20 01 2016

Prenume, NUME TRADIIONAL I INTERACTIV N PREDAREA
ADUNRII I SCDERII LA CLASA I
UNIVERSITATEA BABE BOLYAI CLUJ NAPOCA

FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI
SPECIALIZAREA PEDAGOGIA NVMNTULUI
PRIMAR I PRECOLAR
LUCRARE DE LICEN
Coordonator tiinific
IOANA MAGDAS
Absolvent
Cluj-Napoca
2016
1
UNIVERSITATEA BABE BOLYAI CLUJ NAPOCA

FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI
SPECIALIZAREA PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I
PRECOLAR
TRADIIONAL I INTERACTIV N PREDAREA

Coordonator tiinific
IOANA MAGDAS
Absolvent
Cluj-Napoca
2016
2
CUPRINS
Argumentul
CAPITOLUL I
LOCUL I ROLUL MATEMATICII N COALA COTIDIAN
I.1. Importana ct i necesitatea studiului matematicii
I.2. Matematica- o necesitate
I.3. Matematica o important descoperire
I.4. Perspectiva calitativa si cantitativa a actului de invatare
I.5. O serie de noi orientri n predarea, nvarea ct i evaluarea matematicii
CAPITOLUL II
MBUNTIREA GNDIRII CREATOARE A ELEVILOR, CERIN DE
BAZ A NVMNTULUI CONTEMPORAN
II.1. Dezvoltarea unei gndiri creatoare n rndul elevilor
II.1.1. Creativitatea general dar i cea i specific
II.1.2. Dezvoltarea unei gndiri creatoare n rndul elevilor din clasa I
II.2. Stimularea creativitii elevilor n ntreg nvmntul general
CAPITOLUL III
METODE TRADIIONALE I ACTIV-PARTICIPATIVE N PREDAREA

OPERAIILOR DE ADUNARE I SCDERE LA CLASA I
III.1. Sensul conceptului de metod i scopul ei n sistemul activitii de tip didactic

III.2. Realizarea problematizrii
III.2.1. Problema ct i situaia-problem i unele clasificri conceptuale
III.2.2. Cum se realizeaz construcia i cum se rezolv o situaie de tip problem
III.3. Realizarea algoritmizrii
III.3.1. Ce reprezint un algoritm
3
III.3.2. Tipurile algoritmului

III.3.3. Dezvoltarea unui tip de algoritm didactic
III.4. Realizarea modelarii didactice i valenele de tip educaional
III.4.1. Ce reprezint un model?
III.4.2. Tipologia anumitor modele utilizate n procesul nvrii
III.5. Principiul de exerciiu
III.5.1. Specificul ct i funciile unei nvri folosind exersarea
III.5.2. Moduri de exerciii
III.5.3. Cerinele ct i unele condiii n folosirea exerciiului
III.6. Jocul de tip didactic
III.6.1. Jocul de tip didactic ori jocul de ordin educativ
III.6.2. Condiii de folosire a jocurilor de tip didactic
III.7. Relevana utilizrii metodelor de tip activ-participativ n cadrul predrii adunrii i
scderii la clasa I
CAPITOLUL IV
INVESTIGAII DE ORDIN EXPERIMENTAL PRIVIND ROLUL METODELOR

ACTIV-PARTICIPATIVE N PREDAREA ADUNRII CT I SCDERII LA
CLASA I
IV.1. Obiectivul cercetrii

IV.2. Scopurile cercetrii
IV.3. Tipul de ipotez pentru cercetare
IV.4. Variabilele numitei cercetri
IV.5. Coordonatele de ordin major n cadrul cercetrii
IV.5.1. Locaia cercetrii
IV.5.2. Perioada de execuie a cercetrii
IV.5.3. Eantionul elevilor analizai
IV.5.4. Eantionul de coninut al elevilor
IV.5.5. Tipul de cercetare efectuat
IV.6. Diverse metode de cercetare
4
IV.7. Designul de tip experimental

IV.7.1. Etapa de ordin preexperimental
IV.7.2. Etapa experimentului
IV.7.3. Etapa de postexperiment
IV.7.4. Verificarea att la distan sau Retestul
IV.8. Ilustrarea rezultatelor acelei cercetri ct i interpretarea acestora
CAPITOLUL V
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
5
ARGUMENT
Una dintre disciplinele de baz care se studiaz i n ciclul primar este matematica, avnd
o importan dar i un rol fundamental. ncercnd o mic teoretizare a subiectului, putem
spune c coala reprezint un factor destul de activ al progresului, ea venind s utilizeze
unele dintre cele mai eficiente ci, ce asigur dar i stimuleaz creterea ritmului de
nvare, apoi formeaz o anumit capacitate, aptitudini i mai apoi nsuete diverse
cunotine dup cerinele societii actuale.
Matematica reprezint o activitate important deoarece are un rol deosebit n

dezvoltarea gndirii, activitatea matematic servind la nsuirea celorlalte discipline din
programa colar. Ea deine un rol de baz n formarea modului de gndire sistematic dar
i profund i ct mai eficient. Rezultatul unei astfel de integrri eficiente a limbajului
matematic este redat de mulumirea i bucuria elevilor ce sunt pui n situaii concrete n
care trebuie s rezolve situaii problematice folosind cunotinele de ordin matematic pe
care i le-au nsuit.
Bazele unei deprinderi de munc intelectual sunt mai mereu puse la nivelul
nvmntului de tip primar, jocul de ordin didactic fiind acela ce confer posibilitatea
realizrii unui nvmnt activ, stimulnd n aceeai msur iniiativa ct i creativitatea
elevilor.n cuprinsul acestei lucrri de licen vor fi reflectate diverse preocupri pentru a
se putea mbunti stilul de munc cu elevii i mai apoi s se descopere unele metode dar
i procedee eficiente pentru a se obine performane n ntreg procesul de nvare,
ncercndu-se nlturarea cauzelor ce duc la pierderea ritmului colar ori la rmnerea cu
un pas n urm fa de trendul evolutiv al educaiei.
n primul rnd colarizarea copiilor de la vrsta de 6 ani ridic anumite probleme
din punct de vedere al intelectului, afectiv dar i al aceluia psihomotor n aa fel nct
adaptarea la regimul muncii colare s fie eficient, tocmai de asta se va determina
utilizarea jocului didactic n cadrul fiecrei lecii parcurse. Astfel elevii se adapteaz mai
uor i i pstreaz atenia pentru o perioad mai lung, accelernd n acest fel ritmul lor
de lucru.
6
n cazul n care este utilizat eficient, aceast metod poate capta diverse funcii
de ordin psihopedagogic semnificative. Asigurnd n acest fel participarea active a tuturor
elevilor, sporind i interesul acestora.n alt ordine de idei, jocul didactic a fost una dintre
formele de activitate prin care s-au rezolvat sarcini didactice dintr-o serie de motive:
- Poate mbogi experiena de via dar i experiena copiilor;
- Are rol la dezvoltarea imaginaiei creatoare, dar i a ncrederii elevilor n
capacitile proprii;
- Este un mijloc eficient prin care elevii, mai ales cei care nvaa mai greu s poat
fi ajutai s deprind diverse cunotine;
- Elevii se mobilizeaz mai repede cnd sunt informai c se pot juca;
- Jocul didactic are un binecunoscut rol terapeutic, ce genereaz preocupri ce
deviaz stresul, canalizndu-i energia ctre o activitate atractiv;
- Are rol de a crea satisfacie, asigurnd mai apoi o adaptare mai uoar la munca
colar.
Datorit faptului c este un mijloc educativ, jocul dezvolt o funcie formativ
educativ n cadrul procesului activ de valorificare a cunotinelor de ctre un elev sau
altul.n cadrul acestor lecii poate fi folosit o gam larg de jocuri de tip didactic cu
scopul de a se dobndi i a se consolida dar i pentru a se verifica toate cunotinele, ct i
priceperile acumulate. Cei responsabili de pregtirea i ndrumarea acestora sunt
nvtorii ce au rolul de a proiecta activitatea cunoscnd ntregul colectiv de elevi. Din
experiena anilor de studenie dar i din practica personal, au rezultat diverse tipologii de
elevi, unii cu lips de interes pentru nvare, alii cu o rezisten sczut la efort, alii cu
greuti de nelegere a actului de predare-nvare dar i cu privire la rmnerile n urm a
unei pri a elevilor reprezint cazuri ce i proiecteaz o imagine a propriului trecut.
Aadar se poate ntipri n minte principiul c majoritatea copiilor nu fac bine dect
ceea ce le place s fac. Astfel ca majoritii copiilor le place s se joace i din acest motiv
a aprut necesitatea introducerii jocului n disciplina matematic, iar nvarea va avea din
acest punct un salt ctre partea creativ, dar i amuzant i n acelai fel apare i aspectul
practic.
I.1. Importana i necesitatea nvrii matematicii
7
n coninutul acestei lucrri s-a propus accentuarea caracterului de tip formativ al

leciilor matematice dar i rezolvarea acelor exerciii folosindu-se c principal metod,
jocul didactic. Astfel s-a conceput organizarea leciilor conform unei noi metodologii
folosindu-se metode active-participative ce s-au dovedit a fi destul de eficiente n cadrul
acestui proces de predare i nvare. Aadar s-a dat curs unui volum ridicat de sarcini
adresate elevilor, majoritatea lor fiind deja rezolvate de ei prin munc suplimentar
independent.
n cadrul orei de matematic elevii au fost foarte silitori, realiznd nu doar un efort
aplicativ, ci mai ales un efort creator al minii.
Majoritatea orelor de matematic ce au fost petrecute n preajma orelor cu elevii la clas au
oferit ansa de a controla permanent gradul de funcionalitate, dar i flexibilitate ct i
acela de mobilitate a gndirii fiecrui elev, la fel s-a putut evidenia i ritmul activitii
matematice. S-a observat c elevii erau foarte entuziasmai n apropierea orei de
matematic, aceasta relaxndu-i prin diverse activiti distractive, toate acestea devenind
interesante pentru c le punea gndirea ct i creativitatea la contribuie, toate fiind
rezultate ale utilizrii metodelor activ-participative ct i a jocului didactic.
Am ajuns la stabilirea temei acestei lucrri, Tradiional i Interactiv n predarea adunrii i
scderii la clasa I, datorit practicii dar i experienei personale cu copii ce atunci cnd
auzeau de ora de matematic, deveneau din ce n ce mai crispai, astfel c am hotrt c
matematica trebuie s fie mai distractiv, cu un major rol recreator.
Dezvoltarea gndirii critice n cadrul clasei I i n evoluia copiilor n general reprezint

un obiectiv important de ordin formativ, realizndu-se printr-o folosire adecvat a
strategiilor de nvare activ-participative.
Astfel de strategii constituie un nivel nalt n ierarhia strategiilor de tip didactic, dar trebuie
pstrate mpreun cu cele tradiionale. Din acest punct de vedere nvtorul este necesar a
se implica n demersul didactic adresat nvrii active ct i interactice folosind diverse
metode, procedee i tehnici pentru o nvare mai eficient n dezvoltarea gndirii critice a
elevilor. Prin aceste metode activ-participative se neleg acele situaii ori metode activ-
propriu-zise n care elevii sunt propulsai din ipostaza de obiect al formrii i sunt
8
ndreptai ctre punctul unor subieci activi, cu rol de coparticipant la propria formare.
Metodele considerate activ-participative sunt acelea care ajut la mobilizarea energiei
elevului, la concentrarea ateniei, la urmrirea interesului i curiozitii asupra leciei
predate, fapt ce i stimuleaz imaginaia i nelegerea dar i puterea de anticipare ct i
memoria.
Aadar metodele active i participative au rolul de a ajuta elevul s caute, apoi s
cerceteze, ori s gseasc singur acele cunotine pe care i le va nsui la un moment dat,
s afle soluii la diverse probleme, s prelucreze anumite cunotine i s ajung la
reconstituiri i anumite resistematizri ale altor cunotine, nvnd elevul s nvee corect
i s lucreze independent cnd este cazul.
Mai apoi, dialogul de tip euristic, problematizarea ori algoritmizarea ct i modelarea ori
nvarea prin cooperare, ori nvarea prin descoperire necesit implicarea elevului n
nvare mai mult dect explicaiile ori demonstraiile.
Printre avantaje se numr i faptul c aceste metode active i participative pot fi utilizate
cu succes att n procesul de nvare ct i n acela de evaluare.
Din acest punct nvtorul este un factor ce selecioneaz coninutul ntregului nvmnt
apoi elaboreaz urmnd s aplice n mod adecvat ntreaga tehnologie instructiv educativ.
Acesta are rolul de a strni activitatea i implicit urmrirea cu interes i curiozitate a
leciei, care-i stimuleaz imaginaia, nelegerea, puterea de anticipare, memoria.
Metodele activ-participative ajut elevul s caute, s cerceteze, s gseasc singur
cunotinele pe care urmeaz s i le nsueasc, s afle singur soluii la probleme, s
prelucreze cunotinele, s ajung la reconstituiri i resistematizri de cunotine, l nva
pe elev s nvee, s lucreze independent.
Dialogul euristic, problematizarea, algoritmizarea, modelarea, nvarea prin
cooperare, nvarea prin descoperire, implic elevii n nvare mai mult dect o explicaie
ori o demonstraie. Unul dintre avantajele acestor metode interactive este acela c pot fi
folosite cu succes att n nvare ct i n evaluare.
ntr-o alt ordine de idei, se poate remarca faptul c nvtorul reprezint factorul
principal n selectarea coninutului nvmntului, elabornd i aplicnd n mod adecvat
tehnologia instructiv-educativ.
9
Aceasta din urm are i rolul de a strni curiozitatea i interesul majoritii elevilor
fa de disciplin matematic, fundamental pentru procesul de nvare, mai ales fa de
tot ceea ce este nou, orientnd n acest fel munca i eforturile elevilor.
I.2. Matematica- o necesitate
Matematica nu are un nceput definit dar se poate spune c matematica a evoluat

odat cu omul. Contextul apariiei ei ne duce cu gndul la vremuri strvechi, nc din
primele ere ale dezvoltrii civilizaiei umane matematica era utilizat pentru comer,
msurarea unor suprafee, gestionarea recoltelor i a agriculturii, deci ajut oamenii n
viaa lor de zi cu zi.
Pn s devin tiin, au trecut mii de ani de studiu a naturii i obiectelor
nconjurtoare, i a corpului uman. n perioada primitiv deoarece nu existau cifrele,
oamenii fceau calcule cu ajutorul degetelor de la mini, neavnd noiunea de numr
fceau comparaii prin intermediul observaiei comparate, degetele de la o mn erau egale
cu degetele de la cealalt mn, o grmad de pietre mai mic era mai puin dect o
grmad mai mare, iar dou grmezi de pietre care artau la fel, erau egale. Primitivii
se mai foloseau de bee i tot felul de obiecte din mediul apropiat, rezultnd nc de aici
dorina de cunoatere i de nsuire a obiectelor.
I.3. Matematica o important descoperire
Denumirea de matematic provine din grecescul mathematikos i nseamn

nclinat spre studiu. Astfel c a fi matematician reprezint a fi deschis la minte, interesat
n a nva mai multe lucruri noi. Astfel n epoca contemporan este analizat din
treipuncte diametral opuse:
- Ca o sum a tuturor ramurilor sale;
- Ca un mijloc al modelrii lumii;
- Ca un limbaj de operare;
Aadar matematica reprezint o descoperire important fiindc a dus la o maximizare a
barierelor cunoaterii. Chiar i n momentul cnd discutam despre evoluie n matematic
10
facem adesea referire la cifre, cu ajutorul crora putem realiza i o demonstraie, astfel
matematica devine indispensabil ntregii viei, punndu-i astfel amprenta n majoritatea
sensurilor.
De la primii ani ncepem a oper cu astfel de concepte matematice, copilul mic este
contient c are doi prini i el nsui are dou mini, apoi o jucrie preferat, i o serie de
colegi din colectivul personal, ns la acea vrst majoritatea noiunilor par s fie abstracte,
iar n timp copilul descoper c majoritatea lucrurilor din jurul su pot fi numrate,
adunate ori sczute, ori nmulite i n cele din urm chiar mprite.
Astfel putem spune c disciplina matematic nu este neaprat o disciplin a oamenilor de
tiin, ci mai degrab o descoperire a fiecruia, o evoluie de tip gradual. Putem spune c
matematica reprezint o gndire ordonat, o gndire efectuat n etape, din aceast
afirmaie derivnd caracterul su riguros, ce duce nu doar la o formare a intelectului a
fiinei umane ci mai apoi poate dezvolta i o personalitate pe plan afectiv, avnd mai apoi
o deosebit contribuie n formarea personalitii omului.
Obiectul numit matematica are rolul de a forma unele deprinderi i capaciti ce sunt
necesare ntr-o activitate practic i mai exact capacitatea de a munci n mod ritmic dar i
organizat alturi de spiritul de investigaie pentru a gsi cele mai bune soluii. Elevii din
cadrul ciclului primar ntmpin diverse dificulti n a rezolva diverse exerciii i
probleme datorit lipsei unei imagini de ansamblu. ntreaga capacitate a colarului mic de
a utiliza cunotinele i de a le raporta la relaiile vechi combinate cu cele vechi ajunge s
fie nc insuficient dezvoltat. Astfel pentru a se obine o nelegere mai bun a
conceptului de nvare a matematicii dar implicit dificultile ntmpinate de ctre orice
copil trebuiesc a fi cunoscute mai ales n cadrul proceselor de operare cu diverse numere i
cu operaiile aferente.
Conform lui Piaget nvarea este subordonat dezvoltrii, astfel c majoritatea oamenilor
se dezvolt n etapele nvrii, iar o dezvoltare intelectual este privit sub forma unei
evoluii de ordin stadial.
11
I.4. Perspectiva calitativa si cantitativa a actului de invatare
nvarea propriu-zis reprezint o capacitate fundamental a omului. Acest act se

realizeaz n mod contient la fiecare persoan. Putem nva n fiecare moment al vieii
noastre. Astfel ca eficientizarea actului de nvare reprezint trecerea de un nivel minim al
performanei n condiiile n care consumul de efort i timp este minim ajutnd astfel la
crearea unui echilibru i al unui confort psihic, aceasta fiind o funcie stimulatoare n
dezvoltarea actului de nvare i de nsuire de cunotine noi.
De ndat ce s-a realizat o analiz a tuturor definiiilor educaiei de ordin intelectual de

ctre profesorul tefan Brsnescu, acesta din urm a precizat faptul c acestea prezint un
caracter complementar. Pornind de la definiia pedagogiei clasice ctre educaia
intelectual sub forma unei activiti de cultivare a fiinei umane n sensul cunoaterii
adevrului dar i pentru formarea unei concepii mai extinse despre lumea nconjurtoare
(1933-1935, p.574).
Astfel se poate observa n definiia dat de ctre profesorul Brsnescu un numr de trei
dimensiuni ce sunt fundamentale pentru educaia intelectual:
- O dimensiune axiologic
- O dimensiune psihologic
- O dimensiune epistemologic
Aadar se poate impune astzi cu precdere cea de-a patra dimensiune, mai exact cea
metodologic, ce are un rol dominant n pedagogia contemporan. Astfel c ntr-un context
plin de schimbri cu care se confrunt din ce n ce mai des individul uman, coala nu
trebuie s i mai permit s limiteze n vreun fel vehicularea unor coninuturi abstracte i
limitate deoarece i propune astfel s dobndeasc metode de nvare, astfel c nvm
nvnd, acesta fiind deja un laitmotiv al educaiei.
G.G.Antonescu recomanda astfel ca acest material de cunotine s fie ales ntr-un mod
calitativ dar i cantitativ astfel s poate spori energia intelectului fiecrui elev, pentru c n
mod spiritual elevul nu este neaprat un vas n care se poate turna la infinit, ci este mai
degrab un acumulator de energii (1941, p.123).
12
I.5. O serie de noi orientri n predarea, nvarea ct i evaluarea

matematicii
Conceptul n sine de proces de nvmnt reprezint schimbare dar i transformare n timp
ct i spaiu a experienelor cunoaterii att afective, emoionale ct i acionale de ordin
psihomotor ale elevilor, dar i a capacitii lor fizicesi adesea intelectuale.Se pun n
discuie astfel transformrile profunde, att de ordin cantitativ ct i calitativ, ce vizeaz
formarea de ordin integral a ntregii personaliti.
Din aceasta rezulta ca intregul proces al invatamantului are o semnificatie a unui vast
exercitiu al modelarii spirituale cat si fizice a intregii personalitati.Astfel ca toate aceasta
actiune are loc intr-o ambianta cu totul speciala,in scoala,constituind un laborator puternic
dezvoltat al metamorfozelor umane,mai ales la nivel individual si extins,de grup.
Asadar presupune o intreaga dualitate,totalizand forte care impun,iar in acelasi timp
stimuleaza ori inlesnesc transformarea,mai exact profesorul cat si persoanele care suporta
transformarea,ce mai apoi se implica in actul transformarii,precum elevii.De aici se poate
deduce ca procesul de invatamant reprezinta o intreaga unitate si mai precis o relatie a
celor doi factori,profesorul si elevii,dar si a activitatilor specifice lor,precum predarea ce
priveste activitatea profesorului si invatarea ce exprima intregul efort al elevilor.
Procesul invatarii reprezinta o activitate a cuceririi si asimilarii de catre toti elevii a tuturor
bazelor stiintifice avand indrumarea unui cadru didactic..Este astfel vorba despre
cooperarea dintre elevi cat si profesor intr-un efort comun de instruire cat si autoinstruire.
Astfel ca notiunea prin care putem exprima activitatea realizata de un profesor in procesul
de invatare,in clasa mai ales, este acela de predare,iar notiunea prin care putem denumi
tipul specific activitatea desfasurata de catre elevi este aceea de invatare.
In acest fel invatare si predarea,sub forma unor activitati fundamentale a procesului de
invatamant se afla intr-o oarece unitate dialectica.Intre acestea exista anumite relatii
multiple dar complexe in acelasi timp.Activitatea profesorului este astfel prezenta,fie chiar
si in mod indirect,si in studiul independent al elevilor.Asa ca spre deosebire de didactica
de tip traditional ce separa procesul de invatare de actul evaluarii acestuia,didactica
modernizata are un rol integrator in evaluarea procesului de invatamant,alaturi fiind
procesul de predare invatare.
Evaluarea poate permite luarea unor decizii privind o buna organizare si desfasurare a
intregii activitati didactice,,ce are un rol de a facilita perfectionarea continua a muncii de
13
tip didactic,introducerea acestor ajustari cerute in intregul proces al realizarii predarii si

invatarii.Eficienta procesului de invatamant apare doar atunci cand toate cele trei activitati
fundamentale,predarea,invatarea cat si evaluarea,indeplinesc o unitate organica,in acel
moment activitatea comuna a celor doi agenti asigura o buna dezvoltare treptata a
elevilor,realizand in acest fel toate obiectivele educationale impuse.
CAPITOLUL II
MBUNTIREA GNDIRII CREATOARE A ELEVILOR, CERIN DE
BAZ A NVMNTULUI CONTEMPORAN
II.1. Dezvoltarea unei gndiri creatoare n rndul elevilor
Epoca contemporana incearca formularea unor exigente fata de personalitatea umana,pe

primul loc situandu-se gandirea creatoare.Intr-o astfel de atmosfera de comunicare,atat
activa cat si favorabila colaborarii in munca,chiar si cu copii cu unele tendinte de pasivitate
,neobisnuiti cu efortul intelectual sau cu activitatea mintala intensa,reusesc sa se redreseze
si se adapteaza mediului,intrand treptat in procesul muncii intelectuale,iar apoi isi
elibereaza energiile psihice latente si capata dorinta de autoafirmare.
De aici putem observa ca educarea capacitatilor creatoare la elevii mici,in cadrul orelor de
matematica,este necesar a avea in vedere o serie de aspecte,precum:
Volumul de cunostinte prevazut in programa scolara nu trebuie sa fie depasit,iar
apoi este necesar sa se modifice numai sistemul operational prin complicarea
cerintelor si apoi prin cresterea treptata a operativitatii mintii,a invatarii prin
descoperire si cercetare;
Este necesar ca efortul intelectual sa fie calculat si distribuit in functie de curba
efortului pentru elevii in cauza;
Copilul trebuie dirijat ca sa gaseasca solutii cerute de problema solicitata ori sa fie
ajutat in procesul de demarare a diverselor operatiuni mintale,si nu prin a-i furniza
direct rezolvarea exercitiilor,ci doar prin a o sugera,la timp sau de cate ori este
necesar;
14
Munca realizata de invatator este mult mai dificila si mai responsabilizatoare.De

aceea el trebuie sa perceapa ca ideea gandita de el,ca raspuns la un exercitiu,poate
avea diverse modalitati de formulare in mintea elevilor.Astfel ca invatatorul trebuie
sa aprobe ideile care exprima adevarul si sa incurajeze pe acelea care se apropie de
adevar si sa ii convinga pe copii din timp ca orice efort depus,fie intelectual ori
fizic,chiar daca nu da rezultatele scontate de la inceput,aduce totusi bucurie dar si
incredere in fortele proprii,ale elevilor si indeamna la actiuni mai eficiente.
Activitatea realizata independent este o cale foarte eficienta in deprinderea de catre
elevi cu un oarece efort intelectual.Astfel aceasta activitate este necesar a fi
analizata fara nicio admonestare,folosindu-se un indemn la dorinta de a fi mai
staruitori,incurajandu-se in acest fel spontaneitatea cu unele licariri de fantezie
efervescenta,creandu-se o atmosfera calda,calma si activa care in final descatuseaza
spiritul creator.
Se poate observa ca invatarea creatoare in ce priveste matemtica trebuie sa inceapa din

clasa I avand la baza o pregatire afectiva pentru procesul invatarii iar aceasta trebuie
realizata inca din gradinita.Mai apoi elevul trece de la actiunea directa dar nemijlocita cu
obiectul cunoasterii ce este proiectat sub forma unei reprezentari a actiunii la posibilitatea
copilului de a reda sub o forma a unui desen ori schema obiectul recunoscut,ajungandu-se
treptat,la o reprezentare simbolica.Asadar efortul creativ este mai ridicat in momentul in
care se prezinta copiilor exercitii precum:a+b=8,insa aceste exercitii sunt destul de
atractive,iar copii incep sa caute cu multa curiozitate,mai ales in cazul organizarii unui
concurs.Continuand acest trend putem observa ca sistemul operativ se poate complica si
mai mult in ca zul in care prezentam elevilor atat suma cat si diferenta a doua
numere,precum:
A+B=8;A-B=6.
Cu toate ca gandirea copilului de varsta scolara mica tinde sa opereze mai des in plan
reprezentativ dar nu si simbolic,pe baza procesului de incercare si eroare,el va reusi sa
gaseasca o solutie,mai ales daca stapaneste bine toate actiunile mintale de compunere cat si
descompunere a diverselor numere.
Astfel efortul intelectual devine mai mare,insa elevii vor reusi sa gaseasca ,fie mai
repede,fie mai lent,solutia corecta la acest exercitiu,A=7,B=1.Mai apoi satisfactia va fi
mult mai mare,si va fi manifestata exploziv,acesta neobosind,mai ales daca activitatea
15
aceasta a creatiei este amplasata la mijlocul unei ore de curs,intr-un interval de 10-12
minute,acestea fiind renumite ca cele mai productive momente ca ritm al activitatii pe plan
nervos superior.
II.1.1. Creativitatea general dar i cea i specific
Creativitatea este o forma superioara a activitatii omului,si a devenit mai ales in ultimii
douazeci de ani o problema importanta in cercetarea stiintifica in diverse tari.Datorita
preluarii de catre masini a multor activitati intelectuale,a crescut tot mai mult cerinta in
cadrul muncii de creatie cat si de inventivitate.
O parte din autori definesc acest concept al creativitatii ca fiind una din aptitudinile ori
capacitatile ce ajuta la producerea ceva nou dar si ceva de valoare.Pentru altii aceasta
creativitate nu reprezinta o aptitudine ori capacitate,ci mai degraba un proces prin care este
realizat produsul.Unii autori cred ca acest proces al creativitatii reprezinta orice rezolvare
de probleme noi.Astfel creativitatea implica realizarea unui anumit proces original si
valoros pentru intreaga societate,conform Rosca Al.,1981.
Dupa cum se poate observa acesta este doar un inteles restrans,strict al intregii
creativitati,in fond al creativitatii manifestate,al aceleia autentice,ce nu se reflecta in
societate,dar la care s-a ajuns pe o anumita cale independenta.Astfel ca produsul ajunge sa
fie nou doar pentru subiectul chestionat,ori doar pentru un grup izolat.Spre
exemplu,rezolvarea unui elev a unei anumite probleme,la o anumita materie de invatamant
se considera a fi creatoare daca este realizata pe o cale independenta,chiar daca modul de
rezolvare ales nu este o noutate pentru stiinta.De aici se poate observa ca activitatea
matematica poate sa implice un profund efect al gandirii,mai ales al aceleia
creative.Indeosebi in cadrul claselor primare se formeaza o parte din notiunile elementare
pe care este cladit intregul sistem de achizitii necesare ulterior.Este astfel incontestabila
contributia matematicii la o formare a gandirii logice cat si coerente,apoi creative cat si la
formarea unor anumite deprinderi de munca ori de punctualitate chiar si de ordine.
O mare parte din profesorii creativi reusesc sa gaseasca cu lejeritate si in mare masura in
cunostinta de cauza,diverse modalitati adecvate pentru o formare dar si dezvoltare a
comportamentului de creatie al multor elevi.In mare este vorba de o abordare noua a
intregului proces de instruire in sensul unei anumite schimbari de ordin complet a
stilului.O predare orientata catre creativitate poate implica un anumit set de conditii
favorabile,iar o anumita hotarare reprezinta o incurajare a elevilor de a lucra si de a gandi
16
mai indraznet si mai apoi de a-si elabora o serie de proiecte personale si de a se debarasa
ulterior de ideea ca,in cadrul scolii orice activitate este strict dirijata dar si controlata de
catre invatator,conform Salavastru D.,2004.
II.1.2. Dezvoltarea unei gndiri creatoare n rndul elevilor din clasa I

Transformarile de ordin profund ce au loc in societatea contemporana cer in ultimul timp o
rationala si eficace utilizare a intregilor resurse de care dispune omul dezvoltand astfel o
personalitate creatoare cu un unghi extins asupra vietii,fiind capabila de a se adapta noilor
conditii din Romania.Astfel ca aceasta noua problema a formarii omului ca subiect de
creatie capata o importanta semnificativa,iar aceea ce reprezinta calitatea instructiv-
educativa este situata pe o pozitie de prim-plan in cadrul ansamblului unei societati
romanesti in curs de dezvoltare.
Problema formrii omului ca subiect creator capt o importan considerabil, iar

aceea a calitii instructiv-educative se situeaz pe o poziie de prim-plan n ansamblul
dezvoltrii societii romneti.
n predarea matematicii nvtorul trebuie s vizeze mai mult capacitatea de a
forma noiunile, dect facultatea de a le reproduce. Copilul se dezvolt prin exerciiile i
problemele pe care le face i nu prin acelea care se fac n faa lui.
Cu ct gama de procedee didactice este mai larg la clasele mici, cu att
modalitile de mbinare a acestor procedee sunt mai variate, cu att potenialul psihic
devine mai viguros i mai bogat n posibiliti de devenire nelimitat.
n munca nvtorului pot fi incluse aceste tehnici didactice care antreneaz cu
precdere gndirea euristic. Euristica orientraz i stimuleaz efortul de gndire al
elevilor n direcii divergente, contribuind la dezvoltarea flexibilitii ca not esenial a
creativitii.
Pentru dezvoltarea creativitii elevilor n cadrul orelor de matematic, am folosit
diverse jocuri didactice.
II.2. Stimularea creativitii elevilor n nvmntul general
17
Problema unui nvmnt dominant formativ se pune astzi cu tot mai mult
acuitate. Trsturi ca: flexibilitatea, creativitatea, supleea, au devenit, cu precdere,
domeniul de cercetare al psihologiei contemporane. Justificarea este evident. Totodat,
acumularea vertiginoas de noi cunotine determin nu numai creterea calitativ a
acestora, dar i nvechirea lor foarte rapid, ceea ce manifest o primenire permanent a
proiectelor de lecie i a programelor colare.
Observaiile efectuate asupra activitii desfurate la clasele I-IV au dovedit c n
aceast treapt de nvmnt mai mult dect n etapele urmtoare, au loc cele mai intense
procese de constituire a proceselor psihice, la toate nivelurile, i c particularitile acestor
structuri sunt determinate n special de natura i particularitile aciunii pedagogice ce se
exercit asupra lor.
Leciile de matematic exercit o imens influen formativ dac tehnica didactic
pe care se sprijin exerciiul este folosit cu pricepere.
Aa cum am menionat, procedeele euristice dobndesc prioritate. Evident c linia
procedural n folosirea cu succes a modalitilor euristice depinde, n mod hotrtor, de
pregtirea nvtorului sub aspect psiho-pedagogic, ca i sub aspectul culturii generale,
ntruct punerea n valoare a coninutului stabilit n programe i manuale este determinat,
n ultim instan de orizontul nvtorului, de priceperea lui de a unifica ntr-un stil
superior varietatea de metode i procedee de nvare.
Este important de realizat ideea c, n cadrul exerciiilor problematizate, mai ales la
clasele mici, mijloacele intuitive trebuie s fie prezente, acolo unde este cazul i n
momentul n care acestea sunt necesare. Comparaia, selectarea, abstractizarea, trecerea pe
trepte din ce n ce mai abstracte, se realizeaz prin intermediul modelelor. Dup cum tot
prin intermediul modelelor gndirea este direcionat spre latura productiv a activitii.
Prin miestria si priceperea de care trebuie s dea dovad fiecare din noi, se poate
ajunge la o autostimulare a creativitii. Pentru a crea probleme trebuie mai nti s
stpneasc regulile de calcul, s aib deprinderea de a rezolva ct mai multe exerciii i
probleme. Fiind un obiect pluridisciplinar, matematica pune n valoare att latura
formativ, prin dezvoltarea proceselor psihice (gndire, imaginaie, creativitate), ct i
latura informativ, prin transmiterea unor cunotine din toate domeniile. De felul cum
vom reui s captivm atenia elevilor prin folosirea ct mai diversificat a metodelor de
18
rezolvare a problemelor, va depinde succesul la nvtur, oferind astfel acestui obiect un

rol primordial n cadrul procesului de nvmnt.
CAPITOLUL III
METODE ACTIV-PARTICIPATIVE UTILIZATE N PREDAREA
OPERAIILOR DE ADUNARE I SCDERE LA CLASELE I II
Metodele active sunt metodele operatorii, cele care conduc la suscitarea i

realizarea efectiv a operaiilor de gndire, cele care prin excelen devin adecvate i
favorabile dezvoltrii unui constructivism operatoriu. Esenialul rezid ntr-o pedagogie a
efortului autentic i multilateral care izvorte din interiorul contiinei i al gndirii
proprii a elevului. Aceasta constituie adevrata metodologie participativ n msur s
favorizeze concomitent, att elaborarea noilor cunotine prin eforturi proprii, ct i
construcia operaiilor mintale corespunztoare, pe care vrem s le formm, n loc ca toate
acestea s fie primite de-a gata, pregtite de dinainte de nvator, demonstrate sau luate
din manuale, cu un minimum de efort de memorizare, de reproducere a exemplelor i
metodelor propuse.
Sunt considerate active acele metode care nu ncorseteaz elevul ntr-o reea de
expresii fixe sau de reguli rigide, ci care rezerv o pondere crescnd elevului n
interaciunea lui cu obiectele nvrii, care determin un maximum de activism al
structurilor operaional-mintale n raport cu sarcinile de nvare n care este angajat acesta.
Activ este elevul care gndete, care depune un efort de reflecie personal,
interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare i
redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine i nu cel care se menine la
nivelul aciunii concret-senzoriale, intuitiviste i nici cel care face apel la facultatea de
receptare i de reproducere apoi a cunotinelor. Avnd n vedere c nici metodele clasice
nu sunt lipsite de virtui, pentru activizarea elevilor pot fi mbinate n mod armonios
metodele clasice cu cele moderne.
Metodele de nvmnt sunt cile folosite de elevi i nvtori cu scopul ca elevii
s se formeze, att prin activitatea ndrumat de nvtori, ct i prin cea organizat
independent i difereniat. O eficien sporit o constituie utilizarea n orele de matematic
a acelor metode care au o mare valoare formativ, care stimuleaz dezvoltarea celor mai
19
reprezentative fore ale activitii intelectuale (gndirea creatoare i original, inteligena,

imaginaia constructiv). Asemenea metode se disting prin caracterul lor activ-participativ,
care suscit din partea elevilor o activitate propice exercitrii i utilizrii inteligenei lor.
Sarcina primordial a cadrului didactic de a-i narma pe elevi, nc din clasele
primare, cu procedee de investigaie tiinific, a condus la introducerea unor strategii
didactice care stimuleaz i exerseaz gndirea elevilor pe linia flexibilitii, creativitii,
inventivitii ca: problematizarea, modelarea, nvarea prin descoperire etc.
III.1. Semnificaia conceptului de metod i rolul ei n sistemul activitii didactice

Metodele reprezint un ansamblu de procedee i mijloace integrate la nivelul unor
aciuni implicate n realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activitii de instruire
proiectat de cadrul didactic.
Calitatea pedagogic a metodei didactice prsupune transformarea acesteia dintr-o
cale de cunotere propus de cadrul didactic ntr-o cale de nvare realizat efectiv de elev
n cadrul instruirii formale i nonformale, cu deschideri spre educaia permanent.
Relaia dintre metodele didactice-procedeele didactice- mijloacele didactice implic
un plan de aciune care permite atingerea unor obiective prin valorificarea unor tehnici din
ce n ce mai diverse i diversificate. Evoluia tehnicilor de nvare poate genera chiar
apariia unor noi metode didactice (instruirea programat, instruirea asistat pe calculator).
Ele pot fi integrate n structura de funcionare a oricrei metode didactice, n calitate de
mijloace didactice, acionnd n asemenea circumstane doar ca un procedeu sau un
ansamblu de procedee particulare.
Funciile pedagogice ale metodei didactice vizeaz interdependena aciunilor de
comunicare, cunoatere, creativitate pedagogic necesare la nivelul oricrei activiti de
instruire eficient:
-funcia normativ a metodelor didactice corespunde polului axiologic al activitii
de predare nvare- evaluare. Aceast funcie evideniaz resursele generale ale
metodelor didactice interne i externe care asigur premisa optimizrii permanente a
activitii didactice prin: respectarea principiilor de proiectare i de realizare a procesului
de nvmnt, adoptarea valorilor curriculare, dependente de poziia central a
obiectivelor i de flexibilitatea articulaiilor pedagogice proiectate la nivelul corelaiilor
dintre elementele componente ale activitii didactice; corelarea strategic a metodelor, n
20
concordan cu evoluiile nregistrate sau pe cale de realizare la nivelul metodologiei

procesului de nvmnt.
-funcia cognitiv a metodelor didactice - corespunde polului tiinific al activitii de
predare-nvare-evaluare. Aceast funcie evideniaz rolul specific al metodelor didactice
angajate n activitatea de predare-nvare-evaluare prin: raportarea la obiectivele specifice
concrete proiectate n termeni de coninut (informaii logice, deprinderi intelectuale i
psiho-motorii, strategii cognitive-atitudini cognitive); transformarea aciunii externe
(metoda- cale de predare a profesorului) ntr-o aciune intern ( metoda-cale de nvare a
elevului); dirijarea proceselor cognitive de la stadiul dobndirii de cunotine priceperi
deprinderi, la etapa elaborrii de noi uniti de coninut, prin valorificarea acumulrilor
anterioare, atitudini cognitive strategii cognitive- informaii logice.
-funcia formativ a metodelor didactice, corespunde polului psihologic al activitii
de predare- nvare- evaluare. Aceast funcie evideniaz contribuia metodelor didactice
la dezvoltarea capacitilor de nvare ale elevului. Calitatea sa rezult din faptul c, n
mod obiectiv, calea pe care se face transmiterea cunotinelor este totodat un proces
educativ. Realizarea efectiv a funciei formative a metodelor didactice implic: raportarea
la obiectivele specifice i concrete de ordin psihologic; mobilizarea energiilor
motivaionale superioare, necesare pentru eficientizarea nvrii, n sens calitativ i pe
termen mediu i lung; modelarea obiectivelor cognitive din perspectiva efectelor socio-
morale imediate i de termen lung: convingeri morale- atitudini morale- conduita moral;
valorificarea metodelor n direcia individualizrii activitii de predare- nvare- evaluare.
-funcia operaional a metodelor didactice corespunde polului praxiologic al
activitii de predare-nvare- evaluare. Aceast funcie evideniaz valoarea
instrumental a metodelor didactice care sunt proiectate ca intermediar ntre subiectul i
obiectul procesului de nvmnt, ntre obiectivele iniiale i rezultatele finale. Realizarea
sa implic valorificarea integral a oricrei metode ca tehnic de execuie, care mijlocete
atingerea obiectivelor, obinerea transformrilor dorite.
n calitatea sa de aciune, metoda didactic propune un plan care permite atingerea
acelor obiective prin valorificarea unor tehnici operaionale i a unor mijloace de
stimulare a nvrii cu valoare instrumental.
21
Relaia dintre metodele didactice i celelalte elemente ale activitii de instruire

permite cadrului didactic adaptri creative multiple strategice, tactice, operaionale- la
obiectivele, coninutul i evaluarea procesului de nvmnt.
Privit sub raport funcional i structural, metoda poate fi considerat drept un
model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practic a
operaiilor care stau la baza aciunilor parcurse n comun de profesori i elevi i care
conduc n mod planificat (programat) i eficace la realizarea scopurilor propuse. (Cerghit,
I., 2006, p.20)
III.2. Problematizarea
Problematizarea reprezint forma pedagogic prin care stimulm elevul s participe
contient i intensiv la autodezvoltarea sa pe baza crerii unei situaii problem capabile s
produc un conflict ntre experiena dobndit de cunoatere i o nou experien care
tinde s restructureze aceast experien.
O situaie-problem trebuie s dezvolte o atitudine creatoare. Creativitatea, ca
modalitate de gsire a unei soluii noi, originale, implic o situaie problematizant i se
cultiv pe terenul conflictual al acesteia, asigurnd flexibilitatea gndirii.
Problematizarea trebuie privit ca o trebuin general de cunoatere, accelernd
curiozitatea i conflictul raional ca un proces de cutare i descoperire. Prin
problematizare gndirea elevului trebuie orientat spre gsirea soluiei optime din mai
multe posibile, astfel nct aceasta s satisfac simultan i integral toate condiiile impuse.
Elevul trebuie pus n situaia de a gsi independent lucruri cunoscute, dar care au
un aspect nou pentru el. Astfel elevilor nu li se mai dau cunotine de-a gata, ci ei nva s
gseasc, s observe i s cerceteze singuri diferite aspecte ale realitii, prin punerea n
valoare a informaiilor pe care le-au acumulat anterior, astfel nct la dobndirea
cunotinelor s se ajung prin descoperire.
Datorit potenialului su activizator (subiectul cunosctor se raporteaz activ la
materialul de studiat) metoda problematizrii dezvolt schemele operatorii ale gndirii,
antreneaz aptitudini creatoare, asigur motivarea intrisec a nvrii, capteaz atenia i
mobilizeaz la efort, declaneaz interesul cognitiv i pregtete elevul pentru
independena n gndire. Elaborarea soluiilor presupune capacitatea de a raiona, suplee
n gndire, imaginaie i inventivitate, toate acestea jucnd un rol deosebit de important n
22
procesul de construire a soluiilor sau ideilor. Cutnd s soluioneze situaia problem,

elevii i vor pune n joc toate forele lor intelectuale, ingeniozitatea i capacitatea de
munc independent. Cu ct elevul se va implica mai mult n activitate, demonstrndu-i
aptitudinile, cu att va obine rezultate mai bune.
Procesul de predare-nvare, dup metoda problematizrii, se desfoar pe etape,
principalele etape fiind urmtoarele:
1. Crearea situaiei problematice i formularea problemei.
2. Elaborarea ipotezelor pentru rezolvarea situaiei-problem i verificarea lor.
3. Rezolvarea situaiei-problem.
4. Aplicarea problemei rezolvate.
Voi exemplifica aceste etape n cadrul consolidrii celor dou operaii aritmetice la
clasa a II-a.
1. Se intuiete exerciiul: 2 + 3- 2 = 3 i se trece la formularea problemei. n spaiul
liber al exerciiului trebuie s se stabileasc operaii care s duc la obinerea rezultatului.
2. Pe baza cunotinelor dobndite, elevii elaboreaz ipoteze pentru rezolvarea
problemei i verificarea lor prin dou operaii.
3. n cazul n care ipotezele se adeveresc, se trece la rezolvarea exerciiului:
2+32=3
4. Aplicarea exerciiului rezolvat se poate realiza prin alctuirea unor probleme
compuse: Maria are 2 mere. Ea mai primete 3 mere de la fratele ei i din toate mnnc
2 mere. Cte mere i-au rmas?
Problema se rezolv mult mai uor cu ajutorul unor imagini:
Rezolvare
1. Cte mere are Maria n total?
2 mere + 3 mere = 5 mere
23
2. Cte mere i-au mai rmas?

5 mere 2 mere = 3 mere
Rspuns: 3 mere
Clarificnd compoziia numerelor, ele dezvluie miracolul combinaiilor, dezvolt

imaginaia, flexibilitatea gndirii i plcerea cutrilor. Astfel se nate de la nceput
capacitatea de a vedea ci diversificate de operare cu datele i de a cuta multiple i
diverse soluii.
Fr a fi neleas ca o simpl metod de nvare, problematizarea promoveaz
curiozitatea i interesul elevului pentru problema dat spre a-i valorifica posibilitile i
cunotinele achiziionate n mod independent. Se remprospteaz cunotine vechi i se
fac operaii de analiz i sintez, se stabilesc relaiile ntre noiuni, se face uz de metode de
nvare, mai ales de nvare prin descoperire.
Exemplu: 33 + 65 = 33 + 60 + 5 = 98
22 + 58 = 22 + 50 + 18 = 70
40 + 38 = 40 + 20 + 15 + 3 = 78
ntrebrile problematice fa de ntrebrile euristice obinuite au n general un
caracter sintetic. Ele se refer la un fapt sau la o situaie complex i solicit stabilirea unor
legturi de dependen n care trebuie s se in seama de mai multe condiii.
Se tie c formularea corect a ntrebrilor are o importan covritoare, att
pentru soluionarea problemelor, ct i pentru formarea gndirii creatoare.
Exerciiile de ordonare cu datele, de formare a ntrebrilor, de restructurare a
problemei deschid alte trei direcii de dezvoltare a gndirii creatoare:
1. Reorientarea subiectului n direcia diverselor ci de rezolvare a unei i
aceleiai probleme.
2. Aptitudinea de a se orienta ntr-un complex amplu de date, de a sesiza raportul
dintre caracterul i structura problemei i de a opera creator cu acest complex
de elemente.
3. Capacitatea subiectului de a interveni n problem. Una din acestea este
orientarea subiectului n direcia diverselor ci de rezolvare a uneia i aceleiai
probleme.
24
Exemplu: Avem 2 baloi se pnz, unul de 60 metri, din care s-au vndut 40 de
metri, iar altul de 40 de metri, din care s-au vndut 10 metri. Ci metri au rmas?
Elevii rezolv n mod obinuit astfel:
60m 40 m = 20 m
40 m 10 m = 30 m
20 m + 30 m = 50 m
Sugerndu-le ideea unei valori totale ( existente iniial i vndute), elevii descoper
i calea:
60m + 40 m = 100 m
20 m +30 m = 50 m sau ( 60 40 ) + ( 40 10 ) = 50
100 m 50 m = 50 m
n unele cazuri, o cale nou de rezolvare reprezint mai mult dect o variant n
plus. Ea nseamn descoperirea unei situaii mai scurte, mai elegante, deci, creatoare.
Pornind de la o situaie simpl i modificnd-o treptat, i obligm pe elevi s se
transpun mereu n alte situaii, realiznd noi i noi constelaii, ceea ce echivaleaz de fapt
cu actul creator.
n urma unor scheme sau a unor formule date, dup care s se rezolve o problem
sau un exerciiu, elevul depune un efort de a descoperi prin mijloace proprii textul
corespunztor i de a fixa ntrebarea potrivit. El nva s-i formuleze explicit problema,
s-i dea seama de datele pe care s i le propun.
Cu ct elevul e lsat mai liber n alegerea datelor i a mijloacelor de rezolvare,
activitile creatoare sunt mai facile. n lipsa unor indicaii precise, gndirea i imaginaia
acioneaz prin asociaii mai mult sau mai puin ntmpltoare. De aici reiese originalitatea
fiecruia.
III.2.1. Problema i situaia problem- clasificri conceptuale

Problematizarea, avnd o sfer de existen comun cu conversaia euristic,
ntrebrile frontale sau individuale utilizate n etapa de pregtire a introducerii unei
noiuni sau chiar n etapa prezentrii materialului nou, se adreseaz gndirii sau
raionamentului i determin situaii conflictuale numite situaii problem. Aceast
metod este cunoscut ca o modalitate de instruire prin crearea unor situaii-problem,
care solicit elevilor utilizarea, restructurarea i completarea unor cunotine anterioare n
25
vederea soluionrii acestor situaii, pe baza experienei i a efortului personal. Organizarea

acestor situaii-problem trebuie s fie astfel fcut nct ntrebrile s apar n mintea
elevului fr ca acestea s fie formulate de ctre profesor.
Analizat ca metod didactic, problematiarea i dezvluie uor valenele de
modalitate de participare activ i interactiv a elevilor n procesul didactic, care const
n proiectarea i efectuarea de activiti de cutare independent a rspunsului/ soluiei la
o problem tensional, contradictorie(Boco, M., 2007, p. 251).
Problema i rezolvarea de probleme este privit ca o chestiune de aplicare, de
ntrire sau de verificare a unor reguli nvate nainte. ntre conceptul de problem, aa
cum este el cunoscut i folosit n mod obinuit n activitatea didactic i conceptul de
problem sau de situaie problem, aa cum este el vzut i implicat n aceast nou
modalitate de instruire, exist o mare diferen. Conceptul de problem are semnificaia
unui exerciiu de aplicare a unor reguli sau principii cunoscute asupra unui ansamblu de
cunotine nsuite i ele anterior. De exemplu, o problem obinuit de matematic, nu
constituie o situaie-problem, n mod real, deoarece calea spre obinerea rezultatului este
dinainte determinat, n mod necesar, cu probabilitate maxim, fiind riguros previzibil.
Gsirea rspunsului nu cere dect un efort de reactualizare a unor scheme nsuite anterior,
de aplicare a lor.
Alteori problema reprezint o anumit dificultate sau obstacol care apare n actul
nvrii, iar rezolvarea problemei cu simpla nvingere a acestei dificulti este, o
interpretare simplist.
n cel de-al doilea caz, problema sau situaia problem reprezint o situaie
contradictorie, conflictual, care rezult din trirea simultan a dou realiti incompatibile
ntre ele. Pe de o parte, experiena anterioar, iar pe de alt parte, elementul de noutate i
de surpriz, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre
descoperire, spre intuirea unor noi soluii, a unor relaii aparent absente ntre vechi i nou.
Se spune c o ntrebare devine problem atunci cnd genereaz o stare psihic de
curiozitate, de nedumerire, de uimire sau de incertitudine, de nelinite n faa unui
obstacol ce trebuie nvins, a unor dificulti teoretice sau practice greu de depit, de
rezolvat, n faa noutii, a necunoscutului (Cerghit, I., 2006, p. 156).
26
Prin rezolvarea unei situaii problem, elevul este solicitat n gsirea de noi soluii,
originale i se cultiv astfel creativitatea i flexibilitatea gndirii prin valorificarea
formativ a unui conflict cognitiv.
Att prezentarea situaiei- problem, ct i formularea ntrebrii au valoare
formativ deoarece:
-stimuleaz spiritul de explorare i investigare i favorizeaz consolidarea unor
structuri cognitive;
-cultiv autonomia i curajul n afirmarea unor opinii ale elevilor formulate ca
rezultat al unui proces de cutare a soluiei.
Exemplu Clasa I
Activitatea de nvare: gsirea numrului necunoscut ntr-o sum;
Rezolvarea sarcinii necesit elevilor folosirea cunotinelor i deprinderilor de
lucruprivind descompunerea unui numr, reprezentarea numrului sub forma unei mulimi
cu tot attea elemente.
Copiii pot folosi material mrunt sau desene pentru reprezentarea mulimii i vor
scrie operaia cu numere corespunztoare reuniunii celor dou submulimi, n fiecare dintre
situaiile posibile.
Dac elevii scriu toate variantele posibile asociind desenul cu scrierea rezolvrii
sub form de exerciiu atunci sarcina se consider rezolvat:
?+?=9
0+9=9
1+8=9
2+7=9
6 9 3
n cazul conversaiei euristice, elementele de problematizare se introduc prin

ntrebri de tip productiv-cognitiv (De ce?) sau ipotetico-deductiv(Dac...atunci?, Ce s-ar
ntmpla dac...?), copiii au sarcina de a gsi soluii i de a le verifica prin aciune. Dac
problematizarea este integrat n exerciiu sau n joc, elementele de problematizare sunt de
tip ntrerupere sau obstacol pentru c sunt formulate noi cerine.
27
Problematizarea are valene formative care pot fi valorificate n activitile

matematice la toate nivelurile de vrst, folosit att ca metod, ct i ca procedeu, dar
eficiena i frecvena momentelor de problematizare este foarte pronunat i crete
simitor la ciclul primar. Se constat o perfecionare a procedeurilor de descoperire
inductiv folosite de elevi nc din clasa I (cutare, ncercare-eroare, selecie), prin
folosirea frecvent a problematizrii. Primele lor ncercri nesigure sunt nlocuite treptat
cu un plan de aciune: stabilete mental unele relaii, elimin etape i valorific calitativ
experiena cptat n alte situaii de nvare.
nvarea prin problematizare poate fi utilizat n fiecare dintre etapele demersului
didactic din cadrul unei uniti de nvare, dar are rol esenial n etapa de familiarizare.
III.2.2. Cum se construiete i cum se rezolv o situaie-problem?

Construcia unei situaii-problem nu este nicidecum un lucru uor de realizat
pentru cadrul didactic, deoarece:
- situaia problem necesit o foarte bun structurare n plan cognitiv i
metodologic;
- profesorul trebuie s aib clar n minte obiectivul cognitiv pe care dorete s-l
ating
elevii;
- situaia-problem trebuie s fie n aa fel conceput nct s permit fiecruia s
pun n aciune i s efectueze operaii mintale nsuite deja;
- profesorul trebuie s aib, prin urmare, o idee relativ clar asupra operaiilor
mintale pe care le reclam situaia-problem i cu care elevii s-ar putea implica n
rezlovarea acesteia;
- situaia problem trebuie n aa fel gndit nct s permit elevilor libertate de
aciune i de investigaie personal i n comun, ceea ce face ca alegerea ndrumrilor,
indicaiilor i interzicerilor, care uneori au un rol decisiv, s se fac cu mult grij i
msur.
n rezolvarea unei situaii-problem se pot distinge ase etape posibile:
1) definirea punctului de plecare i a scopului urmrit;
2) punerea problemei-prin cunoaterea profund a situaiei de plecare i selectarea
informaiei;
28
3) organizarea informaiei;
4) transformarea informaiei- pe calea raionamentului, induciei i deduciei, a
intuiiei i analogiei, inclusiv a utilizrii i a altor procedee para-logice, n vederea
identificrii soluiei posibile;
5) luarea deciziei-opiunea pentru soluia cea mai bun;
6) verificarea soluiei alese i a rezultatelor, demers care trebuie aezat nainte de a se
ncepe o aciune.
Se poate face distincie ntre treapta extragerii problemei i treapta rezolvrii
problemei.
Pe prima treapt i ntr-o prim faz, principala misiune a cadrului didactic este
aceea de a prezenta sau de a pune probleme noi, pe care elevii s le triasc sub forma unor
stri conflictuale cognitive i emoionale, ca pe nite dileme, enigme etc. care strnesc
curiozitate, interes, motivaie. Trebuie s nu uitm c rezolvarea de situaii-problem face
trimitere la o pedagogie a mirrii, a uimirii, a nelinitii i a emanciprii. i aceasta n
moduri diferite: pe calea comunicrii orale, prin intermediul unui material demonstrativ,
prin valorificarea unui text citit de elevi sau a unor observaii efectuate de ei n mediul
nconjurtor.
n cea de-a doua etap, aceea a formulrii problemei, elevii sunt pui n deplin
cunotin de cauz cu ceea ce vor avea de cutat i n care direcie trebuie s-i ndrepte
atenia.
Pe cea de-a doua treapt, consacrat soluionrii propriu-zise, este de presupus c
elevii abordeaz problema ca pe o aventur a gndirii. Ei urmeaz s defineasc problema
prin discuii vii, s reflecteze adnc, s disting caracteristicile eseniale ale situaiei, s
caute noi corelaii, noi rspunsuri, ceea ce pune elevii ntr-o situaie de construcie a noilor
cunotine, a soluiilor necesare. Ei sunt constrni s utilizeze propria lor inteligen,
propriile lor operaii mintale i structuri cognitive, propriile cunotine, s-i reactualizeze,
selecteze i organizeze cunotinele anterioare, s-i remprospteze regulile cunoscute,
anumite deprinderi intelectulae, care pot fi implicate n rezolvrile date. Modul particular
n care va fi atacat problema este redat tocmai de aceast strategie cognitiv (Dumitru,
I., Al., 2000, p.60), care se bazeaz pe raionamentul probabilistic, pe anticiparea
evenimentelor, a consecinelor actului decisiv, pe refelecie, ceea ce presupune procesare
de informaie i decizie, ori pe reflexe, pe deprinderi formate. Fr o disponibilitate a unor
29
astfel de achiziii n momentul ncercrii de rezolvare a problemei este greu de imaginat

c s-ar putea ajunge la rezultatele ateptate (Gagne, R., 1975, p. 204, 206).
R. M. Gagne atrage ns atenia c n aceast faz este nevoie, dup caz, i de o
anumit ndrumare din partea profesorului, altfel se poate ajunge la eec. Cadrul didactic
are rolul de a orienta atenia elevilor spre identificarea contradiciilor, spre contientizarea
lor, trezind n ei dorina de a formula ntrebri i de a trece la subtile analize ale situaiilor
date.
III.3. Algoritmizarea
Este definit ca metoda de predare-nvare constnd din utilizarea i valorificarea
algoritmilor cu scopul de a familiariza elevii cu o serie de scheme procedurale (modele de
aciune), logice sau de calcul, care l vor ajuta s rezolve o serie larg de sarcini de
instruire. Mai concret, pe plan didactic, algoritmizarea ar nsemna gsirea de ctre profesor
a nlnuirii necesare ( i n acelai timp cea mai accesibil cale penrtu elev) a
operaiilorfiecrei activiti de nvat, ce se preteaz unei astfel de ordonri. Din partea
elevului, algoritmizarea ar implica nsuirea de ctre acesta a respectivelor coninuturi,
exact n nlnuirea n care ele au fost programate de ctre cadrul didactic. Odat nsuit,
algoritmul ar urma s fie aplicat cu uurin de cte ori vor aprea, spre rezolvare,
probleme similare.Reuita metodei depinde de capacitatea algoritmilor pedagogici alei de
a interveni ca modele operaionale care eficientizeaz activitatea de nvare prin
intermediul aplicrii unor reguli, formule sau coduri de aciune didactic exacte i
riguroase.
III.3.1. Ce este un algoritm?

Algoritmii reprezint suite de operaii svrite ntr-o ordine aproximativ constant,
prin parcurgerea crora se ajunge la rezolvarea unei serii ntregi de probleme de acelai tip.
n esen, algoritmul este o construcie contient care anticipeaz un program de aciune
viitoare (ceea ce nu exclude rolul unei experiene trecute n formaia sa, arat Cerghit, I.,
2006, p.280).
Sau, altfel spus, un algoritm este:
30
- o reprezentare spaio-temporal a unei serii de acte sau operaii elementare care

trebuie executate n secvene pentru a ndeplini o sarcin oarecare urmrind o nlnuire
strict;
- o suit ordonat de operaii necesare atingerii unui scop, rezolvrii unei probleme;
- o serie de acte i operaii elementare care trebuie executate n secvene pentru a
ndeplini un act oarecare urmnd o nlnuire strict;
- un ansamblu de reguli pentru efectuarea unui sistem de operaii ntr-o ordine dat,
n vederea unor probleme de un anumit tip;
- prescripie univoc a unui procedeu (succesiune de operaii, momente) pentru
rezolvarea tuturor problemelor de un tip dat;
- nlnuire de operaii prezentate ntr-o ordine determinat, care permite rezolvarea
unei probleme sau a unei clase de probleme;
- succesiune de instruciuni explicite, aplicabile n mod mecanic n vederea
rezolvrii anumitor probleme.
ndeplinind o prescripie algoritmic, subiectul tie cu exactitate ce trebuie s fac
pentru a realiza sarcina respectiv, pentru a rezolva problema i nu are niciun dubiu cu
privire la modul de a aciona. Subiecii diferii, acionnd dup una sau aceeai
prescripie algoritmic, nu numai c rezolv la fel problema, ci vor aciona n acelai
mod. De aici rezult c prescripiile algoritmice, determinnd univoc aciunile subiectului,
i ghideaz completamente activitatea ( Landa, L. N., 1973, p. 228-229).
Elevii au obligaia de a nainta potrivit structurii impuse n rezolvarea unei sarcini.
O abatere sau o greeal la un moment dat au ansa s se amplifice pe parcurs, cu fiecare
nou secven, ndeprtnd tot mai mult rezultatul obinut de cel ateptat. (De exemplu:
rezolvarea unui exerciiu cu paranteze avnd operaii de ordinul I i de ordinul II).
n procesul de formare a capacitii de operare cu numere, algoritmizarea are o
valoare formativ major. Elevii nva algoritmul de calcul ca fiind o succesiune de etape
n efectuarea unei operaii i exerseaz algoritmul prin exerciii cu grade variate de
dificultate.
n nvarea adunrii i scderii n concentrul 10-100, la clasa I, algoritmizarea este
foarte eficient, fie folosind descompunerea unui numr natural n zeci i uniti i
adunarea / scderea unitilor cu unitile i zecilor cu zecile, fie utiliznd regula de calcul
scris, n care adunm unitile cu unitile i zecile cu zecile.
31
Exemplu: 53 + 34 = 87 sau 53 + 34= 50+3+30+4= 80+7=87

3u+4u=7u 50+30=80
5z+3z=8z 3+4=7
Algoritmul ordinea efecturii operaiilor se poate nsui pe cale deductiv pornind de la regula
urmtoare: ntr-un exerciiu cu paranteze rotunde, n care avem numai adunri i scderi, se efectueaz mai
nti operaiile din parantez, dup care se transcrie exerciiul, iar n locul operaiei din parantez se trece
rezultatul. Apoi se efectueaz operaiile rmase n ordinea n care sunt scrise.
Exemplu: 23 + (43-13)= 23+ 30=53
III.3.2. Tipuri de algoritmi

Cerghit, I., 2006, p.281, este de prere c modul de utilizare a algoritmizrii n activitatea didactic poate
lua forma elaborrii mai multor tipuri de algoritmi, ca de exemplu:
- algoritmi pentru descrierea obiectivelor (comportamentelor finale la care vrem s
ajung elevii);
- algoritmi de identificare, care const ntr-o list de ntrebri puse ntr-o anumit
ordine iierarhie care s conduc la o concluzie de recunoatere a apartenenei unei
probleme la o clas determinat de probleme, definirea unei noiuni, caracterizarea unui
fenomen etc.
- algoritmi de rezolvare;
- algoritmi de instruire sau didactici, care cuprind toate operaiile i regulile care
stabilesc ntreaga desfurare a procesului de predare/nvare sau care descriu
comportamentele profesorului i ale elevilor;
- algoritmi de predare;
- algoritmi de nvare;
- algoritmi pentru descrierea evalurii;
- algoritmi pentru descrierea reglrii prin feedback a proceselor de predare i
nvare.
Unii cercettori spun c cel mai adesea n nvmntul obinuit, condus de ctre
dascl, ar fi preferabil utilizarea cvasialgoritmilor, iar n algoritmii sau semialgoritmii
utilizai pot fi introduse cele mai bune strategii didactice de care acesta dispune.
III.3.3. Elaborarea unui algoritm didactic

Construcia unui algoritm didactic se realizeaz gradat, din punct de vedere
metodologic, pe pai succesivi. Dup Lariccia C, i Gherardini P. (1977, p.258), aceast
32
aciune ncepe cu definirea sarcinii (structurii temei) n termeni de reprezentri i procese,

continu cu definirea interaciunilor unui subiect cu sarcina dat n termeni de competene
elementare (care urmeaz s tie s fac cu ceea ce tiu), urmnd apoi s se defineasc
obiectivele n ceea ce privete optimizarea dezvoltrii sarcinii date pe baza competenelor
elementare (se are n vedere punerea n aciune i valoare a capacitilor mintale
individuale i ale clasei cu care lucreaz), urmnd s se ncheie cu definirea controlului
(eventual a autocontrolului) necesar, pentru ca din interaciunea pailor anteriori s se
ajung la atingerea obiectivelor preconizate. Situaiile algoritmizabile sunt numeroase i se
pot identifica din abunden n orice domeniu de activitate, nuanndu-se n forme
caracteristice pe schema aproximativ a categoriilor de algoritmi (algoritmi de
recunoatere, de rezolvare, de transformare etc.).
Diferii autori consider c algoritmizarea i are rolul ei. Pe de o parte, ea pune la
ndemna elevului un instrument simplu i operativ, scutindu-l de efortul de a-l cuta
singur i lsndu-i disponibil energia spre a o mobiliza n alte direcii. Pe de alt parte,
prin structura lor precis i prin mnuirea repetat de ctre elev, acesta din urm gsete n
algoritmi un sprijin permanent n sensul disciplinrii propriei gndiri i asigurrii
acurateei propriei activiti.
Dintre problemele pe care le formuleaz lucrrile actuale de pedagogie n legtur
cu algoritmizarea, dou sunt puse, de regul, pe primul plan. Una, potrivit creia folosirea
algoritmilor trebuie fundamentat mai riguros tiinific, n raport cu practica pedagogic a
trecutului, iar odat cu acestea s fie mai mult extini, n comparaie cu acelai trecut, cnd
valorificarea lor se limita doar la matematic i gramatic. Alta, dup care algoritmii s nu
fie dai elevilor de-a gata (sau mcar nu ntotdeauna de-a gata), ci elevii s fie antrenai n
descoperirea algoritmilor, pe care s-i nsueasc n mod activ. n ceea ce privete prima
dintre probleme, este posibil ca n trecut aplicarea algoritmilor didactici s fi fost mai
restrns, dei este greu de susinut c profesorii de cultur fizic, de exemplu, procedau
altfel dect mai ales algoritmic, cnd trebuiau s formeze elevilor deprinderile de baz, n
domeniul respectiv; sau profesorii de muzic, sau de ndeletniciri practice etc.
O alt problem, pe care ne-o sugereaz literatura conceput pe aceast tem, se
refer la statutul algoritmizrii: este ea o metod de sine stttoare, sau este mereu
mbinat cu celelalte, sau inclus n ele? Lucrrile de pedagogie o consider cnd metod
(de pild unii autori o includ ntre metodele active, adic bazat pe aciune), cndo
33
modalitate de nvare n limitele creia sunt valorificate celelalte metode (de unde
opoziia: strategii algoritmice- strategii euristice). Spre deosebire de metodele euristice,
prin algoritmizare se refac, pe baza propriilor cutri, etapele de nvare ale unei noiuni.
Dup cum s-ar putea constata, algoritmizarea didactic presupune cu necesitate
dou lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fix a operaiilor svrite de elev i
prestabilirea lor de ctre profesor. Altfel spus, elevii i nsuesc, pe calea algoritmizri,
cunotinele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilite, pe cnd
n cadrul nvrii de tip euristic nsuirea are loc pe baza propriei cutri.
III.4. Modelarea didactic i valenele educaionale

Modelarea didactic este denumirea metodei de predare-nsuire n cadrul creia
mesajul ce urmeaz transmis este cuprins ntr-un model. Modelarea poate fi realizat prin
mai multe procedee, bine definite: mrire sau reducere la scar a unor reproduceri similare
(machete, mulaje, staii pilot sau microprocese); concretizare (redarea figurativ a unor
cifre sau grupuri de cifre); abstractizare (redarea prin anumite formule numerice a unor
serii ntregi de obiecte, procese, aciuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat,
a cror funcionare s fie conceput prin comparaie cu structura sau utilizarea altui obiect
sau aparat existent, asemntor).
Modelarea se bazeaz pe relaia de analogie (de asemnare i nu de identitate)
dintre modelul construit i sistemul original pe care l reprezint; analogia se poate referi la
forma, configuraia general, structura, organizarea sau funcionarea celor dou sisteme
(originalul i modelul), n ansamblul lor sau numai a unor componente/ subsisteme ale lor.
Este o metod de explorare indirect a realitii, a fenomenelor din natur i societate cu
ajutorul unor sisteme numite modele.
III.4.1. Ce este un model?

Modelul reprezint o reproducere simplificat a unui original (obiect, fenomen,
proces tehnologic, sistem de funcionare etc.), n aa fel nct s fie pus n eviden
elementul care intereseaz la un moment dat. Sau, n ali termeni, modelul este o
reprezentare ori o construcie substanial sau mintal, artificial, bazat pe raionamente
de analogie, pe un efort de gndire deductiv(Cergit, I. 2006, p. 223).
34
Astfel, modelul poate s scoat n relief fie forma caracteristic a unui obiect, fie
dispunerea i mbinarea diferitelor elemente componente, fie ordinea i condiionarea
operaiilor n cadrul unui proces, fie sinteza unor serii de fenomene aflate n legtur etc.
Modelul este o simpl reflectare formal a realului, dar este o reflectare cu dublu
caracter- ipotetic i sintetic ( metodologic), deci are un caracter arbitrar, ceea ce ajut
cunoaterii, studiului faptului real, nvrii. n funcie de nevoile de explicare, nevoi care
depesc simpla stabilire de relaii cauzale intervin modelele n cursul desfurrii leciilor.
Adeseori utilizarea modelelor vine n completarea experimentului.
Caracteristicile principale ale unui model sunt urmtoarele:
- s imit n esen sau anumite pri din original;
- s cuprind elemente de interes tiinific;
- s aduc o informaie n plus fa de studierea direct a originalului;
- s poat fi folosit ca instrument pentru descoperirea de noi proprieti ale
originalului.
Implicarea modelelor n studierea obiectelor, fenomenelor i relaiilor dintre ele
poate avea loc nu numai la nivelul de referine empirice, ci i la nivelul de referine al
abstraciunii. i la acest nivel, modelele pot facilita cunoaterea acelor obiecte i fenomene
pentru care nu dispunem de o baz perceptiv, care se afl dincolo de limitele cunoterii
senzoriale i care pot s fie i ele reprezentate prin intermediul modelelor.
Tehnicile de modelare capt o deosebit importan n organizarea nvrii,
privit din prisma teoriei formrii n etape a aciunilor mintale i a elaborrii noiunilor. i
dac nu ntotdeauna putem oferi copiilor posibilitatea s ntreprind o aciune direct pe
obiecte, s provoace ei nii un fenomen sau s le prezentm ntr-o form nemijlocit,
atunci ne stau landemn alte modaliti de a le supune unei explorri atente, aceea cu
ajutorul modelelor.
Modelul poate fi considerat un decalc simplificat, care imit ntr-o anumit
msur un sistem organizat mai complex, punndu-i n eviden trsturile eseniale.
(Ionescu, M., Boco, M., 2001, p.135). Numai acel sistem are statut de model care ofer
cel puin o informaie n plus cu privire la original i care permite o cunoatere mai uoar,
mai rapid i mai substanial a sistemului original. Pentru atingerea unor astfel de scopuri
este necesar ca modelele s nu fie valorificate doar ca simple suporturi ilustrative, ci ca
instrumente cu care s se opereze efectiv, n plan mental sau practic-aplicativ. Elevii
35
realizeaz treceri succesive, reciproce de la percepie la gndire, de la analiz la sintez i

realizeaz clarificri ale cunotinelor, prin intermediul acestor operaii.
Modelele reprezint o verig intermediar ntre realitatea obiectiv i cunoaterea
teoretic cu direcii n ambele sensuri- de la realitatea perceput la teorie i invers de la
teorie ctre realitatea supus observaiei. Ele au o valoare euristic. Studiul pe model
dezvolt spiritul de observaie, capacitatea de analiz i sintez, prevederea, imaginaia,
antreneaz gndirea creatoare a elevului, conduce la cunoaterea realitii pe baza
proprietilor eseniale, familiarizeaz elevii cu cercetarea tiinific euristic.
III.4.2. Tipologia modelelor utilizate n nvare

Cerghit, I., (2006, p. 225), susine c n procesul de nvmnt sunt implicate
diferite feluri de modelare care opereaz la diferite niveluri de abstractizare i crora le
corespund tipuri diferite de modele:
- modelarea prin similitudine- axat pe modele materiale;
- modelarea prin analogie- axat pe ideale grafice;
- modelarea prin matematic- axat pe ideale simbolice;
- modelarea prin simulare- axat pe ideale simulatoare.
Modelarea prin similitudine i gsete corespondena n construcia artificial a
unor obiecte izomorfe de tipul modelelor pariale (denumite adeseori obiectuale sau
substaniale, fizice sau concrete, tehnice sau intuitive etc.). Acestea cunosc i ele diferite
tipuri, atingnd grade diferite de simplificare i de schematizare. Astfel, unele pot fi
modele similare, reproducnd cu ficilitate sistemul original, forma exterioar i structura
intern a acestuia, dar executate la alt scar de mrime (de obicei miniaturizate). Aa sunt
diferitele machete (ale unor aparate, maini, instalaii). Folosind o machet, elevii
efectueaz un experiment, numai c acesta nu se realizeaz pe obiectul n original, ci pe un
substitut al su.
n predarea matematicii la clasele I-IV materialele cu modele obiectuale (care
concretizeaz anumite principii sau structuri matematice) faciliteaz foarte mult nsuirea
operaiilor formale- cu simboluri. Elevii i vor nsui corect operaiile de adunare i
scdere cu numere dup modele date.
Exemplu:La adunarea i scderea numerelor naturale dup modelul dat pentru
calcul scris, elevii vor aeza numerele ordin sub ordin, dup care vor efectua operaiile.
36
n ceea ce privete rezolvarea problemelor, desennd pe o plan modelul de

rezolvare al unei probleme printr-o anumit metod, elevii vor rezolva cu uurin
probleme de acelai tip. Tot model folosim adesea la compunerea problemelor. Modelele
pot fi sub form de reprezentare grafic, sub form de exerciii sau litere.
Modelarea prin analogiese regsete n modele ideale (abstracte, mintale). Un loc
aparte ntre acestea l ocup schemele abstracte de tipul modelelor grafice (figurale sau
picturale), care redau ntr-o form simplificat, stilizat, obiecte i fenomene, procese i
aciuni complexe etc. sau obiectualizeaz raporturi structurale, funcionale etc. ori
concretizeaz o idee, o teorie, un principiu, o concepie etc. (De exemplu, cu ajutorul
diagramelor, histogramelor, organigramelor, scalogramelor, stereogramelor etc.).
O reprezentare grafic este o abstractizare i generalizare a unor cazuri particulare
i ea faciliteaz explorarea relaiilor cantitative care stau la baza obiectului sau
fenomenului de studiu sau simplific examinarea problemelor etc.
Modelarea matematic aspectele formale, cantitative, ale diferitelor obiecte i
fenomene pot fi, n principiu, modelate, transpuse sau exprimate prin anumite ecuaii,
formule sau scheme matematice, ori logico-matematice.
Modelul matematic (simbolic, verbal sau pictural) este o abstracie care pune n
eviden fenomenul sau procesul sub o form pur, exprim un raport, o legitate, printr-o
simpl formul. n felul acesta, matematica reprezint cel mai rspndit limbaj pe care
omul i l-a creat, oferindu-ne formulele i modelele cu ajutorul crora nelegem
regularitile din natur.
n concluzie, modelele finale se pot nfia i sub forma unui concept, a unei idei
sau teorii, ori a unui sistem de concepte sau de descripii logice, ceea ce constituie tipul de
modele logice. Aadar, modelele ideale pot fi: grafice, simbolice i logice. Alturi de cele
materiale i acestea sunt modele descriptive.
III.5. Exerciiul
Exerciiul este o metod care are la baz aciuni motrice i intelectuale efectuate n
mod contient i repetat, n scopul formrii de priceperi i deprinderi, automatizrii i
interiorizrii unor modaliti de lucru de natur motric sau mintal. Ca s deprind o
aciune, elevul trebuie s ncerce, s fac,s refac, s repete pn cnd intr n posesia
aciunii respective; pn cnd aceast aciune se naturalizeaz, adic se automatizeaz i
37
se internalizeaz, devenind o a doua natur (o deprindere, o obinuin). Numai prin

practica repetat se nva cel mai bine o deprindere. Or, tocmai acesta este exerciiul
(exersarea). (Cerghit, I. 2006, p.245).
Prin aciune exersat repetat, contient i sistematic copilul dobndete o
ndemnare, o deprindere, iar folosirea ei n condiii variate transform deprinderea n
pricepere. Ansamblul deprinderilor i priceperilor dobndite i exersate prin exerciii n
cadrul activitilor matematice, conduc la automatizarea i interiorizarea lor,
transformndu-le treptat n abiliti. Abilitatea este definit n dicionarul de pedagogie ca
nsuirea de a efectua cu uurin deosebit unele operaii motrice sau mintale la nivel
ridicat de performan.La nivelul orelor de matematic, abilitile se dobndesc prin
aciunea direct cu obiecte i exerseaz potenialul senzorial i perceptiv al copilului.O
aciune poate fi considerat exerciiu numai n condiiile n care pstreaz un caracter
algoritmic. Ea se finalizeaz cu formarea unor componente automatizate, a unor abiliti ce
vor putea fi aplicate n rezolvarea unor sarcini cu alt grad de complexitate. Pentru ca un
ansamblu de exerciii s conduc la formarea unor abiliti acesta trebuie s asigure
copilului parcurgerea urmtoarelor etape:
- familiarizarea cu aciunea n ansamblul ei, prin demonstraie i aplicaii iniiale;
- familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii-prin descompunerea i
efectuarea pe pri a aciunii;
- unificarea acestor elemente ntr-un tot, asigurnd organizarea sistemului;
- reglarea,controlul i autocontrolul efecturii operaiilor;
- automatizarea i perfectarea aciunii, dobndirea abilitii.
Cunoaterea i respectarea acestor etape de ctre nvtor favorizeaz:
consolidarea
cunotinelor i deprinderilor anterioare; amplificarea capacitilor operatorii ale
achiziiilor prin aplicarea n situaii noi;realizarea obiectivelor formative colaterale-
psihomotrice, afective.
III.5.1.Specificul i funciile nvrii prin exersare

nvarea deprinderilor motorii, ca i a celor mintale nu se face prin comunicare
verbal; la formarea lor nu se poate ajunge nici printr-un enun verbal, nici printr-o simpl
trecere n revist. Privind profesorul cum deseneaz niciun elev nu va putea s nvee n
38
acest fel; nu va putea s nvee s cnte la pian ascultnd un virtuoz; nu va nva s scrie i
s gndeasc ascultnd un om care vorbete i gndete bine; nu va nva s conduc o
main privindu-i pe alii cum conduc.
Metoda nvrii prin exersare nseamn repetiia execuiei unei micri, aciuni,
forme comportamentale pn la stpnirea automat a acestora, pn la formarea unor
deprinderi ca reacii sau rspunsuri automatizate unei situaii bine definite. Exerciiul are
semnificaia elaborrii unor rspunsuri imediate i sigure, de tipul unor deprinderi nchise
specifice situaiilor; se impune ca o metod rapid i eficace de formare a unor asemenea
deprinderi sau comportamente noi. Se ctig timp n perioada de pregtire prin exerciiu;
se urmrete elementul imediat util; controlul cunotielor achiziionate se face cu uurin
prin comparaie cu modelul de comportament; timpul de reacie poate fi i el msurat cu
uurin; se asigur identitatea dintre instruii (standardizarea indivizilor formai).
Prin exerciiu repetat de rezolvare a problemelor diverse se dezvolt uurina de a
gndi; ndemnarea i abilitile practice se dobndesc i ele prin exerciiu; atitudinea se
formeaz i ea privind mereu un fenomen din perspective noi; interesul se cultiv, de
asemenea, prin reuita mai multor experiene cognitive care au efect stimulator i produc
satisfacii. n toate aceste cazuri, tiparele comportamentale sunt dobndite nemijlocit prin
practic i exerciiu.
Exersarea presupune efectuarea contient, corect i repetat a unor operaii i
aciuni intelectuale sau motrice, cu scopul interiorizrii unor tehnici de lucru i fixrii,
optimizrii i, eventual, automatizrii lor. Astfel, funcia specific ndeplinit de exerciii
este aceea de formare i consolidare a structurilor operatorii ale gndirii, graie exersrii
abilitilor alevilor n contexte diferite, realizrii de transferuri cognitive i asigurrii
conexiunii inverse (Boco, M., 2007, p. 237).
A exersa nseamn a supune la efort repetat anumite funcii mintale sau motrice, n
scopul dezvoltrii i meninerii lor n form. Exersarea adecvat prin studiu i aciune
practic ar fi n msur s redea intelectului, ca i corpului, n ansamblul lui, mai mult
agerime.
Cerghit, I., 2006, p. 246 susine c funcia exerciiului nu se reduce numai la
formarea deprinderilor, a unor moduri de aciune bine elaborate i consolidate, ci
contribuie i la realizarea altor sarcini, cum ar fi:
39
- adncirea nelegerii noiunilor, principiilor i teoriilor nvate, prin aplicarea lor

la situaii relativ noi i ct mai variate;
- consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite, ceea ce face s creasc
probabilitatea pstrrii n memorie a lanurilor motorii i verbale, mai ales;
- dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale;
- sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor,
oferind posibiliti noi de transfer, productiv i eficient al acestora;
- prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen (apariia confuziilor);
- dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, a unor caliti
morale i trsturi de voin i de caracter, n cursul proceselor de nvare;
- nvingerea rezistenei opuse de deprinderile i obinuinele incorecte, duntoare,
ineficiente, constituite deja ntr-o practic anterioar i elaborarea altora noi, n
raportcu complexitatea noilor sarcini de nvare.
n cadrul activitilor matematice, sistemul de exerciii vizeaz, pentru nceput,
capacitatea de reproducere a achiziiilor-cu preponderen la clasa I,cu accent pe aciuni
motorii,pentru ca treptat exerciiul s conduc la formarea de deprinderi i priceperi. Prin
dezvoltarea bazei senzoriale de cunoatere i exersarea formelor de gndire prelogic,
sistemul de exerciii favorizeaz formarea abilitilor aritmetice. Odat dobndite,
abilitile asigur prin exersare caracterul reversibil i asociativ al operaiei, iar exerciiul
devine astfel operaional.Pentru a asigura reversibilitatea,operaia trebuie executat n sens
direct, dar i n sens invers. De exemplu: compunerea unui numr trebuie s fie urmat de
inversarea operaiei-descompunerea numrului.Asociativitatea operaiei ridic probleme de
ordin metodic, exerciiile solicitnd prin elemente de problematizare, ci variate de
rezolvare a unei probleme,n scopul de a ajunge la acelai rezultat pe ci diferite, de
exemplu: n cazul formrii mulimilor cu ,,tot attea elemente,copiii vor fi solicitai n a
gsi, prin efort propriu variante de realizare a sarcinii, prin adugarea sau ndeprtarea
unor elemente.
n conceperea unui sistem eficient de exerciii, trebuie s se in cont de
urmtoarele condiii psiho-pedagogicesubordonate etapelor de formare a
abilitilor:asigurarea succesiunii sistematice a exerciiilor respectnd etapele de formare a
unei noiuni;succesiune progresiv prin ealonarea lor dup gradul de dificultate;aplicarea
difereniat a exerciiilor, n funcie de particularitile capacitilor de nvare;varietatea
40
exerciiilor prin schimbarea formei,a modului de execuie sau a materialului

didactic;creterea treptat a gradului de independen a copilului n executarea exerciiilor-
de la exerciiul de imitaie dirijat,la exerciiul semidirijat i independent;repartizarea n
timp a exerciiilor,n scopul sporirii eficienei nvrii;asigurarea unei alternane raionale
ntre exerciiile motrice i cele mentale n funcie de nivelul de vrst i scopul urmrit.
III.5.2. Tipuri de exerciii

Dup funciile pe care le ndeplinesc n formarea deprinderilor, exerciiile sunt de
mai multe tipuri:
1. Exerciii de imitare - sunt primele exerciii pe care le fac copiii pentru a se
familiariza cu operaia demonstrat de nvtor. Copiii imit,lund ca model exerciiul
nvtorului, sunt ndrumai i corectai spre a evita greelile i procedeele incorecte.
nvtorul urmrete modul de ndeplinire a sarcinilor, insist asupra fazelor i a
succesiunii etapelor exerciiului,urmrind modul cum copiii aplic ndrumrile date. Orice
exerciiu nou este, pentru nceput, de tip imitativ. Aceste exerciii sunt specifice primelor
clase primare i contribuie la nsuirea algoritmilor de calcul i a operrii cu numere.
2. Exerciii de exemplificare(de baz) -asigur consolidarea unei deprinderi i se
regsesc sub forma repetrilor succesive pe care le realizeaz copiii, cutnd s se apropie
de model. Realizate frontal i individual, semidirijat i independent, aceste exerciii
contribuie la automatizarea deprinderilor de calcul.
n funcie de obiectivul urmrit ntr-o lecie de matematic, se disting urmtoarele
tipuri de exerciii de baz:
-exerciii de grupare;
- exerciii de separare i triere;
-exerciii de nlocuire;
-exerciii de completare, ordonare i clasificare.
Exerciiile de grupare-solicit recunoaterea i gruparea obiectelor dup anumite
criterii- form, mrime, dimensiune. Aceste exerciii ajut la formarea reprezentrilor
corecte despre mulimi, operaii cu mulimi, numr i se regsesc preponderent n etapa
prenumeric, la clasa I.
Sarcina didactic:
1. Formeaz cele dou mulimi;
2. Pune n perechi merele i perele;
41
3. Spune cum sunt cele dou mulimi.
Exerciiile de separare i triere-prin aceste exerciii copiii sunt condui spre a

sesiza proprietile caracteristice unor grupe de obiecte. n aceste exerciii copiii opereaz
cu proprietatea caracteristic neleas sub aspect categorial pentru a determina apartenena
unui element la o clas i a submulimilor ei, pentru a forma acele reprezentri matematice
fr de care nu se pot nelege operaiile cu mulimi. Exerciiile de separare n submulimi
a unei mulimi vor uura nelegerea descompunerii numerelor.
Sarcina didactic: ncercuiete:
-a doua veveri
- ultimul celu ( Scrie n csu cifra care i corespunde! )
42
- prima i ultima buburuz

Numr cte buburuze sunt i scrie cifrele n csu!
Exerciii de nlocuire aceast form de exerciiu conduce la nelegerea

aspectului cardinal, de asociere a numrului la cantitate, a cantitii la numr i cifr.n
exerciiile de nlocuire se introduc situaii- problem ce solicit atenia i exersarea
posibilitilor copilului de a efectua sinteze numerice. Astfel de exerciii solicit asocierea
corect a numrului la mulime i gsirea greelilor fcute intenionat de nvtor sau se
solicit modificarea numrului de elemente ale unei mulimi aa nct s fie tot attea
elemente, mai multe sau mai puine dect ntr-o mulime dat. Exerciiul se desfoar
individual dirijat sau independent, iar autoevaluarea constituie o form de verificare a
corectitudinii execuiei prin numrare, punere n coresponden.
Sarcin didactic: Adaug sau taie astfel nct s fie tot attea elemente cte indic
cifra:
43
9 6
44
Exerciii de completare, ordonare i clasificare, care au ca scop formarea

deprinderii de scriere, de ordonare n ir cresctor sau descresctor a cardinalelor unei
mulimi, de formare a scrii numerice, de nelegere a relaiei de ordine i de consolidare a
operaiilor cumulimi.
Sarcin didactic: Formeaz irul cresctor, apoi scrie numrul elementelor n
csu:
45
Sistemul de exerciii i atinge scopul formativ dac se acord atenia necesar

situaiilor de nvare i alegerii sarcinilor de lucru. Sarcinile nvtorului sunt multiple i
cu valoare major, deci rolul su este determinat:
- anticipeaz valoarea i limitele exerciiului de executat;
- motiveaz elevii pentru efectuarea repetat a unor exerciii la nivelul de
performan ateptat;
- demonstreaz i explic modul de lucru, mbin procedeul execuiei globale cu
cel al execuiei pe etape;
- creeaz situaii de nvare relevante;
- selecteaz exerciiile n funcie de complexitate i grad de dificultate;
- alege ritmul optim de execuie i aplic instrumente de autoevaluare i evaluare
eficiente.
III.5.3. Cerine i condiii n utilizarea exerciiului

n utilizarea unui exerciiu n cadrul leciei de matematic, nvtorul trebuie s
in cont de urmtoarele repere pentru ca s se dovedeasc eficient folosirea acestuia:
- nvtorul trebuie s se informeze pe deplin asupra posibilitilor i limitelor
exerciiului (potenialului pedagogic), nainte de a-l propune;
- eficacitatea exerciiilor este condiionat, n mare msur, de atitudinea
contient i interesul pe care elevii le manifest fa de activitatea pe care o exerseaz: de
nelegerea clar a scopului pentru care se efectueaz exerciiile, a necesitii i
nsemntii acestora n contextul situaiei de nvare date: de cunoaterea suportului
teoretic al exerciiilor (cunotine, reguli, condiii etc.), de claritatea performanelor care
trebuie atinse, de cunoaterea performanelor obinute i a erorilor care s-au comis, de
afeciunea i plcerea de a exersa etc. Coparticiparea activ a elevilor este favorizat de
contientizare, care previne formarea unor deprinderi de tip meteugresc.
- aplicarea difereniat sau nuanat a exerciiilor, n funcie de deosebirile
individuale i mai ales de particularitile capacitilor de nvare, este deosebit de util
pentru mbuntirea randamentului muncii elevilor i a evitrii insucceselor colare. De
aceea se utilizeaz, uneori, un sistem cu fie de exerciii de diferite grade de dificultate,
care urmeaz s fie efectuate fie individual, fie n microgrupuri omogene sau eterogene;
46
- exersarea n situaii ct mai diferite cu putin, ofer posibiliti mai bune de

transfer al cunotinelor i al capacitilor nvate;
- demonstraia corect, cu precizie i claritate a modelului de imitat s fie urmat
de introducerea unor noi aciuni, de o serie de exerciii corespunztoare; scopul explicaiei
i al demonstraiei este acela de a schia n plan mintal componena i succesiunea
operaiilor, pregtind astfel premisele psihologice ale exerciiului;
- unoriginal greit atrage dup sine o nvare defectuoas i renvarea sau
dezvarea sunt, de obicei, mai anevoioase dect o nvare iniial corect;
- n funcie de complexitatea exerciiului de executat se va recurge la nvarea
global a acestuia, fie la nvarea pe fragmente ori la combinarea lor;
- succesiunea progresiv a exerciiilor, n condiiile respectrii creterii gradate a
complexitii i a dificultilor previne comiterea unor greeli descurajante;
- este de preferat un ritm rapid, de natur uureze constituirea automatismelor n
execuia unei aciuni;
- diversitatea exerciiilor previne monotonia, apariia plictiselii i a oboselii,
menine atenia i amplific interesul pentru aciune, creeaz disponibilitate pentru
efectuarea aciunii; o variaie se poate obine prin schimbarea formei, a gradului de
complexitate, a modului de execuie etc.;
- o condiie important n reglarea sau autoreglarea aciunii i obinerea de
performane superioare o constituie verificarea imediat, controlul i autocontrolul
contient;
- repartizarea n timp a exerciiilor sporete eficiena nvrii; n faza de nceput, a
achiziiei maxime, se impune o mai mare concentrare a exerciiilor, apoi, ele se pot
distana n timp. Reluarea exerciiilor dup intervale corespunztoare este mai productiv
dect o concentrare a lor n timp.
- gradul de independen al elevilor n rezolvarea exerciiilor este necesar s
creasc, de la exerciii dirijate, conduse pas cu pas de ctre nvtor, s se ajung la
exerciii autodirijate, independente;
- nvarea unei deprinderi complexe trece printr-o faz cognitiv, apoi printr-o
faz de consolidare, ajungnd n final n faza de automatizare. Se disting cinci etape care
caracterizeaz procesul de formare n etape a diferitelor deprinderi:
47
a) orientarea i familiarizarea cu imaginea global a aciunii pe baza demonstraiei

i a explicaiilor iniiale;
b) etapa nvrii analitice, pe operaii;
c) etapa analitico-sintetic, de organizare i sistematizare a elementelor aciunii;
d) etapa sintetizrii i a integrrii operaiilor ntr-o aciune unitar;
e) etapa perfecionrii deprinderilor prin selecia continu i eliminarea progresiv
a legturilor defectuoase i ntrirea celor care trebuie meninute;
- intervenia cu noi forme sau metode mai productive dac n procesul exersrii se
ajunge la o stagnare a performanelor obinute, datorit unor factori interni sau externi; s
se fac un repaus mai mare, ceea ce va duce la perfecionarea deprinderii;
- este indicat ca exerciiile mintale s lase loc i celor motorii (manuale),
asigurndu-se o alternan raional a acestora, nct unele s serveasc drept prilej de
odihn activ celorlalte, ceea ce va ajuta la refacerea mai rapid a capacitii de nvare a
elevilor.
48

20 01 2016

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

20 01 2016

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Prenume, NUME TRADIIONAL I INTERACTIV N PREDAREA

ADUNRII I SCDERII LA CLASA I

UNIVERSITATEA BABE BOLYAI CLUJ NAPOCA

UNIVERSITATEA BABE BOLYAI CLUJ NAPOCA

TRADIIONAL I INTERACTIV N PREDAREA

METODE TRADIIONALE I ACTIV-PARTICIPATIVE N PREDAREA

III.1. Sensul conceptului de metod i scopul ei n sistemul activitii de tip didactic

III.3.2. Tipurile algoritmului

INVESTIGAII DE ORDIN EXPERIMENTAL PRIVIND ROLUL METODELOR

IV.1. Obiectivul cercetrii

IV.7. Designul de tip experimental

Matematica reprezint o activitate important deoarece are un rol deosebit n

I.1. Importana i necesitatea nvrii matematicii

n coninutul acestei lucrri s-a propus accentuarea caracterului de tip formativ al

Dezvoltarea gndirii critice n cadrul clasei I i n evoluia copiilor n general reprezint

I.2. Matematica- o necesitate

Matematica nu are un nceput definit dar se poate spune c matematica a evoluat

I.3. Matematica o important descoperire

Denumirea de matematic provine din grecescul mathematikos i nseamn

I.4. Perspectiva calitativa si cantitativa a actului de invatare

nvarea propriu-zis reprezint o capacitate fundamental a omului. Acest act se

De ndat ce s-a realizat o analiz a tuturor definiiilor educaiei de ordin intelectual de

I.5. O serie de noi orientri n predarea, nvarea ct i evaluarea

tip didactic,introducerea acestor ajustari cerute in intregul proces al realizarii predarii si

II.1. Dezvoltarea unei gndiri creatoare n rndul elevilor

Epoca contemporana incearca formularea unor exigente fata de personalitatea umana,pe

Munca realizata de invatator este mult mai dificila si mai responsabilizatoare.De

Se poate observa ca invatarea creatoare in ce priveste matemtica trebuie sa inceapa din

II.1.2. Dezvoltarea unei gndiri creatoare n rndul elevilor din clasa I

Problema formrii omului ca subiect creator capt o importan considerabil, iar

II.2. Stimularea creativitii elevilor n nvmntul general

rezolvare a problemelor, va depinde succesul la nvtur, oferind astfel acestui obiect un

Metodele active sunt metodele operatorii, cele care conduc la suscitarea i

reprezentative fore ale activitii intelectuale (gndirea creatoare i original, inteligena,

III.1. Semnificaia conceptului de metod i rolul ei n sistemul activitii didactice

concordan cu evoluiile nregistrate sau pe cale de realizare la nivelul metodologiei

Relaia dintre metodele didactice i celelalte elemente ale activitii de instruire

procesul de construire a soluiilor sau ideilor. Cutnd s soluioneze situaia problem,

2. Cte mere i-au mai rmas?

Clarificnd compoziia numerelor, ele dezvluie miracolul combinaiilor, dezvolt

III.2.1. Problema i situaia problem- clasificri conceptuale

vederea soluionrii acestor situaii, pe baza experienei i a efortului personal. Organizarea

n cazul conversaiei euristice, elementele de problematizare se introduc prin

Problematizarea are valene formative care pot fi valorificate n activitile

III.2.2. Cum se construiete i cum se rezolv o situaie-problem?

astfel de achiziii n momentul ncercrii de rezolvare a problemei este greu de imaginat

III.3.1. Ce este un algoritm?

- o reprezentare spaio-temporal a unei serii de acte sau operaii elementare care

Exemplu: 53 + 34 = 87 sau 53 + 34= 50+3+30+4= 80+7=87

III.3.2. Tipuri de algoritmi

III.3.3. Elaborarea unui algoritm didactic

aciune ncepe cu definirea sarcinii (structurii temei) n termeni de reprezentri i procese,

III.4. Modelarea didactic i valenele educaionale

III.4.1. Ce este un model?

realizeaz treceri succesive, reciproce de la percepie la gndire, de la analiz la sintez i

III.4.2. Tipologia modelelor utilizate n nvare

n ceea ce privete rezolvarea problemelor, desennd pe o plan modelul de

se internalizeaz, devenind o a doua natur (o deprindere, o obinuin). Numai prin

III.5.1.Specificul i funciile nvrii prin exersare

- adncirea nelegerii noiunilor, principiilor i teoriilor nvate, prin aplicarea lor

exerciiilor prin schimbarea formei,a modului de execuie sau a materialului

III.5.2. Tipuri de exerciii

3. Spune cum sunt cele dou mulimi.