i ndreptarea contient a greelilor determin ca exerciiile s
nu mai fie simple repetri fr sens, ci un factor puternic de nvare.
Progresul formrii deprinderilor n condiiile cunoaterii de ctre subiect a
rezultatelor fiecrui exerciiu este de domeniul evidenei. Fapte de
experien confirm acest adevr.
c) Aprecierea just a rezultatelor
Se tie c succesul este un puternic factor motivaional, iar eecul este unul
demobilizator. Aprecierea succeselor ca i relevarea n mod just a lipsurilor
i stimuleaz pe elevi s-i mobilizeze forele pentru realizarea obiectivelor.
S reinem c nimic nu este mai mobilizator dect succesul confirmat. Un
succes genereaz noi succese potrivit legii: din succes n succes.
d) Continuitatea i durata optim a exerciiilor
200
n irul de exerciii necesare pentru formarea unei deprinderi este necesar s

se asigure o continuitate, respectiv o programare optim, fr mari
ntreruperi. Formarea deprinderii de scriere ortografic la elevii din ciclul
primar ncepe cu primele lecii din abecedar, n textul crora se folosesc
unele semne ortografice i de punctuaie: punctul, virgula, semnul
exclamrii i cratima. Aceste exerciii se continu apoi, sistematic, n cadrul
leciilor de comunicare (citire i gramatic). Exerciiile trebuie s se
desfoare gradat: la nceput se vor face exerciii uoare, apoi, treptat, se
mresc dificultile. La nceput se formeaz unele deprinderi simple, iar
apoi, altele mai complexe. Deprinderile de folosire a punctului e mai simpl
dect aceea a punctului i virgulei. Deprinderea de a scrie litere implic alte
deprinderi mai simple: de a ine n mn stiloul, de a face elementele grafice
i de a avea o poziie corect la scris.
Supunerea elevilor la eforturi care le depesc posibilitile intelectuale,
ignornd trecerea continu de la uor la greu, se soldeaz cu eecuri
nedorite. Se creeaz, n acest caz, ceea ce Dembo a numit bariera de sens:
subiectul ncearc s ating sarcina, face eforturi n repetate rnduri, dar
obstacolul e mare i nu-l poate depi. Obstacolul dintre subiect i sarcin
de ndeplinit este, n opinia lui Dembo, o barier intern.
Durata exerciiilor trebuie s fie optim, innd seama de posibilitile fizice
i intelectuale ale elevilor. Ignorarea posibilitilor elevilor are efecte
negative n procesul de nvmnt i n ceea ce privete sntatea elevilor.
n mod deosebit, trebuie s se evite suprancrcarea elevilor cu teme pentru
acas: rezolvarea de exerciii i probleme la matematic, efectuarea de
compuneri, lecturi, proiecte etc.
e) Ealonarea i varietatea exerciiilor
201
Cercetrile de specialitate arat c este mai productiv ealonarea n timp a

exerciiilor (repetiiilor) dect concentrarea lor ntr-un timp scurt. Astfel,
numrul repetiiilor (exerciiilor) necesare nvrii unei poezii, pentru
vineri, scade aproape la jumtate dac se ealoneaz n zilele anterioare
(mari, miercuri i joi), n locul unor repetiii concentrate n ziua precedent
leciei (joi).
Varietatea exerciiilor are, de asemenea, o mare importan n formarea i
consolidarea deprinderilor. Astfel, pentru identificarea subiectului, ntr-o
propoziie, se vor folosi exerciii n care aceast parte de propoziie se afl la
nceput, n mijlocul i la sfritul textului.
Alte exemple privind caracterul variat al exerciiilor: pentru nsuirea
deprinderilor de scriere ortografic la elevii din ciclul primar se fac variate
exerciii ca:
- Legat sau nelegat: alegerea de ctre elevi a variantei corecte
pentru un enun: Bunica (sa) / (s-a) dus n livad.
- Transcrierea unor enunuri cu corectarea greelilor de ortografie:
Bunicul (mia) / (mi-a) citit o poveste despre...
- Construirea de propoziii (texte) n care s apar omofone
perechi: (sa) i (s-a), (ai) i (a-i), (la) i (l-a) etc.
Copierea i dictarea ca exerciii de ortografie i punctuaie se realizeaz sub
forme diferite:
a) Copierea poate fi transcriere propriu-zis a unui fragment de
text, cuvnt cu cuvnt i copiere selectiv (numai anumite
cuvinte). Aceste variante contribuie la fixarea unor deprinderi
ortografice, prin solicitarea memoriei vizuale i, mai cu seam, la
formarea unei graficii lizibile.
b) Dictarea este de mai multe feluri: dictare cu explicaii prealabile,
dictare de control, dictare selectiv, dictare liber, dictare cu
comentarii, dictare-fulger moment ortografic i autodictare.
202
8.1.3. METODA ALGORITMIZRII
Dup Nicola I., algoritmizarea const n elaborarea i aplicarea unor

scheme, constituite dintr-o succesiune univoc de secvene sau operaii, n
vederea rezolvrii unor probleme tipice i a asimilrii pe aceast baz a
cunotinelor, concomitent cu formarea capacitilor operaionale
corespunztoare.
Dac n cazul celorlalte metode aspectul formativ este o rezultant a
cunotinelor transmise i asimilate, n cazul acestei metode aspectul
formativ, dezvoltarea operativitii specifice, constituie scopul ei
fundamental ce se nfptuiete n mod nemijlocit prin transmiterea i
asimilarea algoritmilor. Condiia pedagogic ce se impune este
ca predarea i asimilarea lor s nu se desfoare ca ceva dat de-a
gata prin simpl memorare, elevii s fie antrenai n descoperirea
algoritmului, pentru ca prin aplicarea lui repetat s se automatizeze i s se
fixeze i ulterior s poat fi folosit ca un mijloc sau instrument n rezolvarea
altor sarcini mai complexe.
Din punct de vedere metodic, nvarea unui algoritm ridic cteva
probleme. Dup ce algoritmul a fost depistat urmeaz s fie descris prin
precizarea secvenelor sau operaiilor n succesiunea lor intern. Se
realizeaz n acest mod o familiarizare de ansamblu cu noul algoritm.
Urmeaz apoi dezmembrarea i nvarea analitic a fiecrei secvene,
pentru ca, n final, aceste secvene s fie din nou cuplate i nlnuite.
Dac avem de-a face cu un algoritm mai simplu, faza analitic poate fi
eludat, nvarea lui realizndu-se global. Consolidarea i automatizarea se
nfptuiesc prin exerciii aplicative.
203
n literatura de specialitate se mai pune, nc, problema statutului pedagogic

al algoritmizrii. Dei adeseori este considerat metod de nvmnt, ea
poate fi prezent n interiorul oricrei metode didactice. De exemplu,
instruirea programat, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator,
exerciiul etc., se pot desfura n anumite secvene de instruire, n
conformitate cu reguli de factur algoritmic.
Dintre avantajele algoritmizrii (dup I. Comnescu) amintim:
- favorizeaz transferul de cunotine n diferite situaii
de instruire;
- contribuie la formarea unei gndiri sistematice,
convergente i creative;
- pune, uneori, elevii n situaia de a alege soluii de
nvare;
- contribuie la organizarea activitii intelectuale i la
structurarea gndirii tiinifice
Referitor la clasificarea algoritmilor, literatura de specialitate consemneaz
mai multe tipologii. Dac vom lua n considerare cei doi parametri ai unei
strategii didactice, reglarea extern (predarea) i reglarea intern (nvarea)
vom putea delimita dou mari categorii de algoritmi:
- algoritmi didactici
- algoritmi ai nvrii
Algoritmii didactici se refer la activitatea profesorului, aceasta fiind
descompus ntr-o succesiune de etape, derularea lor producndu-se n mod
identic ori de cte ori urmeaz s realizeze o anume categorie de sarcini.
Elevii vor fi deprini, prin repetare, s procedeze la fel. Prin nvare, aceti
algoritmi devin tehnici de munc intelectual.
Exemplu: algoritmul didactic general al rezolvrii unei probleme,
algoritmul didactic al organizrii unui montaj experimental, algoritmul
didactic al efecturii unei analize gramaticale etc.
n cadrul orelor de matematic la rezolvarea de probleme distingem mai
muli algoritmi:
- citirea problemei
- analiza datelor problemei ( ce tim?, ce putem gsi? )
- stabilirea planului de rezolvare a problemei
- rezolvarea propriu zis pe baza planului de
rezolvare
204
-
verificarea rezultatelor obinute scrierea rspunsului
final
n cadrul orei de limba i literatura romn pentru scoaterea ideilor
principale distingem mai muli algoritmi:
- citirea integral a textului literar
- citirea pe fragmente
- povestirea oral a fragmentelor
- extragerea ideii principale
- povestirea oral a textului pe baza planului de idei.
Algoritmi nvrii sunt implicai n coninutul celor nvate. Operaiile sau
secvenele sunt impuse de nlnuirea logic a cunotinelor. Asemenea algoritmi se
ntlnesc, cu precdere, la acele discipline n care ordonarea cunotinelor se face
dup criteriul logic (inductiv sau deductiv).
Exemplu: algoritmi ai nvrii matematicii, fizicii, chimiei, disciplinelor tehnice.
8.1.4. METODA MODELRII
Modelarea este definit ca acea modalitate de participare activ i

interactiv a elevilor n procesul didactic, care presupune investigarea
indirect a realitii, a obiectelor, fenomenelor, proceselor, evenimentelor,
aciunilor, comportamentelor, etc., decupate din ea i anumite sisteme
originale, cu ajutorul altor sisteme, numite sisteme model sau, mai simplu,
modele. (M. Boco)
Modelul didactic ndeplinete o funcie demonstrativ, condensnd
informaii pe care elevii urmeaz s le descopere. Aceast funcie se
manifest pe dou planuri, unul n care modelul constituie un punct de
plecare sau un izvor de informaii, iar cellalt n care modelul confirm sau
concretizeaz cunotinele transmise pe alte ci. O variant a funciei
demonstrative este cea acional - demonstrativ ce rezult din aciunea
subiectului cu modelul n scopul interiorizrii i formrii operaiilor
intelectuale.
Exist o mare diversitate de modele care reproduc fragmente din realitatea
nconjurtoare, ceea ce face ca posibilitile, respectiv criteriile de
clasificare a lor s fie diverse:
A) n funcie de structura lor
205
- modele obiectuale/materiale (obiecte concrete, corpuri geometrice,

machete, etc.)
- modele figurative (scheme sau reprezentri grafice ale unor obiecte,
fenomene, procese, evenimente, montaje, aparate, filme de animaie
etc.)
- modele simbolice (formule logice sau matematice care stau la baza
construirii unor raionamente, a funcionrii unor dispozitive tehnice,
aparate, instalaii etc.)
B) n funcie de forma lor
- modele materiale/reale
- modele ideale/mintale
C) n funcie de rolul pe care l ndeplinesc n procesul de nvare
206
- modele explicative (sprijin procesul de nelegere:

schemele, reprezentrile grafice, diagramele de desfurare a
programului, desene, figuri etc.)
- modele predictive (dezvluie transformrile care vor
surveni pe parcurs n sistemul studiat: grafurile conceptelor,
matricile lui Davies etc.)
Exemple
n cadrul orelor de tiine se prezint un model de corp omenesc pentru a
observa structura scheletului uman, a fiecrei pri a corpului omenesc n
parte. Scheletul se completeaz cu mulaje ale organelor interne (inima,
plmnii, ficatul, intestinele etc.) pentru a observa forma fiecruia i locul
unde se gsete n corpul omenesc. Elevii vor aeza organele interne la
locurile potrivite, vor descrie i vor analiza modelul final.
Elevilor li se va explica faptul c este un model, iar structura real a
corpului omenesc i a organelor interne nu este identic cu cea a modelului.
Vor transfera datele i concluziile la propriul corp sau la corpul unui coleg,
precizndu-se faptul c n realitate nu putem scoate i aeza organele interne
dup bunul nostru plac i nu putem atinge oasele proprii direct.
Acest model poate fi n mrime natural sau n miniatur, n funcie de
dotarea material a fiecrei coli/clase n parte.
n cadrul orelor de geometrie se folosesc modele pentru figurile geometrice
(triunghi, dreptunghi, ptrat). Elevii urmresc modelele, le studiaz cu
atenie i fac analogie cu obiecte din jurul lor care au aceste forme. Se
precizeaz cu ajutorul modelelor cte laturi are fiecare figur geometric, se
analizeaz diferitele poziii n care pot fi aezate i se reprezint prin desen
la tabl i n caiete. Se va discuta cu elevii i despre faptul c mrimea i
culoarea desenelor nu trebuie s fie identic cu cea a modelelor.
8.1.5. METODA NVRII PRIN DESCOPERIRE
207
nvarea prin descoperire (sau nvarea euristic) este acea modalitate de

nvare n care elevii sunt condui (dirijai) s descopere singuri noile
cunotine. Ea se opune nvrii prin comunicare de ctre profesor. Cele
dou metode de nvare se deosebesc prin faptul c n cazul nvrii prin
comunicare, elevilor li se ofer produsul final al nvrii, iar n cadrul
nvrii prin descoperire ei sunt condui s descopere singuri acest produs .
A descoperi nseamn a gsi ceva nou doar pentru subiectul cunosctor
(aceasta este o descoperire subiectiv i la ea ne referim ca metod de
nvmnt) .
Descoperirea nu trebuie confundat cu invenia: n timp ce a descoperi
nseamn a gsi ceva nou, preexistent (dar necunoscut), a inventa nseamn
a gsi (crea) ceva nou, care n-a existat pn atunci. Au fost inventate: becul
electric, paratrznetul, telefonul, fonograful, radioul, calculatorul electronic
etc.
n literatura de specialitate sunt inventariate urmtoarle tipuri de descoperiri
didactice :
1. Descoperiri inductive - bazate pe raionament de tip inductiv, n care
gndirea parcurge drumul de la particular la general, trecnd de la fapte
concrete, la generalizri sub forma noiunilor, definiiilor, legilor, categoriilor,
principiilor etc.
Descoperirea inductiv este tipul de descoperire care se suprapune peste ceea
ce n limbaj curent se numete metoda descoperirii.
2. Descoperiri deductive - bazate pe raionament de tip deductiv, n care
gndirea parcurge drumul de la general la particular sau de la general la general,
trecnd de la cauz la efect, de la generalizri la fapte concrete, la situaii
particulare .
3. Descoperiri transductive bazate pe raionamente transductive, care sunt
asociate cu gndirea artistic sau imaginativ ntruct sunt specifice artelor. n
aceste tipuri de descoperiri, gndirea parcurge drumul de la general la general
sau de la particular la particular , elevii organiznd date i elemente care pot fi
concrete sau abstracte i elaboreaz produse materiale .
208
4. Descoperiri analogice / prin analogie - bazate pe raionamente analogice, n

care gndirea parcurge drumul de la particular la particular sau de la general la
general, permind formularea unor ipoteze i verificarea lor teoretic i /sau
experimental. Analogia nu ofer certitudini, ci probabiliti.
Modaliti de realizare a nvrii prin descoperire
nvarea prin descoperire se poate realiza pe baza unor observaii independente
fcute de elevi sau pe baza unui raionament (inductiv, deductiv, analogic etc.).
Cteva exemple :
a) Pe baza observaiilor directe ale elevilor: determinarea punctului de fierbere
al apei prin experiene; nelegerea dezvoltrii plantelor prin observaii
independente asupra seminelor pregtite pentru germinare etc.
b) Pe baza unui raionament inductiv, deductiv, analogic, transductiv:
-aria triunghiului o pot afla elevii plecnd de la aria paralelogramului
(demonstrat), observnd c triunghiul este o jumtate de paralelogram
(raionament deductiv)
- nelegerea funciei de atribut a unor cuvinte, prin analiza unor exemple
corecte, date ntr-un text ( raionament inductiv ).
c) Tema: Adunarea numerelor naturale pn la 10 (clasa I ) implic
nvarea prin descoperire inductiv. Dac elevii descoper c 4 frunze
adugate lng 5 frunze (cu material concret, intuitiv) formeaz un ir de 9
frunze, ei pot nelege de ce numerele 4 i 5 adunate dau ca rezultat suma 9. Se
procedeaz de la concret la abstract, de la informaie la concept.
d) Tema: Pduri de foioase i pduri de conifere( clasa a IV-a ) - implic
nvarea prin descoperire deductiv. Astfel, dup definirea general a
pdurilor de foioase ca fiind formate din arbori cu frunze cztoare iar cele de
conifere din arbori care i schimb frunzele treptata-treptat pe neobservate,
copiii vor deduce (pe baza observaiilor fcute n pdure, toamna, la marginea
pdurii) c fagul i stejarul fac parte din categoria foioase, iar n paralel
bradul i pinul sunt arbori ce aparin pdurilor de conifere deoarece nu vor
avea niciodat ocazia s-i vad n pdure fr toate frunzele .
209
e) Tema: Peisaj de var - culori calde (clasa a II-a) implic nvarea prin
descoperire transductiv. Pe baza observaiilor fcute n natur, elevii redau
elementele naturale pe plana de desen. Peisajul obinut este o reflectare
concret, subiectiv, a realitii observate, iar produsul obinut este unul
palpabil, material.
f) Tema: Scrierea corect utiliznd cuvntul sau i ortograma s-au
(clasa a II-a) implic nvarea prin descoperire analogic. Pe baza
cunotinelor anterioare despre ortografierea cuvntului sa i a ortogramei
s-a, prin nalogie, copiii neleg c sau se poate nlocui (mintal) prin
ori, analog cu nlocuirea corect a cuvntului sa (tot mintal) prin
cuvintele al ei ori al lui (pe baza unor exemple orale, apoi scrise).
Ajutorul profesorului n descoperire este indispensabil, dar, pentru a asigura
premisele exploatrii valenelor formative ale descoperirii i ale instruirii
interactive, este necesar ca acest ajutor s fie minim i s conste n crearea
condiiilor favorabile realizrii redescoperirilor de ctre elevi, pe ct posibil
prin activiti independente (individuale i colective) i autonome.
8.1.6. METODA PROBLEMATIZRII
Problematizarea - ca metod de nvmnt const n crearea i rezolvarea

unei situaii-problem, adic a unei situaii cu mai multe alternative de
rezolvare, dintre care, uneori, e valabil una singur, iar alteori mai multe.
Ea reprezint o modalitate de participare activ i interactiv a elevilor n
procesul didactic, care const n proiectarea i efectuarea de activiti de
cutare independent (individual sau colectiv) a rspunsului ori soluiei la
o problem tensional, contradictorie.
Problema - reprezint o stare conflictual pe care o triete subiectul
cunosctor ntr-un anumit moment, datorit relaionrii experienei sale
trecute de cunoatere (experien care este insuficient, nesatisfctoare
calitativ i cantitativ) cu anumite elemente de noutate i surpriz, cu care
este confruntat.
210
Situaia-problem - reprezint acel context educaional n care

interaciunea cognitiv i afectiv ntre subiectul cunoaterii (elevul) i
obiectul cunoaterii (noile achiziii), se bazeaz pe o problem.
Caracteristicile situaiei problem:
- Este alctuit din dou componente: un ansamblu de cunotine i
afirmaii explicite sau implicite (datele problemei - care introduc elevul n
tem) i o ntrebare-problem care induce tensiune n sistemul de achiziii
i declaneaz eforturile de cunoatere.
- Are un anumit grad de nedeterminare, nespecificare n ceea ce privete
datele problemei i modalitile de soluionare a acesteia, adic poate sugera
mai multe piste de abordare i de soluionare.
- Are caracter atipic, adic nu se poate rezolva cu ajutorul unor modaliti i
procedee obinuite, uzuale, rutiniere. Mai mult, problemele pot fi att de
complexe nct s nu se poat rezolva prin aplicarea unei singure proceduri,
ci s presupun combinarea mai multor demersuri.
ntre situaia-problem i problem este o relaie de incluziune, n sensul c
prima o include n ntregime pe a doua. Situaia problem condenseaz
toate caracteristicile problemei i este mai bogat n elemente i mai
complexe dect problema.
Referitor a ordinea de apariie a problemei i a situaiei-problem, exist
dou posibiliti metodice:
1) Se constuiete situaia-problem i se desprinde din ea problema;
2) Se formuleaz problema i se contureaz situaia-problem.
Un elev nva prin problematizare atunci cnd sunt reunite urmtoarele
condiii:
A. Este confruntat cu o problem real, tensional, conflictual, care relev
contradicii reale ntre obiecte, lucruri, fenomene, evenimente, teorii,
principii etc. sau un conflict de cunoatere i care orienteaz gndirea
elevului spre cercetarea altor cunotine. Cteva posibiliti de confruntare a
elevului cu o problem ar fi :
A.1. i pune problema i o formuleaz singur.
211
A.2. Contientizeaz o problem explicit, pus i formulat de profesor sau

de altcineva.
A.3. Sesizeaz i contientizeaz o problem implicit ntr-un context
formal sau informal.
B. Are disponibilitatea (i chiar plcerea) de a aborda i de a rezolva
problema.
C. ntmpin o anumit dificultate obstacol de natur intelectual i/sau
practic, care l blocheaz temporar i care se datoreaz faptului c
experiena de cunoatere i achiziiile de care dispune n acel moment nu
sunt suficiente i satisfctoare din punct de vedere calitativ i/sau cantitativ
pentru a rezolva problema.
D. Poate rezolva problema, respectiv poate depi dificultatea-obstacol.
E. Reuete s rezolve problema, s i gseasc soluia corect printr-o
implicare activ i interactiv deplin -intelectual, fizic i afectiv-volitiv
n propria nvare i formare.
Exemple practice de utilizarea metodei problematizrii la clasele I-IV
a) Tema Fenomene ale naturii: norii, ploaia, grindina, zpada, ceaa,

chiciura, poleiul, gheaa, grindina- tiine, clasa a IV-a.
Punerea problemei: Cum se transform apa n ghea/zpad?
Cum apar ( se formeaz) norii?
De unde vine ploaia?
Se poate rezolva aceast situaie-problem printr-un cumul de metode:
experimentul, observarea de ctre elevi sau nvarea prin descoperire. Se
poate proceda la organizarea unui experiment de tipul: fierberea apei ntr-un
vas chiar n sala de clas (formarea vaporilor, similar cu a norilor), apoi
acoperirea vasului cu un capac (condensarea apei, similar cu formarea
stropilor de ploaie) urmat de ridicarea capacului (asemnarea picurilor ce
cad de pe capac cu picturile de ploaie) etc.
212
b) Problematizarea poate fi des utilizat n rezolvarea problemelor de

matematic, mai ales a celor cu mai multe operaii, care necesit judeci
suplimentare sau la alte discipline.
ex . Matematica distractiv, clasa a II a (opional)
Tema: Probleme cu ... probleme
Dac portretul de pe perete arat fiul tatlui meu, cine este n imagine?
(R:eu)
Dac Radu i-a serbat ziua de natere doar de 4 ori, de ce el mplinete
anul acesta 20 de ani, cu toate c i-a srbtorit toate zilele de natere? (R:
este nscut pe 29 februarie, n an bisect.
213
1. Care este condiia de baz pentru formarea deprinderilor motrice
sau intelectuale?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Condiia de baz pentru formarea deprinderilor motrice sau intelectuale este
exerciiul, adic efectuarea repetat a unor aciuni motrice sau intelectuale.
2. n ce const esena metodei exerciiului?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Exerciiul const n aceea c se desfoar n mod algoritmic i se ncheie
cu formarea unor priceperi, deprinderi i operaii ce vor fi aplicate n
rezolvarea altor sarcini, mai complexe.
3. Prin ce se deosebesc algoritmii didactici de algoritmii nvrii?

.............................................................................................................
214
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Dac algoritmii didactici se refer la activitatea profesorului, adic la acea
activitate ce poate fi descompus ntr-o succesiune de etape, derularea lor
producndu-se n mod identic ori de cte ori urmeaz s realizeze o anume
categorie de sarcini, algoritmii nvrii sunt acei algortmi care sunt
implicai n coninutul celor nvate de elevi, operaiile sau secvenele
acestora fiind impuse de nlnuirea logic a cunotinelor.
4. Care sunt elementele importante de coninut pe care trebuie s le

reii n cazul metodei modelrii?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Definiie, caracterizare, clasificare, etapele nvrii cu ajutorul modelelor i
exemple de utilizare a acestei metode n predarea unor discipline colare.
5. Pe ce se bazeaz raionamentul inductiv i cel deductiv?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
215
n raionamentul de tip inductiv, gndirea parcurge drumul de la particular

la general, trecnd de la fapte concrete la generalizri sub forma noiunilor,
definiiilor, iar n raionamentul de tip deductiv, gndirea parcurge drumul
de la general la particular sau de la general la general, trecnd de la cauz la
efect, de la generalizri la fapte concrete, la situaii particulare.
6. Care sunt caracteristicile unei situaii-problem?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Caracteristicile unei situaii problem sunt: are un anumit grad de
nedeterminare, are caracter atipic i este alctuit dintr-un ansamblu de
cunotine i afirmaii explicite sau implicite i o ntrebare-problem.

acest Modul.
acest Modul.
216

lucrri teoretice:
Polirom, Iai
Jocuri de rol
Avei de realizat i de postat ca i document MS Office Word, pe pagina web
a disciplinei, la butonul creat n acest scop n seciunea specific aferent
Sptmnii 7, rezolvarea/soluia la unul dintre urmtoarele jocuri de rol:
Suntei directorul unei coli foarte respectate din Oradea. n colectivul de

cadre didactice pe care le conducei avei nvtori cu experien care
predau folosind metode de predare activ-participative. Din pcate, din
motive personale, unul dintre cadrele didactice de la clas s-a mutat cu
familia din localitate i ai rmas fr nvtor la clasa respectiv.
1) Imaginai o scrisoare de o pagin n care s explicai potenialilor
doritori s ocupe un post ntr-o instituie att de respectabil ca cea
pe care o conducei ce le pretindei n ceea ce privete sistemul de
metode pe care trebuie s l foloseasc la clas.
2) Dup ce noul candidat va prelua activitatea la clas vei merge n
asisten la ore pentru a vedea cum pred. Elaborai o fi de
observaie a activitii noului angajat (5-10 indicatori) n care s
analizai metodele i procedeele de predare folosite de acesta.
217
3) Formulai o evaluare a activitii de predare a acelui cadru didactic

n ce privete metodele i procedeele didactice utilizate, evaluare
care s nu depeasc o pagin n care s precizai att ceea ce v-a
plcut la acesta (n ce privete metodele de predare), ct i ceea ce nu
v-a plcut i i sugerai s schimbe.
Aplicaii
Sptmnii 7, rezolvarea/soluia la una din urmtoarele trei teme:
1. Imaginai scenariul pentru dou secvene de predare dintr-o lecie n care

cadrul didactic a folosit metode tradiionale vs metode activ-participative. (1
pagin pentru exemplificarea unei secvene didactice)
2. Presupunnd c suntei inspectorul de specialitate pentru ciclul primar,
formulai o scrisoare metodic pe care s o dai spre lecturare tuturor
nvtorilor din jude n care s-i convingei ct e de important s
foloseasc metode activ-participative n predarea disciplinelor colare.
Aducei argumente teoretice crora s le dai o form inedit de prezentare
pentru a-i captiva i convinge pe nvtori. (2 pagini)
referat de 3-5 pagini A4 (marginile de 1,5 cm.), tehnoredactat n word (MS
Office), cu caractere TNR 12, la 1 rnd, pe una dintre temele menionate
mai jos. Referatul se va posta pe pagina web a disciplinei, la butonul creat n
acest scop n seciunea specific aferent Sptmnii 2.
Referatul numarul 1. Explicitai direciile de modernizare a metodologiei

didactice i exemplificai pentru o anumit disciplin;
Referatul numarul 2. Analizai avantajele nvrii prin descoperire i dai

exemple de situaii didactice ce presupun acest gen de nvare la clasele I-
IV;
218

Metoda de nvmnt reprezint o manier concret de lucru, mersul
practic de desfurare a activitii, o modalitate concret de intervenie.
Metodele didactice pot fi clasificate din mai multe puncte de vedere: dup
criteriul istoric, dup gradul de generalitate, dup scopul didactic, dup
gradul de angajare a elevilor la lecie etc.
Fiecare metod didactic poate poseda, la un moment dat, note i trsturi
care o vor face s se integreze , succesiv n clasele de metode enumerate mai
sus. Taxonomiile ne ajut s identificm tendina general a metodologiei de
a se baza pe caracteristicile aflate la poli opui n vederea realizrii unei
etichetri teoretice sau pentru alegerea i selectarea practic a unor metode
de nvmnt.
Metodele ca atare nu apar n stare pur, ci sub forma unor variante i aspecte
diferite. Ele nu se manifest izolat, n stare pur, ci se concretizeaz n
variante metodologice compozite, prin difuziunea unor trsturi i
articularea a dou sau mai multe metode.
pg. 123-139

219
220
MODULUL 9:
9
MIJLOACELE DE NVMNT N
ACTIVITATEA DIDACTIC
n urma studierii acestui Modul, vei fi capabil s:
- defineti corect mijloacele de nvmnt, precum i a
mijloacelor tehnice de instruire;
- enumeri exemple de suporturi specifice fiecrei generaii de
mijloace de nvmnt;
- clasifici mijloacele de nvmnt n funcie de mai multe criterii;
- identifci cele mai importante exigene pedagogice ale folosirii
mijloacelor de nvmnt.
Cuvinte cheie:
Mijloace de nvmnt, mijloace tehnice de instruire.
Modulul 9: MIJLOACELE DE NVMTN N ACTIVITATEA
DIDACTIC...............................................................................................43
221
Cuvinte cheie...........................................................................................43
9.1. Delimitri conceptuale........................................................................47
9.2. Istoricul mijloacelor de nvmnt...................................................51
9.3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt ...........................................
9.4. Exigene psihopedagogice n utilizarea mijloacelor de nvmnt
Aplicaii...................................................................................................61
Bibliografie..................................................................................................65
222
223
Noile tehnologii de informare i comunicare reprezint azi o

provocare pentru coal. Vrem sau nu, ele vor intra n clase i vor afecta
practicile de predare. n zilele noastre, elevii sunt mult mai avansai n
utilizarea noilor tehnologii dect profesorii lor, acestea ocupnd o mare
parte din timpul lor liber. Se ridic o ntrebare: ce atitudine trebuie s ia
profesorii n faa acestei situaii oarecum incomode de schimbare a rolului
dintre profesor i elevi?
Mai este astzi manualul cea mai important surs de informare
pentru elevi? Varietatea materialelor tiprite (reviste, albume, brouri etc.),
impresionantul numr de documente publicate n form digital, bibliotecile
on-line, internetul sunt alternative din ce n ce mai accesibile tuturor celor
care doresc s tie mai mult, s fie mai bine informai. n aceste condiii,
coala nu-i pierde din ce n ce mai mult rolul de informare n favoarea celui
de formare? coala trebuie s aloce i n zilele noastre la fel de mult timp
transmiterii informaiei chiar dac internetul sau accesarea bibliotecilor on-
line sunt modaliti la fel de utile n transmiterea/nsuirea informaiei?
ncepem s contientizm faptul c coala este indispensabil elevilor nu
pentru c le d informaii, ci pentru c le ordoneaz mintea, pentru c i
nva mai degrab cum s caute informaia de care au nevoie, cum s
prelucreze i s foloseasc aceste surse?
Nu n ultimul rnd ne ntrebm care sunt mijloacele de nvmnt
pe care nvtorul/profesorul secolului XXI le are la dispoziie pentru a-i
ajuta pe elevi s nvee?Ce intr n categoria mijloacelor moderne de
nvmnt?
S-ar putea spune c, pentru sistemele de nvmnt, momentul este
cu adevrat dramatic: ele trebuie s rspund clar la ntrebri de genul celor
de mai sus, asumndu-i o mai mare responsabilitate pentru rspunsurile pe
care le dau.
Cursul de fa reprezint o intoducere n vasta problematic a
tehnologiei educaionale, primul pas pe care l vom face fiind acela de a
lmuri sensul conceptelor ce se vor vehicula n continuare.
224
Conform definiiei din Dicionarul de termeni pedagogici,

mijloacele de nvmnt (mijloacele didactice) reprezint ansamblul
instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc, selectate i adaptate
pedagogic la nivelul metodelor i al procedeelor de instruire pentru
realizarea eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitii de predare-
nvare-evaluare (Cristea, S., 1998, pg. 309)
Desprindem din definiia de mai sus c mijloacele de nvmnt
sunt resurse didactice de diferite categorii (materiale, naturale,..) care sunt
folosite ca instrumente auxiliare pentru eficientizarea instruirii, mai precis
pentru atingerea obiectivelor propuse.
I. Comnescu a definit mijloacele de nvmnt ca o categorie
important a infrastructurii nvmntului, care cuprinde ansamblul
materialelor utilizate n procesul de nvmnt i care, prin valorificarea
potenialului pedagogic, sprijin realizarea eficient a obiectivelor
educaionale. (Comnescu, I., 2003, pg. 311)
i aceast definiie expliciteaz funcia major pe care mijloacele de
nvmnt o dein i anume cea de sprijinire a procesului de atingere a
obiectivelor, prin mijloace de nvmnt autorul nelegnd toate
materialele utilizate n coal n scop pedagogic.
O categorie distinct n cadrul mijloacelor de nvmnt este cea a
mijloacelor tehnice de instruire.
Clifford H. Blook (1972) definete mijloacele tehnice de instruire ca
fiind acele dispozitive i tehnici nscute din revoluia mijloacelor de
comunicare, ce pot fi folosite n scopuri didactice, luate individual sau n
combinaie, pe lng profesor, manual i tabl.
225
M. Ionescu i V. Chi (2001) definesc mijloacele tehnice de instruire

ca ansamblu al mijloacelor de nvmnt cu suport tehnic i care pretind
respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv
echipamentele tehnice-aparatele(...), dispozitivele, mainile(...), utilajele,
instalaiile utilizate n procesul didactic.(pg. 167) Deducem deci c
mijloacele tehnice de instruire sunt o component a mijloacelor de
nvmnt, deosebindu-se de acestea prin faptul c folosesc tehnologia n
scopuri educaionale, pentru ameliorarea proceselor de predare i nvare.
226

Ce sunt mijloacele de nvmnt? Subliniaz
cuvintele cheie din definiie!

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Mijloacele de nvmnt reprezint o categorie
important a infrastructurii nvmntului, care
cuprinde ansamblul materialelor utilizate n procesul de
nvmnt i care, prin valorificarea potenialului
pedagogic, sprijin realizarea eficient a obiectivelor
educaionale.

227
9.2. ISTORICUL MIJLOACELOR DE

NVMNT
Orice activitate uman are nevoie de anumite mijloace pentru a se

putea realiza. n consecin i activitatea colar a fost sprijinit nc din
vechime de anumite mijloace. Dac la nceputurile colii, gama mijloacelor
de nvmnt era foarte restrns (redus la suporturi de genul: tblia
cerat, condeiul de scris, abacul roman), asistm azi la o ofert de mijloace
educaionale foarte variat: pachete de benzi video/audio, programe
intercative pe calculator, internetul, instruirea prin mijloace multimedia,
video-conferine, discuii n grup mediatizate de reele de calculatoare .a.
Dezvoltnd modelul de clasificare a mijloacelor de nvmnt
realizat de Wilbur Schramm (1977), M. Ionescu i V. Chi au identificat ase
generaii de mijloace, fiecare din ele constituind noi stadii n inovarea
instruciei.
Evoluia mijloacelor de nvmnt n plan diacronic

(adoptat dup M. Ionescu i V. Chi)
228
Nr. Categoria de mijloace de Exemple de suporturi pentru

crt. nvmnt vehicularea cunotinelor
1. Generaia I - tabla
- manuscrisele
- obiectele de muzeu
2. Generaia a II-a - tiparul (inventat de Guttenberg)
- vehicolele de cunotine,
purttoare de informaii gata
elaborate: manuale, texte imprimate
3. Generaia a III-a (sf. sec. - fotografia
XIX i nc. sec. XX ) - diapozitivul
- nregistrrile pe discuri
- radio-ul
- filmul i televiziunea
4. Generaia a IV-a (deceniile - mainile de instruire
6, 7)
5. Generaia a V-a - calculatorul electronic
6. Generaia a VI-a - noile tehnologii de informare i
comunicare: internetul, e-mailul,
videoconferine
229
O clasificare interesant a principalelor momente din dezvoltarea societii

(din punct de vedere al mijloacelor de instruire) o ofer i E. Ashby. Acestea
sunt:
- trecerea de la educaia n familie la educaia n coal
- adoptarea cuvntului scris ca mijloc de instruire i autoinstruire
- apariia tiparului i folosirea crii
- dezvoltarea electronicii (radioul, TV, calculatorul)
Tehnicile moderne de instruire reprezint deci a 4-a revoluie.
Modernitatea tehnic a mijloacelor didactice nu

asigur n mod automat modernitatea pedagogic a
metodelor didactice!
230

n contextul accesului la tehnologiile educaionale
moderne, se impune renunarea la utilizarea mijloacelor
de nvmnt din primele generaii (I-II)? Argumentai-
v rspunsul!

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Un posibil rspuns corect este:
Valoarea unui mijloc depinde de msura n care: el este

purttor de informaie semnificativ, este punct de
sprijin material pentru activarea metodelor. Trebuie
valorificate toate acele mijloacele care contribuie la
realizarea obiectivelor propuse, indiferent de generaia
lor deoarece modernitatea tehnic a mijloacelor
didactice nu asigur n mod automat modernitatea
pedagogic a metodelor didactice.
9.3. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE

NVMNT
Exist mai multe criterii de clasificare a mijloacelor de nvmnt.

Comnescu (2003) identific dou mari categorii de mijloace didactice:
1. clasice (tradiionale): tabla, maina cu bile, flanelograful, harta,
tabloul, diapozitivul, diafilmul
2. moderne: radioul i televiziunea, magnetofonul, calculatorul
electronic, mijloacele tehnice audio-vizuale, internetul
231
n funcie de analizatorul solicitat, R. Dottrens (1970) a realizat urmtoarea

clasificare:
- mijloace didactice vizuale: imagini, ilustrate, folii transparente,
diapozitive, diafilme
- mijloace didactice sonore: discuri, imprimri radio ale emisiunilor colare,
magnetofon, casetofon, casete, CD-uri
- mijloace didactice audio-vizuale: filme sonore, TV, tehnicile video,
computerul
O clasificare interesant, n funcie de rolul pe care fiecare categorie de

mijloace l ndeplinete este cea a lui I. Cerghit (1988, pg. 202-209):
a) mijloace didactice informativ-demonstrative
- instrumente informative naturale: insectar, colecii de plante, metale
- instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaii tehnice
- instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip tridimensional
(mulaje, machete, corpuri geometrice, globul terestru .a.), de tip
bidimensional (fotografii, plane, filme, diafilme .a.), de tip simbolic
(formule, cuvinte, note muzicale .a.)
b) mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor:
- instrumente gen jocuri tehnice
- instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot colar .a.
c) mijloace didactice de raionalizare a timpului didactic
- instrumente gen: contur hart, abloane didactice, tampile didactice
- instrumente gen: tabl electronic, dispozitive automate de instruire
d) mijloace didactice de evaluare a rezultatelor
- teste docimologice, grile de msurare-apreciere a activitii
- modele de evaluare oral
- modele de evaluare practic
232
Pe lng criteriile sus-enunate, autoarea Macavei E. (1997) identific i

categoria de mijloace Guttenberg care cuprinde: crile, cursurile,
ndrumtoarele, culegerile de texte, culegerile de exerciii i probleme,
revistele de specialitate.
Vom enumera n continuare aparatura de care e nevoie pentru proieciile
mijloacelor vizuale:
- epiproiector aparat de proiectare prin reflexie a suprafeelor opace (ex.
desene, fotografii, albume, reviste, cri)
- diaproiector aparat folosit pentru proiecia imaginilor fixate pe
materialele transparente (sticl, pelicul) (ex: diapozitive, diafilme)
- retroproiector aprut ca o necesitate de a putea proiecta imagini
transparente n sens invers celui de observare de ctre cel care proiecteaz
(profesorul rmne permanent cu faa spre elevi, n contact direct cu clasa,
ceea ce scrie , deseneaz, explic pe o folie transparent se proiecteaz pe
ecranul din spatele su)
- videoproiectorul (pentru proiecia imaginilor de pe casetele video sau de
pe calculatorul electronic)
- camera de luat vederi i instalaia video pentru nregistrarea i redarea pe
monitorul TV a unor filme didactice.
9.4. EXIGENE PEDAGOGICE PENTRU

FOLOSIREA MIJLOACELOR DE NVMNT
Una dintre cerinele de utilizare eficient a mijloacelor de

nvmnt este adaptarea riguroas a acestora la sarcinile urmrite.
Integrarea oricrui mijloc de nvmnt n activitatea de la clas trebuie s
rspund unei finaliti pedagogice. Este nevoie de o delimitare clar a
obiectivelor de nvare pentru ca pe baza acestora s se aleag mijloacele
cele mai adecvate. Mijlocul de nvmnt este un auxiliar al procesului de
predare cu rol de sprijinire a activitii n vederea atingerii obiectivelor.
233
Mijloacele sunt eficient utilizate doar n msura n care funcia lor

ilustrativ-demonstrativ se ntregete cu cea operativ. Un mijloc de
nvmnt se dovedete cu att mai eficient cu ct ofer elevilor
posibilitatea de a fi utilizat de acetia, astfel nct s nu devin doar un
simplu material intuitiv, ci s angajeze elevul n nvare. Necunoaterea
resurselor pedagogice pe care un mijloc le are sau nevalorificarea deplin a
lor poate conduce spre un verbalism al imaginii (J. Piaget), situaie n care
activitatea intelectual se restrnge la simple asociaii ntre imagini.
Utilizarea unui singur mijloc de nvmnt nu poate da maximul de
eficien, elevii plictisndu-se foarte repede. Folosirea abuziv a unui singur
mijloc poate conduce ns la realizarea obiectivelor numai dac sunt
solicitate procese, aciuni variate. Din contr, abuzul de mijloace poate
conduce la dispersarea i ndeprtarea sintezei. Mijloacele de nvmnt
sunt eficiente numai n msura n care se sprijin reciproc, se completeaz
integrndu-se ntr-o strategie de instruire i autoinstruire coerent.
Un alt aspect de care trebuie inut seama vizeaz dozarea eficient a
timpului de utilizare a mijloacelor n lecie. Profesorul trebuie s foloseasc
echilibrat mijloacele, n diferite faze ale nvrii
Eficiena mijloacelor de nvmnt depinde i de pregtirea
profesorului, de nivelul la care el stpnete materialul ce urmeaz a fi
utilizat, de msura n care este familiarizat cu aparatele, n acelai timp fiind
necesar i pregtirea elevilor pentru a utiliza n activitatea lor suporturile
audio-video. Profesorul este cel care trebuie s tie s focalizeze atenia
elevilor asupra aspectelor eseniale ale coninuturilor transmise cu ajutorul
mijloacelor de nvmnt.
n ceea ce privete utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, aceasta
este justificat numai dac activitatea respectiv nu poate fi realizat eficient
apelnd la modaliti de lucru mai simple.
Activitile n care sunt folosite mijloacele audio-video trebuie
pregtite pentru ca mesajul s poat fi perceput ntr-un mod eficient. Astfel,
se recomand:
234
- discutarea prealabil cu elevii pe tema ce va fi audiat/vzut n vederea

reactualizrii cunotinelor pe care ei deja le au despre subiect
- precizarea ideii fundamentale pe care o transmite mesajul
- formularea unor ntrebri la care elevii s caute rspuns n timpul
vizionrii
n timpul vizionrii, profesorul nu trebuie s epuizeze toate explicaiile,
trebuie s ofere puncte de sprijin, s atrag atenia atunci cnd sunt expuse
pri principale din material.
Eficiena mijloacelor depinde i de modul n care sunt integrate
mijloacele de nvmnt ntr-o situaie concret de nvare. Exist trei
modaliti pedagogico-metodice de integrare a mijloacelor n procesul
didactic (dup Nicola, I, pg. 433):
- utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitii frontale cu elevii.
n asemenea situaii ele sunt manevrate de profesor. Elevii recepioneaz
mesajele ce li se transmit cu ajutorul lor i opereaz apoi cu ele n funcie de
scopurile urmrite de profesor. Ele pot fi folosite pentru a oferi informaii ca
punct de plecare pentru nelegerea unor cunotine abstracte, le pot declana
interesul i curiozitatea elevilor sau pot contribui la ntrirea celor
transmise verbal prin confirmarea lor cu ajutorul imaginii.
- utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitilor pe grupe/n
perechi. n aceast situaie fiecare grup/pereche poate utiliza un alt mijloc
de nvmnt sau toate s apeleze la aceleai mijloace. Manevrarea lor se
face de ctre membrii grupei, dup un instructaj prealabil i sub ndrumarea
profesorului.
- utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitilor individuale. n
asemenea situaii, fiecare elev are posibilitatea s foloseasc mijlocul de
nvmnt n concordan cu instructajul efectuat de ctre profesor.
Eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic
poate fi verificat prin (criterii de evaluare a utilizrii eficiente a mijloacelor
de nvmnt -dup Joia E., 1998):
235
- gradul de participare a elevilor: interesul pentru cunoaterea desfurrii

unor procese, evenimente, formularea de ntrebri, cutarea de rspunsuri cu
sprijinul lor, participare n cercetare;
- msura n care au sprijinit operaiile de cunoatere prin descoperire,
analogii i comparaii, au fost suport pentru analiza unor cazuri, rezolvarea
unor situaii-problematice, singuri sau cu sprijin;
- msura n care au stimulat interesul pentru nvare, au contribuit la
nlesnirea nsuirii corecte i rapide, temeinice a cunotinelor;
- msura n care au dezvoltat abilitile practice, au creat motivaii pentru
cunoatere, au facilitata relaiile de comunicare, diversificarea procedeelor
de activizare.
236

Care sunt indicatorii n funcie de care apreciezi
valoarea unui mijloc de nvmnt?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

- adaptarea riguroas a mijloacelor de nvmnt la
sarcinile urmrite;
- msura n care funcia lor ilustrativ-demonstrativ se
ntregete cu cea operativ;
- msura n care mijloacele de nvmnt se
completeaz integrndu-se ntr-o strategie de instruire i
autoinstruire coerent;

237
1. Cnd se impune folosirea mijloacelor tehnice de instruire?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Utilizarea mijloacelor tehnice de instruire este justificat numai dac
activitatea respectiv nu poate fi realizat eficient apelnd la modaliti de
lucru mai simple.
2. Care sunt condiiile de optimizare a folosirii mijloacelor audio-video?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Cteva dintre condiiile de optimizare a folosirii mijloacelor audio-video
sunt: discutarea prealabil cu elevii pe tema ce va fi audiat/vzut n
vederea reactualizrii cunotinelor pe care ei deja le au despre subiect;
precizarea ideii fundamentale pe care o transmite mesajul; formularea unor
ntrebri la care elevii s caute rspuns n timpul vizionrii .a.
238
3. Care sunt criteriile de analiz a eficienei utilizrii mijloacelor de

nvmnt?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic
poate fi verificat prin:
- gradul de participare a elevilor;
- msura n care au sprijinit operaiile de cunoatere prin descoperire,
analogii i comparaii;
- msura n care au stimulat interesul pentru nvare;
- msura n care au dezvoltat abilitile practice ale elevilor.

acest Modul.
acest Modul.
239
Aplicaii
1. Avnd n vedere c dotrile materiale ale multor coli sunt insuficiente,

cum crezi c vei compensa problema mijloacelor de nvmnt n predarea
disciplinelor de la clasele I-IV?
2. Identific sistemul principalelor mijloace de nvmnt care pot fi
utilizate n predarea unor discipline la ciclul primar.
3. Presupunnd c ai primi sarcina organizrii slii de clas pentru preluarea
de ctre tine a unei noi serii de elevi de clasa I, elaboreaz un proiect de
dotare cu mijloacele de nvmnt necesare n aceste condiii.

Mijloacele de nvmnt sunt ansamblul materialelor naturale sau realizate
intenionat care sprijin realizarea activitilor instructiv-educative,
respectiv activitatea de nvare a elevilor.
240
O alt idee subliniat n acest curs a fost aceea c importana unui mijloc nu
depinde de generaia creia i aparine, ci valoarea lui depinde de msura n
care: el este purttor de informaie semnificativ, este punct de sprijin
material pentru activarea metodelor.
La fel ca i celelalte componente ale procesului de nvmnt, mijloacele
didactice pot fi i ele clasificate n funcie de diferite criterii.
n ultimul subcapitol au fost enunate cteva din exigenele care se impun n
utilizarea mijloacelor de nvmnt, cum ar fi: adaptarea riguroas a
mijloacelor la sarcinile urmrite, posibilitatea de a fi utilizat de elevi, astfel
nct s nu devin doar un simplu material intuitiv, ci s angajeze elevul n
nvare, mijloacele de nvmnt trebuie s se completeze unele pe altele,
integrndu-se ntr-o strategie de instruire i autoinstruire coerent .a.
1. Ionescu, M., Radu, I., (coord.), 2001, Didactica modern, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca (pg. 162-176)

1. Ionescu, M., Boco, M., (coord.), 2009, Tratat de didactic modern, Ed.
Paralela 45, Piteti
241
MODULUL 10:
10
TEHNOLOGIA INFORMAIEI I A
COMUNICAIILOR N PROCESUL
DIDACTIC
n urma studierii acestui Modul, vei fi capabil s:
- dai exemple de conpetene de care are nevoie cadrul didactic
pentru utilizarea TIC n predare;
- enumeri cteva caracteristici ale tehnologiilor electronice
colaborative;
Cuvinte cheie:
Tehnologii informaionale i de comunicare (TIC), tehnologii
colaborative, medii electronice colaborative, nvare colaborativ
Modulul 10:TEHNOLOGIA INFORMAIEI I A
COMUNICAIILOR N PROCESUL DIDACTIC................................43
243
Cuvinte cheie...........................................................................................43
10.1. Competene necesare nvtorilor n utilizarea TIC.....................47
10.2 Computerele i nvarea colaborativ.............................................51
Bibliografie..................................................................................................65
244
Introducerea calculatorului n activitatea de nvare are sens numai dac

acesta mrete calitatea nvrii, reduce timpul de nvare, precum i
costul colarizrii.
Calculatorul poate juca, n nvare, doar un rol auxiliar acela de a
exemplifica i sublinia, sau preciza, spusele nvtorului. El ar urma s
preia numai anumite segmente ale procesului de instruire. n acest modul
vom face o scurt trecere n revist a principalelor competene de care are
nevoie cadrul didactic pentru utilizarea TIC n predare, precum i o
prezentare general a unor medii electronice bazate pe nvarea
colaborativ.
10.1. COMPETENE NECESARE

NVTORILOR N UTILIZAREA
TEHNOLOGIEI INFORMAIILOR I A
COMUNICAIILOR (TIC)
Introducerea TIC n nvmnt va conduce la dezvoltarea

capacitilor de utilizare a resurselor TIC, la utilizarea acestor resurse n
nvarea altor discipline, la dezvoltarea deprinderilor legate de accesarea,
interpretarea i prezentarea informaiilor, de modelarea i controlul
evenimentelor, de nelegere a implicaiilor TIC n societate. TIC nu
reprezint numai o form de transmitere atractiv a cunotinelor, ci i un
mijloc de producere i evaluare a acestora n cadrul unui proces constructiv,
bazat pe descoperire i creativitate.
245
n lucrarea Ghid metodologic. Tehnologia informaiei i a

comunicaiilor n procesul didactic (2001), autorii enumer elementele pe
care un nvtor ar trebui s le cunoasc atunci cnd vor s aplice
Tehnologia Informaiilor i Comunicaiilor n activitatea lor didactic.
Prezentm, n continuare, cteva dintre acestea:
- nvtorul trebuie s decid cnd folosirea TIC este benefic atingerii

obiectivelor/ formrii competenelor specifice unei anumite discipline sau
etape de vrst i cnd folosirea TIC este mai puin eficient sau neadecvat.
Pentru aceasta este necesar s cunoasc:
a. modul n care TIC poate ajuta nvtorii s demonstreze, s exploreze i
s explice mai eficient anumite aspecte ale predrii i nvrii unei
discipline;
b. modul n care TIC poate oferi elevilor i nvtorilor accesul la
informaii de ultim or;
c. modul n care activitile pot fi schimbate cu uurin datorit caracterului
temporar/ modificabil al informaiei stocate, procesate i prezentate cu
ajutorul TIC;
d. modul n care caracterul interactiv al informaiei stocate, procesate i
prezentate ofer posibilitatea profesorilor i elevilor:
- s analizeze modele deja existente;
- s comunice cu ali oameni uor i eficient pe plan local sau
la mari distane;
- s caute i s compare informaii obinute din diferite surse;
- s foloseasc mijloace diverse pentru transmiterea
informaiilor n funcie de caracterul auditoriului.
Pentru acele aspecte din leciile unde TIC urmeaz s fie folosit, este
necesar ca nvtorul s poat identifica:
a. modul/ modurile n care TIC va fi folosit pentru atingerea obiectivelor;
b. ntrebri cheie i ocazii n care nvtorul poate interveni pentru a
stimula i direciona nvarea elevilor;
246
c. metode de evaluare i nregistrare a progresului fcut de elevi att la

disciplin, ct i n utilizarea TIC (colaborarea cu profesorul care pred
informatic);
d. criterii pentru ca evaluarea reuitelor i progresului elevilor la disciplina
respectiv s nu fie mpiedicat datorit TIC;
e. impactul pe care folosirea TIC l are asupra organizrii leciei.
Scopul utilizrii TIC n procesul didactic este mbuntirea

predrii-nvrii fiecrei discipline. Pentru aceasta este
necesar ca nvtorul:
a. s decid cum s foloseasc TIC: cu ntreaga clas sau doar cu un anumit
grup de elevi i cum s se asigure c toi elevii acoper toate aspectele
conceptuale eseniale ale subiectului vizat;
b. s tie cum s organizeze elevii, perechile sau grupurile de elevi cnd
acetia lucreaz cu resursele TIC pentru a se asigura c fiecare elev va
participa la activitate, c n activitile comune exist un efort bine echilibrat
i c intervenia nvtorului i rspunsurile elevilor au loc la momentul
potrivit.
Pentru a evalua contribuia pe care a avut-o TIC n procesul de predare
nvare al disciplinei respective, nvtorul va urmri:
a. monitorizarea progresului elevilor, prin:
- stabilirea clar a inelor de atins n cadrul fiecrei activiti;
- observarea sistematic a activitii elevilor i acordarea de
sprijin atunci cnd este necesar;
- formularea de nrebri care s-i pun pe elevi s mediteze
asupra necesitii folosirii TIC;
b. stabilirea criteriilor de evaluare n cadrul disciplinei atunci cnd sunt
folosite mijloace TIC, prin:
- identificarea modului n care accesul la diferite aplicaii ale
calculatorului poate modifica ateptrile sau cerinele nvtorului vis-a-vis
de elev (de exemplu: corectarea automat a ortografiei, folosirea
reprezentrilor grafice etc.)
247
- identificarea unor criterii prin care elevii pot arta ce au

nvat ca urmare a folosirii resurselor TIC de pe Intrnet sau CD-ROM i
insistarea asupra faptului c elevii trebuie s descopere rolul surselor de
informare folosite n activitatea desfurat;
- determinarea contribuiei fiecrui elev, atunci cnd aplicaia
realizat este rezultatul unei colaborri de grup, prin observarea muncii
elevilor, prin nregistrarea rezultatelor, prin intervenia nvtorului i prin
dialogul elev- nvtor;
c. folosirea metodelor formative, de diagnosticare i de verificare final
pentru evaluarea progresului fcut de elevi la disciplina la care s-a folosit
TIC.
Atingerea obiectivelor specifice fiecrei discipline de studiu, cu utilizarea
TIC presupune:
a. folosirea TIC ca mijloc eficient de atingere a obiectivelor i nu
doar pentru a motiva elevii sau doar recompens sau sanciune pentru un
anumit tip de comportament;
b. evitarea folosirii TIC pentru sarcini uoare sau de rutin, care ar fi
mult mai bine realizate prin alte mijloace;
c. cunoaterea faptului c acolo unde TIC trebuie folosit, se impune
o pregtire adecvat a echipamentului, a coninutului i metodologiei
utilizate;
d. evitarea transmiterii ideii potrivit creia calitatea prezentrii are o
importan mai mare dect cea a coninutului;
e. sructurarea activitii elevilor n aa fel nct s se pun accentul
pe aspectele relevante i pe optimizarea necesarului de timp i de resurse, de
exemplu formarea deprinderilor ca atunci cnd acceseaz Inernet-ul sau un
CD-ROM s aib o sarcin bine definit de cutare i nu s caute la
ntmplare;
f. concordana dintre obiectivele specifice disciplinei i obiectivele
TIC;
g. explicarea clar a legturilor dintre:
- TIC i disciplina de studiu predat;
248
- TIC i impactul acestuia asupra mediului i societii.

h. utilizarea de aplicaii software adecvate obiectivelor propuse.
Pentru dezvoltarea i consolidarea competenelor elevilor n TIC, n
contextul disciplinei este necesar ca nvtorul s urmreasc la elevi:
a. folosirea terminologiei TIC n mod corect i adecvat;
b. utilizarea TIC astfel nct s ofere elevilor exemple de bun
practic.
249

Ce trebuie s cunoasc un nvtor despre folosirea
TIC pentru ca aceasta s fie benefic formrii
competenelor specifice unei anumite discipline?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

nvtorul trebuie s tie:
- modul n care TIC l poate ajuta s explice mai
eficient anumite aspecte ale predrii/nvrii unei
discipline;
- modul n care TIC poate oferi elevilor i nvtorilor
accesul la informaii de ultim or;
- modul n care activitile pot fi schimbate cu uurin
datorit caracterului modificabil al informaiei stocate,
procesate i prezentate cu ajutorul TIC;

250
10.2. COMPUTERELE I NVAREA

COLABORATIV
n 1960 cnd Instruirea Asistat de Calculator (IAC) a aprut pentru prima

dat nu se tia cum s se proiecteze programe care s poat ajuta elevii s-i
nvee cum s nvee, cum s stabileasc obiective de nvare, cum s aplice
strategii eficiente pentru nelegerea, organizarea cunotinelor sau
automonitorizare. Asistm ncepnd din acei ani la o dezvoltare
revoluionar a tehnologiilor educaionale de la IAC (construirea unui soft
educaional care s urmreasc nevoile individuale ale elevilor), Sistemele
de tutoriat - Intelligent Tutoring Systems (ai cror designeri au fost
interesai s afle dac un program de calculator poate s funcioneze i s se
adapteze asemeni unui profesor/tutor calificat) , Logo-1980 (bazat pe ideea
c implicarea elevilor n programare i va ajuta pe elevi s-i cultive
deprinderile generale de rezolvare de probleme), la tehnologii destinate
sprijinirii activitilor colaborative (Koshmann, 1996).
Dezvoltarea aplicaiilor care pot fi folosite colaborativ nregistreaz o lung
istorie. Totul a nceput la sfritul anilor 60 cu munca lui DOUG
ENGELBART despre suporturile asincrone de colaborare ntre echipe aflate
geografic n diferite locuri. Engelbart i grupul su de cercetare a dezvoltat
sistemul on-line (NLS oN-Line System) oferind mijloace care sprijin
comunicarea i colaborarea ntr-o variant de folosire asincron. Pe structura
acestui sistem s-au alctuit aplicaiile de genul Computer Supported
Collaborative Learning CSCL, aplicaiile cu mai muli utilizatori.
251
n educaie, cercetarea i dezvoltarea aplicaiilor care pot fi folosite n

colaborare a debutat abia spre sfritul anilor 80. Aplicaii ale nvrii
colaborative n educaie includ: groupware, mediile electronice de
nvare Knowledge Forum (KF), Future Learning Environment (FLE3),
Collaborative and Multimedia Interactiv Learning Environment (CaMILE),
sistemele de transmitere a mesajelor precum forumurile de discuie
(Lehtinen, 1999). Dezvoltarea acestor aplicaii se fundamenteaz pe teoriile
socioculturale ale nvrii i au fost studiate i dezvoltate n domeniul clasic
deja al nvrii Colaborative bazate pe Calculator (Computer-
Supported Collaborative Learning -CSCL).
CSCL este una dintre cele mai promitoare inovaii pentru mbuntirea
predrii i nvrii cu ajutorul tehnologiei informaionale i de comunicare
moderne. CSCL se focalizeaz asupra modului n care nvarea
colaborativ, sprijinit de tehnologie poate spori interaciunea dintre elevi,
munca n grupuri i modalitatea n care colaborarea i tehnologia faciliteaz
distribuirea cunoaterii i expertizei ntre membrii comunitii.Tehnologia
colaborativ este aadar o tehnologie proiectat i testat n mod special
pentru a sprijini i stabili colaborarea n educaie.
Tehnologia colaborativ are urmtoarele caracteristici:
1. este construit pe baza unui model pedagogic, avnd un fundament
teoretic;
2. sprijin colaborarea pe arii ntinse;
3. sprijin activitile utilizatorilor, furnizndu-le un eafodaj socio-cognitiv:
252
- mediul electronic KF se bazeaz, de exemplu, pe teoria

construirii colaborative a cunoaterii (Theory of Collaborative
Knowledge Building) elaborat de Scardamalia & Bereiter
(Scardamalia&Bereiter, 1994). Ceea ce st la baza acestei teorii
sunt cercetrile despre psihologia actului scrierii, expertiz i
rezolvare progresiv de probleme. A face vizibile ideile ajut
elevii s reflecteze asupra propriilor idei, precum i asupra
celorlali i s-i mpart cunoaterea, expertiza proprie pentru
rezolvarea unor probleme. Tehnologiile colaborative sunt
proiectate deci s ncurajeze elevii n a folosi scrierea ca un
mijloc de nvare colaborativ i de comunicare ntre elevi.
- KF este a doua generaie a CSILE (Computer Supported
Intentional Learning Environment). Dezvoltarea CSILE a avut
loc ncepnd cu 1986. CSILE a fost construit pe o reea local i
pachetul softului consta din: server care stoca baza de date a
clasei i din client care comunica cu serverul prin computere
legate n reea. Un pas nainte n dezvoltarea tehnologiilor
colaborative este dat de faptul c acum acestea pot sprijini
colaborarea pe arii mult mai ntinse prin intermediul
internetului.Exemple de astfel de aplicaii bazate pe internet sunt:
CAMILE, FLE. Aceste aplicaii pot fi accesate din orice loc, cu
condiia ca PC-ul s aib conexiune la internet.
253
- Tehnologiile colaborative sprijin activitile celor care le

utilizeaz oferindu-le suporturi socio-cognitive (socio-
cognitive scaffolding). Bereiter i Scardamalia au dezvoltat un
set de astfel de ancore (procedural facilitation): thinking
types- folosit pentru identificarea tipului de note consemnate de
elevi: Problem, My theory, I need to understand, This
theory cannot explain, A better theory, Putting our
knowledge together , Rise above folosit pentru a sintetiza,
References - folosit pentru a vedea toate referinele fcute la o
not particular, Build on folosit cnd cineva dorete s
extind ideea altei persoane.
254

Ce este CSCL?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

CSCL este o aplicaie ce are drept scop mbuntirea
predrii i nvrii prin colaborare cu ajutorul
tehnologiei informaionale i de comunicare moderne.
CSCL se focalizeaz asupra modului n care nvarea
colaborativ, sprijinit de tehnologie poate spori
interaciunea dintre elevi, munca n grupuri i
modalitatea n care colaborarea i tehnologia faciliteaz
distribuirea cunoaterii i expertizei ntre membrii
comunitii.

255

1. TIC poate ajuta nvtorii:
a) S explice elevilor mai bine anumite coninuturi;
b) S-i destind pe elevi;
c) S ofere elevilor alternative la varianta clasic a predrii;
d) S introduc noutatea n sala de clas.
2. Scopul utilizrii TIC n procesul didactic este:

a) De a facilita accesul elevilor la informaie;
b) De a evalua elevii;
c) De a mbunti predarea-nvarea fiecrei discipline;
d) De a recompensa elevii.
3. Trebuie s se evite introducerea TIC pentru urmtorul tip de sarcini:

a) Foarte grele;
b) Preponderent teoretice;
c) Preponderent practice;
d) Uoare, de rutin.
4. Care este prerea ta cu referire la urmtoarea afirmaie: calitatea

prezentrii are o importan mai mare dect cea a coninutului:
a) Sunt pe deplin de-acord cu aceast afirmaie, e mai important
forma prezentrii dect conintul ei;
b) Nu sunt deloc de acord cu aceast afirmaie, cel mai important
este conintul;
c) E mai important cum spui dect ce spui ;
5. Cnd a aprut pentru prima dat IAC?:

a) 1970;
b) 1950;
256
c) 1960;
d) 1980.
6. Cnd a debutat n educaie cercetarea i dezvoltarea aplicaiilor care pot

fi folosite n colaborare?:
a) Sfritul anilor 80;
b) nceputul anilor 80;
c) Sfritul anilor 70;
d) nceputul anilor 70.
7. La ce se refer CSCL?:
a) Este un program electronic;
b) Este un soft educaional ce poate fi folosit n educaie;
c) Este o tehnologie de nvare colaborativ;
d) Este un suport de nvare.
8. Pe ce pune accent CSCL?:

a) Pe predarea unor coninuturi cu ajutorul calculatorului;
b) Pe modul n care nvarea colaborativ, sprijinit de tehnologie
poate spori interaciunea dintre elevi;
c) Pe facilitarea interaciunii dintre profesor i elevi;
d) Pe nvarea asistat de calculator la anumite materii.


1 a 6. a
2 c 7. c
3 d 8. b
4 b
5 c
257
ntrebri de evaluare
1. Ce este TIC?
2. Care este rolul introducerii TIC n educaie?
3. Ce competene trebuie s aib nvtorul cnd utilizeaz la clas TIC?
4. Ce trebuie s aib n vedere nvtorul atunci cnd evalueaz contribuia
TIC n predarea unor discipline?
5. Care sunt avantajele familiarizrii elevilor cu tehnologii de nvare
colaborativ?
258

Educaie nseamn mai mult decat activitile tradiionale, iar modernizarea
nvamntului nseamn un proces permanent de rennoire a ntregului
sistem de predare-nvare a disciplinelor. nvarea se poate realiza att prin
mijloace clasice, ct i prin mijloace moderne.
Introducerea unor mijloace moderne de instruire presupune i dezvoltarea
unor competene la cei care urmeaz s le foloseasc, profesori i elevi.
n acest modul am ncercat s punctm cteva elemente cheie legate de ceea
ce un nvtor ar trebui s cunoasc atunci cnd dorete s aplice
Tehnologia Informaiilor i Comunicaiilor n activitatea sa didactic. Astfel,
au fost enumerate cteva repere metodice cu privire la condiiile
eficientizrii introducerii TIC n predare, precum i criteriile de evaluare a
contribuiei pe care a avut-o TIC n procesul de predare nvare al
disciplinei respective.
n subcapitolul al doilea s-a fcut o scurt trecere n revist a istoricului
apariiei unor aplicaii tehnologice inovative n educaie.
Este prezentat mai extins, una din aceste aplicaii, i anume CSCL, precum
i cteva din caracteristicile tehnologiilor colaborative.
1. ***, 2001, Ghid metodologic. Tehnologia informaiei i a comunicaiilor
n procesul didactic nvmnt primar, MEC, CNC, pg. 33-39

1. Iucu, R., (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative,
Polirom, Iai
2. Voicu, A., Mranu, R., (1998), Tehnologia informaiei, Ed. All
Educaional, Bucureti
259
260
MODULUL 11:
11
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI
DE NVMNT
- S operaionalizezi sintagmele: forme de organizare a procesului de
nvmnt, forme de organizare a activitii elevilor;
- S identifici avantajele i limitele sistemului de nvmnt frontal,

individual i pe grupe;
- S prezini tipologia formelor de organizare a procesului de

nvmnt pe baza criteriilor indicate;
- S proiectezi conform metodologiei o activitate extracolar;
Cuvinte cheie:
forme de organizare a procesului de nvmnt, forme de organizare a
activitii instructiv-educative, nvmnt frontal, nvmnt
individual, nvmnt pe grupe, alternative educaionale, activiti
extracolare
261
Modulul 11: FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE
NVMNT..........................................................................................43
Cuvinte cheie...........................................................................................43
11.1. Delimitri conceptuale.......................................................................47
11.2. Abordare diacronic a formelor de organizare a procesului
didactic.........................................................................................................47
11.2.1. nvmntul individual................................................................47
11.2.2. nvmntul pe clase i lecii.......................................................49
11.2.2. nvmntul pe grupe..................................................................49
11.3. Taxonomia formelor de organizare a procesului didactic..............51
11.3.1. Dup ponderea activitii .............................................................52
11.3.2. Dup ponderea categoriei de metode didactice ...........................53
11.3.3. Dup locul de desfurare ............................................................52
Probleme/Exerciii rezolvate..................................................................58
Jocuri de rol............................................................................................59
Teste gril................................................................................................60
Aplicaii...................................................................................................61
Referate/lucrri de reacie.....................................................................62
Probleme/Exerciii propuse spre rezolvare..........................................63
Bibliografie..................................................................................................65
262
Multitudinea posibilitilor practice de organizare a activitii instructiv-

educative, precum i posibilitatea combinrii lor n vederea atingerii
obiectivelor educaionale ale leciilor, disciplinelor face necesar existena
unui sistem al formelor de organizare a activitii instructiv-educative.
n urma studierii acestui modul, pentru evitarea unor confuzii terminologice,
te vei familiariza cu unele concepte precum: forme de organizare a
procesului de nvmnt, nvmnt frontal, nvmnt individual,
nvmnt pe grupe, alternative educaionale, activiti extracolare. De
asemenea, i vei face o imagine despre sistemul formelor de organizare a
activitii elevilor, despre principalelel criterii de clasificare a formelor de
organizare a procesului instructiv-educativ.
Nu n ultimul rnd vei primi cteva repere metodice privitoare la modul de
organizare i desfurare a unor activiti extracolare.
Cu acest modul i vei contura i mai clar n minte nc o component a
procesului de nvmnt, alturi de cele prezentate pn acum n modulele
anterioare: obiectivele educaionale, metodele de nvmnt, mijloacele de
nvmnt.
Procesul de nvmnt este un proces organizat, n cadrul cruia toate

componentele funcioneaz conform anumitor principii, legiti n vederea
ndeplinirii finalitilor propuse. Nicola definete forma de organizare a
procesului de nvmnt drept cadrul n care se realizeaz articularea
dintre toate aceste componente ale procesului de nvmnt (Nicola, I.,
2000). Din perspectiv pedagogic menioneaz autorul, forma de
organizare realizeaz o sudur ntre toate componentele procesului de
nvmnt (Nicola, I., 2000, pg 436). El subliniaz faptul c randamentul
procesului de nvmnt depinde nu numai de calitatea i contribuia
263
diverselor sale componente, ci i de modul n care interacioneaz ele ntr-

un cadru organizatoric dat (idem).
n Dicionarul de termeni pedagogici (Cristea, 1998), formele de organizare
a procesului de nvmnt sunt definite ca modaliti specifice de
proiectare i realizare a corelaiei profesor-elev determinate la nivel
funcional-structural, care, pe de o parte, reflect coninuturile angajate, iar,
pe de alt parte, condiioneaz valorificarea acestora conform scopurilor
pedagogice/didactice urmrite (pg. 188). n aceast surs, sunt enumerate
cele trei premise psihologice aflate la baza formelor de organizare a
procesului de nvmnt (a se vedea tabelul nr. 1)
Tabel nr. 1 Premise psihologice ce stau la baza formelor de organizare a
procesului de nvmnt
Premise psihologice Forme de organizare a procesului
de nvmnt
1. Dimensiunea global a
personalitii elevului, definitorie
pentru trsturile generale, nvmntul frontal
dependente de calitile speciei
umane
2. Dimensiunea particular a
personalitii, definitorie pentru
nvmnt pe grupe
trsturile specifice, evidente la
nivelul unor categorii de elevi
3. Dimensiunea individual a
personalitii care e definitorie
nvmnt individual
pentru trsturile unice ale fiecrui
elev
n lucrarea Instrucie i educaie, M. Ionescu definete forma de organizare

a procesului instructiv-educativ ca fiind structura organizatoric,
respectiv cadrul organizatoric de desfurare a activitii educaionale
formale i neformale, ansamblul modalitilor specifice i operaionale de
derulare a acestui proces. (M.Ionescu, 2003, pg. 179)
264
Tot n aceeai surs identificm i definiia formelor de organizare a

activitii elevilor, acestea fiind definite ca: modaliti specifice de
proiectare i realizare a interaciunilor profesori-elevi, de instituire i
promovare a anumitor tipuri de colaborare ntre acetia, n conformitate cu
finalitile educaionale urmrite. (M.Ionescu, 2003, pg. 179)
Exist mai multe posibiliti practice de organizare a activitii instructiv-
educative, ceea ce face necesar existena unui sistem al formelor de
organizare a activitii instructiv-educative.
265
n Dicionarul de termeni pedagogici, formele de organizare a activitii

didactice vizeaz perfecionarea corelaiei profesor-elev, ele fiind
modaliti specifice de proiectare a procesului de nvmnt la nivelul
dimensiunii sale operaionale, realizabil n diferite contexte (frontale-
grupale-individuale; n clas-n afara clasei; colare-extracolare conform
obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general, specific i concret.)
(Cristea, S., pg. 187)
11.2. ABORDARE DIACRONIC A FORMELOR

DE ORGANIZARE A PROCESULUI DIDACTIC
11.2.1. NVMNTUL INDIVIDUAL
Mult vreme, singura form de organizare a nvmntului a fost

cea individual societatea avea nevoie de un numr redus de persoane
instruite. Ct timp uneltele de munc erau rudimentare i mnuirea lor se
putea nva direct n procesul muncii, nvmntul se fcea mai mult
individual, la el participau ndeosebi copiii din clasele dominante. Prinii
angajau un profesor sau mai muli pentru a-i instrui copiii. Chiar dac n
aceeai camer nvau mai muli copii, profesorul se ocupa cu fiecare elev
n parte. Numrul elevilor care puteau fi instruii era mic, iar costul instruirii
mare.
nvmntul individual era intensiv: permitea elevilor s-i
nsueasc ntr-un timp scurt un volum mare de cunotine i deprinderi.
Profesorul putea cunoate repede particularitile individuale ale elevilor i
putea ine seama de ele n mai mare msur n procesul instruirii. De
asemenea, putea uor adapta instruirea la ritmul mai lent sau mai rapid de
dezvoltare intelectual a elevului, putea observa imediat dificultile
ntmpinate de acesta i putea interveni imediat pentru a-l ajuta pe elev s le
depeasc.
n nvmntul actual se practic dou modaliti de organizare a
nvmntului individual:
266
1. Dac specificul obiectului de nvmnt o reclam, profesorul se

ocup cu instruirea unui singur elev (nvarea unui instrument muzical,
consultaiile date elevilor/studenilor de la practica pedagogic)
2. De cele mai multe ori ns, nvmntul individual se practic sub
forma realizrii unor sarcini colare de ctre fiecare elev, independent de
colegii si, cu ajutor sau fr ajutor de la cadrul didactic (de exemplu, elevii
lucreaz individual mai ales pentru fixarea i consolidarea cunotinelor,
pentru exersarea unor operaii mintale prin rezolvarea unor exerciii i
probleme). n acest caz, nvarea individual se poate organiza n trei feluri:
- cu sarcini de instruire comune pentru toi elevii (obligaia pe care o
are fiecare elev ca, dup lecia predat n clas, s execute singur i
pentru sine exerciiile date de profesor, exerciiile fiin aceleai pentru
toi: buni, slabi, dinamici, leni);
- cu teme difereniate pe grupe de nivel (profesorul d elevilor spre
rezolvare teme n vederea consolidrii cunotinelor i alege
astfeltemele ca dficultate i volum- nct unele s fie potrivite
pentru elevii buni, care n-au nevoie de ntrebri suplimentare, altele
pentru elevii medii care au nevoie de o oarecare indrumare, iar
altele s fie adecvate pentru cei slabi, cu anumite lacune la acea
disciplin i au nevoie de mai mult ndrumare i control);
- cu teme diferite pentru fiecare elev (nvmntul individualizat este
cel adaptat particularitilor fizice i psihice ale fiecrui elev, astfel
nct se ine seama de ritmul de munc al fiecrui elev, de
aptitudinile i capacitatea lui de rezisten fizic i intelectual, de
nivelul pregtirii lui anterioare)
Tabel nr. 2 Caracteristici, avantaje i limite ale nvmntului individual
CARACTERISTICI AVANTAJE LIMITE

- profesorul se - organizarea instruirii - nu cultiv
ocup de fiecare elev i educaiei funcie de sentimente de
n parte particularitile individuale prietenie,
- elevii lucreaz ale elevilor ntrajutorare,
267
puin sub ndrumarea - adaptarea instruirii la solidaritate

profesorului, cea mai nivelul intelectual al elevului, - nu
mare parte a timpului la ritmul lui de nvare, la stimuleaz emulaia
nva singuri aptitudinile lui i competiia ntre
- sesizarea rapid a elevi
dificultilor, erorilor i - nu cultiv
lacunelor elevilor i, implicit, sociabilitatea
remedierea rapid a acestora - educaia
- munca individual l moral este dificil
obinuiete pe elev cu de realizat
responsabilitatea fa de
sarcinile asumate sau
ncredinate
- sporete elevului
ncrederea n posibilitile
sale, dezvolt spiritul de
iniciativa
- munca individual
este o form de pregtire
pentru educaia permanent
Cerine pentru organizarea nvmntului individual:
- cunoaterea temeinic a fiecrui elev, a particularitilor de vrst,

fizice i psihice ale acestuia, a aptitudinilor, intereselor elevului, a
caracteristicilor dezvoltrii lui intelectuale, afective i voliionale,
rezistena lui la efort;
- organizarea muncii individuale este condiionat de nsuirea n
prealabil de ctre elevi a unor tehnici de munc intelectual, precum
i a unor tehnici de munc specifice fiecrui obiect de nvmnt;
- cunoaterea de ctre profesor a nivelului pregtirii anterioare a
elevului;
268
- elaborarea materialelor care vor fi puse la dispoziia fiecrei

categorii de elevi sau a fiecrui elev pentru a se asegura progresul
su continuu.
Metode didactice folosite n munca individual: munca elevilor cu

manualul, instruirea asistat de calculator, observarea independent a
obiectelor i fenomenelor, experimental, exerciiul
269
11.2.2. NVMNTUL PE CLASE I LECII
n secolele XV XVI, datorit dezvoltrii trgurilor i oraelor,

extinderii comerului, formrii i dezvoltrii unei noi clase sociale,
bughezia, se simea nevoia instruirii unui numr tot mai mare de persoane.
Era nevoie de un mod de organizare a muncii didactice care s permit ca un
singur dascl s nvee concomitent un numr mare de elevi. n aceste
condiii socio-economice, a aprut nvmntul pe clase i lecii. Cea mai
important formul pedagogic a nvmntului colectiv este sistemul de
nvmnt pe clase i lecii ( a fost ntlnit i n antichitate), dar
fundamentat teoretic i relativ tiinific doar n sec. al XVII-lea de ctre
Comenius. El a asociat conceptul de lecie cu cel de clas sau grup de
elevi. Comenius a analizat legturile care se stabilesc ntre coninut,
structur, program, activitatea didactic i timpul necesar realizrii ei,
fundamentnd sistemul de organizare a nvmntului pe clase i lecii.
Pedagogii care au contribuit la perfecionarea ulterioar a sistemului
de instruire pe clase i lecii sunt: J.H. Pestalozzi, J.F. Herbart, Uinski,
G.G.Antonescu, C. Narly, R. Retie.
Modul de instruire pe clase i lecii a impus i unele modificri n
organizarea colar: activitatea didactic ncepe la o anumit dat
calendaristic i se terminla o dat fixat, materia este aceeai pentru
acelai an de studiu, utilizarea unor instrumente de verificare a nivelului de
pregtire al elevilor. nvmntul pe clase i lecii a adus mari servicii
rspndirii tiinei de carte n mase, cu cheltuieli minime. De aceea, de la
introducerea lui i pn astzi, n toate rile din lume, constituie principala
form de organizare a procesului didactic.
270
Dei utilizat de peste 300 de ani, organizarea nvmntului pe clase

i lecii dispune de largi posibiliti de ameliorare fie prin utilizarea unor
metode didactice inovative, fie prin introducerea unor mijloace moderne de
predare, fie prin stabilirea unor noi tipuri de relaii profesor-elev, fie prin
utilizarea unor forme sau moduri de organizare variat a activitii elevilor.
Cu referire la aceasta din urm, se constat c activitatea elevilor n cadrul
unei lecii poate fi organizat, n principal, sub trei forme: frontal,
individual i pe grupe.
n organizarea frontal, profesorul ndrum i conduce activitatea
tuturor elevilor din clas. Fiecare elev efectueaz ceea ce profesorul i cere.
De ex.: profesorul explic o tem de geografie, arat la hart orae, ape,
muni. Elevii ascult explicaia i o noteaz n caiete. La ed. Fizic de
exemplu, profesorul conduce pas cu pas activitatea elevilor, iar acetia
efectueaz simultan aciunile cerute prin indicaiile lui, ajungndu-se uneori
ca activitatea elevilor s se desfoare strict dup comanda dat de profesor,
n acelai ritm. Uneori, ntreaga lecie este desfurat frontal (ex. o
prelegere universitar). De cele mai multe ori, ns, n nvmntul
preuniversitar organizarea frontal a activitii alterneaz cu activiti
individuale i pe grupe. De exemplu, dup ce profesorul a explicat o tem de
gramatic, le cere elevilor s lucreze n mod individual (s fac n mod
independent o analiz gramatical) sau d elevilor s rezolve mpreun n
grup o anumit sarcin.
Pe baza observaiilor din timpul practicii pedagogice, care dintre cele
trei forme de organizare sunt folosite n nvmntul precolar i primar?
Imaginai un scenariu didactic la o anumit clas, la o disciplin la
alegere, n care s fie folosite cel puin dou dintre modaliti de organizare
a activitii didactice.
n procesul de nvmnt nu e recomandabil s se practice
exclusiv unul dintre aceste trei moduri de organizare, ci este necesar
mbinarea lor!
271
nvmntul frontal este un mod de organizare a procesului

didactic, este una din formele de organizare muncii elevilor n cadrul
leciei (rcovnicu, V., 1981, pg. 14)
Modului de nvmnt frontal i se mai spune i magistral tocmai pentru a
sublinia faptul c profesorul are rolul activ predominant. El este cel care
organizeaz, dirijeaz, conduce (NVMNT MAGISTRAL).
ncercri de mbuntire a nvmntului frontal:
- organizarea nvmntului pe clase eterogene care s ofere
posibilitatea ca elevii foarte buni s colaboreze cu cei slabi i s-i
ajute
- mprirea clasei pe grupe omogene n funcie de rezultatele la
anumite obiecte de nvmnt
- team-teaching-ul (predarea n echip de profesori)
- organizarea unorcoli fr clase
Clasele eterogene - vizeaz asigurarea succesului la nvtur a tuturor

elevilor, elevii nefiind grupai dup nivelul performanelor colare.
Msurile care permit realizarea unui nvmnt difereniat constau n :
- mbinarea activitii cu clasa ntreag, n componena ei

obinuit, heterogenia, cu activiti specifice de instruire adaptate
unor categorii de elevi;
de sprijin ( recuperare ) a celor cu nevoie de ajutor

suplimentar;
de pregtire intensiv a elevilor cu aptitudini nalte;
de aprofundare, lrgire a orizontului de cunoatere a unor

domenii;
- adaptarea unor structuri de lecii care permit n unele secvene

ale acestora, mbinarea activitii frontale, antrennd clasa
ntreag,cu aciuni de dirijare nemijlocit a activitii de nvare
a unor elevi ( prelegere, descoperire);
272
- alternarea judicioas, echilibrat, a diverselor moduri de

instruire: frontal, pe grupe, individual;
- diferenierea coninutului sarcinilor de lucru ( ca volum, grad de

dificultate ) pentru secvena de munc independent a elevilor n
lecie sau pentru activitatea de acas;
- stimularea pe parcursul leciilor a tuturor elevilor clasei, prin

distribuia solicitrilor ( ntrebrilor ) n raport de posibilitile
lor;
- organizarea i dirijarea ajutorului reciproc ntre elevi.
Tabel nr. 3 Caracteristici, avantaje i limite ale sistemului de nvmnt pe

clase i lecii
- elevii sunt distribuii n - permite - reducerea activitii
clase dup vrst, nivel de participarea unui la mesajul
dezvoltare intelectual i de numr mare de profesorului i la
pregtire; persoane la nregistrarea pasiv a
- exist o anumit perioad procesul instructiv- noului de ctre elevi
de colarizare i personal educativ; (caracterul magistro-
calificat; - cadrul didactic centrist al predrii);
- exist un an colarcu o dirijeaz activitatea - recurgerea excesiv
durat determinat (mprit unui numr mare de la activiti frontale,
n semestre i perioade de elevi n acelai promovarea predrii
odihn); timp, deci este mai la un singur nivel (cel
- trecerea dintr-o clas n alta puin costisitor mediu) i ntr-un
se face anual pe baza dect nvmntul singur ritm conduce
promovrii; individual; la apariia tendinei
- coninutul disciplinelor de - orienteaz de nivelare i
nvmnt este structurat pe iniiativa i uniformizare a
discipline de studiu, creativitatea demersurilor
repartizate pe cicluri de elevilor prin didactice;
273
nvmnt i ani de studio, exersarea - instruirea

conform unui plan de abilitilor acestora difereniat a elevilor
nvmnt; i prin valorificarea se realizeaz, de cele
- coninutul fiecrei mijloacelor de mai multe ori,
discipline este fixat printr-o nvmnt; anevoios i stngaci;
programa proprie i - dezvolt tehnicile - nu se respect
structurat n capitole, de munc particularitile
subcapitole n manualele intelectual ale psihice individuale
colare; elevilor, deci ale elevilor;
- ziua colar se desfoar n contribuie la - nu se promoveaz
conformitate cu un orar n realizarea educaiei autoinstruirea,
care disciplinele de studio se intelectuale; autoverificarea,
succed n uniti de timp - are efecte autoevaluarea;
egale de 50 min care formative positive - la clasele cu numr
alterneaz cu leciile; n planul dezvoltrii mare de elevi
- procesul de instruire se morale a elevilor i conexiunea invers
realizeaz prin intermediul al integrrii lor este greu de realizat i
leciilor i al altor tipuri de sociale adesea insuficiente.
activiti didactice, de obicei, - permite cultivarea
cu toi elevii clasei; unor sentimente,
- fiecare lecie reprezint un convingeri i
tot unitar, un ntreg, atitudini superioare.
subordonat unui scop bine
determinat.
274
11.2.3. NVMNTUL PE GRUPE
Cteva din alternativele la sistemul de nvmnt pe clase i lecii se

bazeaz pe sistemul de nvmnt organizat n grupe de elevi, recomandat
i practicat de pedagogi precum: R. Cousinet, P. Petersen, Ov. Decroly, C.
Freinet.
Organizarea frontal i cea individual a procesului de nvmnt,
practicate mai frecvent n desfurarea leciilor nu mai satisfac cerinele
societii contemporane. De mult timp, s-a constatat c ele pot promova
spiritul de concuren ntre elevi i c nu cultiv colaborarea. Ctre sfritul
secolului al XIX-lea sau fcut primele ncercri de a organiza
nvmntulastfel nct s-l pregteasc i pentru viaa social. De
exemplu, organizaia de tineret din Anglia, scutismul, nfiinat de Baden
Powell n anul 1907 urmrea s formeze tinerilor ataamentul fa de grup,
s-i nvee s-i subordoneze interesele individuale celor ale grupului.
nvmntul pe grupe reprezint cel mai nou tip de formaie de lucru i
ctig teren datorit faptului c permite realizarea unei instrucii
difereniate.
Specific nvmntului pe grupe este faptul c profesorul ndrum i
conduce activitatea unor grupe alctuite din elevii unei clase i care
urmresc anumite obiective educaionale, identice sau diferite de la o grup
la alta. Grupele pot fi:
- grupe omogene (formale) alctuite dup criterii bine stabilite n prealabil;
cu structur precis, acelai nivel de pregtire;
- grupe eterogene (informale) alctuite din iniiative spontane; dup
preferinele elevilor, cu elevi cu nivel de pregtire diferit.
Tabel nr. 4 Caracteristici, avantaje i limite ale nvmntului pe grupe

- profesorul ndrum i - elevii i nsuesc - tratarea temelor
275
conduce activitatea unor noul ntr-un mod mai necesit mai mult
grupe de elevi; active dect n cazul timp dect dac
- obiectivele educaionale nvmntului lecia ar fi explicat
urmrite pot fi identice sau frontal; de profesor;
diferite, de la o grup la - sunt solicitate i - mprirea temelor
alta; dezvoltate operaiile i a sarcinilor de
- n cadrul unui grup, gndirii, capacitile lucru face ca o grup
sarcinile de instruire pot fi creatoare, deci se s i nsueasc mai
unitare pentru ntreg grupul realizeaz educaia bine coninutul care
sau difereniate pentru intelectual a elevilor; i-a revenit;
fiecare membru al grupului, - obinuiete elevii cu - activizarea poate fi
ns ele presupun stabilirea modaliti de lucru mai accentuat doar
unor relaii de cooperare specifice instruirii n cazul elevilor buni
ntre membrii grupului; difereniate: utilizarea i foarte buni;
- discutarea rezultatelor fielor de activitate, - solicit din partea
activitii n grup, realizarea de proiecte; cadrului didactic
analizarea, evaluarea i - rezolvarea sarcinilor eforturi suplimentare
valorificarea lor se pot de lucru presupune n proiectarea
realize fie individual, fie n dezvoltarea unor instruirii (selectarea
colectiv relaii de cooperare, i prelucrarea
ajutor reciproc ntre coninutului) i n
membrii grupului, conducerea ei
deci se realizeaz (controlarea relaiilor
educaia moral a stabilite n interiorul
elevilor; grupelor i ntre
- contribuie la grupe)
integrarea social a
elevilor, la realizarea
comunicrii i
nvrii sociale;
- permite cultivarea
unor sentimente,
276
convingeri i atitudini
superioare.
11.3. TAXONOMIA FORMELOR DE

ORGANIZARE A PROCESULUI DIDACTIC
11.3.1. DUP PONDEREA ACTIVITII
ACTIVITI ACTIVITI DE ACTIVITI

FRONTALE GRUP INDIVIDUALE
- lecii - cercuri colare pe - activiti
- seminarii materii independente
- cursuri - consultaii i - studiul
universitare meditaii individual
- activiti n - vizite n grupuri - studiul n
laboratoare mici bibliotec
colare - ntlniri cu - efectuarea
- n cabinete specialiti, temelor pentru
colare oameni de acas
- n ateliere tiin, scriitori - efectuare de
colare - dezbateri lucrri practice
- pe lotul colar - concursuri i experimentale
- n sala de sport - sesiuni de - lectura
- vizite didactice comunicri suplimentar
- excursii tiinifice - elaborare de
didactice - serate literare i proiecte
muzicale - pregtirea i
- editri de reviste susinerea unor
colare comunicri
tiinifice
277
11.3.2. DUP PONDEREA PONDEREA DIFERITELOR

CATEGORII DE METODE DIDACTICE
Metode de Metode de Metode Metode

comunicare cercetare experimentale aplicative
Lecii, prelegeri, Activiti n Activiti n Efectuare de
dezbateri, cabinete colare, laboratoare, lucrri practic-
consultaii studiul n efectuare de aplicative,
bibliotec, vizite lucrri practic- activiti n
didactice aplicative, ateliere colare,
experimentale, de pe lotul colar,
proiecte n sala de sport
11.3.3. DUP LOCUL DE DESFURARE
Activiti organizate n mediul Activiti organizate n mediul

colar extracolar
(n clas i n afara clasei)
Lecii, activiti n cabinete, Activiti n cercuri tehnicie,
laboratoare, ateliere colare, activiti de club, manifestri
meditaii i consultaii, jocuri, tiinifice n biblioteci, case de
concursuri, serbri colare cultur, tabere judeene, excursii,
drumeii, emisiuni radio, TV,
vizionri, expoziii, spectacole, filme
11.4. METODICA ORGANIZRII I

DESFURRII ACTIVITII N AFARA
CLASEI I EXTRACOLARE
Acest gen de activiti pot fi organizate n trei momente sau etape ale
procesului de nvmnt:
278
1. La nceputul studierii unui capitol sau a unei teme din programa

colar.
Ca activiti introductive se urmresc:
a) familiarizarea elevilor cu subiectul capitolului/temei;
b) familiarizarea elevilor cu sarcinile de instruire i autoinstruire;
c) trezirea interesului elevului pentru tema ce se va aborda;
d) culegerea de material faptic care va fi valorificat n activiti
instructiv-educative organizate n studiul capitolului;
Exemplu: vizit ntr-o nitate economic, la muzeu, vizionarea unui
spectacol.
2. Pe parcursul studierii unui capitol/tem, n prelungirea/continuarea

leciilor i a altor forme ale binomului PROFESOR ELEV.
Exemplu: Dup o lecie introductiv de geografie realizat n sala de
clas, procesul de transmitere/nsuire a noilor cunotine poate avea loc
chiar cu prilejul excursiilor, al vizitelor la muzee.
3. La finele studierii capitolului/temei, caz n care au statut de activiti

finale sau de ncheiere i vizeaz atingerea urmtoarelor obiective:
a) sistematizarea, fixarea i consolidarea achiziiilor dobdite n studiul
capitolului;
b) aprofundarea achiziiilor dobndite n studiul capitolului;
c) exersarea capacitilor de aplicare i transformare a cunotinelor;
Exemplu: dup studierea unei teme printr-un sistem de lecii cu carcter
teoretic pentru a sesiza aplicabilitatea cunotinelor se pot organiza
activiti n cercuri tehnice, vizonri de spectacole, filme.
Condiii pentru reuita acestor activiti:
- precizarea cu claritate a obiectivului general urmrit i a
obiectivelor specifice;
- stabilirea celui mai potrivit loc de desfurare;
- proiectarea structurii activitii n raport cu obiectivele acesteia;
279
- asigurarea legturii cu procesul didactic realizat n clas, cu

obiectivele instructiv-educative ale acestuia.
280
MODULUL 12:
12
LECIA FORM DE BAZ A
ORGANIZRII PROCESULUI DE
NVMNT
- S defineti noiunile: lecie, categorii/tipuri de lecii;
- S prezini valenele i limitele leciei ca form de organizare a

procesului de nvmnt;
- S identifici condiiile psihopedagogice i metodice impuse de

desfurarea eficient a unei lecii;
- S analizezi comparativ structura a cel puin trei tipuri de lecii

evideniind asemnrile i deosebirile dintre ele;
- S ncadrezi corect n structura unor categorii de lecii diferite

secvene de lecie din nregistrrile video prezentate;
281
Cuvinte cheie:
lecie, tip de lecie, categorie de lecie, variante de lecii, etape ale leciilor
Modulul 12: LECIA FORM DE BAZ A ORGANIZRII

PROCESULUI DE NVMNT........................................................15
Cuvinte cheie...........................................................................................15
12.1. Definiia leciei...................................................................................17
12.2. Caracterizarea general a unei lecii...............................................24
12.3. Structura sistemic intern a leciei.................................................24
12.4. Categorii, tipuri i variante de lecii................................................24
12.4. Repere metodice n organizarea i desfurarea leciei.................24
Aplicaii...................................................................................................36
Referate....................................................................................................37
Bibliografie..................................................................................................41
282
Lecia a ocupat i ocup o poziie privilegiat n rndul formelor de

organizare a procesului de nvmnt, continund s dein o importan
special pentru demersurile care se ntreprind n vederea atingerii
obiectivelor educaionale.
Lecia rmne modalitatea principal de organizare a activitii didactice ,
prin intermediul creia se realizeaz n acelai timp informare i formare,
instruire i educare.
n acest modul i se va oferi ocazia s nelegi mai bine ce este lecia, care
sunt caracteristicile ei, n cte modaliti pot fi atinse obiectivele unei lecii
i prin ce difer unele de altele.
12.1. DEFINIIA LECIEI
Conceptul lecie i are originea etimologic n termenul grecesc

lectio care nseamn a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita.
Iniial, deci, lecia i solicita profesorului o simpl expunere, citire din
manual, iar elevilor memorarea celor audiate.
Fiind o form de activitate foarte des ntlnit, literatura pedagogic ofer
foarte multe definiii.
Definirea leciei s-a realizat dup urmtoarele criterii: (M. Ionescu, 2003,
pg. 191)
1. 1. n funcie de criteriul organizatoric lecia este o form de activitate
care se desfoar n clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un
interval de timp precis determinat (de obicei 45-50 minute), pe baza
cerinelor cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar.
- locul clasa
- participani cadrul didactic
- durata 45-50 minute
- cerine programa;
- conform orarului
283
1.2. Din punct de vedere al coninutului - lecia este un sistem de idei

articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice
referitoare la predarea asimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, la
verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea reprezint o unitate logic,
didactic, psihologic.
1.3. O definiie bazat pe mai multe criterii lecia este o unitate didactic
fundamental, o form a predrii prin intermediul creia o cantitate de
informaii este perceput i asimilat activ de ctre elevi, ntr-un timp
determinat, pe calea unor activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare
provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii
dorite.
1.4. Din perspectiv sistemic, lecia reprezint un program didactic i
educaional unitar, un sistem de cunotine, abiliti intelectuale i/sau
practice, obiective operaionale, resurse materiale i metodologice (metode,
tehnici, procedee, aciuni i operaii), menite s activeze elevii.
284

s rezolvi urmtoarea sarcin de lucru:
Reprezint ntr-o schem elementele componente ale
unei lecii!
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
........................................................................................... ......
.....................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dac consideri c ai rspuns corect, verific-te mai jos. Dac

nu, atunci te rog s revenii asupra paragrafelor parcurse pn
acum, pentru a le aprofunda.
Rspunsul corect la ntrebarea anterioar este:

Obiective cadru i de referin
Obiectiv fundamental i
obiective operaionale
Coninuturi instructiv-
educative
Strategia didactic a Clasa de elevi

leciei
Rezultatele instruirii i
autoinstruirii
Evaluarea rezultatelor
Reglarea procesului
instructiv-educativ
285

286
12.2. CARACTERIZAREA GENERAL A UNEI

LECII
Dei controversat, lecia rmne forma de baz a organizrii

predrii pentru faptul c determin selecia i ealonarea cunotinelor n
uniti structurate logic, accesibilizeaz nsuirea lor, creeaz climatul tonic
al colaborrii, adapteaz coninuturile particularitilor de vrst i
individuale.
n timp, structura i metodica sa s-au modernizat, pe baza
concluziilor desprinse din practica educativ i a cercetrilor tiinifice din
domeniul tiinelor educative.
n mare parte, lecia i-a pstrat caracteristicile de baz, validate o
perioad ndelungat printr-o multitudine de exerciii metodice, deci care nu
pot fi puse, exclusiv, pe seama tradiiei didactice.
Lecia deine anumite valene / virtui n comparaie cu alte forme de
organizare a procesului de nvmnt, cum ar fi:
- asigur un cadru organizatoric adecvat pentru desfurarea procesului
instructiv-educativ n care elevii i pot mbunti performanele nvrii;
- faciliteaz nsuirea sistematic a valorilor care constituie coninutul
nvmntului, a bazelor tiinelor, a sistemului de cunotine i abiliti
fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de
nvmnt corespunztoare;
- faciliteaz formarea unei atitudini pozitive fa de nvare, avnd
influene formative benefice: dezvoltarea spiritului critic, a spiritului de
observaie, ateniei voluntare, curiozitii epistemice, operaiilor gndirii,
memoriei logice. Totodat le ofer oportunitatea de a-i consolida unele
sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter;
- contribuie la formarea i modelarea capacitii de aplicare n practic a
cunotinelor teoretice nsuite, introducndu-i pe elevi n procesul
cunoaterii sistematice i tiinifice a realitii
287
Posibiliti de optimizare a leciei:

- activiti centrate pe elev, nu pe profesor (rolul
profesorului, rolul elevului)
- integrarea proiectrii leciei n proiectarea unitii de
nvare datorit asigurrii unor obiective comune
- evaluarea continu pe tot parcursul activitii
- reforma coninuturilor
- corelarea leciei cu alte forme de activitate (frontale
consultaii, cercuri; de grup dezbateri, concursuri;
individuale)
Limitele acestei forme de organizare a procesului de nvmnt se

refer la:
- dominarea rolului profesorului
- atitudinea pasiv a elevilor
- ablonismul n structurarea, diversificarea i dozarea
sarcinilor de nvare n timpul dat
- dominarea scopului informativ i a activitii frontale
- uniformizarea tratrii elevilor
288

s rspunzi la urmtoarea sarcin:
Completeaz lista cu valene / limite cu cel puin 1
exemplu, pe baza observaiilor de la practica
pedagogic?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Un posibil rspuns corect la ntrebarea anterioar este:

Valene: mai multe persoane sunt instruite n acelai
timp cu mai puine costuri
Limite: cadrul didactic are posibiliti reduse de a lucra
difereniat n funcie de nivelul de dezvoltare, nevoile
personale ale fiecrui elev.

289
12.3. STRUCTURA SISTEMIC INTERN A UNEI

LECII
Ca microsistem, lecia organizeaz ntr-un tot unitar: obiectivele i

coninuturile nvrii, metodele i mijloacele, strategiile didactice, metodele
i formele de evaluare, asigurarea feed-back-ului, particularitile dezvoltrii
psihice a elevilor, variabilele personalitii profesorului, caracteristicile
funcionrii grupului-clas .a.
Toate elementele unei lecii se prezint ca pri constitutive ale unui
sistem ntre care se stabilesc anumite relaii de dependen i
interdependen.
Principalele elemente pe care lecia, ca microsistem le implic, sunt:
- obiectivele instructiv-educative
- coninutul informaional
- strategia de instruire
- personalitatea elevilor i a profesorului
- organizarea colectivului de elevi
- evaluarea
290
12.4. STRUCTURA SISTEMIC INTERN A UNEI

LECII
Demonstrarea tiinific a faptului c nvarea, dezvoltarea intelectual a

elevilor depind de aciunile obiectuale i mintale efectuate de elevii nii,
aduce dup sine modificri n activitatea didactic.
Dei etapele procesului de cunoatere nu s-au modificat (cunoaterea
senzorial, cunoaterea raional, formare de abiliti, fixare, aplicare,
evaluare), n procesul de nvare s-a deplasat accentul de pe activitatea
profesorului pe cea a elevilor (parcurgerea acestei verigi n mod sincronic).
Exemplu: rezolvarea unei probleme
- percepie cunoatere senzorial
- gndire i limbaj cunoatere raional
- revenire asupra faptelor i generalizri fixare i
control; formare de priceperi i deprinderi
- gsire de soluii aplicare
- evaluare / autoevaluare
n procesul de predare nvare se obine o gam divers de rezultate.
Obiectivele principale sunt nsuirea de noi cunotine, formarea
abilitilor, fixarea i consolidarea, evaluarea i notarea. Etapele nvrii
rmn aceleai, se schimb doar rolul i structura lor intern, n funcie
de obiectivul fundamental urmrit.
Exemplu: rezolvarea unei probleme
- impune din punct de vedere psihologic parcurgerea
tuturor etapelor cunoaterii
- din punct de vedere didactic ea servete soluionrii unui
obiectiv fundamental
291
Obiectivul fundamental constituie reperul oricrei activiti educaionale,

factorul care sugereaz modelul de organizare i desfurare a leciilor,
reprezentnd unitatea de msur a eficienei activitii elevului i
profesorului.
Categoria / tipul de lecie

- semnific un anumit mod de construire i realizare a leciei, determinat de
obiectivul fundamental urmrit, care reprezint factorul constant al leciei
- reprezint o abstractizare, generalizare a elementelor comune mai multor
lecii
- reprezint un grup de lecii care au aceeai structur n funcie de
obiectivul fundamental
Fiecare categorie de lecie poart numele obiectivului fundamental al
activitii didactice respective.
Categoriile de lecii trebuie privite ca modele utile pentru proiectarea
i desfurarea leciilor, modele ce pot fi restructurate i adaptate. Ele nu
trebuie s conduc la abloane, ci la variante de lucru.
Proiectarea unei activiti didactice nu trebuie s fie una rigid,
inflexibil, uniform, dar nu trebuie ca nici sub masca inovaiei,
creativitii, spontaneitii s ne declarm mpotriva oricrei taxonomii a
leciei.
Principalele tipuri/categorii de lecii sunt:
1. lecia mixt (verificare-predare de noi cunotine)

2. lecia de comunicare de noi cunotine
3. lecia de formare de deprinderi i priceperi (intelectuale i practice)
4. lecie de fixare i consolidare a cunotinelor i deprinderilor
5. lecie de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i deprinderilor
6. lecie de verificare i evaluare
292
LECIA MIXT - etape

1. MOMENT ORGANIZATORIC
2. VERIFICAREA CUNOTINELOR TEORETICE I A TEMEI PENTRU
ACAS
3. PREGTIREA ELEVILOR PENTRU ASIMILAREA NOILOR
CUNOTINE
4. ANUNAREA SUBIECTULUI I A OBIECTIVELOR
5. TRANSMITEREA/NSUIREA NOILOR CUNOTINE
6. FIXAREA CUNOTINELOR
7. EVALUAREA FINAL-criterii
8. TEMA PENTRU ACAS. INDICAII PENTRU STUDIUL
INDIVIDUAL
LECIA DE COMUNICARE DE NOI CUNOTINE - etape

EVENIMENTELE INSTRUIRII
DUP R. GAGNE & L. BRIGGS (1977)
1. CAPTAREA ATENIEI
2. INFORMAREA ELEVULUI CU PRIVIRE LA OBIECTIVUL
URMRIT
3. REACTUALIZAREA STRUCTURILOR NVATE ANTERIOR
4. PREZENTAREA MATERIALULUI STIMUL
5. DIRIJAREA NVRII
6. OBINEREA PERFORMANEI
7. ASIGURAREA CONEXIUNII INVERSE (FEED-BACK-ULUI)
8. EVALUAREA PERFORMANEI
9. INTENSIFICAREA RETENIEI I A TRANSFERULUI
10. TEMA PENTRU ACAS
LECIA DE RECAPITULARE I SISTEMATIZARE- etape
- formularea anterioar a planului i comunicarea lui
293
2. PREGTIREA PSIHOLOGIC
3. REAMINTIREA TEMEI I A PLANULUI
4. RECAPITULAREA I SISTEMATIZAREA CUNOTINELOR
5. EVALUARE FINAL-criterii
6. INDICAII PENTRU STUDIUL INDIVIDUAL
LECIA DE FIXARE I CONSOLIDARE - etape

3. ANUNAREA TEMEI I A OBIECTIVELOR
4. FIXAREA I CONSOLIDAREA CUNOTINELOR
- REACTUALIZAREA CUNOTINELOR NECESARE
- DESCRIEREA I EXPLICAREA SARCINILOR
- MUNCA INDEPENDENT
- ANALIZA MUNCII INDEPENDENTE
- CONCLUZII
5. EVALUAREA FINAL- CRITERII
6. TEMA PENTRU ACAS. INDICAII PENTRU STUDIUL
INDIVIDUAL
LECIA DE FORMARE DE DEPRINDERI I PRICEPERI

PRACTICE - etape
4. REACTUALIZAREA CUNOTINELOR TEORETICE NECESARE
5. INTUIREA PLANEI MODEL
6. DEMONSTRAIA MODEL. EXPLICAIA MODULUI DE
REALIZARE A LUCRRII
7. NCLZIREA MUCHILOR MINII
8. EXECUTAREA INDEPENDENT A LUCRRILOR. NDRUMRI
9. EVALUAREA LUCRRILOR- CRITERII
294
LECIA DE VERIFICARE I EVALUARE - etape

- verificare oral
3. CHESTIONAREA FRONTAL SAU INDIVIDUAL
4. APRECIEREA I NOTAREA ELEVILOR
5. CONCLUZII. RECOMANDRI DE CORECTARE I
PERFECIONARE
-verificare scris
2. PREZENTAREA I EXPLICAREA CERINELOR
3. REZOLVAREA INDEPENDENT
4. COMUNICAREA SELECTIV A RSPUNSURILOR
5. CONCLUZII. RECOMANDRI
295

s rezolvi urmtoarea sarcin de lucru:
Aezai n odine corect etapele leciei mixte notnd cu
1 prima etap, cu 2 etapa a doua, .a.m.d.:
Etapele leciei mixte: Ordinea
corect
Evaluarea final-criterii
Verificarea cunotinelor teoretice i a
temei pentru acas
Fixarea cunotinelor
Anunarea subiectului i a obiectivelor
Moment organizatoric
Transmiterea/nsuirea noilor cunotine
Pregtirea elevilor pentru asimilarea
noilor cunotine
Tema pentru acas. indicaii pentru studiul
individual

Rspunsul corect la ntrebarea anterioar este:

Etapele leciei mixte: Ordinea
corect
Evaluarea final-criterii 7
Verificarea cunotinelor teoretice i a 2
temei pentru acas
Fixarea cunotinelor 6
Anunarea subiectului i a obiectivelor 4
Moment organizatoric 1
Transmiterea/nsuirea noilor cunotine 5
Pregtirea elevilor pentru asimilarea 3
noilor cunotine
Tema pentru acas. indicaii pentru studiul 8
individual

296
12.5. REPERE METODICE N ORGANIZAREA I

DESFURAREA LECIEI
Sintetiznd consideraiile legate de esena conceptului de lecie, precum i

de stabilirea structurii procesuale a leciilor, prezentm o serie de cerine
metodice ale leciei:
- cunoaterea ct mai profund a personalitii elevilor:
nevoile i ateptrile lor educaionale, nivelul lor de
pregtire, stilurile lor de nvare, experiena lor
cognitiv, deprinderile de munc n grup sau de studiu
individual;
- mbinarea influenelor educative formale cu cele
nonformale i informale;
- structurarea i esenializarea coninuturilor n funcie de
anumite concepte fundamentale, astfel nct s se sprijine
ct mai mult pe nvarea noului n clas;
- valorificarea metodelor de nvare n direcia activizrii
elevilor;
- utilizarea unor mijloace de nvare care s sprijine
nelegerea, aplicarea noului, esenializarea, transferul
cunotinelor;
- realizarea unui feed-back ameliorativ continuu, a unei
evaluri continue, formative.
297
1. Care este criteriul de definire al leciei din exemplele de mai jos?
Definiia leciei Criteriul
1. Lecia este o form de activitate care se
desfoar n clas, sub conducerea unui
cadru didactic, ntr-un interval de timp 1.
precis determinat (de obicei 45-50 minute), ___________________
pe baza cerinelor cuprinse n programa
colar i potrivit orarului colar
2. Lecia este un sistem de idei articulate
logic i didactic, n conformitate cu
cerinele psihopedagogice referitoare la 2.
predarea asimilarea cunotinelor, la _______________________
aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i
notarea rezultatelor.
3. Lecia reprezint un program didactic i
educaional unitar, un sistem de cunotine,
abiliti intelectuale i/sau practice, 3.
obiective operaionale, resurse materiale i
metodologice (metode, tehnici, procedee, ________________________
aciuni i operaii), menite s activeze
elevii.
298

Definiia leciei Criteriul
1. Lecia este o form de activitate care se
desfoar n clas, sub conducerea unui
cadru didactic, ntr-un interval de timp
1. criteriul organizatoric
precis determinat (de obicei 45-50 minute),
pe baza cerinelor cuprinse n programa
colar i potrivit orarului colar
2. Lecia este un sistem de idei articulate
logic i didactic, n conformitate cu
cerinele psihopedagogice referitoare la 2. din punct de vedere al
predarea asimilarea cunotinelor, la coninutului
aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i
notarea rezultatelor.
4. Lecia reprezint un program didactic i
educaional unitar, un sistem de cunotine,
abiliti intelectuale i/sau practice,
obiective operaionale, resurse materiale i 4. din perspectiv sistemic
metodologice (metode, tehnici, procedee,
aciuni i operaii), menite s activeze
elevii.
2. Care este structura orientativ a urmtoarelor tipuri de lecii:?

Tipul de lecie Structura orientativ
Lecia de comunicare a noilor
cunotine (modelul Gagne)
299

Lecia de formare de priceperi i
deprinderi practice

Lecia de fixare i consolidare

Lecia de comunicare a noilor 1. captarea ateniei
2. informarea elevului cu privire la
cunotine
obiectivul urmrit
3. reactualizarea structurilor nvate
anterior
4. prezentarea materialului stimul
5. dirijarea nvrii
6. obinerea performanei
7. asigurarea conexiunii inverse
(feed-back-ului)
8. evaluarea performanei
9. intensificarea reteniei i a
transferului
10. tema pentru acas
300

Lecia de formare de priceperi i 1. moment organizatoric
2. pregtirea psihologic
deprinderi practice
3. anunarea temei i a obiectivelor
4. reactualizarea cunotinelor
teoretice necesare
5. intuirea planei model
6. demonstraia model. explicaia
modului de realizare a lucrrii
7. nclzirea muchilor minii
8. executarea independent a
lucrrilor. ndrumri
9. evaluarea lucrrilor- criterii

Lecia de fixare i consolidare 1. moment organizatoric
2. pregtirea psihologic
3. anunarea temei i a obiectivelor
4. fixarea i consolidarea
cunotinelor
- reactualizarea cunotinelor
necesare
- descrierea i explicarea
sarcinilor
- munca independent
- analiza muncii independente
- concluzii
5. evaluarea final- criterii
6. tema pentru acas. indicaii pentru
studiul individual
3.Care documente de proiectare curricular din lista de mai jos sunt

ntocmite de cadrul didactic?
Documente colare Marcai cu X n dreptul celor care
sunt ntocmite de cadrul didactic
a) planul-cadru de nvmnt
b) planificarea calendaristic
c) programa colar
d) proiectarea unitilor de nvare
e) proiectele de lecie
f) schemele orare
g) manualul colar
h) curriculum-ul la decizia colii
301

Documente colare Marcai cu X n dreptul celor care
sunt ntocmite de cadrul didactic
a) planul-cadru de nvmnt
b) planificarea calendaristic X
c) programa colar
d) proiectarea unitilor de nvare X
e) proiectele de lecie X
f) schemele orare X
g) manualul colar
h) curriculum-ul la decizia colii X

acest Modul.
acest Modul.
302
ntrebri de evaluare
1. Ce este lecia?
2. Care este structura leciei mixte?
3. Care este structura leciei de fixare i consolidare?
4. Care este structura leciei de formare de priceperi i deprinderi
practice?
5. Care este structura leciei de recapitulare i sistematizare?
6. Care este structura leciei de verificare i evaluare?
7. Ce este obiectivul fundamental?
Aplicaii
1. Vizioneaz lecia cu tema Voievodul stelar de M. Micu, lecie de

dobndire de noi cunotine, ora I, Limba romn, clasa a IV-a i descrie
sarcinile de nvare ale elevilor pentru fiecare etap. Menioneaz dac au
fost respectate toate etapele pentru acest tip de lecie i explic de ce crezi c
au fost fcute anumite schimbri.
303
2. Vizioneaz lecia cu tema Verbul. Funcia n propoziie a verbului a fi,

lecie de fixare i consolidare, Limba romn, clasa a IV-a i descrie
sarcinile de nvare ale elevilor pentru fiecare etap. Menioneaz dac au
fost respectate toate etapele pentru acest tip de lecie. n cazul n care apar
diferene fa de etapele prezentate n materialul teoretic, explic ce
schimbri au fost fcute i de ce.
3. Vizioneaz lecia cu tema Exerciii i probleme. Ordinea efecturii

operaiilor, lecie de recapitulare i sistematizare, Matematic, clasa a III-a i
descrie sarcinile de nvare ale elevilor pentru fiecare etap. Menioneaz
dac au fost respectate toate etapele pentru acest tip de lecie. n cazul n
care apar diferene fa de etapele prezentate n materialul teoretic, explic
ce schimbri au fost fcute i de ce.
nregistrrile video pot fi vizionate la CRID.

Referate
Referatul numarul 1. Alege una dintre leciile asistate la practica
pedagogic, noteaz-i structura i apoi descrie fiecare etap a leciei, pe baza
a ceea ce ai observat.

Leciile care se in n coal, la toate treptele de nvmnt, difer n funcie
de numeroi factori: specificul obiectului de nvmnt, particularitile de
vrst ale elevilor, obiectivul fundamental propus, dotarea colii cu material
didactic etc.
n acest capitol s-a prezentat definiia leciei dup mai multe criterii
(organizatoric, din punct de vedere al coninutului, din perspectiv
sistemic).
Rolul fundamental al acestei forme de organizare de a facilita nsuirea
sistematic a valorilor care constituie coninutul nvmntului, a bazelor
tiinelor, a sistemului de cunotine i abiliti fundamentale ale acestora,
prin intermediul studierii obiectelor de nvmnt corespunztoare.
304
n funcie de sarcina didactic fundamental, leciile pot fi clasificate n mai

multe tipuri/categorii. Principalele tipuri/categorii de lecii menionate n
literatura de specialitate sunt: lecia mixt, lecia de comunicare de noi
cunotine, lecia de fixare i consolidare, lecia de recapitulare i
sistematizare, lecia de formare de priceperi i deprinderi practice, lecia de
verificare i evaluare.
1. Comnescu, I., 2003, Prelegeri de didactic colar, Ed. Imprimeriei de
Vest, Oradea, pg. 320-384
2. Ionescu, M., Boco, M., (coord.), 2009, Tratat de didactic modern, Ed.
Paralela 45, Piteti, pg. 308-316

1. Joia, E., (1998), Eficiena instruirii, EDP, Bucureti
305
MODULUL 13:
13
PROIECTAREA DIDACTIC (I)
- s operaionalizezi conceptul de proiectare didactic la nivel macro
i micropedagogic;
- s stabileti locul i rolul proiectrii activitii didactice n ansamblul
activitii profesorului;
- s caracterizezi din perspectiv psihopedagogic i didactic
demersurile reclamate de proiectarea didactic la nivel micro;
- s analizezi principalele etape ale designului educaional al
activitilor didactice, validate de teoria i practica instruirii;
Cuvinte cheie:
proiectarea activitii didactice, proiectare didactic la nivel macro,
proiectare didactic la nivel micro, planificare anual, unitate de nvare,
planificarea unei uniti de nvare, proiect de lecie
307
Modulul 13: PROIECTAREA DIDACTIC (I)......................................15

Cuvinte cheie...........................................................................................15
13.1. Conceptul de proiectare didactic....................................................17
13.2. Coninutul i etapele proiectrii didactice.......................................24
13.3. Caracteristicile proiectrii la nivel micro........................................25
Aplicaii...................................................................................................36
Bibliografie..................................................................................................41
308
Orientarea teleologic a procesului de nvmnt, spre atingerea unor

finaliti educaionale bine delimitate, caracterul su organizat, contient i
sistematic, confer aciunii de proiectare a desfurrii sale, statutul de
premis care i asigur eficiena, att la nivel macro, ct i la nivel micro.
Pe msura acumulrii experienei didactice comune, viziunea asupra esenei,
importanei i modului de realizare a proiectrii didactice, s-a modificat
profund. n viziune tradiional, proiectarea didactic consta n simpla
planificare i ealonare rigid a timpului pe uniti de instruire. n vziune
modern, accentul se pune pe prefigurarea i construirea ct mai atent a
experienelor de nvare i a situaiilor educaionale n care s se realizeze
activiti cognitive eficiente.
13.1. CONCEPTUL DE PROIECTARE DIDACTIC
Proiectarea didactic reprezint ansamblul de procese i operaii

deliberative de anticipare a activitii instructiv-educative, de fixare
mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei i a
relaiilor dintre acetia , la nivel macro (respectiv la nivelul general al
procesului de nvmnt) i micro (la nivelul specific/intermediar al
unitilor de nvare i operaional al activitilor didactice concrete)
(M. Ionescu, 2003, pg. 160). Din definiia de mai sus rezult c proiectarea
didactic face referire la procesul de anticipare a ceea ce profesorul dorete
s realizeze mpreun cu elevii si n cadrul programului colar. Ioan Jinga
(1983) spunea pe bun dreptate c Orice lucru bine fcut este rezultatul
unui proiect bine gndit!. Dac vrei s ndeplineti o activitate cu ct mai
bune rezultate, atunci nainte de orice trebuie s tii bine ce vrei s faci i
cum vei face ceea ce trebuie fcut, deci proiectarea este o condiie a unei
activiti didactice reuite.
La nivel macro, proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt
reprezint anticiparea ansamblului aciunilor i operaiilor angajate n
309
cadrul activitilor de instruire i educare conform finalitilor asumate la

nivel de sistem i de proces, n vederea asigurrii funcionalitii acestuia n
sens managerial i strategic (Boco, M., Jucan, D., 2008, pg. 112).
La nivel micro, proiectarea didactic reprezint ansamblul
operaiilor de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor instruciei
i educaiei i strategiilor de evaluare, precum i a relaiilor dintre acestea.
(Boco, M., Jucan, D., 2008, pg. 112).
Este o trstur general a aciunilor umane ntreprinse deliberat i
cu finalitate de a se desfura prin aciuni i demersuri cu funcii de
proiectare, organizare/realizare i de evaluare a rezultatelor obinute.
ORGANIZARE/ EVALUARE
PROIECTARE DESFURARE
Realizarea fiecrei grupe de aciuni implic diferite competene din

partea cadrului didactic. Dac proiectarea activitii presupune o activitate
dominant teoretic, intelectual, n care se exprim etosul pedagogic,
cunotinele i viziunea cadrului didactic privind desfurarea procesului
didactic, organizarea i desfurarea (planul realizator) solicit capaciti
de aciune i de creaie, de reconsiderare a proiectului pe parcursul realizrii
lui, iar procesele evaluative implic atitudini i aciuni teoretico-analizatoare
de interpretare i autoevaluare a procesului efectuat, capacitatea de a analiza
ceea ce a reuit, precum i punctele critice ale activitilor care se cer
ameliorate n etapele urmtoare.
ntr-o alt definiie, proiectarea este vzut ca relaionare ntre
coninut, obiective, resurse educaionale i strategii de instruire i evaluare
(Comnescu, I., 2003, pg. 11). Activitatea didactic devine cu att mai
rodnic cu ct este mai temeinic i minuios pregtit i anticipat.
Proiectarea didactic are menirea de a ameliora raportul dintre
certitudine i aleatoriu n conceperea i desfurarea procesului didactic.
Din aceast perspectiv, proiectarea activitii didactice se constituie ca
ansamblu de procese i operaii de anticipare a acesteia, asigurndu-i un
310
caracter mai sistematic, raional i, n consecin, o eficien

sporit(Nicola, I. , 2000, pg. 136)
13.2. CONINUTUL I ETAPELE PROIECTRII

DIDACTICE
Un cadru didactic bine intenionat ar trebui s-i pun urmtoarea

ntrebare: cum a putea face astfel nct toate activitile mele de predare s
fie eficiente? Cuco Constantin spunea: Dac harul didactic nu este
suficient (i nu este!), atunci apelul la o cale raional, premeditat este
justificat. (Cuco, C., 1996, pg. 121). Proiectarea didactic este cea care l
ajut pe cadrul didactic s nu alunece pe panta hazardului total sau a
improvizaiei (idem).
Dup Ioan Jinga i Ion Negre (1982), proiectarea didactic se
realizeaz n patru etape, care coreleaz cu urmtaorele ntrebri:
Etapa ntrebarea Coninutul esenial
Vizeaz obiectivele educaionale care
trebuie s fie fixate i realizate (ce va
I CE voi face?
ti sau ce va putea s fac elevul la
sfritul activitii)
Trimite ctre resursele educaionale
de care ar trebui s dispun cadrul
didactic (coninutul activitii
informaii, deprinderi, abiliti,
analiza psihologic a celor care
II CU CE voi face?
nva nivel de dezvoltare
intelectual, randament colar, analiza
condiiilor materiale spaiu de
colarizare, mobilier, material
didactic)
Cere un rspuns privind stabilirea
III CUM voi face?
unei strategii educaionale coerente
311
i pertinente pentru atingerea

scopurilor (metode didactice,
mijloace de nvmnt)
Pune problema conturrii unei
metodologii de evaluare a eficienei
CUM VOI TI dac activitii desfurate (evaluarea
IV ceea ce trebuia fcut a randamentului colar cunotine,
fost fcut? priceperi, deprinderi, capaciti
intelectuale, trsturi de
personalitate)
Prima etap a proiectrii cuprinde o serie de operaii de

identificare i dimensionare a obiectivelor educaionale ale leciei.
Precizarea clar a obiectivelor educaionale este condiia fundamental a
proiectrii corecte a leciei. Dac, nainte de a ncepe lecia, n mintea celui
care pred nu este foarte clar cu ce rezultate trebuie s se ncheie aceasta,
atunci eecul este de ateptat. Formularea obiectivelor operaionale ale
leciei este o aciune de mare rspundere din partea cadrului didactic, ele
reprezentnd firul rou al leciei, inima acesteia. De aceea este deosebit de
important ca obiectivele operaionale s exprime comportamente
observabile, msurabile, identificabile, concrete. Obiectivele trebuie s
exprime ceea ce va ti elevul dup lecie i nu ceea ce face n timpul ei. Un
obiectiv este descris cu precizie atunci cnd comunic unei alte persoane ce
ar trebui s fac pentru a observa c scopul unei lecii a fost atins.
A doua etap a proiectrii se constituie din operaii de delimitare a
coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a resurselor
psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale care
condiioneaz buna desfurare a procesului de nvmnt. Coninutul
educativ trebuie s realizeze un echilibru ntre componentele informativ i
formativ. Accentul n predare trebuie s se deplaseze de la cunotine, spre
abiliti i atitudini. Un profesor este cu att mai bun cu ct reuete s-l
nvee pe elev exact ceea ce poate elevul i are realmente nevoie. Orice elev
312
poate nva dac educatorul tie s-i adapteze adecvat nevoilor acestuia
metodele i mijloacele de educaie.
A treia etap n proiectare vizeaz conturarea startegiilor didactice
optime, adic a unui sistem coerent de forme, metode, materiale i mijloace
educaionale pe baza crora s se ating obiectivele. Strategia selectrii
celor 3 M (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie s fie centrat pe
mbinare i dozaj, pe adecvare i eficien. Fiecare din cele trei trebuie s
poteneze efectul didactic al celorlalte, rezultatatul fiind o sporire general a
eficienei strategiei. Depinde de imaginaia cadrului didactic combinarea
mai mult sau mai puin fericit a metodelor, materialelor i mijloacelor
folosite n predare.
A patra etap a proiectrii strategiei didactice este un instrument
eficace pentru evitarea hazardului n activitatea didactic concret. Scopul
proiectrii didactice este de a preveni erorile, riscurile, evenimentele
nedorite n practica didactic. Etapa final vizeaz stabilirea tehnicilor de
evaluare a rezultatelor nvrii. Proiectul didactic este bine format dac
stabilete de la nceput o procdeur de evaluare a nivelului de realizare a
obiectivelor propuse. n funcie de acurateea enunrii obiectivelor i de
msura n care acestea au fost exprimate prin comportamente observabile i
msurabile, se poate determina , prin evaluare, eficiena activitii didactice,
ca un raport dintre rezultatele obinute i resursele consumate. O activitate
este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un timp
ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puin
oboseal i cu mai mult plcere pentru efortul depus. Scopul evalurii este
de a perfeciona continuu procesul instructiv-educativ prin evidenierea unor
puncte slabe sau neajunsuri i prin asigurarea unei autoreglri continue.
313

Care sunt etapele proiectrii didactice?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Etapele proiectrii didactice sunt:
1. Precizarea obiectivelor
2. Analiza resurselor
3. Elaborarea strategiei
4. Evaluarea

13.3. CARACTERISTICILE PROIECTRII LA

NIVEL MICRO
Proiectarea activitii instructiv-educative la nivel micro presupune

urmtoarele demersuri (dup M. Ionescu, 2003):
1.Lectura personalizat a programei i manualelor colare
2. Planificarea calendaristic (orientativ)
3. Proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a
leciilor)
1. Lectura personalizat a programei i manualelor colare se refer la

dreptul i responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii n
legtur cu modalitile optime de cretere a eficienei activitilor
instructiv-educative.
314
n Curriculum-ul Naional, obiectivelor cadru le sunt asociate obiective de

referin care se ating cu ajutorul coninuturilor, prezentate n ultima parte
a programei. Cadrul didactic poate opta pentru activitile de nvare
specificate n program (care au caracter orientativ) sau poate imagina
altele, adecvate situaiilor educaionale concrete. Activitile de nvare se
construiesc prin corelarea obiectivelor de referin cu coninuturile i sunt
orientate spre un anumit scop educaional, corelat cu tema activitii.
Programa colar este documentul oficial de cpti al cadrului didactic care
este obligatoriu s fie parcurs n ntregime. nainte de nceperea anului
colar, este obligatorie consultarea cerinelor programei pentru fiecare
disciplin n parte. Deoarece manualele alternative pot oferi i coninuturi
suplimentare celor din program, este impetuos necesar o lectur prealabil
a programei. Din pcate, nu de puine ori, n inspeciile personale pe care le-
am avut la diferite clase din ciclul primar am constatat cu surprindere c,
dei programa colar ar trebui s fie biblia cadrului didactic, de multe
ori, manualul este considerat ca punctul de reper n organizarea
coninuturilor. Noua proiectare curricular presupune trecerea de la o
succesiune fix a coninuturilor existente n manualele unice, la autentice
practici didactice reflexive, la demersuri didactice personalizate, la citirea
personalizat a manualelor colare. Cu alte cuvinte, abordarea
personalizat a documentelor curriculare nseamn asumarea rspunderii
cadrului didactic de a interveni, selecta, propune, de a lua decizii personale
de proiectare curricular.
2. Planificarea calendaristic presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
- cunoaterea obiectivelor cadru i de referin ale disciplinei
- realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi
- mprirea coninuturilor instructiv-educative n uniti de nvare
- stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare i
detalierea coninuturilor tematice ale fiecrei uniti n raport cu
obiectivele de referin care le sunt asociate prin program
- alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare
unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin vizate
315
Coninutul planificrii calendaristice are valoare orientativ; eventualele

modificri determinate de aplicarea sa efectiv n practic, pot fi
consemnate n rubrica Observaii. Este important de reinut c o
planificare anual corect elaborat, trebuie s acopere integral programa
colar din punct de vedere al obiectivelor de referin i al coninuturilor.
3. Proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor)

presupune parcurgerea acelorai etape metodice, care precizeaz elementele
procesului instructiv-educativ ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii
obiectivelor de referin. O unitate de nvare ofer un model de
nelegere a procesului instructiv-educativ din perspectiv strategic, n
timp ce lecia ofer un model de nelegere din perspectiv tactic,
operativ. De altfel, trecerea de la unitatea de nvare la lecie, permite o
particularizare funcional (de ce ?), structural (cu ce?) i operaional
(cum?) a unitii de nvare, funcie de anumite scopuri educaionale
precise.
Conceptul de unitate de nvare a fost introdus tocmai pentru a se

materializa sintagma demers didactic personalizat i pentru a se asigura
flexibilizarea i elasticitatea proiectrii didactice.
Demersurile de proiectare a unitilor de nvare presupun, practic, ca, pe
baza indicaiilor din planificare, s se realizeze detalierile pe orizontal,
ierarhiznd activitile n succesiunea derulrii lor, raportndu-le la cte un
obiectiv de referin i specificnd resursele necesare bunei desfurri a
procesului instructiv-educativ. Aadar, n proiectul unitii de nvare,
cadrul didactic va asocia, fiecrei activiti de nvare, resursele materiale
(mijloacele de nvmnt manuale, lucrri auxiliare, culegeri,
ndrumtoare, plane, tabele, materiale didactice, mijloace audio-vizuale;
locul desfurrii), resursele umane (elevul, profesorul, influenele
comunitii) i resursele procedurale (forma de organizare a activitii
elevilor, modalitile operaionale de organizare a activitii didactice,
metodele de predare-nvare-evaluare, alocarea resurselor de timp).
316
Pentru proiectarea unei uniti de nvare este bine s se in cont de

urmtoarele:
- centrarea demersului instructiv-educativ pe obiective i nu pe
coninuturi
- precizarea n proiectarea didactic a urmtorilor factori: obiective
(de ce?), activiti (cum?), resurse ale activitii (cu ce?), resurse de
evaluare (cui?)
- repartizarea n timp a resurselor educaionale optime, a tipurilor de
activiti, strategiilor i secvenelor de evaluare.
317

Ce presupune realizarea unei planificri
calendaristice?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

- cunoaterea obiectivelor cadru i de referin ale
disciplinei
- realizarea asocierilor dintre obiectivele de
referin i coninuturi
- mprirea coninuturilor instructiv-educative n
uniti de nvare
- stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor
de nvare i detalierea coninuturilor tematice
ale fiecrei uniti n raport cu obiectivele de
referin care le sunt asociate prin program
- alocarea resurselor de timp considerate necesare
pentru fiecare unitate de nvare, n concordan
cu obiectivele de referin vizate

318

1. Care dintre cele dou moduri de abordare a procesului instructiv-
educativ subliniaz necesitatea proiectrii didactice?
a) Considerarea procesului instructiv-educativ ca un act de
creaie, inedit, nerepetabil, desfurat sub impulsul deciziilor adoptate
ad-hoc
b) Abordarea procesului didactic ca un ansamblu de aciuni i
operaii structurale, de a cror calitate depinde rezultatul ntregului
proces.
2. Proiectarea este prin ea nsi suficient pentru realizarea unei

activiti didactice eficiente?
a) Da
b) Nu
3. Care este principalul document care l orienteaz pe cadrul

didactic n selectarea i propunerea unor coninuturi de nvare
elevilor?
a) manualul colar
b) planificrile calendaristice
c) programa colar
319
d) planificrile unitilor de nvare

4. Proiectarea didactic se refer la:

a) ansamblul operaiilor de anticipare a obiectivelor,
coninuturilor, strategiilor de predare-evaluare, precum i a
relaiilor dintre acestea;
b) ansamblul operaiilor de anticipare a obiectivelor,
coninuturilor, strategiilor de predare-evaluare;
c) ansamblul activitilor de predare-nvare-evaluare
desfurate cu elevii
5. Care este prima i ultima etap a proiectrii didactice?

a) Precizarea obiectivelor i Analiza resurselor
b) Analiza resurselor i Elaborarea strategiei
c) Precizarea obiectivelor i Evaluarea
d) Precizarea obiectivelor i Elaborarea strategiei
Rspunsul pe care l consideri corect este: .............................
6. Ce nseamn lectura personalizat a programei colare?

a) responsabilitatea cadrului didactic de a cunoate coninuturile
obligatorii ale fiecrei discipline
b) responsabilitatea cadrului didactic de a nelege obiectivele
cadru i de referin ale fiecrei disicpline
c) responsabilitatea cadrului didactic de a cunoate toate
componentele programei colare i de a lua decizii proprii n
legtur cu modalitile optime de cretere a eficienei
activitilor instructiv-educative
Rspunsul pe care l consideri corect este: .............................
320
7. O planificare calendaristic la o anumit disciplin trebuie s

conin:
a) obiectivele cadru i de referin ale disciplinei
b) coninuturile de nvare
c) resursele de timp considerate necesare pentru fiecare unitate
de nvare
d) succesiunea de parcurgere a unitilor de nvare i
detalierea coninuturilor tematice ale fiecrei uniti n raport
cu obiectivele de referin care le sunt asociate prin program


1. b 6. c
2. b 7. d
3. c
4. a
5. c
321
ntrebri de evaluare
1. Ce este proiectarea didactic?
2. Care sunt etapele proiectrii didactice?
3. La ce se refer proiectarea secvenial?
4. Care sunt etapele ce trebuie parcurse n realizarea unei
planificri calendaristice?
Aplicaii
1.Exemplific paii pe care i-ai parcurs n realizarea unui proiect de lecie,

pornind de la etapizarea propus de Jinga i Negre.
Bibliografie recomandat: Cuco, C., (1996), Pedagogie, Polirom, Iai, pg.

119-124
322

O activitate eficient este condiionat, nainte de toate, de o
pregtire prealabil temeinic. A pregti un demers didactic nseamn a
prevedea, deci a anticipa desfurarea proceselor, crearea situaiilor
educative, succesiunea secvenelor i structura acestora, mijloacele de
realizare.
Proiectarea didactic nu reprezint un demers administrativ formal
n care s se gestioneze timpul i nu se suprapune peste ntocmirea
planurilor de activitate. Dimpotriv, ea reprezint un demers personalizat,
care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personal
a programei colare, n funcie de contextul educaional. Prin proiectare, se
prefigureaz ceea ce trebuie i ceea ce poate fi prevzut n desfurarea
activitii didactice, fr omisiuni i fr s se recurg la operaii lipsite de
utilitate real. Ea are valoare de ghid n activitatea cadrului didactic,
solicitndu-i acestuia capacitatea de adaptare, de reconsiderare a demersului
anticipat, cnd situaii neprevzute impun aceasta.
1. Cuco, C., (1996), Pedagogie, Polirom, Iai, pg. 119-124

1. Joia, E., 1998, Eficiena instruirii, EDP, Bucureti
2. Ionescu, M., 2003, Instrucie i educaie, Garamond , Cluj-Napoca
323
14
MODULUL 14:
PROIECTAREA DIDACTIC (II)
- s realizeze o planificare anual i a unei uniti de nvare pentru
una dintre disciplinele studiate la ciclul primar;
- s realizeze n grup un proiect de lecie la o disciplin la alegere,
respectnd algoritmul proiectrii didactice
Cuvinte cheie:
proiectarea activitii didactice, proiectare didactic la nivel macro,
proiectare didactic la nivel micro, planificare anual, unitate de nvare,
planificarea unei uniti de nvare, proiect de lecie
325
Modulul 14: PROIECTAREA DIDACTIC (II)....................................15

Cuvinte cheie...........................................................................................15
14.1. Proiectul de lecie...............................................................................17
14.2. Instrumente de proiectare didactic la nivel micro - exemplificri
......................................................................................................................24
Probleme/Exerciii rezolvate..................................................................31
Jocuri de rol............................................................................................33
Teste gril:...............................................................................................35
Aplicaii/ Comentarii/ analize de texte/ situaii....................................36
Referate/lucrri de reacie.....................................................................37
Probleme/Exerciii propuse spre rezolvare..........................................38
Bibliografie..................................................................................................41
326
Aici se va scrie o scurt introducere referitoare la aceast unitate teoretic de

nvare .............................
n aceast seciune se va face legtura cu noiunile introduse n UI din
Modulul/Modulele anterioare.
Fiecare Unitate de nvare va avea maxim 15 pagini, incluznd
Q&A aferente, pe acest format de pagin (nu se modific
formatarea paginilor, cci marginile trebuie s fie generoase,
pentru a permite studentului s-i ia notie pe msur ce studiaz
individual).
O Unitate de nvare este sutructurat pe submodule i sub-submodule,
dup cum urmeaz mai jos.
14.1. PROIECTUL DE LECIE
Proiectul de lecie este un instrument concret de lucru n activitatea

didactic. El ofer o perspectiv de ansamblu, global asupra leciei fiind un
fel de scenariu al activitii ce urmeaz a fi desfurat. n viziune
curricular, proiectul de lecie are caracter orientativ, avnd o structur
flexibil asupra creia i pune amprenta, n bun msur, cadrul didactic.
n practica educaional, nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor de
activitate didactic. Dimpotriv, n funcie de obiectivul fundamental, de
natura coninutului tiinific, de tipul strategiilor didactice pe care le
nglobeaz, de nivelul de pregtire al elevilor etc se concep proiecte de
activiti didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive,
component care cuprinde scenariul didactic sau desfurarea propriu-zis a
leciei. De regul, componenta introductiv a proiectului conine
informaii generale, date de identificare ale leciei cum ar fi: obiectul de
nvmnt, subiectul leciei/tema, data, ora, clasa, obiectivul fundamental,
tipul leciei, obiectivele operaionale, strategiile didactice. Opional, n
327
proiectul de lecie vor fi consemnate i finalitile educaionale din

programa colar (obiectivele cadru i de referin) tocmai pentru a ne
asigura c debutanii ndeosebi au parcurs i cunosc finalitile
corespunztoare fiecrei discipline.
Schematic, un proiect de lecie se prezint dup cum urmeaz:
PROIECT DE LECIE
DATA:
UNITATEA DE APLICATIE:
CLASA:
INVATATOARE/PROPUNTOARE:
OBIECTUL:
SUBIECTUL:
OBIECTIVE CADRU I DE REFERIN:
OR 1.2
OR 2.3
OBIECTIV FUNDAMENTAL:
TIPUL LECTIEI:
OBIECTIVE OPERAIONALE:
OO1:
OO2:
OO3:
OO4:
STRATEGII DIDACTICE:
METODE I PROCEDEE DIDACTICE:
MIJLOACE DE NVMNT:
BIBLIOGRAFIE:
DESFURAREA ACTIVITII
Eveniment didactic Coninut tiinific Strategii Evaluare

didactice
328
Desfurarea propriu-zis a leciei se refer la momentele de parcurs, cu

precizarea reperelor temporale, a metodelor i mijloacelor de nvmnt, a
formelor de realizare a nvrii. Pentru debutani, de exemplu, este
important s se marcheze n dreptul fiecrui activiti obiectivul operaional
urmrit, precum i descrierea aciunilor cadrului didactic, precum i ale
elevilor. Iat un alt posibil model de consemnare a modului de desfurare a
activitii didactice:
DESFURAREA ACTIVITII
Etapele leciei/ O.o. Activitatea Activitatea elevilor

Dozare timp cadrului didactic
n dreptul fiecrei
etape se noteaz
timpul alocat
(aproximativ). De
ex.
1. Moment
organizatoric (3)
Nu exist un model unic, absolut pentru desfurarea leciei. Ceea ce este

important e ca planul demersului anticipativ , consumat n proiectare, s se
adecveze situaiilor concrete de nvare i s conduc la rezultate
satisfctoare.
329
14.2. INSTRUMENTE DE PROIECTARE

DIDACTIC LA NIVEL MICRO
n continuare, vom prezenta cteva exemple de proiecte didactice la ciclul

primar.
UNITATEA DE INVATAMANT:
DATA: 11.03.2011
CLASA : a II-a
INVATATOR:
ARIA CURRICULAR: Matematic i tiine
DISCIPLINA: Matematic
UNITATEA DE NVARE: Adunarea i scderea numerelor naturale de la 0 la

1000
SUBIECTUL: Exerciii i probleme de adunare i scdere a numerelor 0 1000 cu

trecere peste un singur ordin
TIPUL LECIEI: fixare iconsolidare de cunotine
OBIECTIVE CADRU I DE REFERINTA:
1.3 S efectueze operaii de adunare si scdere cu numere naturale de la 0 la 1000

fr i cu trecere peste ordin;
2.6 S rezolve probleme care presupun cel puin dou operaii de scdere sau
adunare;
2.7 S formuleze, oral i n scris, exerciii i probleme cu numere, care se rezolv
printr-o singur operaie;
OBIECTIVE OPERAIONALE:
a) cognitive:
O1: s aplice algoritmul de calcul oral i scris , n rezolvarea adunrilor i scderilor
fr i cu trecere peste ordin, cu numere mai mici dect 1 000;
330
O2: s utilizeze terminologia specific matematicii;

O3: s verifice rezultatul,efectund proba adunrii si scderii;
O4: s aplice algoritmul de calcul n rezolvarea problemelor, utiliznd planul de
rezolvare;
O5: s compun o problem cu cel mult dou operaii, dovedind capacitate de
creaie;
b) psihomotorii:
O6: s foloseasc mijloacele de nvmnt n mod corespunztor;

c) afective:
O7: s participe n mod activ i eficient n activitatea de rezolvare a sarcinilor

individual i pe grupe.
RESURSE:
a) Procedurale: explicaia, conversaia euristic, observaia dirijat, exerciiul,

aprecierea verbal i scris,
b) Materiale: postere, markere, flipchart, fie de lucru, caiete.
c) Organizatorice: frontal, individual, pe grupe
Bibliografie:
M.Singer - Manual de matematic, clasa a II-a,ed.Sigma, 2004

Programe colare pentru clasa a II-a, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti,
2003
O planificare calendaristic trebuie s precizeze:

1. Numele disciplinei
2. Numrul de ore pentru fiecare semestru
3.Unitile de nvare
4. Obiectivele de referin
5. Coninuturile
6. Numrul de ore
7. Data
8. Perioada
331

Prin ce se deosebete structura proiectului prezentat
mai sus de structura proiectului prezentat la
subpunctul I?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Structura proiectului din exemplul de mai sus
precizeaz n plus: aria curricular din care face
parte disciplina, unitatea de nvare, detaliaz
obiectivele operaionale pe cele trei domenii,
strategiile didactice sunt ncadrate la resurse.

332
1. Ce conine componenta introductiv a unui proiect de lecie?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Componenta introductiv a unui proiect de lecie conine: informaii
generale, date de identificare ale leciei cum ar fi: obiectul de nvmnt,
subiectul leciei/tema, data, ora, clasa, obiective cadru i de referin,
obiectivul fundamental, tipul leciei, obiectivele operaionale, strategiile
didactice
2. Care este sursa de unde ne informm asupra obiectivelor cadru i de
referin a unei lecii?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Obiectivele cadru i de referin le gsim n programa colar.
3. Cte obiective fiundamentale are o lecie?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
333
O lecie are un singur obiectiv fundamental.

4. Ce includ strategiile didactice?
.............................................................................................................
............................................................................................................. ............
.................................................................................................
Strategiile didactice fac referire la metodele i procedeele de predare i
evaluare i la mijloacele de nvmnt.
5. Proiectul de lecie trebuie aplicat strict atunci cnd predm?
.............................................................................................................
............................................................................................................. ............
.................................................................................................
Nu, proiectul de lecie are caracter orientativ, avnd o structur flexibil
asupra creia i pune amprenta, n bun msur, cadrul didactic.

acest Modul.
acest Modul.
334
ntrebri de evaluare
1. Care este structura clasic a unui proiect de lecie (componenta
introductiv i cea descriptiv)?
2. Ce trebuie s conin o planificare calendaristic?
3. De ce este necesar proiectarea unitilor de nvare?
4. Ce trebuie s conin proiectarea unei uniti de nvare?
Aplicaii
1. Realizeaz un proiect de lecie la o disciplin de la ciclul

primar!
2. Realizeaz planificarea calendaristic la disciplina
Matematic, clasa a IV.
3. Realizeaz proiectarea unei uniti de nvare la Limba i
literatura romn, clasa I
Poi consulta modelele de proiecte de lecii, planificri
calendaristice i de proiectare a unitilor de nvare aflate la
CRID.
335

Proiectul de lecie este un instrument concret de lucru, pas cu pas n
activitatea didactic. El face parte din proiectarea ealonat (pe ani,
semestre), alturi de proiectarea global.
Un proiect de lecie trebuie s cuprind n prima parte cteva date generale,
de identificare: obiectul, subiectul, data inerii leciei, tipul de lecie,
obiectivele operaionale i non-operaionale, strategiile didactice.
n partea a II-a (desfurarea metodic) se indic pe orizontal obiectivele
didactice, etapele de realizare a leciei, activitatea cadrului didactic,
activitatea elevilor, metode i mijloace.
1. Comnescu, I., (2003), Prelegeri de didactic colar, Ed. Imprimeriei de
Vest, Oradea, pg. 414

1 Ionescu, M., (2003), Instrucie i educaie, Garamond SRL, Cluj-Napoca
3. Jinga, I, Negre, I., (1994), nvarea eficient. O abordare teoretic i
dou ghiduri practice pentru educatori i elevii lor, Ed. Tineret i Sport,
Bucureti
336
337

Suport Curs Teoria Instruirii 2015

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs Teoria Instruirii 2015

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

FACULTATEA DE TIINE SOCIO-UMANE

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR

Modulul 2: Procesul de nvmnt

Modulul 3: Normativitatea didactic

Modulul 4: Obiectivele procesului de nvmnt (I)

Modulul 5: Obiectivele procesului de nvmnt (II)

Subiecte pentru autoevaluare

Modulul 6: Metodologia didactic (I)

Modulul 7: Metodologia didactic (II)

Modulul 8: Metodologia didactic (III)

Modulul 9: Mijloacele de nvmnt n activitatea didactic

Modulul 10: Tehnologia informaiei i a comunicaiilor n procesul didactic

Subiecte pentru evaluare i control

Modulul 11: Forme de organizare a procesului de nvmnt

11.1. Delimitri conceptuale

Modulul 12: Lecia form de baz a organizrii procesului de nvmnt

Modulul 13: Proiectarea didactic (I)

Modulul 14: Proiectarea didactic (II)

Suportul pentru studiu individual (SSI) de fa conine pictograme care au o semnificaie

Cuvinte cheie - se prezint cuvintele cheie principale din coninutul

Cuprinsul modulului - se prezint cuprinsul modulului

Important! - atrage atenia asupra unei poriuni de text care conine

Subiecte pentru autoevaluare - se prezint subiectele destinate

ntrebri de autoevaluare - se prezint ntrebrile destinate

Subiecte pentru evaluare i control propuse pentru un Modul.

Teste gril propuse pentru un Modul.

Studii de caz propuse pentru un Modul.

Jocuri de rol propuse pentru un Modul.

Teme pentru aprofundarea cunotinelor propuse pentru un Modul.

ntrebri de evaluare propuse pentru un Modul.

Aplicaii practice/ comentarii/ analize de texte/ situaii propuse

Referate / lucrri de reacie propuse pentru un Modul.

Rezumatul Unitii de nvare inclus ntr-un Modul.

Bibliografia obligatorie pentru un Modul.

Bibliografie disponibil on-line pentru un Modul.

Bibliografie suplimentar (facultativ) pentru un Modul. Este

- s defineti urmtoarele concepte: didactic, didactici speciale, proces de

Modulul 1: DIDACTICA TIIN PEDAGOGIC

UNITATEA DE NVARE NR. 1

1.1. EVOLUIA ISTORIC A MODULUI DE

Analiznd originea etimologic a conceptului DIDACTIC (gr.

- SCHOLA VERNACULA coal elementar (6-12 ani)

- cunotinele se vor amplifica gradat;

Un alt pedagog care a adus contribuii la fundamentarea

Cele patru trepte formale ale leciei propuse de Herbart sunt:

- SISTEMUL avansarea unor generaliti definiii, legi, norme;

Apariia n cea de-a doua jumtate a secolului XX a unor curente de

Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog

Scrie aici rspunsul considerat corect de ctre tine:

Dac ai rspuns corect, te felicit!

Rspunsul corect este:

1.2. OBIECTUL DE STUDIU AL DIDACTICII

Elementul de Didactica Didactica modern

Potrivit didacticii tradiionale, puntea de contact ntre subiectul

Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine:

Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos.

Rspunsul corect este:

Dac ai rspuns corect, te felicit!

1.3. FUNCIILE DIDACTICII

Didactica general, precum i didacticile de specialitate ndeplinesc

Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine: