1.

CONCEPTUL DE EVALUARE

Evaluarea este nainte de toate o interogaie cu privire la valoarea a ceva. Pornind de la etimologia cuvntului, a
evalua nseamn a formula o judecat de valoare, n funcie de anumite criterii precise, referitore la o activitate, un
proces, un fenomen, un obiect, o persoan, o instituie, un sistem etc. Aadar, evaluarea este mai mult dect o
operaie sau o tehnic, este o aciune complex, un ansamblu de operaii mintale i acionale, simultan de esen
intelectual, atitudinal, afectiv i moral, despre care se presupune c precizeaz:

Ce trebuie evaluat?

n ce scop i n ce perspectiv se evalueaz?

Cnd se evalueaz?

Cum se evalueaz?

Pe baza cror criterii, elemente de referin se face evaluarea?

Ce decizii, ce msuri se iau n urma concluziilor la care s-a ajuns?

Conceptul de evaluare a primit o mare varietate de definiii de la diveri specialiti, mai degrab complementare
dect disjuncte:

B.S. Bloom: Evaluarea reprezint formularea ntr-un scop determinat a unor judeci asupra valorii anumitor
idei, situaii, lucrri, metode, materiale etc.

A. Bonboir: Evaluarea presupune o judecat de valoare, n funcie de criterii precise, finalizat printr-un
rezultat numeric (not) sau calificativ.

J.P.Caverni: Evaluarea nseamn formularea unor judeci prin prisma unor criterii referitor la un
eveniment, obiect, activitate, persoan.

S.Cristea: Evaluarea pedagogic reprezint o activitate managerial proprie sistemelor socioumane, care
solicit raportarea rezultatelor obinute, ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului n
vederea lurii unor decizii optime.

D.Potolea: Evaluarea este procesul prin care se apreciaz calitatea, meritele sau valoarea unui proces, unui
program educaional sau a unui produs educaional.

Elemente ale definirii evalurii:

obiectele evalurii sunt fenomene foarte variate;

evaluarea implic o judecat de valoare asupra strii fenomenului evaluat;
evaluarea presupune att cuantificarea (msurarea) fenomenului, ct i aprecierea lui;
formularea judecilor de valoare implic utilizarea unor criterii;
evaluarea se face n baza unui scop determinat.

Structura evalurii:

evaluarea presupune un criteriu;

evaluarea presupune un obiect al evalurii;
evaluarea presupune colectarea de informaii prin care stabilim gradul de apropiere a obiectivelor evalurii de
criteriul de evaluare stabilit;
criteriul de evaluare trebuie s fie pertinent;
evaluarea implic: msurarea, aprecierea/valuarea, decizia.
2. PERSPECTIVE DE ABORDARE A EVALURII COLARE

Evaluarea colar se poate face din diverse perspective, presupunnd mai muli destinatari.

Din perspectiv social, evaluarea este menit:

s furnizeze informaii factorilor care gestioneaz activitatea de nvmnt, informaii privind cantitatea i
calitatea elementelor de intrare (condiii, resurse) i a datelor de ieire (calitatea produselor educaiei);
s permit decizii de punere n relaii adecvate a sistemului de educaie cu nevoile societii.

Din perspectiva procesului didactic, evaluarea se impune ca necesitate pentru perfecionarea activitii
instructiv-educative.

Din perspectiv pedagogic, evaluarea vizeaz ca destinatari:

educatul, cruia evaluarea i ofer posibilitatea de a cunoate nivelul performanelor obinute n raport cu
cele ateptate de coal sau de el nsui, respectiv remedierile i eforturile necesare pentru obinerea de
rezultate mai bune, i, prin aceasta, perspectiva autoevalurii;
educatorul, ca realizator al activitii, cruia evaluarea i furnizeaz informaii privind calitatea activitii
desfurate i a demersurilor ntreprinse, respectiv, evidenierea rezultatelor izbutite, dar i a dificultilor i a
zonelor critice ale programului realizat, care s-i sugereze soluii i msuri de optimizare.

Din perspectiv managerial, procesele evaluative i dovedesc necesitatea din raiuni care privesc
activitatea de conducere, furniznd informaii privind starea sistemului i a procesului, pe baza crora sunt adoptate
decizii pentru reglarea acestuia.

3. FUNCIILE SPECIFICE ALE EVALURII

Aceste funcii pot fi privite din dou perspective:

Din perspectiva relaiei nvmnt-societate:

I. funcia de informare a sistemului social asupra eficienei activitii de nvmnt;

II. funcia de mediere a relaiei ntre produsele sistemului colar i nevoile societii (adecvarea
sistemului de nvmnt la cerinele societii);
III. funcia asigurrii feedback-ului necesar funcionalitii interne a activitii de nvmnt, permind
reglarea acesteia.

Din perspectiva procesului didactic:

- funcia de reglare a predrii i nvrii.

Aceast ultim categorie de funcii poate fi analizat att din perspectiva profesorului, ct i a elevului.

Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesar:

IV. pentru cunoaterea nivelului iniial de pregtire a elevilor cu care se ncepe activitatea;
V. pentru constatarea performanelor atinse de elevi;
VI. pentru informarea asupra gradului de realizare a obiectivelor stabilite;
VII. pentru identificarea cauzelor eventualelor blocaje de nvare i ale dificultilor ntmpinate de elevi;
VIII. pentru analiz/autoanaliz critic a activitii didactice prestate;
IX. pentru controlul/autocontrolul calitii activitii didactice;
X. pentru stimularea optimizrilor i transformrilor practicii didactice;
XI. pentru estimarea i reglarea global a modului n care a fost realizat activitatea didactic..
 Din perspectiva elevului:

XII. mai nti trebuie precizat faptul c maniera de evaluare utilizat de ctre profesor orienteaz
activitatea de nvare a elevilor, ducnd n timp la formarea unui stil de nvare;
XIII. ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor colare, de atingere a
obiectivelor activitii;
XIV. evaluarea are efecte pozitive asupra nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor,
prin repetarea, sistematizarea i ntrirea pe care le prilejuiete;
XV. produce efecte globale pozitive n plan formativ-educativ;
XVI. ofer posibilitatea elevilor de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor extracolare;
XVII. este un mijloc de stimulare a activitii de nvare;
XVIII. influeneaz dezvoltarea psihic a elevilor (stimuleaz activitatea elevilor angajndu-i ntr-un efort
mintal; formeaz motivaia pozitiv, are efecte pozitive n plan voliional i afectiv);
XIX. asigur succesul i previne eecul;
XX. conduce la precizarea intereselor, aptitudinilor;
XXI. consolideaz relaiile interpersonale n cadrul grupului;
XXII. duce la ntrirea legturii colii cu familia.

D.Potolea analizeaz i el funciile evalurii, pornind de la ideea conform creia informaiile colectate cu ajutorul
evalurii se folosesc n diverse scopuri: diagnostic, prognostic, de selecie, de certifcare, de informare etc. Aceste
scopuri se ilustreaz n funciile evalurii (2004, p.25):

1. Funcia diagnostic presupune identificarea nivelului de performan, a punctelor tari i a celor slabe ale
educailor.

2. Funcia prognostic este determinat de faptul c pe baza evalurii pot i trebuie s se fac predicii
asupra performanelor viitoare ale elevilor, ale evoluiilor lor viitoare, care s le sprijine deciziile de orientare
colar i profesional prin anticiparea calitii performanelor pe care ei le-ar putea obine n etapele
urmtoare de formare. De ce nu, evaluarea poate i trebuie s serveasc i profesorului pentru a anticipa
dezvoltrile sale viitoare, funcie de ceea ce a fcut i ceea ce i propune s fac pe linia ameliorrii i
optimizrii activitii profesionale.

3. Funcia de selecie se refer la faptul c evaluarea permite selecia i clasificarea i/sau ierarhizarea
elevilor/candidailor n funcie de performanele colare.

4. Funcia de certificare se refer la faptul c evaluarea relev performanele elevilor la finele unei perioade
de instruire, asigur recunoaterea statului dobndit de ctre candidat n urma unui examen sau a unei
evaluri cu caracter normativ.

5. Funcia motivaional se refer la efectul pe care l are evaluarea colar asupra trebuinelor, intereselor,
aspiraiilor elevilor, asigurnd suportul energetic i direcionarea activitii de nvare.

6. Funcia de consiliere a evalurii se refer la orientarea deciziei elevilor i a sfaturilor prinilor n funcie de
nivelul performanelor obinute.

7. Funcia informativ- evaluarea informeaz sistemul social despre calitatea sistemului de nvmnt.

8. Funcia decizional msura n care informaiile obinute cu ajutorul evalurii conduc la stabilirea
destinului programului. Deciziile pot viza: meninerea, ameliorarea, generalizarea, suspendarea programului.
4. STRATEGII I FORME DE EVALUARE

Strategiile i formele de evaluare s-au impus i diversificat treptat odat cu evoluia tiinei despre teoria i
practica evalurii. n prezent exist mai multe strategii i forme ale evalurii colare, a cror identificare o vom face
pornind de la criteriile de referin:

Nr Criteriu Tipuri/forme Specifir/vizeaz

crt.
1. Din punctul Evaluarea realizat n Bazat pe observarea elevilor sau pe evaluri de feedback
de vedere al circumstane obinuite operaional pe parcursul desfurrii activitii didactice
situaiilor de Evaluarea specific Crearea unei situaii adecvate, cnd i elevii i profesorii
evaluare contientizeaz c sunt ntr-un demers de evaluare (aplicare
de probe)
2. Din punctul Evaluare constatativ Este o evaluare de produs i vizeaz rezultatele obinute dup
de vedere al un interval mai mic sau mai mare de instruire
funciei Evaluarea diagnostic ncorporeaz toate aciunile de evaluare global sau analitic,
dominante specifice sau realizate n circumstane obinuite, ce duc la
pe care diagnoz, cu dou niveluri:
evaluarea o diagnoza descriptiv localizarea lacunelor i a erorilor,
ndeplinete dar i a punctelor forte;
diagnoza etiologic identificarea cauzelor/factorilor care
au generat rezultatele, unii ce in de elev, alii ce in de
activitatea profesorului
Evaluarea Vizeaz stabilirea msurii n care elevii vor putea rspunde
predictiv/prognostic adecvat cerinelor unui program de instruire urmtor, a
evoluiilor lor viitoare
3. Din Evaluarea de bilan Realizat la finalul unei perioade de instruire relativ mari
perspectiva (semestru, an colar, ciclu de nvmnt) i vizeaz
dimensiunii rezultatele globale ale nvrii raportate la coninuturile
secvenei de eseniale i la nivelul general al capacitilor formate
activitate ale Evaluare dinamic Realizat n anumite momente ale nvrii, punnd n
crei eviden rezultate pariale, dar care marcheaz ce se
rezultate ntmpl atunci cu elevul, care este tendina de evoluie
sunt evaluate (progres-regres). Ea are menirea s informeze pe elevi,
prini i profesori asupra mersului nvrii, n perspectiva
ameliorrii continue a acesteia
Evaluarea formatoare Evaluarea nu se centrez pe evaluarea produsului, ci pe
demersul intelectual al elevului/procesele intelectual-cognitive,
afective, volitive, atitudinale
4. Din punctul Heteroevaluare Realizat de o alt persoan dect cel care este supus
de vedere al evalurii
autorului Autoevaluare Subiectul nsui i evalueaz rezultatele/performana
evalurii n
raport cu cel
ce se
instruiete
5. Din punctul Evaluare intern Evaluare fcut de profesor la elevii cu care lucreaz
de vedere al Evaluare extern Evaluare fcute de alte persoane sau instituii dect cele ce
autorului au asigurat instruirea (vezi examenul de capacitate, examenul
evalurii n de bacalaureat)
raport cu cel
care face
instruirea
6. Dup modul Evaluarea iniial Premerge unui program de instruire
de integrare E
a aciunilor v Evalua- Evalurea Se face pe parcursul programului, pe secvene mai mici, cu
evaluative n a rea pe for- scopuri preponderent diagnostic-formative
actul didactic l parcurs mativ/cont
u ul inu
a proce- Evalurea Se face pe parcursul programului, pe secvene mai mari, cu
r sului/di sumativ scopuri preponderent constatativ-sumative
e - sau
a namic cumulativ
Evaluare final sau Se face la sfritul programului, cu scopuri preponderentde
n de bilan certificare a competenelor i de ierarhizare
tr
e
i
ti
m
p
i

Evaluarea pe parcursul procesului didactic/evaluarea dinamic

Un progres important nregistrat n domeniul metodologiei evalurii randamentului colar l reprezint

nelegerea caracterului dinamic al acesteia,exprimat n evaluarea rezultatelor colare pe ntregul parcurs al
procesului didactic. Aceast orientare are ca suport demonstarea interaciunii fundamentale dintre evaluare i
procesele de predare i nvare, mai precis, a faptului c succesul n activitatea didactic depinde n mare msur
de maniera n care sunt evaluate efectele acesteia.

Caracteristici ale evalurii pe parcursul procesului:

este realizat pe parcursul procesului didactic i privete rezultatele activitii n diversele momente ale
desfurrii ei;
scopul este acela de a cunoate dac i n ce msur obiectivele privind cunotinele i abilitile ce trebuie
nsuite au fost atinse;
se poate realiza att prin observarea curent a comportamentului colar al elevilor, ct i prin verificri propriu-
zise;
demersul vizeaz att cunoaterea progreselor elevilor, ct i identificarea dificultilor de nvare pe care le
ntmpin;
relevarea dificultilor de nvare este de cea mai mare importan pentru stabilirea cauzelor nemplinirilor, a
logicii fiecrei erori constatate(Radu, I.T., 2000, p.147 ); Ideea este cu att mai adevrat cu ct nvarea
trebuie s se personalizeze pe fiecare elev, ceea ce nseamn c i repararea sau optimizarea este diferit
de la un elev la altul, i, deci, evaluarea devine un proces cu implicare direct n nvare.

Evaluarea dinamic ndeplinete diverse funcii:

profesorul ine sub control mersul nvrii, cu posibilitatea ameliorrii acestuia;

elevii percep nivelul atins n realizarea obiectivelor nvrii i dificultile pe care le ntmpin;
prinii iau cunotin de progresele copiilor lor i pot stabili msuri menite s susin i s stimuleze activitatea
de nvare a acestora.
 Formele pe care le mbrac evaluarea pe parcursul procesului/dinamic:

evaluarea formativ ceea ce vizeaz o strns corelare a aciunilor evaluative cu procesele de

instruire/nvare;
evaluarea sumativ sau cumulativ inspirat de grija realizrii unui bilan al performanelor elevilor pe o
perioad anume.
Cele dou forme de evaluare sunt determinate din perspectiva modului n care acestea se integreaz cu procesele
de instruire i ele coexist, adic le ntlnim pe parcursul procesului didactic. Evaluarea formativ sau continu se
face mai des, la vrstele mai mici dup fiecare activitate/lecie i chiar n cadrul acesteia pe secvene parcurse,
viznd o mai strns corelaie a aciunilor evaluative cu procesele de nvare. Evaluarea sumativ sau cumulativ
este cerut de nevoia de a avea o imagine i o eviden asupra achiziiilor i performanelor elevilor pe anumite
secvene mai mari de instruire (pri din uniti de instruire, sfrit de uniti de instruire), care s ne ofere informaii
semnificative asupra rezultatelor pariale ale elevilor, care prin nsumare s duc la imagini reprezentative asupra
rezultatelor acestora n raport cu cele propuse i, respectiv, evoluia lor n timp.

Evaluarea formativ sau continu

Considerarea procesului didactic ca unitate a activitilor principale pe care le presupune, respectiv predare
nvare evaluare, a generat reconsiderri i n planul evalurii, impunnd evaluarea formativ sau continu.

Caracteristicile evalurii formative:

se desfoar pe parcursul procesului didactic i este menit s verifice sistematic evoluiile/progresele elevilor.
Cunoaterea sistematic a rezultatelor activitii are efecte reglatoare asupra acesteia, permind reglarea i
ameliorarea ei continu. n acest sens, se apreciaz c pentru a-i ndeplini funcia formativ, evaluarea trebuie
s ndeplineasc cel puin trei condiii (Radu,I.T., 2000, p.161 ):
o s fie continu, realizndu-se permanent i pe uniti de nvare mici;
o s fie analitic i complet, realiznd evaluarea tuturor elevilor n ceea ce privete asimilarea
elementelor principale ale coninutului parcurs;
o aprecierea rezultatelor s se fac n raport cu obiectivele instruirii i nu cu rezultatele altor elevi;
se realizeaz pe segmente relativ mici de activitate, proba fiind administrat la sfritul unitii pentru care a fost
elaborat; din aceasta decurge o frecven mare a verificrilor, i, odat cu ea, scurtarea intervalului de timp
dintre evaluare i modificrile ameliorative, ceea ce permite reglarea operativ a procesului nvrii;
mrimea secvenelor de evaluare este n funcie de complexitatea achiziiilor vizate i densitatea coninutului
esenial utilizat;
evaluarea formativ diminueaz pn la eliminare caracterul de sondaj al evalurii, promovndu-se verificarea
tuturor elevilor asupra coninuturilor i achiziiilor importante de asimilat/format;
evaluarea formativ se constituie n mijloc de reglare operativ a activitii de nvare i de prevenire a situaiilor
de eec;
determin schimbri att n conduita didactic a profesorului, ct i n comportamentul colar al elevilor;
realizeaz un feedback continuu ce st la baza unor decizii n timp optim i, prin aceasta, eficiente;
evaluarea formativ nu comport o judecat definitiv, ci judeci menite s-i ghideze pe elevi, scopul ei principal
fiind facilitatea continurii nvrii, determinnd activitile oportune ce trebuie depite;
evaluarea formativ este promovat foarte mult i de pedagogia corectiv, chiar pe secvene mai mici, cu
evidente scopuri diagnostice i ameliorative;
prin specificul ei, evaluarea formativ reprezint o condiie i, n acelai timp, o component a unei autentice
strategii de difereniere a instruirii.

Evaluarea sumativ sau cumulativ

Este un mod de evaluare dinamic a rezultatelor colare, realizat prin verificri pe parcursul programului, ncheiate
prin cumularea rezultatelor acestora pentru a realiza o evaluare mai ampl, la sfritul unor segmente de activitate
relativ mari, n general corespunztoare unitilor de nvare, semestrelor, anului colar. Evaluarea sumativ
opreaz sondaje att n ceea ce privete elevii, ct i produsele evaluate. Prin cumulri,ea evideniaz finalul, efectul
terminal rezultat de pe urma nvrii parcurse, i nu cum s-a ajuns la produsul respectiv. Este o evaluare centrat
pe rezultate globale, ea surprinznd momente ale evoluiei.

Practic, ea este utilizat pentru a furniza informaii de tip bilan, n vederea (I. Cerghit, 2002, p.310):

diagnosticrii ntr-o form global a realizrii obiectivelor generale sau terminale ale unei programe sau ale unor
uniti de nvare din aceasta, deci a rezultatelor nregistrate de elevi la sfritul unei perioade nvare n raport
cu obiectivele programei sau cu ateptrile fixate iniial;
recunoaterii sau certificrii atingerii uni nivel de pregtire, ndeplinirea unei nvri pn la sfrit, dobndirea
unor competene programate i ateptate;
adoptarea unor decizii legate de promovare/nepromovare, admitere/respingere;
stabilirea unei ierarhizri sau diferenieri ntre elevi;
confirmrii sau infirmrii prestaiei cadrelor didactice, a unor strategii utilizate, a valorii unor programe, manuale
colare, suporturi didactice, mijloace de nvmnt, forme de organizare etc.

Funciile principale ale evalurii sumative:

funcia de constatare a rezultatelor semnificative n raport cu secvena de nvare la care o raportm, care
conduce prin cumulare/nsumare la o evaluare a rezultatelor finale, exprimat ntr-o judecat de valoare de
bilan: not, medie, calificativ;
funcia de comunicare a rezultatelor ce se manifest;
funcia de certificare a competenelor formate, ceea ce i confer o importan social de nenlocuit.

Evaluarea final sau de bilan

Evaluarea final. Spunea I.T.Radu, este trit adesea de elevi ca singurul moment veritabil de evaluare (2000,
p.173), dei nu este dect unul din elementele strategiei de evaluare n trei timpi. Diferena dintre evaluarea final
sau de bilan de evaluarea sumativ sau cumulativ este dat de poziia acetei aciuni n raport cu procesele de
instruire/nvare. Tocmai aceast relaie confer evalurii finale urmtoarele caracteristici:

este retrospectiv n raport cu programul de formare, intervenind la ncheierea acestuia;

este sintetic, global, centrat pe esen, n comparaie cu evalurile mai mult sau mai puin analitice i,
respectiv, concrete ce se desfoar pe parcursul programului;
opereaz un sondaj, n sensul c, raportat la fiecare elev, cuprinde o parte restrns, dar, de dorit
reprezentativ, din achiziiile nvrii ciclului respectiv;
ndeplinete preponderent funcia de certificare a competenelor formate, de ierarhizare i selecie i foarte slab
funcie de diagnoz, de ghidare i de sprijinire a elevilor; este realizat mai ales n spiritul exigenelor sociale fa
de formarea fiecrei generaii n comparaie cu evalurile operate pe parcursul programului aflate sub influena
exigenelor colare; reforma curricular a introdus chiar ceea ce se numete standarde curriculare de
performan care s ghideze aceast evaluare.

5. METODE TRADIIONALE DE EVALUARE

Progresul achiziiilor i n domeniul evalurii se realizeaz ntotdeauna de la ceea ce practica a confirmat ca

eficient. De aceea, n evaluarea continu metodele tradiionale i pstreaz valoarea. Chiar ele rmn metodele de
evaluare cel mai des utilizate, cu condiia de a se asigura calitatea corespunztoare a instrumentelor i echilibrul
ntre probele orale, scrise i practice. Desigur, fiecare din cele trei categorii de probe au virtui i limite, iar
dezavantajele lor se diminueaz atunci cnd se respect anumite reguli.
Examinarea/evaluarea oral
Caracteristici:

n ce scop se realizeaz?
- ca verificare curent i parial
Ce se evalueaz?
- ce tie i tie s fac elevul n legtur cu o tem, exprimate prin abilitile verbal-orale

Cnd se realizeaz, mai ales?

- pe parcursul programului de nvmnt, ct i la sfritul acestuia, n cadul examenelor

Cum se realizeaz?
- mai ales prin ntrebri i rspunsuri;
- sub supravegherea direct a profesorului
Ce i este specific?
- mai mult dect oricare alt metod de evaluare, examinarea oral se ntreptrunde cu demersurile de
instruire i cu activitatea de nvare att de mult nct frecvent funcia de predare/nvare i cea de
evaluare sunt indisociabile
n ce forme/moduri se realizeaz?
- conversaia de verificare (ntrebri/rspunsuri):
- proba este puternic structurat, intenia de verificare fiind evident;
- iniiativa aparine aproape exclusiv examinatorului;
- presupune , n final, comunicarea aprecierii
- interviul (o discuie mai liber dect conversaia de verificare, n care alturi de ntrebri se pot pune n
discuie i probleme mai ample):
- presupune disponibilitatea profesorului de a ceda candidatului iniiativa privind traseul discuiei;
- permite o evaluare mai cuprinztoare, chiar dac, aparent, este mai puin riguroas;
- verificarea realizat pe baza unui suport vizual (imagini, scheme, grafice, fenomene n forma lor natural de
manifestare):
- este frecvent utilizat la precolar i la colarul mic, n consonan cu particularitile gndirii la aceast
vrst;
- verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire a rspunsurilor, frecvent utilizat la examene;
- redarea (repovestirea) unui coninut, ansamblu de informaii, evenimente, fapte, situaii, prezentate oral, n
scris sau nregistrate fonic;
- citirea unor dialoguri incomplete i completarea acestora nct s dobndeasc sensul adecvat;
Virtui:
- este un mijloc util i eficace de verificare operativ i punctual a pregtirii elevilor;
- se integreaz n mod firesc n demersul de instruire i asigur feedback-ul operaional; elevii percep momentele
de verificare ca demersuri fireti ale proceselor de instruire/nvare;
- este forma cea mai complet de comunicare i permite evaluarea mai multor aspecte ale performanelor colare
dect alte metode (modul de exprimare, logica expunerii, spontaneitatea, dicia, fluiditatea exprimrii, reacia n
faa succesului/insuccesului, expresivitatea comunicrii, calitatea comunicrii etc.)
- i deprinde pe elevi cu comunicarea oral direct i i ajut pe hiperemotivi s-i nving timiditatea;
- ndeplinete i funcii de nvare, prin repetarea i fixarea cunotinelor, corectarea greelilor i
"ntrirea"imediat a ceea ce subiecii au nvat;
- sub aspect metodologic, verificarea oral se caracterizeaz printr-un mare grad de interactivitate i favorizeaz
dirijarea elevilor ctre rspunsuri corecte i complete, prin ntrebri suplimentare, ajutndu-i s neleag corect
coninutul la care se refer solicitarea i s ias din impas;
- cu ajutorul ntrebrilor suplimentare, profesorul poate debloca sau nu un elev n condiiile n care acest blocaj
ine de un lapsus sau de o nenelegere total a ntrebrii;
- permite tratarea difereniat a elevilor, fcnd posibil adecvarea gradului de dificultate a solicitrii, ca i ritmul
ascutrii, la posibilitile elevilor;
 - are valoare motivaional imediat, mai ales n condiiile n care elevul are succes i nota este nsoit i de
remarci din partea profesorului;
- formeaz deprinderea de nvare ritmic i orienteaz nvarea spre elementele semnificative, sesizate din
repetatele verificri
Limite:
- n general, verificrile orale au o validitate redus datorit imposibilitii asigurrii condiiilor egale:
- de examinare a tuturor elevilor;
- de acoperire uniform a coninuturilor predate pe un interval mai mare de timp;
- verificrile orale opereaz un sondaj n coninuturile predate i n rndul elevilor;
- nu se va ti niciodat corect i complet care este pregtirea tuturor elevilor din toat materia;
- evaluarea este afectat de modul cum se face cotarea rspunsurilor:
- rspunsurile nu se conserv
- rspunsurile nu pot fi revzute de evaluator;
- evaluarea este afectat i de variaiile comportamentului evaluatorului (oboseala, neatenia, suprarea etc.);
- evaluarea este afectat i de aa-numitele efecte gen halo sau Pygmalion;
- nu se acord anse egale tuturor elevilor, gradul de dificultate a ntrebrilor fiind, inevitabil, diferit i ca atare nu
se poate face o comparaie pertinent a performanelor elevilor, ntruct aprecierile se refer la elemente de
coninut diferite;
- cum se exprim specialitii, aceste metode sunt cronofage, mari consumatoare de timp;
- dintr-un anumit punct de vedere sunt mai puin convenabile timizilor, celor cu inhibiii de comunicare oral
direct, ca i celor care elaboreaz mai lent rspunsul
Cerine metodologice de utilizare:
cu toate imperfeciunile semnalate, utilizarea lor este necesar pentru abordarea, formarea i perfecionarea
capacitii de exprimare verbal, mai ales la disciplinele la care aceast capacitate constituie un element de
specificare curricular, cum este studiul limbilor;
n realizarea ei este necesar s fie utilizate forme combinate, pentru ca efectele pozitive s se produc
asupra ntregii clase, adic att verificri frontale, ct i individuale;
profesorul trebuie s fie atent pentru ca elevii neascultai (clasa) s nu rmn n afara cmpului
interacional al verificrii;
pentru creterea nivelului de consisten i de precizie a evalurii sunt necesare elaborarea i utilizarea
unor scheme de cotare (stabilirea unor repere de evaluare, adiionarea ponderat a scorurilor acordat
pentru fiecare component a rspunsului - informaia, logica, precizia i claritatea ideilor, cunoaterea
teoretic i a aplicaiilor practice, redarea prin reproducere sau prin structuri verbale proprii etc.) ;
elaborarea unor liste de descriptori de performan, cu ajutorul crora pot fi departajate mai exact nivelurile
performanelor elevilor
necesitatea folosirii nu exclusive a metodelor de examinare oral, ci i a altor categorii, pentru ca limitele
unora s fie compensate de virtuile celorlalte;
nu n ultimul rnd, trebuie menionat necesitatea unei pregtiri tot mai temeinice teoretice i practice a
profesorului ca evaluator. Afirmaia este cu att mai adevrat n cazul de fa cu ct examinarea i
evaluarea oral cer un antrenament specific n tehnica formulrii ntrebrilor, a conducerii interviului, ca i n
cotarea rspunsurilor

Examinarea prin probe scrise

Aa cum se exprima I.T.Radu, probele scrise, ca i examinrile orale sunt mijloace de evaluare utilizate la toate
nivelurile de colaritate i la marea majoritate a disciplinelor de nvmnt (2000, p. 209).
Funcii pe care le vizeaz:
- funcia de feedback att pentru profesor ct i pentru elev;
- funcie diagnostic i corectiv pentru profesor(elementele de coninut asupra crora trebuie s revin,
elevii fa de care se impun msuri recuperatorii etc.);
- funcie informativ-diagnostic-formativ pentru elevi , ntiintndu-i la ce distan se afl performanele lor
fa de ce se ateapt de la ei i ce este necesar s ntreprind pentru aceasta; asigur relaia elevului
fa de sine ca subiect al aciunii
Forme pe care le mbrac:
 - probe scrise curente, cu durat scurt (extemporale, cu funcie prepoderent constatativ-diagnostic
limitat);
- probe de evaluare periodic cu funcie preponderent diagnostic;
- probe de evaluare finale sau de bilan cu funcie dominant prognostic
Precizri suplimentare:
- ele nu impun substituirea celorlalte procedee de evaluare, ci le presupun n relaia de
complementaritate, rolul lor principal fiind acela de a face posibil, periodic, o evaluare obiectiv i
operativ pe baza unui cuantum de cunotine relevant, cu scopul de a regla i perfeciona procesul
instructiv-educativ;
Virtui:
- diagnostic i prognostic pentru fiecare elev i pentru clas, n condiiile n care vorbim de :
- identitatea temei pentru toi elevii;
- identitate de timp i condiii de examinare;
- posibilitatea evalurii lor pe baza acelorai criterii/parametri;
- posibilitatea comparrii rezultatelor elevilor;
- permit verificarea unor capaciti de analiz-sintez, tratarea coerent a unui subiect, elaborarea unui
rspuns mai cuprinztor, rezolvarea unor probleme i a altui gen de sarcini mai ample i mai complexe
pe care, de regul, evalurile orale nu le pun dect parial n eviden;
- verific competene specifice ale nvrii, cum este exprimarea n scris;
- din punctul de vedere al cotrii, probele scrise confer evalurii un grad mai ridicat de fiabilitate,
permind reexaminarea rspunsului;
- sunt preferate mai mult de elevii timizi sau de cei cu ritm mai lent de elaborare;
- este rentabil pe unitatea de timp, n sensul c face posibil evaluarea multor elevi n timp relativ scurt;
- etc.
Limite:
- adesea opereaz un sondaj n nvare;
- nu permit pilotarea elevilor n formularea rspunsurilor;
- ntrirea pozitiv/negativ a rspunsului nu se produce imediat;
Cerine metodologice:
- acestea in att de elaborarea probei, ct i de aplicarea i evaluarea ei, aspecte ce vor fi tratate ntr-o
tem separat

Examinarea practic
- n esen, este vorba de probele practice folosite n vederea verificrii i evalurii capacitilor elevilor de
a aplica cunotinele n practic, ct i gradul de stpnire a priceperilor i deprinderilor formate anterior.
Aceste probe constau n confecionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experiene sau
lucrri experimentale, a lucrrilor n atelier sau pe lotul colar, jocuri de rol, efectuarea unor observaii
microscopice, disecii, ntocmirea unor desene, schie, grafice etc.;
- funcii: - constatativ, diagnostic i prognostic asupra competenelor acional-practice ale elevilor.

METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

a) Finaliti ale evalurii:

- cunotine i capaciti
- atitudini(practice, sociale, tiinifice, morale etc.)
- interese
- capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptri atitudinale i comportamentale)
- capacitatea de evaluare i autoevaluare

b). Necesitatea tehnicilor alternative de evaluare

n procesul complex de educaie a elevului exist o gam de obiective ce nu pot fi evaluate doar prin metodele
clasice Gronlund a realizat un inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiionale de evaluare se dovedesc
incomplete:
Relaia finaliti - comportamente

FINALITI COMPORTAMENTE
Cunotine i Vorbirea, ascultarea, realizarea unor experimente complexe de laborator, desene,
capaciti dans, gimnastic, abiliti muzicale

Atitudinea fa de Eficiena planificrii, utilizarea timpului, utilizarea echipamentelor i a altor surse,

desfurarea unei demonstrarea unor caracteristici ca:iniiativ, creativitate, perseveren, ncredere n
activiti sine

Atitudini sociale Preocuparea pentru binele celorlai, respectul fa de lege, respectul fa de bunurile
celorlali, sensibilitate la problemele sociale, preocupare fa de instituiile sociale,
dorina de a lucra pentru mbuntirea aspectelor sociale

Atitudini tiinifice Deschiderea la nou, sensibilitatea la relaiile de tip cauz efect, minte iscoditoare

Interes Exprimarea sentimentelor pentru diferite activiti educaionale, estetice, tiinifice,

sociale, vocaionale, de timp liber

Aprecieri Exprimarea unor sentimente de apreciere i de satisfacie pentru: natur, muzic, art,
literatur, contribuii sociale importante

Adaptri/ajustri Relaia cu colegii, reacia fa de autoritatea profesorului, emotivitatea , adaptarea

social

Observarea sistematic a comportamentului elevului

Poate fi fcut pentru a evalua performanele elevilor, dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv-
atitudinale

Caracteristicile ce pot fi evaluate prin observare sunt:

Capaciti:

Organizarea i interpretarea datelor

Selectarea i utilizarea corespunztoare a instrumentelor de operare
Utilizarea materialelor ajuttoare
Identificarea relaiilor
Atitudinea elevilor fa de sarcina dat:

Concentrarea asupra sarcinii de rezolvare

Implicarea activ n rezolvarea sarcinii
Punerea unor ntrebri pertinente profesorului
Completarea/ndeplinirea sarcinii
Revizuirea metodelor utilizate i a metodelor
Comunicarea:

Discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii acesteia

atitudini fa de sarcina dat, comunicarea

Se utilizeaz att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elev

Furnizeaz numeroase informaii greu de obinut pe alte ci
Se realizeaz n cursul activitii didactice i extradidactice, prin:
Fia de evaluare (calitativ)

- se nregistreaz datele factuale despre evenimentele cele mai importante observate de profesor;
- observarea se limiteaz la comportamentele semnificative;
- fia se utilizeaz mai ales n cazul elevilor cu probleme(care au nevoie de sprijin i ndrumare).

Scara de clasificare indic gradul n care o caracteristic este prezent, frecvena cu care apare un anumit
comportament.

Scrile de clasificare pot fi numerice, grafice, descriptive

Se utilizeaz de obicei scara Likert, comportamentele elevilor fiind clasificate ntr-un numr de categorii

Exemplu:

1. n ce msur elevul a participat la discuii?

niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna
2. n ce msur comentariile au fost n legtur cu tema discuiei?
niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna

Lista de control/verificare reprezint o metod de evaluare prin care profesorul

nregistreaz doar faptul c o caracteristic sau aciune este prezent sau absent

Exemplu:

Atitudinea fa de sarcina de lucru: Elevul

1. A urmat instruciunile Da Nu

2. A cerut ajutor atunci cnd a avut nevoie Da Nu

3. A cooperat cu ceilali Da Nu

4. A ateptat s-i vin rndul pentru a utiliza materiale Da Nu

5. A mprit materialele cu ceilali Da Nu

6. A ncercat activiti noi Da Nu

7. A dus activitatea pn la capt Da Nu

A pus echipamentul la loc dup utilizare Da Nu

A fcut curat la locul de munc Da Nu

Investigaia
- Elevul sau grupul primete o sarcin prin instruciuni precise, pe care trebuie s o neleag i apoi s o rezolve

- Reprezint pentru elev o posibilitate de a aplica n mod creator cunotinele i de a explora situaii noi de
nvare
- Poate fi individual sau de grup
- Este limitat la o or de curs
- Solicit elevul la ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate demonstra, n practic, un ntreg
complex de cunotine i de capaciti
 - Urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a atitudinii elevilor implicai n
rezolvarea sarcinii
- Promoveaz interrelaii n grup i deprinderi de comunicare

Caracteristici personale (ale elevului/elevilor) urmrite:

- creativitate i iniiativ
- participare n cadrul grupului
- cooperarea i preluarea conducerii/iniiativei n cadrul grupului
- persisten
- flexibilitate
- dorin de generalizare

Proiectul
- poate fi individual sau de grup;
- ncepe n clas definirea i nelegerea sarcinii, eventual, nceperea rezolvrii acesteia, se continu
acas pe parcursul a ctorva zile/sptmni;
- elevul are permanent consultri cu profesorul;
- se ncheie n clas cu o prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute/produsului
realizat;
- la nceput titlul/subiectul proiectului este ales de profesor, apoi, elevii i vor alege propriile subiecte;
- este o activitate mai ampl, ce permite o apreciere complex i nuanat a nvrii;
- ajut la identificarea unor caliti individuale ale elevilor;
- este o form de evaluare puternic motivant pentru elevi, dei implic un volum de munc sporit
inclusiv activitate individual n afara clasei;
- reprezint o form de evaluare complex, ce conduce la aprecierea unor capaciti i cunotine
superioare, precum:
- apropierea unor metode de investigaie tiinific (cutarea i gsirea bibliografiei necesare, a
aparaturii de laborator, a dicionarului etc.);
- gsirea unor soluii de rezolvare originale;
- organizarea i sintetizarea materialului;
- generalizarea problemei;
- aplicarea soluiei la un cmp mai vast de experiene;
- prezentarea concluziilor.

Etapele realizrii unui proiect:

alegerea temei
planificarea activitii
- stabilirea obiectivelor proiectului
- formarea grupelor
- alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare elev/grup
- distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului
- identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cri de specialitate, reviste de
specialitate, persoane sau instituii specializate n domeniu)
cercetarea propriu-zis
realizarea materialelor
prezentarea rezultatelor cercetrii i sau a materialelor create
evaluarea
- cercetrii n ansamblu
- modului de lucru
- produsului realizat
Tipuri de proiecte:

Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, care mbogesc activitile desfurate n timpul orelor de
curs prin realizri concrete
Proiecte cu caracter socio-cultural, desfurate n afara orelor de curs (realizri de spectacole,
decorarea slilor de clas i a spaiilor comune, excursii tematice, ajutorarea colegilor cu probleme)

Activitatea profesorului vizeaz:

Organizarea activitii grupurilor

- secretar scrie ideile emise de participani
- moderator participarea tuturor membrilor la discuie
- timer urmrete ncadrarea activitii n limitele de timp stabilite
- raportor prezint ntregii clase concluziile grupului
Consiliere
Evaluare

Portofoliul
- reprezint un instrument de evaluare complex, ce include experiena i rezultatele relevante obinute prin
celelalte metode de evaluare:
- probe orale, scrise, practice
- observaia sistematic a elevului
- proiectul
- autoevaluarea
- + sarcini specifice fiecrei discipline
- reprezint cartea de vizit a elevului, urmrete progresul acestuia de la un semestru la altul, de la un an
colar la altul, de la un ciclu la altul
- urmrete progresul global realizat de elev nu numai n ceea ce privete cunotinele achiziionate pe o unitate
mare de timp, ci i atitudinile acestuia
- reprezint un mijloc de a valoriza munca individual a elevului, acionnd ca un factor de dezvoltare a
personalitii
- elevului i se rezerv un loc activ n nvare

Utilitatea portofoliilor:

Elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc pas cu pas propriul progres
Elevii i profesorii pot comunica(oral sau n scris) calitile, defectele i ariile de mbuntire a activitilor
Elevii, profesorii i prinii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea fa de o
disciplin i despre progresul care poate fi fcut la acea disciplin n viitor
Factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bun asupra a ceea ce se
petrece n clas

Ce conine un portofoliu?
Structura sau elementele componente ale portofoliului sunt definite, n mare parte, de ctre profesor. Totui,
elevul are libertatea s pun n propriul portofoliu materialele pe care le consider necesare i care l reprezint cel
mai bine. Coninutul portofoliului depinde de: scop, vrsta elevilor, metodele i tehnicile de evaluare utilizate de
profesor la clas etc.

De regul, conine:
Test de cunotine iniiale
Rezultatele i exemplele n urma aplicrii metodelor tradiionale de evaluare probe practice, scrise,
orale, teme pentru acas)
Investigaii individuale sau de grup
Proiecte individuale sau de grup
 Fie de observare(evaluare) a profesorului
Comentariile profesorului la unele din activitile de mai sus
Recenzia unei cri sau a unui articol
Soluii la probleme deosebite
Referat pe o tem dat
Lucrri elaborate de elevi
Eseuri / rspunsuri la diferite chestionare din care s rezulte atitudinile elevului
Test final sumativ

Domeniile/Comportamentele prezentate n portofoliu (de exemplu, la matematic)

Progresul n nelegerea matematicii
Gndirea/Raionamentul matematic ntr-o varietate de coninuturi i situaii
Legturile dintre diferitele ramuri matematice i cu alte discipline
Rezolvarea situaiilor-problem
Utilizarea/Numirea instrumentelor matematice
Atitudinea fa de matematic(motivaie, curiozitate, perseveren, flexibilitate, ncredere etc.)
Comunicarea Profesor Elev Printe

Evaluarea cu ajutorul computerului

Calculatorul are multiple utilizri n activitatea colar. Acestea pot fi raportate la:

Instruirea asistat de calculator (IAC), n care interaciunea elev-computer reprezint una din notele sale
caracteristice i are un rol important pentru rezultatele nvrii;
nvarea programrii, care reprezint o finalitate, dar i un mijloc;
Gestiunea pedagogic, nsemnnd aciunea de evaluare n sensul cel mai cuprinztor al termenului i care
nu implic interaciune elev-computer dect n cazul n care evaluarea dobndete caracter de proces
autoevaluativ.
Ca mijloc de gestiune pedagogic, pe lng utilitile pe care le ofer (calcul, eviden, stocarea i tratarea
informaiei etc.), computerul constituie un mijloc util i fecund n realizarea proceselor evaluative avnd ca obiect
performanele colare. Utilitile privesc multiple aspecte ale actului evaluativ:

Evidena rspunsurilor pentru aprecierea exact a calitii acestora i pentru adoptarea msurilor de
remediere a celor nereuite;
Gestionarea timpului pentru rspunsuri;
Analiza rspunsurilor (identificarea cuvintelor-cheie, analiza formuleleor, ortografia etc.);
Corectarea automat a testelor, n general, a celor cu alegere multipl, n special;
Facilitarea analizei statistice a rezultatelor, examinarea i compararea tipurilor de rspunsuri, indicnd ce
lipsete, erorile etc.

Autoevaluarea

Autoevaluarea reprezint actul psihopedagogic prin care o persoan i apreciaz, verific, analizeaz critic
i evalueaz propriile cunotine, abiliti, competene, comportamente, conduite i atitudini, de preferat prin
utilizarea unor criterii de evaluare sau prin raportare la un model, obiectiv etc. Pentru a se asigura caracterul formativ
al educaiei, pentru ca evaluarea s aib un autentic efect formativ, este necesar ca elevii s i formeze capacitatea
de autoevaluare (Boco, M., 2004, p.132).
Autoevaluarea are drept scop s-i ajute pe elevi:
s-i dezvolte capacitile de autocunoatere i autoevaluare;
s compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele nvrii i de standardele educaionale;
s-i dezvolte un program propriu de nvare;
s-i autoevalueze i s-i valorizeze atitudini i comportamente.
Comportamentele din domeniul afectiv se evalueaz prin:

Chestionare, n care elevilor li se cere s dea rspunsuri deschise la ntrebri

1. Prin rezolvarea acestei sarcini am nvat: a) b) c) d)
2. La realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti: a) b) c) d)
3. Cred c mi-a putea mbunti performana dac: a) b) c) d)
4. Lucrurile care mi-au plcut la aceast activitate au fost: a) b) c) d)
5. Cred c activitatea mea poate fi apreciat (not, calificativ)

Scri de clasificare:
Trstur slab mediu bun f. bun excelent
Creativitate
Motivaie
Independen
Curiozitate intelectual
Performan colar

Tehnici de elaborare a itemilor

n sens restrns, itemii reprezint elemente componente ale unui instrument de evaluare i pot fi: simple ntrebri;
un enun cu sau fr element grafic, urmat de o ntrebare; exerciii; probleme; ntrebri structurate; eseuri etc.
n sens larg, itemii conin, pe lng elementele de mai sus, i tipul de rspuns ateptat
Deci, item = ntrebare + rspuns ateptat

Tehnicile de elaborare a itemilor trebuie puse n coresponden cu tehnicile de testare. Ne putem imagina
tehnicile de testare utilizate la ora actual ca fiind distribuite pe un continuum, limitat, pe de o parte, de tehnicile de
testare pentru care este posibil i de dorit s existe un model complet al rspunsului corect, numite tehnici obiective,
iar, pe de alt parte, de tehnicile de testare pentru care nu este nici posibil i nici de dorit s existe un model complet
al rspunsului corect. Aceste tehnici pot fi numite subiective, n sensul c judecata subiectiv a evaluatorului va
interveni n etapa de cotare

Obiectiv Semiobiectiv Subiectiv

Tehnicile de testare obiective pot fi utilizate cu mai mare succes n abordarea unor rezultate ale nvrii
situate la nivelurile inferioare ale domeniului cognitiv, pe cnd tehnicile subiective pot aborda cu mai mult succes
rezultate de nvare situate la nivelurile superioare ale domeniului cognitiv

Criteriul din punctul de vedere al tipului de rspuns ateptat i al gradului de obiectivitate a notrii:

Tehnici obiective de testare - Itemi obiectivi = Tehnica ntrebrilor cu rspuns nchis itemi cu rspuns nchis
Tehnici semiobiective de testare - Itemi semiobiectivi = Tehnica ntrebrilor cu rspuns semi-nchis itemi cu
rspuns semi-nchis
Tehnici subiective de testare - Itemi subiectivi = Tehnica rspunsurilor deschise itemi cu rspuns deschis

TEHNICI OBIECTIVE DE TESTARE ITEMI OBIECTIVI / CU RSPUNSURI NCHISE

Tehnica alegerii duale itemi cu alegere dual

Elevului i se ofer posibilitatea s aleag rspunsul corect din dou alternative: adevrat - fals; da - nu; corect -
incorect; fapt opinie
Exemplu:

Citete afirmaiile de mai jos i pune A(adevrat) sau F(fals) la nceputul lor dup cum tu le consideri adevrate sau
false:
 Nituirea de rezisten este destinat construciilor metalice supuse solicitrilor mecanice

Nituirea de etanare este destinat vaselor supuse la presiuni normale (bazine, rezervoare)

Nituirea de rezisten-etanare este destinat numai construciilor metalice suspendate

Aceast tehnic poate testa:

- nsuirea unor cunotine

- capacitatea elevilor de a utiliza o definiie, o regul, pentru a-i exprima opinia asupra unor clasificri de
fapte/elemente sau ordonrii lor dup criterii nvate
- puterea de discriminare a elevilor n aprecierea unor fapte/judeci
Limite:

- elevul poate ghici rspunsul corect n proporie de 50%

Remediu:

- se cere elevului modificarea enunului fals pentru ca afirmaia s devin adevrat

Tehnica perechilor ( a itemilor tip pereche)

- mperechere asimetric
- mperechere simetric

Le solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, numere, litere sau alte categorii de
simboluri, distribuite pe dou coloane paralele. Elementele din prima coloan, pentru care urmeaz a se identifica
elementele corespunztoare din coloana a doua, sunt, de obicei, denumite premise, iar cele din a doua coloan,
rspunsuri. Criteriul sau criteriile pe baza crora urmeaz a se stabili perechile de elemente sunt enunate sau
explicate n instruciuni:

Exemplu de mperechere asimetric: nscriei n spaiul din stnga numerelor de ordine ale parametrilor
automobilelor din coloana A, litera care corespunde caracteristicilor din coloana B:

A B

________1. Gabaritul a. Greutatea pe care poate s o transporte

________2. Ecartamentul b. Calitatea de meninere a direciei de drum

________3. Ampatamentul c. Lungimea total i util, limea i nlimea 1

d. Distana dintre axele roilor la aceeai punte 2

e. Distana dintre axele punctelor fa i spate 3

Exemplu de mperechere simetric:

nscriei n spaiul din stnga numerelor de ordine ale romanelor din coloana A, litera care corespunde scriitorilor
autori din coloana B:

A B

_______1. Arta conversaiei a. Cinghiz Aitmatov

_______2. Singur pe lume b. Eugen Barbu

_______3. Eafodul c. Laureniu Fulga

_______4. Alexandra i Infernul d. Victor Hugo

_______5. Incognito e. Ion Lncrnjan

_______6. Oamenii mrii f. Hector Malot

_______7. Fiul secetei g. Ileana Vulpescu

Avantaje:

- permite abordarea unui foarte important volum de rezultate de nvare ntr-un interval de timp redus, cu
utilizarea eficient a spaiului pe foile de test, ct i cu utilizarea eficient a timpului profesorului la cotare;
- uurina construciei elementelor de test
Dezavantaje:

- tehnica nu poate fi utilizat pentru abordarea unor rezultate de nvare complexe

- este dificil, n unele cazuri, s construim liste de premise sau de rspunsuri care s fie omogene
Utilizare:

- tehnica poate aborda cu succes rezultate ale nvrii prin asociere

- este vorba, n special, de recunoaterea unor relaii simple, ntre perechi de elemente, cum ar fi:
- pri componente utilizri
- principii exemplificri
- programe faciliti
- autori opere
- oameni realizri deosebite
- simboluri semnificaie
- regul exemplu
- date evenimente istorice
- etc.
Reguli pentru construirea itemilor:

- este preferabil ca numrul premiselor i numrul rspunsurilor s fie diferite, iar elevii s fie instruii c
fiecare rspuns poate fi folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat
- este recomandabil ca listele de premise i rspunsuri s nu fie excesiv de lungi(ntre 4-7 elemente), iar
elementele cele mai scurte s fie amplasate n coloana din dreapta (pentru proiectant avantaj construirea
unor liste omogene; pentru elevi limiteaz apariia unor ambiguiti sau confuzii; faciliteaz explorarea
rspunsurilor disponibile plasate n dreapta)
- n lista rspunsurilor, elementele vor fi aranjate conform unui criteriu logic oarecare, ca de exemplu, n ordine
alfabetic pentru rspunsuri verbale sau n ordine cresctoare sau descresctoare pentru rspunsuri
numerice

Tehnica alegerii multiple itemi cu alegere multipl

Presupune solicitarea alegerii unui rspuns dintr-o list de alternative, oferite pentru o singur premis (o
premis i o list de alternative) La nivelul alternativelor, facem deosebirea dintre rspuns(alternativa
corect) i distractori(alternative incorecte, dar plauzibile)

Variante:

- alegerea rspunsului corect:

Care dintre unghiurile de mai jos este specific pivoilor? ncercuiete litera rspunsului corect!

a. unghiul de convergen -
b. unghiul de carosaj -
c. unghiul de fug
- alegerea celui mai bun rspuns:
Care dintre urmtoarele considerente este cel mai frecvent utilizat, atunci cnd urmeaz a se decide n ce ora
urmeaz a se stabili capitala unui stat? ncercuii litera corespunztoare variantei alese!

a. amplasarea central
b. clim favorabil
c. reeaua de comunicaii cu restul rii
d. numrul de locuitori
Avantaje:

- Nivel nalt de flexibilitate datorit evantaiului larg de niveluri de generalitate n care pot fi formulate att
premisele, ct i alternativele fiindu-i accesibile nu numai nivelurile inferioare ale domeniului cognitiv
- Tehnica faciliteaz asigurarea omogenitii interne a fiecrui element de test, datorit utilizrii unei premise
unice
- Permit discriminri complexe n domeniile de coninut sau situaiile unde li se cere n mod expres acest
lucru elevilor
- Erorile comise de candidai pot furniza informaii utile profesorului, fiind susceptibile de prelucrare i
interpretare statistic
Limite:

- tehnica este inutilizabil atunci cnd profesorul dorete s afle dac elevul este capabil s-i organizeze i
s-i exprime corect ideile
- uneori, construirea unui numr suficient de distractori plauzibili poate constitui o dificultate
Utilizare:

Flexibilitatea deosebit a tehnicii, concretizat n capacitatea de abordare a unei game extrem de largi de rezultate
de nvare, face ca aceasta s fie una dintre cele mai frecvent utilizate, unele teste standardizate fiind compuse n
exclusivitate din astfel de itemi:

cunoaterea terminologiei:
Hebeologia este tiina care se ocup de studiul:
a. copilului
b. adolescentului
c. tnrului
d. adultului
e. vrstnicului

cunoaterea unor elemente specifice:

Care dintre urmtorii astronaui americani a efectuat primul zbor orbital:
a. Scott Carpenter
b. John Glenn
c. Virgil Grissom
d. Allan Shepard

Cunoaterea unor principii:

Principiul capilaritii explic de ce fluidele :
a. ptrund n soluii de concentraie redus
b. se scurg prin deschizturi microscopice
c. ptrund prin membrane semipermeabile
d. se ridic n tuburi de diametru foarte mic

Cunoaterea unor metode sau proceduri:

Atunci cnd ntreprindei un studiu tiinific, primul pas al demersului este:
a. adunai informaiile disponibile despre problema respectiv
b. elaborai ipoteza pe care n continuare o vei testa
 c. proiectai experimentul pe care l vei desfura
d. selectai echipamentul tiinific necesar studiului

Capacitatea de a aplica cunotine i principii:

Vopseaua aplicat pe suprafee metalice mpiedic ruginirea acestora. Care dintre afirmaiile de mai jos constituie
cea mai bun explicaie a acestui efect?
a. vopseaua mpiedic azotul s vin n contact cu metalul
b. vopseaua reacioneaz chimic cu metalul
c. vopseaua astup porii din suprafaa metalului
d. vopseaua mpiedic bioxidul de carbon s vin n contact cu metalul
e. vopseaua mpiedic oxigenul i umiditatea s vin n contact cu metalul

Capacitatea de a justifica metode i proceduri:

Ca s ne protejm mpotriva viruilor

a. orice dischet pe care o utilizai va trebui scanat nainte de utilizare

b. va trebui s utilizm numai dischete noi
c. va trebui s utilizm dischete cumprate numai de la aceeai firm

Capacitatea de a interpreta relaii cauz-efect:

Laptele pstrat n frigidere nu se acrete. De ce?

a. temperatura sczut separ smntna de lapte

b. temperatura sczut transform n ghea apa din lapte
c. temperatura sczut ncetinete nmulirea bacteriilor
d. temperatura sczut ndeprteaz mutele
e. temperatura sczut creeaz un strat subire de smntn pe suprafaa laptelui

Recomandri pentru construirea itemilor obiectivi:

- premisa va conine o premis bine definit i va fi semnificativ independent de citirea alternativelor

- toate alternativele vor fi gramatical compatibile cu premisa
- ntre alternative va figura un singur rspuns, fie n ipostaza de corect, fie n ipostaza de cel mai bun
- toi distractorii vor fi plauzibili
- rspunsurile vor fi amplasate aleatoriu pe toate locurile disponibile din coloana alternativelor

TEHNICA SEMIOBIECTIV DE TESTARE ITEMI SEMIOBIECTIVI / CU RSPUNSURI SEMI-NCHISE

Principala caracteristic a tehnicilor semiobiective const n faptul c elevul este pus n situaia de a-i construi
rspunsul i nu de a-l alege, ca n cazul itemilor de tip obiectiv

Avantaje:
- permite profesorului s identifice natura/tipul greelilor elevilor, n scop diagnostic
- testeaz o gam mai larg de capaciti intelectuale, cu un nivel de dificultate i complexitate variabil
Variante:
tehnica rspunsului scurt variante:
(Se solicit din partea elevilor producerea unui rspuns i obiectivitatea acestuia)

- rspunsul scurt este solicitat pri intermediul unei ntrebri:

Care este unitatea de msur pentru tensiunea electric ? ( )

Ce tipuri de autoturisme se fabric sau se asambleaz n ara noastr? (.)

- rspunsul este solicitat prin intermediul unei formulri incomplete itemi de completare
Unitatea de msur pentru tensiunea electric este ( .. )
n ara noastr se fabric i se asambleaz urmtoarele tipuri de autoturisme (..)

Avantaje:

- itemi cel mai uor de construit

- existena unui model complet al rspunsului corect faciliteaz construirea itemilor, sursele de apariie a
ambiguitii fiind astfel limitate
- rspunsul fiind produs de subiect i nu selecionat dintr-o list de alternative, reduce drastic probabilitatea
rspunsului corect prin ghicire
Limite:

- complexitatea redus a rezultatelor de nvare abordabile

- dificulti suplimentare la cotare legate de lecturarea rspunsului produs
Utilizare:

- pentru abordarea unor rezultate de nvare de complexitate redus (ntrebri factuale), de exemplu:
- cunoaterea terminologiei: Pe o hart meteorologic, liniile ce unesc punctele unde se nregistreaz
aceeai presiune barometric se numesc .
- cunoaterea unor fapte specifice:Conform prevederilor Constituiei, preedintele Romniei este ales
pentru o perioad de .ani
- cunoaterea unor principii: Dac temperatura unui gaz este meninut constant, n timp ce presiunea
aplicat asupra sa crete, ce se va ntmpla cu volumul gazului? ()
- cunoaterea unor metode sau proceduri: Ce dispozitiv este folosit pentru a constata dac o sarcin
electric este pozitiv sau negativ? (..)
- interpretarea unor date: Dac un avion zburnd spre sud-est efectueaz o ntoarcere de 180 grade, n ce
direcie va zbura? (..)
- aplicarea unor cunotine: Cte calorii sunt necesare pentru a transforma 8 grame de ghea la 0 grade C
n abur la 100 grade C? ()

Recomandri pentru construirea itemilor, utiliznd tehnica rspunsului scurt:

- itemul s fie astfel formulat nct rspunsul solicitat s fie n acelai timp scurt, dar i bine definit:

a) Un animal care mnnc alte animale este? (lupul, carnivor, animal de prad etc.)
b) Un animal care se hrnete mncnd carnea altor animale este clasificat drept (.)

- este preferabil s nu fie utilizate fragmente extrase direct din manuale:

a) Clorul este un ? ( halogen, gaz etc.)
b) Clorul face parte dintr-o grup de elemete chimice care se combin cu metalele pentru a forma sruri.
Aceste elemente sunt numite? ()

- Atunci cnd rspunsul urmeaz a fi furnizat n uniti numerice, este de dorit s se precizeze tipul de
rspuns dorit:
a) (unitatea de msur, rspuns cu 2 zecimale etc.)

Tehnica ntrebrilor structurate itemi structurai

O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele
printr-un element comun. . Ele umplu practic golul dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) i cele cu
rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv

Modul de prezentare a unei ntrebri structurate include:

- un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.)

 - subntrebri
- date suplimentare
- alte subntrebri
Subntrebrile din componena lor pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind

de la simpla reproducere (definiii, enumerri etc.) pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i formularea de
ipoteze, judeci de valoare etc.

Exemplu:

Temperamentul este latura dinamico-energetic a personalitii

1. Afirmaia de mai sus este adevrat sau fals?
2. Care sunt principale tipuri temperamentale? Precizeaz dup ce criteriu ai fcut aceast clasificare?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Enumer patru nume de specialiti care au ncercat s explice ce este temperamentul!
..
4. Tu crui tip temperamental crezi c i aparii ?
.
5. Autocaracterizeaz-te din punct de vedere temperamental!
..

Cerine ale tehnicii ntrebrilor structurate:

- ntrebarea trebuie s cear rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea acestora spre sfrit
- fiecare subntrebare va fi relativ independent i nu va depinde de rspunsul corect la subntrebarea
precedent
- fiecare subntrebare poate testa unul sau mai multe obiective
- un spaiu liber va fi lsat sub ntrebare, suficient, pentru rspunsul elevului

ndrumri practice:
- Se va utiliza mai degrab un numr mare de ntrebri care cer rspunsuri relativ scurte(una-dou fraze)
dect un numr mic de ntrebri care presupun rspunsuri lungi

TEHNICA RSPUNSURILOR DESCHISE / SUBIECTIVE ITEMI CU RSPUNS DESCHIS / SUBIECTIV

Aceast tehnic ofer elevilor posibilitatea de a formula, a descrie, a prezenta sau a explica diferite concepte,
relaii, argumente, metode de rezolvare etc. Ea permite elevilor s-i construiasc rspunsurile, testnd obiective
ale nvrii care vizeaz originalitatea, creativitatea i, mai ales, personalitatea exprimat n individualitatea
rspunsurilor. Itemii cu rspuns deschis sunt relativ uor de construit, reprezentnd forma tradiional de evaluare.
Variante:

Tehnica rezolvrii de probleme itemi tip rezolvare de probleme

Rezolvarea tip problem sau a unei situaiiproblem are ca scop dezvoltarea creativitii, a gndirii
divergente, a imaginaiei, a capacitii de a genera sau reformula o problem
Etapele urmrite n rezolvarea de probleme:
nelegerea problemei
Obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei
Formularea i testarea ipotezelor
Descriere/explicarea metodelor de rezolvare a problemei
Discutarea rezultatelor obinute
Posibilitatea de generalizare i transfer al tehnicilor de rezolvare

Exemplu:
Problema: Realizai un program de calcul automat al salariilor celor 15 angajai de la Catedra de Informatic
Aplicat (+ date suplimentare)
 Etapele de realizare a programului:
Etapa 1. Identificarea datelor de intrare i de ieire
Etapa 2. Elaborarea algoritmului de rezolvare a problemei (ce trebuie s facem ca plecnd de la datele de intrare s
le obinem pe cele de ieire)
ncercai s privii problema n mod abstract. n acest fel, datele de intrare/ieire nu mai sunt, de exemplu:
- vrstele unor persoane, ci numere naturale de la 1 la 1000
- numele persoanelor, ci iruri de caractere
Pornind de la problema abstractizat, vedei dac nu exist un algoritm consacrat care o rezolv (informare)
n cazul n care nu cunoatei un algoritm consacrat sau nu v satisfac cei existeni, trebuie s elaborai
dumnevoastr unul. Pentru nceput, inventariai mai muli algoritmi care rezolv problema i selectai unul pe
care l considerai acceptabil
Dac v ajut, redactai algoritmul sub form de pseudocod sau schem logic. n etapa de iniiere este bine s
facei acest lucru
Asigurai-v c algoritmul elaborat de dumnevoastr este corect. Pentru aceasta simulai funcionarea sa pe
cteva seturi de date de intrare, seturi generate manual cu puine date, dar variate
Etapa 3 Scrierea programului
Etapa 4. Testarea programului
Etapa 5. Exploatarea programului

Cerine n cazul acestei tehnici:

- Problema/ situaia-problem trebuie s fie adecvat nivelului de vrst i de pregtire a elevilor
- Activitatea se poate desfura individual sau n grup, n funcie de specificul problemei
- Problema trebuie s reflecte obiective i coninuturi prevzute n program
- Evaluarea se face conform baremului
Atenie!
Raportndu-ne la taxonomia lui Bloom, cu acest gen de tehnic se testeaz capaciti ce in de :aplicare,
analiz, sintez, evaluare

Tehnica tip eseu itemi tip eseu

Variante: - Compuneri
- Demonstraii
- Descieri etc.
Testeaz obiective ca:
- abilitatea de a evoca, organiza i integra ideile
- abilitate de exprimare personal n scris
- abilitatea de a realiza/produce interpretarea i aplicarea datelor
Asigur o evaluare global a unei sarcini de lucru ale crei obiective nu pot fi evaluate prin itemi obiectivi
Avantaje: construiete o imagine coerent a modului de interaciune real a cunotinelor, coninuturilor i
abilitilor

Definiie i tipologie:
- cere elevului s construiasc un rspuns liber n conformitate cu un set de cerine date
- cu ct cerinele sunt mai precis formulate, cu att crete fidelitatea punctrii

Tipologie:
A) dup dimensiunea rspunsului ateptat
- eseu cu rspuns restrns (minieseul)
n acest caz, este precizat prin enun limita de numr de cuvinte, de paragrafe sau de rnduri
- eseu cu rspuns extins (pentru care limita este timpul acordat rezolvrii)
B)- dup tipul rspunsului ateptat:
- eseu structurat sau semistructurat ( cu ajutorul unor sugestii sau cerine, rspunsul ateptat
este ordonat i orientat)
- eseul liber
-
 Moduri de notare:
Marcarea cu puncte independente/individuale a fiecrei cerine
Marcarea global-holistic
Marcarea nivelurilor de rspuns

Scopul eseului este s conving i va fi evaluat urmrindu-se:

- pertinena argumentelor(ideilor) alese (cel puin dou)
- coerena mbinrii argumentelor (ideilor)
- relevana exemplelor pe care se bazeaz argumentele
- gradarea demonstraiei i caracterul ei sistematic
- eficiena demonstraiei
Avantaje:
- ofer o viziune global, holistic asupra capacitilor de construcie ale elevului
- servete n special obiectivele care vizeaz originalitatea, creativitatea, caracterul personal al
rspunsului
- permite individualizarea evaluri/examinrii n sensul pstrrii specificului individual
Limite:
- fr o schem de punctare ct mai detaliat nu ofer o fluiditate a punctrii, acceptabil
- cere mult timp, mult atenie i profesionalism n punctare
- cere n mod obligatoriu o etap de moderare a aplicrii schemei de punctare
- nu poate fi folosit cu acelai succes la orice disciplin

Eseu cu rspuns restrns

Scriei n 20 de rnduri un eseu despre informatica aplicat
Eseu cu rspuns extins
Cum putem avea un mediu nconjurtor curat?
Rspunde la ntrebarea de mai sus, pornind de la explicarea expresiei subliniate n afirmaia urmtoare:
Lacurile sunt ochii albatri ai pmntului care privesc spre cer
Timp de lucru: 30 minute
Eseu structurat
Compunei un dialog ntre dumneavostr i calculator, avnd n vedere:
- scrierea i modificarea caracterelor acestora
- efectuarea de grafice
- transferul de imagini
- transferul dintr-un fiier n altul
- extinderea textului
Eseu liber
Sciei un eseu despre educaia adolescentului. Scriei un eseu despre viitorul profesorul
Formularea itemilor cerine i recomandri

Concordana itemilor cu tipurile de obiectivele vizate este dependent de modul de formulare a acestora. Regula
general este aceea ca formularea itemilor s solicite ct mai exact i mai adecvat comportamentul ce urmeaz s
fie evaluat. nc din 1904, cunoscutul psiholog american Edward Lee Thorndike enuna un sistem de cerine
destinate s orienteze aciunea evaluatorului de proiectare a itemilor:
precizai procesul intelectual pe care dorii s-l foloseasc elevul pentru a rspunde;
folosii elemente noi sau o prezentare nou a ntrebrilor;
ncepei ntrebrile cu: - comparai, expunei, explicai de ce, enumerai i - evitai formulri de tipul ce,
cnd, unde
dai o formulare clar i precis solicitrilor;
asupra unui subiect controversat, s se cear argumente i nu atitudini;
s atrag un comportament pe care l dorii manifestat;
adaptarea lungimii i complexitii la maturitatea elevilor
Organizarea intern a itemilor n configuraia probei

itemii, dei au o relativ independen, trebuie s-i subordoneze funcionalitatea scopului i obiectivelor probei;
tipurile de itemi sunt ntr-o relaie de complementaritate i, ca atare, ntr-o prob de evaluare, ei vor intra ntr-un
relativ echilibru, n funcie de obiectivele vizate; aceasta nseamn c un anumit tip de itemi nu se pot substitui
celorlali, ci se adaug lor, constituind alternative;
n proba de evaluare, itemii s se distribuie raional sub raportul gradului de dificultate
organizarea intern a itemilor va trebui s in cont i de curba efortului, de vrsta educailor, de specificul
disciplinei etc.

ALCTUIREA GRILEI DE CORECTARE

Grila de corectare este instrumentul care mijlocete, uureaz i scurteaz corectarea. De Fapt, ea este modelul
rspunsurilor corecte i complete. Ea const n precizarea datelor, ideilor principalelor sau a performanelor ce
trebuie s se regseasc n rspunsurile complete sau, mai adecvat spus, n rspunsurile aa-zise bune: Grila de
corectare servete profesorului cnd acesta face evaluarea i elevului cnd este autoevaluare. Grilele de corectare
pot mbrca diferite forme ( gril ablon pentru probele cu rspunsuri nchise, grile liste de rspunsuri etc.) n
funcie de natura probei/rspunsurilor ateptate.

ELABORAREA BAREMULUI DE NOTARE SAU A SCHEMEI DE PUNCTAJ

n aceast etap se trece la cotarea itemilor, stabilirea punctajului pentru fiecare item, iar n cazul rspunsurilor
deschise cu grad de originalitate, chiar pentru diferite componente ale fiecrui item. Deci, un etalon de apreciere a
unei probe indic condiiile principale ale rspunsului ateptat la un item i punctajul atribuit.

Referitor la punctajul atribuit, se pot ntlni mai multe variante:

se atribuie o not pentru fiecate item, urmnd s se fac media aritmetic a acestora , care va exprima valoarea
lucrrii (7 +9 +6 +10 +8 = 42; 40 : 5 = 8). Acest procedeu este mai rar i se utilizeaz doar n cazurile n care
greutatea itemilor este aproximativ egal;
stabilirea unui punctaj diferit de la un item la altul, funcie de importana fiecruia n ansamblul probei. n acest
variant se ajunge la punctajul cumulativ, valoarea rezultatului obinut depinznd de totalul punctelor
acumulate
n acest variant se pot regsi dou cazuri:

a) cnd totalul punctajului stabilit este n coresponden cu scala sistemul de notare din ara
respectiv, n cazul nostru, maximum 10 puncte;
b) cnd totalul punctelor este mai mate dect lungimea scalei i n acest caz se recurge la
convertirea n note a punctajului obinut de fiecare elev, care poate fi:

- o formul simbolic matematic: nr total de puncte obinute x 10 numr total puncte

- o nomogram