Sunteți pe pagina 1din 73

1 DEZVOLTARE CURRICULAR I ÎNVARE BAZAT PE PROIECTE ID I.

Informa

ii generale • Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs:


Nume: Conf.univ.dr Adina Glava Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7,
cldirea Pedagogica, cb. 20 Telefon: 0264 598814 int. 6113 Fax: 0264590559 E-
mail: adinaglava@yahoo.com Consultaii: Marţi, ora 12-14 Date de identificare
curs i contact tutori: DEZVOLTARE CURRICULAR I ÎNVARE BAZAT PE
PROIECTE PLR 3401 Anul II, sem. II Curs obligatoriu Tutori: Dr. Rodica
Brănişteanu rodicabranisteanu@yahoo.com •
Condi

ionri i
cunotin

e prerechizite Studenii vor utiliza concepte acumulate în cadrul cursului de Teoria i


metodologia curriculum-ului. • Descrierea cursului Obiectivele urmrite sunt: 1.
Operarea cu concepte din domeniul teoriei curriculum-ului 2. Abordarea
programului curricular ca un program flexibil, obiect de dezvoltare i adaptare
continu 3. Exersarea diferitelor aciuni de dezvoltare curricular: integrarea
curricular a coninuturilor învrii, adaptarea curricular 4. Proiectarea de situaii de
învare bazate pe investigaie, explorare, proiect 5. Explorarea specificului
proceselor de predare, învare i evaluare în cadrul situaiilor educaionale bazate pe
proiect. 2 • Organizarea temelor în cadrul cursului Disciplina Dezvoltare curricular
i învarea bazat pe proiecte este o disciplin de sintez în cadrul creia principalele
concepte i principii acionale ale teoriei curriculum-ului vor fi aplicate pentru
înelegerea specificului demersurilor de dezvoltare curricular i de acesibilizare a
programelor educaionale. Vor fi abordate subiecte de interes curent în teoria
curriculum-ului precum integrarea i diferenierea curricular,multi-, inter- i
transidiciplinaritatea, proiectul de cercetare – investigaie aplicat în coal etc.-ului,
accentuând asupra caracterului dinamic i deschis al programelor curriculare. Sunt
analizate diferitele ipostaze ale curriculum-ului care asigur flexibilitatea
programelor curriculare: curriculum-ul ca reprezentare, ca reprezentare a aciunii i
curriculum ca aciune educaional. Modulul 2 introduce conceptul de dezvoltare
curricular. Aciunile de dezvoltare curricular sunt intrinseci demersurilor de ofertare
i parcurgere a curriculum-ului. Ele se obiectiveaz într-o serie de demersuri
specifice, a cror particulariti sunt explicitate. Modulul 3 prezint în detaliu procesul
de integrare curricular ca fiind unul din principalele demersuri de dezvoltare
curricular i una dintre exigenele contemporane în structurarea coninuturilor
învmântului centrat pe competene. Modulul 4 prezint modelul învrii bazate pe
proiectul de investigaie, un model de proiectare i ofertare a curriculum-ului, de
natur constructivist, centrat pe formarea de abiliti i atitudini. Aplicarea acestui
model presupune o serie de demersuri de adaptare intern, care sunt analizate în
detaliu în cadrul acestui modul. Modulul 5 propune aprofundarea specificului
aciunii de adaptare curricular. Diferenierea i individualizarea programelor
curriculare sunt aciuni necesare pentru asigurarea accesului la educaie de calitate
pentru toi elevii, indiferent de particularitile acestora. 3 • Formatul i tipul activit

ilor implicate de curs Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abiliti,
astfel c accentul se pune pe parcurgerea de exerciii, experienierea situaiilor de
dezvoltare curricular, Pe parcurs, studenii sunt invitai s se implice în parcurgerea a
dou proiecte de investigaie, de grup, produsele acestora fiind incluse în portofoliul
personal i fiind evaluate în vederea acordrii notei pentru acest curs. Implicarea în
proiecte este obligatorie i parcurgerea lor asigur accesul la examenul scris. •
Materiale bibliografice obligatorii • Boco, M., (2002), Instruire interactiv, Ed.
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca • Boco, M., (2008), Teorie curriculumului
– elemente conceptuale i metodologice, Ed. C.C.de

tiin, Cluj-Napoca • Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai •
Chi, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum i evaluare, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca • Ciolan, L., (2008), învarea integrat.
Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Ed. Polirom, Iai • Curriculum
Naional- Planuri cadru de învmânt pentru învmântul preuniversitar, C.N.C., Ed.
Corint, Bucureti, 1999 • Delors J., (coord.), (2000), Comoara luntric. Raportul ctre
UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie în secolul XXI, Ed. Polirom,
Iai • Glava, A., (2002), Curriculumul integrat. O aplicaie pentru învmântul
universitar, în Cooperare i interdisciplinaritate în învmântul universitar, Bernat,S.,
Chi, V., (coord), Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca • Glava, A., Glava,
C., (2000), A Study of Differentiation and its Implications in Improving Classroom
Achievement, în Studia Universitatis Babe-Bolyai, Psychologia – Paedagogia,
Cluj-Napoca • Glava, A., Glava, C., (2002), Curriculumul precolar, în Introducere
în pedagogia precolar, Ed. Dacia, luj-Napoca • McNammara, S., Moreton, G.,
(1997), Understanding Differentiation. A teachers guide, David Fulton, London •
Materiale i instrumente necesare pentru curs Materialele utilizate în cadrul
activitilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie, fie pentru derularea
proiectelor de investigaie 4 • Calendar al cursului Pe parcursul semestrului vor fi
organizate doua întâlniri cu studentii, în cadrul Facultatii de Psihologie si Stiinte
ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele abordate Activitati premergatoare Asteptari fata de studenti Sarcini de
lucru Întâlnirea I 1, 2, 3 1. Exercitiu: analiza unor documente curriculare pentru
identificarea elementelor de flexibilitate, care permit dezvoltarea curricular
Disponibilitate pentru participare activa si interactiva. Implicarea deplin în
parcurgerea proiectelor Parcurgerea unuia din urmtoarele proiecte de grup
(grupurile se vor constitui la alegerea studenilor, din nu mai mult de 4 participani):
a. Întâlnirea personalitilor: redactarea unui scenariu al unei mese rotunde la care se
dezbate concepia privind curriculum-ul (programul educaional) i dezvoltarea
curricular a urmtorilor pedagogi: J.J. Rousseau, J.A. Comenius, J. Dewey, R.
Tyler, M. Montessori. b. Analiza unor teorii ale învrii i construcia unor seturi de
principii de implementare a acestora în cadrul Curriculum-ului Naional c. Analiza
modului în care se coreleaz valorile cuprinse în idealul educaional românesc cu
rezultatele învrii anticipate în obiectivele cadru i de referin ale diverselor discipline
colare. Participanii pot alege nivelul de colaritate dorit i vor realiza analiza pe arii
curriculare. Întâlnirea II 4, 5 Comunicarea cu tutorii i tutularul de curs în vederea
rezolvrii sarcilior de lucru în cadrul proiectului asumat. Reflecia asupra
Disponibilitate pentru participare activa si interactiva. Implicarea deplin în
parcurgerea proiectelor Parcurgerea unuia din urmtoarele proiecte de grup
(grupurile se vor constitui la alegerea studenilor, din nu mai mult de 4 participani):
a. Realizarea de sugestii metodologice de infuzare a coninuturilor noilor educaii în
Curriculum-ul Naional actual. Se va selecta o disciplin sau o 5 specificului învrii
bazate pe proiect din persoectiva experienei proprii, acumulate în timpul rezolvrii
proiectului arie curricular i se vor oferi exemple de situaii de învare care permit
parcurgerea coninuturilor noilor dimensiuni ale educaiei. b.Construcia unei brouri
metodologice adresate cadrelor didactice din învmântul primar privind metoda
proiectelor. În cadrul acesteia se vor oferi exemple de sarcini de învare din
tipologia parcurs în cadrul cursului. Broura va conine o fundamentare teoretic i
metodologic privind metoda proiectelor aplicat în învmântul primar. De asemenea,
pentru fiecare sarcin de învare, broura va conine cel puin 5 exemple la diverse
discipline colare. c. Explorarea diverselor modaliti de utilizare a Internetului în
procesul educaional, aflate la îndemâna colii i argumentarea în cadrul unui eseu de
cel puin 5 pagini pro sau contra introducerii acestui instrument de lucru în coal.
Proiectul va conine în afara eseului argumentativ, exemple de situaii educaionale
în care Internetul poate fi utilizat cu succes. • Sarcinile de lucru vor face parte din
portofoliul de evaluare final. În vederea asigurrii feedback-ului constructiv,
sarcinile intermediare vor fi predate pân la urmtoarea întâlnire fa în fa. Sarcinile de
lucru ultime vor fi predate la data la care este fixat evaluarea • Politica de evaluare
i notare Evaluarea final va consta în analiza produselor de portofoliu menionate
mai sus. 6 Criteriile i descriptorii de performan utilizai în evaluarea portofoliilor
sunt cuprini în lista de mai jos: C1. Profunzimea analizei/ explorrii temei
proiectului: numrul surselor de informare abordate, numrul perspectivelor de
abordare, concreteea analizelor efectuate C2. Consistena informaional a produselor
de proiect C3. Creativitatea abordrii sarcinii de lucru de tip proiect C4. Msura
contribuiei personale la rtealizarea sarcinii de tip proiect C5. Calitatea cooperrii în
cadrul grupului de lucru. În vederea evalurii contribuiei individuale la rezolvarea
sarcinii de lucru, se va utiliza evaluarea interindividual. Astfel, la întâlnirea pentru
examenul scris, studenii vor completa o fi de interevaluare, apreciind contribuia
colegilor de grup, dup urmtoarele criterii: FI DE INTEREVALUARE V rugm s
apreciai calitatea prestaiei colegilor pe parcursul rezolvrii sarcinilor de grup în
cadrul proiectelor, utilizând scala de mai jos, în care punctele au urmtoarea
semnificaie 1-Niciodata, 2–Rareori, 3–Uneori, 4–De cele mai multe ori, 5-
Întotdeauna 1.Numele colegului………………… 1 2 3 4 5 1. S-a remarcat prin
disponibilitate i flexibilitatea comportamentului în cadrul grupului 2. A avut
contribuii de calitate i consistente la rezolvarea sarcinii de grup 3. A influenat
modul de raionare i comportamentul colegilor 4. A încurajat sporirea efortului
comun pentru rezolvarea proiectelor 5. A acordat ajutor, sugestii i feedback asupra
progresului în rezolvarea proiectelor De asemenea, produsele proiectului vor fi
însoite de o pagin de gard, în care se va arta modul în care a fost organizat
activitatea în cadrul grupului de lucru. Rezultatele obinute la evaluarea proiectelor
conteaz în ponderea notei finale în roporie de 30%. Cursul se va finaliza cu
evaluare scris, nota obinut la lucrarea scris având o pondere de 70% din nota final.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor doua întâlniri organizate, se va realiza o 7
evaluare formativa continua, bazata pe observarea comportamentului studenilor, pe
calitatea interveniilor lor în discuii, pe consistenta refleciilor personale, pe
pertinenta problemelor puse în discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor,
pe soluiile propuse. Studenii vor primi feedback la sarcinile realizate prin e-mail de
la tutori, prin comunicare directa pentru cei ce solicit acest feedback, precum i pe
forumul de discuii. Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, în
conformitate Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei. • Elemente
de deontologie academicCursul i activitile aferente lui (întâlnirile, examenul,
discuiile organizate direct sau pe forum) încurajeaz interaciunile umane i
comportamentele colegiale, corecte, bazate pe respect reciproc i decen. Relaiile
dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel încât ele sa
favorizeze implicarea activa si interactiva a studenilor în activitile educaionale si sa
asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente. •
Studen

i cu
dizabilit

i Studenii cu dizabiliti pot urma cursul în modaliti cât mai apropriate de nevoile
lor, identificate împreuna cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email. •
Strategii de studiu recomandate Pentru studierea acestui curs sunt necesare
aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare modul i 4 ore destinate realizrii
produselor finale. II. Suportul de curs propriu-zis Cursul este structurat pe 5
module care, la rândul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz: 8 MODUL 1
CURRICULUM – TEORIE I DEZVOLTARE. Scopul i obiectivele Scopul acestui
modul este ca studenii s îi actualizeze o serie de achiziii acumulate la disciplina
teoria i metodologia curriculum-ului, în contextul nou al centrrii pe procesele de
dezvoltare curricular Obiectivele cursului: - s analizeze principalele concepii,
tendine, teorii, curente în definirea /i caracterizarea programelor curriculare; - s
utilizez corect conceptele referitaore la diferitele procese de dezvoltare curricular -
s descrie modele de proiectare curricular prezentate i s analizeze implicaiile
practice ale utilizrii acestora în designul curricular • Scurtrecapitulare a conceptelor
prezentate anterior Conceptele premergtoare sunt: curriculum, Curriculum Naional,
ipostaze curriculare, dimensiuni ale curriculum-ului • Schema logica modului 1.
Analiza principalelor concepte ale teoriei curriculum-ului. 2. Modele i abordri în
conceperea curriculum-ului •
Con

inutul
informa

ional detaliat 1. Analiza principalelor concepte ale teoriei curriculum-ului. 1.1.


Curriculum, teoria curriculumului, dezvoltarea curricularConceptul de
"curriculum" rmâne în prezent unul din cele mai controversate în teoria educaional
i unul din cele mai ambigue în practica educaional. De altfel, în timp, el a fost
acceptat, respins, operaionalizat în modaliti diferite, îneles i utilizat adesea
necorespunztor. 9 Etimologia conceptului "curriculum" (la plural "curricula") se afl
în limba latin, în care termenul "curriculum" are semnificaii multiple, îns relativ
apropiate: "alergare", "curs", "parcurgere", "drum", "scurt privire", "în treact"; de
aici i semnificaia contemporan mai frecvent utilizat: parcurs, drum de via sau
carier ("curriculum vitae"). În domeniul educaiei, conceptul "curriculum" a fost
utilizat în a doua jumtate a secolului XVI, în anul 1582 la Universitatea din Leida
(Olanda) i în anul 1633 la Universitatea din Glasgow (Scoia), ca rspuns al
autoritilor statale la autonomia mare a universitilor. Semnificaiile iniiale ale
conceptului erau acelea de coninut al învmântului, de plan sau program de studiu,
respectiv de drum/ curs obligatoriu de studiu/ învare. Reapariia termenului
"curriculum" în SUA în secolul XX valorific aceast accepiune primar, restrâns, de
coninut al învmântului, într-o situaie instructiv-educativ delimitat în spaiu i timp.
Îns raiunea nu a fost deloc cea a unei simple schimbri pur terminologice, ci s-a
dorit ca semnificaia termenului s treac dincolo de coninuturi, planuri i programe,
care reprezentau ceva static, cantitativ i susceptibil de a fi transferat ctre educai
graie unor finaliti rigide. La începutul secolului XX, în anul 1902, în lucrarea "The
Child and the Curriculum", americanul John Dewey introduce în circulaie sintagma
"experien de învare" a copilului, organizat de coal, alturi de ansamblul
disciplinelor de învmânt oferite i studiate i sugereaz complexitatea, amplitudinea i
dinamismul curriculumului ca realitate educaional. Sintagma "experiene de învare"
a fost preluat ulterior i utilizat extrem de mult în operaionalizarea conceptului de
"curriculum", de ctre americanii Frank Bobbit i Ralph Tyler. În a doua jumtate a
secolului XX, conceptul a ptruns în Marea Britanie, Germania, Olanda, rile
Scandinave. În URSS, el a fost respins cu fermitate, fiind considerat burghez,
reacionar, decadent etc. În literatura pedagogic româneasc, a început s fie semnalat
sporadic, înc din anii 1980, îns, din precauie, el era evitat. Se considera c este
periculos s se vorbeasc despre curriculum în educaia româneasc în acea perioad,
când "Planul de învmânt" era elaborat la "centru" ca unic, obligatoriu, normativ.
Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de program. Îns, deschiderea
necesar a avut loc abia dup 1990 i mai ales dup 1997. 10 Putem vorbi de dou
accepiuni ale conceptului "curriculum": - accepiunea restrâns, tradiional (care a
persistat pân la jumtatea secolului XIX), care îl considera superpozabil cu
coninutul învmântului, obiectivat în documente colare i universitare care planificau
coninuturile instruciei - accepiunea modern, larg, care îl consider un concept
integrator, abordat în viziune global i sistemic asupra aciunilor educative, asupra
procesului educaional; se pstreaz sensul de traiectorie intelectual i afectiv pe care
coala o propune elevului, dar aceasta nu este îneleas în sens tradiional, ci ca o
valorificare accentuat a potenialitilor celor care se educ. În concluzie, curriculumul
se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor de învare
directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia în contexte formale, neformale i
chiar informale. El rmâne realitate interactiv între educatori i educabili, cu efecte
concrete, anticipate realist asupra celor din urm i asupra procesului însui.
Experienele de învare sunt propuse educailor prin intermediul unor programe
concrete de studiu, pentru un profil sau ciclu de învmânt, pentru o arie curricular
sau disciplin, într-un semestru sau într-o or de curs. Firete c este de preferat ca
experienele de învare oferite de coal s fie centrate pe particularitile, trebuinele i
interesele educailor i s rspund nevoilor educaionale ale acestora. Preocuprile
sistematice legate de definirea i operaionalizarea conceptului "curriculum" au
condus, dup anii '50, la cristalizarea teoriei curriculumului, o topic extrem de
dinamic în pedagogia contemporan. Ea ofer o nou perspectiv sistemico-holistic de
definire a conceptului de curriculum, proprie didacticii moderne, care are în vedere
reconsiderarea raporturilor dintre cel care înva i materia de învat, exploatând
influenele formative ale acesteia pe perioad scurt, medie i lung. Ipostaze ale
curriculumului: concept, proiect, proces, preconizare, potenialitate, procesualitate,
intenie, document, aciune, plan, domeniu, structur, configuraie, act/ fapt, produs.
Toate acestea fac posibil translaia spre o triad generic a ipostazelor curriculumului,
reprezentativ i suficient de acoperitoare pentru toate celelalte ipostaze: -
curriculumul ca reprezentare (concept, structur domeniu) 11 - curriculumul ca
reprezentare a aciunii (proiect, program/ document, materiale) - curriculumul ca
aciune propriu-zis (reflexiv/ tranzitiv). 1.2. Perspective de abordare curricular
Triada la care ne-am referit mai sus satisface maximal holismul educaiei
contemporane, care impune ca un curriculum s nu fie atât pe rând fiecare din
ipostazele prezentate, cât mai ales, mai multe sau chiar toate deodat, strâns
împletite, ca un tot unitar. Putem vorbi, astfel de diverse perspective de abordare
curricular. Domeniile curriculumului se refer la „structura de funcionare a acestuia,
desfurat într-un câmp educaional conceptual-pragmatic, sectorizat în întinderea lui,
stratificat în profunzime, ce poate fi parcurs în ambele direcii, succesiv sau
simultan, dup necesiti, opiuni, alternative”. (vezi Ungureanu, D., 2000, p. 155)
Conform autorului român, aceste domenii vizeaz: a) tipurile de curriculum,
exprimate în termeni de unitate în diversitate, de generalitate i de specificitate. Dou
mari categorii de criterii sunt menionate, în funcie de care se contureaz principalele
tipuri de curriculum, i anume: Curriculum - reprezentare Curriculum - aciune
Curriculum – reprezentare a aciunii 1 2 3 4 Zona 1: Concept, structuri i domenii de
cunoatere abordabile în practic Zona 2: Concept, structuri i domenii cuprinse în
documentele curriculare Zona 3: Echivalentul activitilor instructiv-formative
desfurate în practic, conform cerinelor documentelor curriculare 12 organizarea
curricular, prin prisma filosofiei i teoriei educaionale aflate la baz zona de
acoperire a întregii realiti curriculare, criteriu coroborat i cu specificul acelei zone
(natur, importan, exprimare). (vezi Ungureanu, D. 2000, pp. 155-167).
Curriculumul îneles în integralitatea i globalitatea sa, poate fi categorizat funcie de
diverse criterii; între diferitele tipuri de curriculum se stabilesc, în mod firesc,
multiple interaciuni. 1) În funcie de forma educaiei cu care se coreleaz: -
curriculum formal (curriculum oficial) - curriculum neformal/nonformal -
curriculum informal. Curriculumul formal/ oficial, intenionat este cel prescris
oficial, care are un statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale,
ce stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i
procesului de învmânt. El reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare
de lucru, este validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele
documente oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar,
planuri de învmânt, programe colare i universitare, manuale colare i universitare,
ghiduri, îndrumtoare i materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.
Curriculumul neformal/ nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor
instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opional, sunt
complementare colii, structurate i organizate într-un cadru instituionalizat
extracolar (de exemplu, în cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i
studenilor, tabere .a.m.d.). Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor
de învare i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care înva
cu mijloacele de comunicare în mas (mass-media), a interaciunilor din mediul
social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc. 2) În
funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului, distingem categoriile:
13 - curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultur general/
curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz - curriculum de profil i
specializat - curriculum subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat.
Curriculumul general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultur general/
curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz este asociat cu obiectivele
generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale – sistemul de cunotine,
abiliti intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele
acionale i comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai pe parcursul
primelor trepte ale colaritii. Curriculumul de profil i specializat vizeaz formarea i
dezvoltarea comportamentelor, competenelor, abilitilor i strategiilor caracteristice
unor domenii ale cunoaterii, care îi gsesc corespondent în anumite profiluri de
studii (tiine exacte, tiine umaniste, muzic, arte plastice, sporturi .a.m.d.).
Curriculumul subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat cuprinde
ansamblul experienelor de învare i dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau
implicite, rezultate din ambiana educaional i din climatul psihosocial general, în
care se desfoar activitatea instructiv-educativ. 3) În funcie de criteriul cercetrii
aplicative a curriculumului, distingem categoriile: curriculum formal/ oficial/
intenionat; curriculum recomandat; curriculum scris; curriculum predat/
operaionalizat/ în aciune; curriculum de suport; curriculum învat/ realizat/ atins;
curriculum evaluat/ testat; curriculum mascat/ neintenionat; curriculum exclus/
eliminat. Curriculumul recomandat este susinut de grupuri de experi în educaie sau
de autoriti guvernamentale i este considerat ghid general pentru cadrele didactice.
Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite
instituii de învmânt. Curriculumul predat/ operaionalizat/ în aciune se refer la
ansamblul experienelor de învare i dezvoltare oferite de educatori celor educai în
activitile instructiv-educative curente. 14 Curriculumul de suport cuprinde
ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de
texte, îndrumtoare didactice, atlase, software, resurse multimedia etc. Curriculumul
învat/ realizat/ atins se refer la ceea ce educaii au asimilat ca urmare a implicrii lor
în activitile instructiv-educative. Curriculumul evaluat/ testat se refer la
experienele de învare i dezvoltare apreciate i evaluate cu ajutorul unor probe de
evaluare, respectiv la partea de curriculum evaluat. Curriculum mascat/
neintenionat se refer la ceea ce elevii înva implicit i ne-programat, graie mediului
colar general. Curriculum exclus/ eliminat reprezint ceea ce în mod intenionat sau
nu, a fost lsat în afara curriculumului. 4) În funcie de criteriul epistemologic,
distingem categoriile: curriculum formal/ oficial; curriculum comun/ curriculum
general/ trunchi comun de cultur general/ curriculum central/ core curriculum/
curriculum de baz; curriculum specializat; curriculum ascuns/ subliminal/
implementat; curriculum informal; curriculum neformal/ nonformal; curriculum
local. Curriculumul neformal/ nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile
activitilor instructiv-educative neformale/ nonformale. Curriculumul local include
ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor instructiv-educative propuse de ctre
inspectoratele colare (i aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar de ctre
unitile de învmânt, în funcie de necesitile proprii i de solicitrile înregistrate. 5)
Tipologia Curriculumului Naional operant în cadrul sistemului de învmânt din
România: - curriculum-nucleu – care reprezint aproximativ 65-70 % din
Curriculumul Naional - curriculum la decizia colii – care reprezint aproximativ 30-
35 % din Curriculumul Naional i este alctuit din: curriculum extins; curriculum
nucleu aprofundat; curriculum elaborat în coal. Curriculumul nucleu reprezint
trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de la fiecare disciplin
obligatorie prevzut în planul de învmânt. El 15 reprezint unicul sistem de referin
pentru evalurile i examinrile externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea
standardelor curriculare de performan. Curriculumul la decizia colii asigur diferena
de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmân,
pentru fiecare disciplin colar prevzut în planurile-cadru de învmânt (deci atât
pentru disciplinele obligatorii, cât i pentru cele facultative), pe ani de studiu. În
mod complementar curriculumului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de
curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat
în coal. Curriculumul extins are la baz întreaga program colar a disciplinei, atât
elementele de coninut obligatorii, cât i cele facultative. Diferena pân la numrul
maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin, se asigur prin îmbogirea ofertei
de coninuturi prevzute de curriculumul nucleu. Curriculumul nucleu aprofundat are
la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii.
Diferena pân la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur
prin reluarea i aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea
experienelor i activitilor de învare. Curriculumul elaborat în coal este acel tip de
proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu
propuse de instituia de învmânt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de
minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la
elaborarea curriculumului, funcie de condiiile concrete în care se va desfura
activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta în viziune
monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii
curriculare. Curriculumul elaborat în coal nu constituie obiectul evalurilor i
examinrilor externe, naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de
curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lâng obiectivele educaionale i
coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi,
precum i probele de evaluare corespunztoare. b) mediile curriculare, definite ca
ambiane amplu configurate, cu caracter general, care cuprind coordonatele spaio-
temporale, materiale i ideologice, care vor sta la baza iniierii demersului de
concepere i proiectare a curriculum-ului în 16 educaie. În funcie de criteriul
combinat al nivelelor i zonelor mari ale unui curriculum, putem remarca, în
principiu, patru medii curriculare: mediul curricular politico-administrativ central
(unde se iau toate deciziile în privina culturii colare ca form, volum, structurare,
distribuire, control, în sistemul naional de educaie) mediul curricular la nivel de
coal mediul curricular la nivelul cadrului didactic mediul curricular al
materialelor didactice (mediul materialelor curriculare) (vezi Ungureanu, D. 2000,
pp. 168-169) c) ciclurile curriculare, reprezint periodizri/ segmentri ale colaritii pe
mai muli ani de studiu, care au în comun anumite finaliti educaionale i sisteme
metodologice. Prin finalitile urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile
curriculare trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o
treapt de colarizare la alta. În prezent, în România exist urmtoarele cicluri
curriculare: ciclul achiziiilor fundamentale (de la grupa pregtitoare din grdini pân
în clasa a II-a) ciclul de dezvoltare (din clasa a III-a pân în clasa a VI-a) ciclul de
observare i orientare (din clasa a VII-a pân în clasa a IX-a) ciclul de aprofundare
(din clasa a X-a pân în clasa a XI-a) ciclul de specializare (clasa a XII-a, i eventual
clasa a XIII-a, unde este cazul). d) ariile curriculare, dezvoltate pe dimensiunea
trunchiului comun i a ramurilor sale de profil i de specialitate, opionale i
facultative. Ele reprezint combinri funcionale ale mai multor discipline de învmânt
compatibile i chiar complementare, combinri realizate pe baza unor criterii tiinifice
multiple, socio-culturale, epistemologice, psiho-pedagogice, etc. i care ofer o
viziune multi- i/ sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu. În curriculum-ul
naional românesc întâlnim aceleai arii curriculare ce se regsesc pe întreaga durat a
colaritii, cu pondere diferit, desigur, în funcie de cicluri i clase: limb i comunicare;
matematic i tiine ale naturii; om i societate; arte; educaie fizic i sport; tehnologii;
consiliere i orientare. 17 e) nivele, cicluri, filiere i profiluri/ specializri nivelurile
de învmânt sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind în acelai timp legate de vârsta,
nevoile educaionale ale educabililor i gradul de dificultate al coninuturilor învrii”.
În România exist urmtoarele niveluri de învmânt: nivelul primar; nivelul secundar;
nivelul superior. ciclurile de învmânt înregistreaz aceeai structur ierarhizat,
diacronic a nivelurilor de învmânt, fiind îns mai concrete i mai explicite. Astfel,
nivelurile de învmânt pot fi identice sau se pot deosebi în mai multe cicluri de
învmânt structurale. În sistemul românesc de învmânt se remarc, pe durata
învmântului preuniversitar, urmtoarele: ciclul anteprecolar; ciclul precolar; ciclul
elementar; ciclul secundar inferior (gimnazial); ciclul secundar superior (liceul).
filierele reprezint nite domenii curriculare care "decupeaz" curriculumul global nu
pe vertical, ci pe orizontal, în sectoare, acest lucru fiind posibil doar în zona
educaiei postobligatorii (ciclul secundar superior). Astfel, avem de-a face din
perspectiva învmântului secundar superior, cu (înc în faz de preconizare): liceul;
coala profesional; coala complementar (de ucenici) De asemenea, se poate vorbi i
de filiere în zona învmântului superior: filiera postliceal; filiera universitar;
învmânt postuniversitar. 1.3.Componentele curriculare în abordare sistemic Din
perspectiv pragmatic, curriculumul poate fi considerat un proiect pedagogic
complex, care valorific multiplele i complexele interdependene ce se stabilesc între
urmtoarele componente: • coninuturile instructiv-educative vehiculate în vederea
atingerii obiectivelor prestabilite, coninuturi fixate în programele colare i
universitare (planuri de învmânt colare i universitare, programe colare i
universitare, manuale colare i universitare, arii de studiu, arii tematice, subiecte
punctuale etc.) • obiectivele educaionale generale, obiectivele cadru i cele de
referin formulate pentru diferitele discipline de studiu (funcie de profilul colii, 18
nivelul de învmânt .a.m.d.) i chiar obiectivele operaionale i cele de evaluare
corespunztoare activitilor instructiv-educative • strategiile de predare i învare în
coal i în afara colii, corelate cu aciunile i influenele educative de tip formal,
nonformal i informal • strategiile de evaluare a eficienei activitilor instructiv-
educative. Schema de mai jos cuprinde într/o abordare sistemic toate aceste
componente, fcând în acelai timp referire i la elementele de curriculum ascuns:
atmosfera de învare, specificul relaiei profesor –elev, stilul de predare al cadrului
didactic. Selecia i organizarea coninuturilor Autoevaluarea activitii Elevii
educatorului i categoriile de elevi: aspiraii, trebuine, interese, talente Idealul
educa

ional Obiective Forme i moduri de organizare a învrii Selecia i dozarea mijloacelor


de învmânt Perspectiva sistemicasupra curriculum-ului Perspective Educaia
permanent Interdisciplinaritatea Abordare sistemic: 1. Proiectare 2. Desfurare 3.
Evaluare 4. Reglare Finalitile educaiei (valori fundamentale) Selecia i combinarea
metodelor Identificarea i evaluarea potenialului formativ al locului învrii: clas,
laborator, etc. Evaluarea i autoevaluarea performanelor elevilor Perspectiva
sistemicasupra curriculum-ului ( adaptat dup G. Videanu, Educaia la frontiera
dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988, p. 204) 19 1.4. Principii de elaborare a
curriculumului colar Teoria curriculumului se refer la un sistem al principiilor de
elaborare a curriculumului, cu trei componente: 1. Principii referitoare la
curriculum în ansamblul su elaborarea lui în conformitate cu idealul educaional al
colii româneti respectarea principiilor de psihologie a învrii respectarea
particularitilor de vârst i individuale ale elevilor descoperirea, stimularea i
valorificarea disponibilitilor i a potenialului elevilor stimularea i dezvoltarea
gândirii divergente, critice i creative a elevilor, a imaginaiei lor studierea i
prospectarea dinamicii sociale i culturale a societii i adecvarea la acestea. 2.
Principii care se refer la activitatea de învare cei care înva adopt stiluri, tehnici,
procedee diferite i înregistreaz ritmuri de învare diferite activitatea de învare are la
baz eforturi intelectuale i motrice continue i autodisciplin învarea se poate realiza
prin activiti individuale i de grup activitatea de învare îi propune dobândirea i
dezvoltarea de abiliti, capaciti, competene, cunotine, atitudini, comportamente,
conduite etc. la baza învrii s stea interesele i nevoile educaionale ale elevilor,
pentru a se contribui eficient la dezvoltarea personalitii lor i la integrarea lor activ
în viaa social. 3. Principii care se refer la activitatea de predare s propun situaii de
învare diverse i eficiente, adecvate obiectivelor instructiv-educative urmrite s
stimuleze i s susin motivaia elevilor pentru învarea continu, permanent s se
descopere i s se dezvolte aptitudinile elevilor, s se rspund intereselor i nevoilor lor
educaionale 20 activitatea de predare faciliteaz nu numai transmiterea de cunotine,
ci i formarea de competene, atitudini, comportamente, conduite etc. s dea
posibilitatea elevilor s realizeze transferuri de cunotine i de competene, în maniere
intra- i interdisciplinare s se realizeze, cât mai strâns, legtura dintre activitatea
instructiv-educativ i viaa cotidian 1.5. O
defini
ie de lucru Având în vedere consideraiile de mai sus, încercm o definiie de lucru
pentru cursul „Dezvoltare curricular i învare bazat pe proiect”, o definiie care s
permit considerarea curriculumului în procesualitatea i dinamica sa continue, drept
un un „organism viu” având capacitatea de a se regenera mereu, ca urmare a
detectarii si solutionarii propriilor disfunctii intrinsece. Curriculum-ul
reprezintansamblul
experien

elor de
înv

are directe i indirecte ale elevilor


implica

i în
situa

ii
educa

ionale implicite i explicite Dei definiiile termenului curriculum descriu ambele


aspecte ale acestuia - parcurs colar i experiene de învare - considerm c, important
nu este faptul c în curriculum se prefigureaz o list de discipline colare, ci
experienele de formare prin care trece cel care înva i care îi asigur structurile
conceptuale i cognitive, competenele i comportamentele care îi vor permite o bun
integrare social i o realizare deplin în plan personal. Elaborarea curriculum-ului
presupune, în concluzie gândirea i structurarea situaiilor de învare efectiv a
elevilor, aciune ce presupune cu necesitate prefigurarea experienelor de învare pe
care le vor parcurge elevii. Situaia de învare reprezint un context pedagogic creat
de aciunea conjugat a urmtorilor factori: sarcina de învare, cunotinele i abilitile pe
care le posed elevul, cerute în rezolvarea sarcinii de lucru, obiectivele de învare i
obiectivele de formare relative la sarcin, unitatea de timp i resursele mediului fizic
în care are loc învarea, contextul relaional creat în jurul sarcinii de învare. O situaie
de învare optim structurat din punct de vedere logic, psihologic i pedagogic
determin la nivelul elevului o experien de învare. 21 Experiena de învare
pedagogic reprezint o achiziie în plan personal, a elevului care se obiectiveaz într-o
modificare în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau psihomotorii.
Conceptul de situaie de învare sau situaie pedagogic este o achiziie relativ recent a
teoriei pedagogice, abordarea acestuia nefiind înc unitar. Îns notele eseniale ale
conceptului sunt evidente: - Este parte a structurii activitii didactice. - Indic
ansamblul de îmbrejurri în care este aezat educatul, în vederea realizrii unei sarcini
precise. - Se proiecteaz în jurul unui obiectiv cu toate elementele necesare realizrii
lui optime. - Demonstreaz felul în care obiectivul în cauz se rezolv practic, prin
sarcini directe. - Indic rolul de coordonator al educatorului (organizare, prevedere,
contientizare i antrenare a celor educai, îndrumare, comunicare, sesizare, evaluare,
reglare). - Demonstreaz rolul formrii prin aciune direct. 1.6. Atribute ale
Curriculum-ului
Na

ional: 1. Adecvarea sa la contextul socio-cultural naional; 2. Permeabilitatea sa fa


de evoluiile în domeniu înregistrate pe plan internaional; 3. Coerena dintre
curriculum i finalitile educaionale; 4. Pertinena sa în raport cu obiectivele
educaionale; 5. Articularea optim a etapelor procesului curricular: proiectare,
elaborare, aplicare, revizuire; 6. Transparena sa pentru toi agenii educaionali
implicai. 2. Modele i abordri în conceperea curriculum-ului Curriculum-ul
constituie dinamica devenirii personale prin invatare. In acest sens, o comutare
interesanta in teoria curriculara a intervenit in anii '80, odata cu impunerea
conceptiei constructiviste privind invatarea si predarea. Potrivit acesteia 22 in timp
ce abordarile traditionale relative la invatare si predare privesc in special modul de
transmitere a informatiei si un mod 'absorbtionist' de invatare, concepand
curriculum-ul ca 'un curs de strabatut', abordarea constructivista ofera prioritate
efortului propriu-zis al elevului de a intelege. Este, de fapt, trecerea de la
transmitere la transformare. Sintetizând, concepiile cu privire la curriculum-ul
colar se înscriu într-un spaiu descris de câteva puncte definitorii : - Curriculum-
înv

area sistematic a disciplinelor colare. Este perspectiva cea mai frecvent întâlnit în
literatura pedagogic, inclusiv în cea româneasc actual. Aceast concepie se
caracterizeaz printr-o mai mare claritate a obiectivelor urmrite i o precizie a
coninuturilor de predat. Se asigur astfel o mai mare raionalitate a procesului de
predare- învare. - Curriculum – centrat pe elev. Curriculum-ul trebuie s fie relevant
pentru elev, s fie generator sau facilitator al experienelor de învare. Punctul de start
în definirea curriculum-ului îl constituie elevul cu particularitile i nevoile sale de
cunoatere, cu experiena sa de via. - Curriculum- focalizat asupra comprehensiunii i
ameliorrii
societ

ii. Conform acestei concepii calitatea procesului de integrare social constituie un


indicator sintetic al eficienei colii. În consecin, experienele de învare vizate vor
cuprinde structuri, procese, funcii i capaciti care îi vor permite elevului adaptarea
la cerinele vieii sociale. - Curriculum- în abordare sistemico-holistic. Aceast
concepie subliniaz asupra multitudinii componentelor procesului de învmânt i a
articulrii lor în vederea atingerii obiectivelor educaionale urmrite. Punctul de start
în abordarea circular pe care o propune perspective sistemic îl constituie finalitile
educaiei. Figura de mai jos descrie relaiile care se stabilesc între componentele
procesului educaional , fr s fac abstracie de educat cu caracteristicile sale i de
contextual învrii. - Curriculum- centrat pe procesul de elaborare (curriculum
development). Considerat o adevrat « tehnologie a inovrii », dezvolatrae curricular
are drept scop adaptarea instituiilor, programelor i practicilor învmântului la
nevoile sau crerile unei societi dinamice. Demersul acesta ine cont atat de natura
elevului , de particularitile obiectului de studiu, de rangul intereselor i abilitilor din
clas, precum i de particularitile procesului educativ. 23 Dincolo de aceste orientri
valorice ale programelor curriculare, se pot identifica o serie de abordri generale
ale acestor programe, care se regsesc în practic în ponderi diferite, definind în mod
specific un program educaional: Abordri curriculare: Abordarea birocratic:
centrarea programelor educaionale i a practicilor de predare –învare i evaluare pe
exigenele documentelor curriculare, existând, la extrem, intenia mecanicist de a
parcurge numai aceste documente “ad-literam”. Abordarea academic: centrarea
programelor educaionale i a practicilor de predare –învare i evaluare pe coninuturi,
riguros tiinific, complex, stufos, adresat elevului modal. Abordarea tehnologic:
centrare programelor educaionale i a practicilor de predare –învare i evaluare pe
politica colar, managementul educaional, ingineria curricular. Abordarea
pragmatic: centrarea programelor educaionale i a practicilor de predare –învare i
evaluare pe relevana coninuturilor pentru elevi, presupune adaptare curricular.
Exerci

ii i
aplica
ii pentru întâlnirile de tutorat 1. Analizai critic urmtoarele afirmaii i argumentai
poziia d-voastr în raport cu fiecare din ele: • Învmântul trebuie s fie centralizat.
Responsabilitatea fa de educarea copiilor i fa de coninutul acesteia aparine
educatorilor • Învmântul se bazeaz pe reguli i regulamente, astfel încât agenii direci
ai educaiei instituionalizate s fie responsabili doar pentru aplicarea acestor reguli i
regulamente • Învmântul pregtete pentru examene. Aprecierea succesului sau
eecului unei coli se face pe baza numrului de elevi care au reuit la examenele de
admitere i dup numrul premiilor la olimpiadele colare • Învmântul se realizeaz prin
diviziunea muncii. Fiecare cadru didactic este responsabil de parcurgerea
programei la propria disciplin 24 2. Schiai pe o linie a timpului evenimentele
principale care marchez istoria conceptului „curriculum” 3. Identificai valorile i
convingerile filosofice integrate în Legera Învmântului din România ( Legea 84/
1995, revizuit în 1997 i 1999) • Sumar Modul 1 reia într-o mainer sintetic
prezentarea conceptelor specifice teoriei curriculum-ului, accentuând asupra
caracterului dinamic i deschis al programelor curriculare. Sunt analizate diferitele
ipostaze ale curriculum-ului care asigur flexibilitatea programelor curriculare:
curriculum-ul ca reprezentare, ca reprezentare a aciunii i curriculum ca aciune
educaional. • Sarcini i teme ce vor fi notate Parcurgerea la alegere, în grupuri de
maximum patru partcipani, unul din urmtoarele proiecte de investigaie: o Întâlnirea
personalitilor: redactarea unui scenariu al unei mese rotunde la care se dezbate
concepia privind curriculum-ul (programul educaional) i dezvoltarea curricular a
urmtorilor pedagogi: J.J. Rousseau, J.A. Comenius, J. Dewey, R. Tyler, M.
Montessori. o Analiza unor teorii ale învrii i construcia unor seturi de principii de
implementare a acestora în cadrul Curriculum-ului Naional Analiza modului în
care se coreleaz valorile cuprinse în idealul educaional românesc cu rezultatele
învrii anticipate în obiectivele cadru i de referin ale diverselor discipline colare.
Participanii pot alege nivelul de colaritate dorit i vor realiza analiza pe arii
curriculare. • Bibliografie modul Boco, M., (2008), Teorie curriculumului –
elemente conceptuale i metodologice, Ed. C.C.de

tiin, Cluj-Napoca Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed.


Polirom, Iai Chi, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum i evaluare,
Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 25 MODULUL 2 DEZVOLTAREA
CURRICULAR – DEMERSURI PRACTICE. APLICAII ASUPRA
DOCUMENTELOR CURRICULARE • Scopul i obiectivele - s analizeze
specificul dezvoltrii curriculare ca demers de asigurare a relevanei programelor
curriculare - s diferenieze între diferitele demersuri de dezvoltare curricular - s
exerseze modaliti de punere în practic a acestor demersuri. • Scurtrecapitulare a
conceptelor prezentate anterior Conceptele premergtoare sunt: dezvoltare
curricular, diversificare curricular, negociere curricular, integrare curricular,
difereniere i individualizare curricular • Schema logica modului 1. Dezvoltare
curricular i concepte conexe 2. Nivele de dezvoltare curricular i etape specifice
acestui proces 3. Curriculum-ul la decizia colii – un domeniu flexibil de dezvoltare
curricular •
Con

inutul
informa

ional detaliat 1. Dezvoltare curricular i concepte conexe În majoritatea rilor lumii


se opereaz diferenta destul de neta intre "teoria curriculum-ului" , "curriculum-ul",
in calitatea sa de concept, si, de ce nu, "teoreticienii" curriculum-ului - pe de o
parte - si "dezvoltarea curriculara" (engl. 'curriculum development'), "curriculum-
ul ca produse" si "conceptorii", "descriptorii" sau "proiectantii" de curriculum - pe
de alta parte. Dezvoltarea curriculara isi propune, in esenta, sa elaboreze si sa
testeze - in vederea relativei oficializari, deci si a generalizarii ulterioare - acel
corpus de documente care consemneaza ofertele educationale si experientele de
invatare pe care scoala le poate propune elevului. Este vorba - in principal - despre
documente de tip proiectiv (liste de finalitati si obiective de diverse categorii;
corpusuri de "contexte", 26 "conditii" si "activitati" de invatare; programe etc) sau
aplicativ (materiale-suport pentru profesori si elevi, diverse materiale auxiliare,
manuale, standarde de tip curricular etc). In aceeasi ordine de idei, "conceptorii de
curriculum" pot oferi fie materiale de utilizat nemijlocit in sistem, fie documente
care sa orienteze/ghideze testarea si implementarea unui nou curriculum. De fapt,
"circuitul curricular" ar trebui sa acopere - in principiu - urmatorul ciclu complet:
elaborare - testare- evaluare - revizuire . Intr-adevar, din punctul de vedere al
"proiectanilor de curriculum", mai important chiar decat elaborarea produselor
curriculare ar fi verificarea acestora in proces si - mai mult - operarea, pe baza
datelor si a informatiilor acumulate, a unor revizuiri si corecturi permanente la
nivelul textelor programatice, de tip mai mult sau mai putin prescriptiv. Concluzia
absolut necesara de retinut este ca "dezvoltarea curriculara" nu reprezinta o suma
de acte punctuale, finalizate - asa cum se crede, deseori, in mod eronat - prin
elaborarea unor programe, ci un proces de permanenta reconsiderare critica si
rafinare a practicilor curriculare in uz. Importanta si caracterul permanent al unui
asemenea demers sunt confirmate, de altfel, de existenta, in numeroase tari a unor
institute de dezvoltare, special create in acest sens, precum i de recunoasterea
inechivoca a profesiei de "proiectant de curriculum". 1.1. Demersuri de construire
a curriculumului Deliberarea curricular – operaia de selectare a criteriilor i
principiilor de procedur ce reglementeaz aciunea educaional Negocierea curricular
– proiectarea curricular în urma deliberrii, care implic acordul beneficiarilor
proiectului curricular Explorarea curricular – precede construcia i se refer la:
analiza documentelor curriculare anterioare (care eventual nu mai corespund
momentului) exigenele curriculumului naional ca ofert oficial, formal explorarea
specificului beneficiarilor programului curricular 27 Selectarea curricular – continu
explorarea curricular i presupune deliberarea asupra elementelor curriculare noi
care rspund nevoilor identificate Interpretarea curricular – trecerea de la curriculum
ca ansamblu de finaliti i coninuturi la transpunerea acestora în programul complex
de predare i învare; presupune decizia cu privire la resursele metodologice,
materiale, umane i de timp utile în parcurgerea curriculumului Adaptarea curricular
– reconfigurarea în sensul accesibilizrii a ofertei curriculare (în general, pentru
întâmpinarea nevoilor educaionale speciale) Diversificarea curricular –
multiplicarea manierelor concrete de parcurgere a curriculumului (simultan sau
prin acumularea experienelor de adaptare curricular) Dezvoltarea curricular – în
sens larg – o consecin, dar i o activitate ”umbrel” a celorlalte activiti curriculare în
ansamblu. În plan vertical, dezvoltarea curricular se obiectiveaz în sporirea bazei
de date privind modalitile de parcurgere a ofertei curriculare Dac termenul «
curriculum » constituie o achiziie relativ recent în teoria i practica educaional din
ara noastr, sinatgma « dezvoltare curricular » i domeniul de expertiz descris de
aceast expresie sunt achiziii înc i mai recent. Totui, practica dezvoltrii curriculare a
existat într-o oarecare msur, în special pe linia diferenierii curriculare pentru
eficientizarea ofertei curriculare pentru copiii supradotai, respectiv pentru cei cu
performane submedii. 2. Nivele de dezvoltare curricular i etape specifice acestui
proces Aa cum am artat deja, domeniul dezvoltrii curriculare începe s se constituie
i la noi ca un domeniu aparte care îi propune analiza, elaborarea, aplicarea i
evaluarea unor adaptri curriculare realizate pornind de la oferta 28 curricular
instituional, pentru eficientizarea parcurgerii curriculum-ului în contexte
pedagogice aparte. Dezvoltarea curricular este o preocupare prezent la toate
nivelele de definire a currriculum-ului. În figura de mai jos sunt identificate
responsabilitile de dezvoltare curricular pentru fiecare din aceste nivele: 29 NIVEL
JUDEEAN NIVEL

COLAR NIVELUL CLASEI Indiferent de nivelul la care ne referim, procesul de


dezvoltare curricular în vederea eficientizrii programului educaional va parcurge
acelai ciclu a crui stadii le descriem pe scurt în continuare: Analiza Presupune
identificarea specificului situaiei pentru care se intenioneaz adaptarea curricular i
formularea finalitilor vizate în demersul de adaptare. În orice demers de dezvoltare
curricular definirea clar a valorilor promovate, a contextului de convingeri
pedagogice în care are loc adaptarea curricular i în consecin definirea clar a
obiectivelor urmrite constituie condiii fundamentale. În afara acestor demersuri
procesul de dezvoltare curricular este cel mai adesea nestructurat, incoerent i
inconsecvent. Elaborarea NANIVEL IONAL NAIONAL Structura legislativ
Regulamente i recomandri Alocarea resurselor Alocarea resurselor Recomandri i
ghiduri de implementare Formarea continu a cadrelor didactice Coordonarea
programelor de dezvoltare curricular Formarea continu a cadrelor didactice
Proiectarea leciilor Identificarea nevoilor Planurile individuale de educaie
Diferenierea curricular 30 Odat clarificare finalitile procesului de dezvoltare
curricular, toate variabilele relevante pentru eficientizarea ofertei curriculare
trebuie structurate coerent întrunplan unitar de aciune. Un astfel de plan va descrie
direcciile de aciune i activitile de întreprins, ordinea activitilor cu ealonarea lor în
timp, diferitele responsabiliti ale celor implicai i va anticipa rezultatele. Aplicarea
Problema principal în aplicarea planului de dezvoltare curricular este alocarea
resurselor materiale, de timp i umane necesare. Evaluarea Acest stadiu reprezint
mai degrab o validare a progreselor i nu o judecare a rezultatelor, o certificare a
faptului c optimizrile apar în direcia ateptat. 2.1. Criterii de calitate a demersului de
dezvoltare curricular1. Globalitatea în raport cu: a. sursele unui
con
inut pertinent: - evoluia tiinelor exacte i socio-umane - evoluia tehnologiilor -
evoluia lumii muncii - evoluia culturii i artei - aspiraiile tinerilor - importana
crescând a mijloacelor de informare în mas - problematica lumii contemporane b.
subsistemele sistemului de
înv

mânt c. formele
educa

iei - educaia formal - eeducaia nonformal - educaia informal 2.


Coeren

a – pe axa: finaliti educaionalecriterii de pertinen a curriculum-uluiprincipiile


didacticii tradiionale i moderneforme de organizare a experienelor de învarecriterii
i standarde de evaluare. 3.
Relevan

a semnific concordana între standardele de performan descrise în planul de


adaptare curicular/ cerinele subiecilor planului de adaptare curricular i cerinele
societii 31 4. Echilibrul între curriculum-ul general i cel specific sugerat de planul
de adaptare curricular 5. Integrarea i compactizarea
con

inuturilor sunt modaliti vzute în general ca o rezultatnt a cooperrii dintre diferii


ageni din câmpul educaional (individuali i colectivi, formali i nonformali,
guvernamentali i nonguvernamentali, colari i familiali) în elaborarea, planificarea i
realizarea curriculum-ului. 3. Curriculum-ul la decizia colii (CD )– un domeniu
flexibil de dezvoltare curricularDemersurile de dezvoltare curricular au ca obiectiv
major asigurarea relevanei i eficienei formative a programelor curriculare, în
contextul în care acestea sunt aplicate. Obiectul dezvoltrii curriculare este
curriculum-ul oficial, care astzi este structurat în termeni flexibili. Elementele de
flexibilitate ale programului curricular sunt acele spaii, componente, elemente care
nu sunt în totalitate predefinite, permiind decizia contextualizat a cadrului didactic
sau, în general, al dezvoltatorului de curriculum. Unul din aceste domenii este
curriculum-ul la decizia colii, aceast secven a Curriculum-ului Naional incluzând,
în diferitele ei forme de obiectivare, elemente de flexibilitate în termenii, unitilor
de coninut, a finalitilor urmrite, a timpului alocat pentru parcurgerea acestei
sdecvene de curriculum. Aa cum vom arta mai jos, o serie de demersuri de
dezvoltare curricularse pot pune în practic pe acest palier al CD . Acesta este
motivul pentru care acordm mai mult atenie descrierii specificului CD, în contextul
de fa. 3.1.Tipuri de CDS în învmântul obligatoriu Aprofundarea – Reprezint,
pentru învmântul general, acea form de CDS care urmrete aprofundarea
obiectivelor de referin ale Curriculumuluinucleu prin diversificarea activitilor de
învare în numrul maxim de 32 ore prevzut în plaja orar a unei discipline. Conform
Ordinului ministrului nr. 3638/ 11 aprilie 2001, aprofundarea se aplic numai în
cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuesc s ating nivelul minimal al
obiectivelor prevzute de program în anii anteriori. Extinderea – Reprezint, pentru
învmântul general, acea form de CDS care urmrete extinderea obiectivelor i a
coninuturilor din curriculumulnucleu prin noi obiective de referin i uniti de
coninut, în numrul maxim de ore prevzut în plaja orar a unei discipline. Aceasta
presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu
asterisc). Disciplinele opionale Tipologia opionalelor, dup criteriul integrrii ariilor
curriculare Opionalul la nivelul disciplinei • Const fie din activiti, module, proiecte
care nu sunt incluse în programa colar avansat de autoritatea central, fie dintr-o
disciplin care nu este prevzut ca atare în planul-cadru sau nu apare la o anumit
clas/ciclu curricular. Opionalul la nivelul ariei curriculare • Presupune alegerea
unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de
la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din
perspectiva temei pentru care s-a optat. Opionalul la nivelul mai multor arii
curriculare • Implic cel puin dou discipline aparinând unor arii curriculare diferite.
Ca i în cazul opionalului integrat la nivel de arie, informaiile cu care elevii vor
opera au un caracter complex i, ca atare, permit dobândirea de achiziii cognitive de
ordin înalt (de tipul generalizrii, transferului etc.). Tabelul de mai jos prezint
diversele forme de obiectivare practic a disciplinei opionale Tip de CDS
Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalog 33 Aprofundare
Programa pentru trunchiul comun în numrul maxim de ore al plajei orare prevzute
prin planul cadru (în cazuri de recuperare - respectiv pentru elevi care nu au reuit s
dobândeasc achiziiile minimale prevzute prin programa anilor de studiu anteriori)
Ore din plaja orar Aceeai rubric din catalog cu disciplina surs Extindere Obiective
de referin notate cu *. Coninuturi notate cu * (se regsesc în programa de trunchi
comun a disciplinei) Ore din plaja orar Aceeai rubric din catalog cu disciplina surs
Opionalul la nivelul disciplinei Noi obiective de referin. Noi coninuturi (noutatea
este definit fa de programa disciplinei de trunchi comun) Ore de opional Rubric
nou în catalog Opional integrat la nivelul ariei sau opional crosscurricular Noi
obiective - complexe. Noi coninuturi - complexe (noutatea este definit fa de
programele disciplinelor de trunchi comun implicate în integrare) Ore de opional
Rubric nou în catalog Sursa: Consiliul Naional pentru Curriculum, http://cnc.ise.ro
3.2. Componentele unei programe pentru o disciplinopionalPrograma pentru
disciplinele opionale trebuie s primeasc avizul inspectoratului judeean, în cazul în
care nu se utilizeaz una dintre programele avizate de ministerul educaiei. În
vederea avizrii programei, aceasta trebuie redatat dup rigorile de structurare a
programelor curriculare, fiind obligatorie includerea urmtoarelor elemente
componente: • Argumentul. Se va redacta 1/2 - 1 pagin care motiveaz cursul
propus: nevoi ale elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de
transfer etc. • Obiectivele de
referin

vor fi formulate dup modelul celor din programa naional (al materiilor de trunchi
comun), dar nu vor fi reluri ale acestora. Dac opionalul ar repeta obiectivele de
referin ale programei colare a disciplinei, atunci opionalul respectiv nu ar aduce
nimic nou din punctul de vedere al formrii i dezvoltrii unor capaciti ale gândirii (ar
aprofunda eventual, prin adugarea unor coninuturi, abilitile care se formeaz prin
urmrirea obiectivelor din programa naional). • Un obiectiv de referin este corect
formulat dac, prin enunul su, rspunde la întrebarea "ce poate s fac elevul?". Dac
rspunsul la aceast întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi
demonstrat i evaluat), atunci 34 obiectivul este prea general definit. Pentru un
opional de o or pe sptmân se vor defini i urmri 5-6 obiective de referin - pe care
elevii urmeaz s le ating pân la sfâritul anului. • Lista de
con

inuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru


formarea capacitilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute în list acele
informaii care vor fi introduse, combinate i recombinate între ele i cu altele învate
anterior, într-un cuvânt, acele informaii care vor fi vehiculate în cadrul opionalului.
• Ca i în cazul informaiilor prevzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de
trunchi comun), informaiile din lista opionalului nu vor fi considerate ca un scop în
sine, ci ca un mijloc pentru formarea intelectual. • Ca
modalit

i de evaluare, vor fi menionate tipurile de probe care se potrivesc opionalului


propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU
vor fi incluse probele ca atare. Prezentm în continuare o list de monitorizare /
verificare a criteriilor de calitate în întocmirea programelor pentru disciplinele
opionale: • Obiectivele cadru sau
competen

ele generale (pentru opionale care se studiaz în mai muli ani): • se reflect în
obiective de referin/competene specifice? • în cazul aprofundrilor, extinderilor:
sunt aceleai ca în programa de trunchi comun? • Obiectivele de
referin

sau
competen

ele specifice sunt: • msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le
corespund anumite coninuturi)? • în numr corespunztor? • corelate cu tema
opionalului? (de exemplu: competene de integrare, transfer, în cazul unui opional
integrat) • adecvate nivelului de cunotine ale elevului? • deriv din obiective cadru,
competene generale (dac acestea sunt formulate)? • unice (sau se repet sub diferite
forme)? • altele, decât în programa de trunchi comun? (dac nu e aprofundare) •
Cror etape a unui proces de învare corespund? 35 •
Con

inuturile sunt: • corelate cu obiectivele de referin, competenele specifice? • altele,


decât în programa de trunchi comun ? • resurs cuprinztoare pentru obiective de
referin, competene specifice ? • organizate articulat, sistematic? • astfel încât s se
cumuleze i s permit progresul? • entiti eseniale, fr contradicii? • posibil de învat,
adaptate la experiena elevului? • adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare
ale elevului? •
Activit

ile de
înv

are: • Duc la dezvoltarea competenelor propuse? • Pot fi organizate efectiv? Cum?


• Presupun activitatea nemijlocit a elevului? • Permit învarea în cooperare? • Conin
referiri la utilizarea resurselor materiale?
Exerci

ii: 1. Identificai factori din exteriorul i din interiorul colii care influeneaz procesul
de dezvoltare curricular 2. Analizai impactul pe care introducrea computerului în
coal l-a avut asupra procesului de dezvoltare curricular i analizai specificul
criteriilor de calitate a dezvoltrii curriculare în procesul de instruire asistat de
calculator • Sumar Modulul 2 introduce conceptul de dezvoltare curricular.
Aciunile de dezvoltare curricular sunt intrinseci demersurilor de ofertare i
parcurgere a curriculum-ului. Ele se obiectiveaz într-o serie de demersuri specifice,
a cror particulariti sunt explicitate. • Sarcini i teme ce vor fi notate: Studenii vor
continua rezolvarea sarcinilor de tip proiect menionate la finele modulului 1. 36 •
Bibliografie modul Boco, M., (2008), Teorie curriculumului – elemente
conceptuale i metodologice, Ed. C.C.de

tiin, Cluj-Napoca Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed.


Polirom, Iai Chi, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum i evaluare,
Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Ungureanu, D., (1999), Educaie i
curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara 37 MODULUL 3 INTEGRAREA
CURRICULAR – PARADIGME DE ABORDARE. MODELE DE INTEGRARE
CURRICULAR • Scopul i obiectivele - S aplice diferite tehnici de studiu academic
- S reflecteze asupra eficienei acestora în cazul propriu - S lucreze individual i în
grup, pentru aplicarea tehnicilor de cercetare - S utilizeze eficient diferite surse de
informaie: cartea, Internetul, realitatea înconjurtoare, pentru a documenta o tem •
Scurtrecapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premergtoare sunt:
integrare curricular, multidisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate,
planificare tematic • Schema logica modului 1. Integrarea curricular – delimitri
terminologice 2. Valene formative i provocri ale abordrii integrate a curriculum-
ului 3. Paradigme i modele de abordare integrat a curriculum-ului 4. Planificarea
curricular – aciune de dezvoltare curricular. Aplicaii în domeniul planificrii
tematice •
Con

inutul
informa

ional detaliat 1. Integrarea curricular– delimitri terminologice Literatura pedagogic


actual descrie integrarea curricular drept o modalitate inovatoare de proiectare a
curriculumului, care presupune sintetizarea i organizarea didactic a coninuturilor
din domenii diferite ale cunoaterii, astfel încât s se asigure achiziia de ctre elevi a
unei imagini coerente, unitare despre lumea real. Termenul curriculum integrat ,
asa cum este definit de diversi autori (Chis, V., 2001, Creu, C., 1999, Cristea, S.,
2000) sugereaz în primul rând corelarea coninuturilor, îns aceast demers necesit o
abordare curricular, în care punctul de pornire este cel mai adesea 38
finalitatea/finalitile urmrite, în funcie de care sunt alese toate celelalte componente
ale procesului instructiv-formativ. În practica educaional recomandarea proiectrii
integrate a curriculumului este considerat o provocare pe care învmântul precolar i-
a asumat-o atât la nivelul proiectrii documentelor curriculare, cât i la nivelul
micropedagogic, al practicii zilnice. Documentele curriculare care organizeaz
activitatea educaional în învmântul precolar asigur un cadru normativ care susine
din plin abordarea integrat a curriculum-ului. Structurare flexibil a coninuturilor
ofer cadrelor didactice care lucreaz la acest nivel, o libertate de decizie aproape
deplin cu privire la tipurile de coninuturi pe care s le ofere copiilor, i o autonomie
sensibil egal în privina metodologiei de propunere a acestor coninuturi. Singura
reglementare formal este dat de sistemul finalitilor cu grade diferite de generalitate,
predefinite, care constituie refereniale pe tot parcursul procesului de instruire i
formare i în final, în aciunea de evaluare a performanelor învrii. În plus, promovare
ideii planificrii pe teme i încurajarea utilizrii metodei proiectelor în activitatea
didactic cu precolarii sunt iniiative ce expliciteaz i faciliteaz acest demers al
abordrii integrate a curriculumului.
2.Valen

e formative i provocri ale abordrii integrate a curriculum-ului Argumentele psiho-


pedagogice în favoarea dezvoltrii unui curriculum integrat sunt multiple. Astfel, în
planul profunzimii i soliditii cunotinelor dobândite printr-o atare abordare, plusul
calitativ este evident: cei care înva identific mai uor relaiile dintre idei i concepte,
dintre temele abordate în coal i cele din afara ei; baza integrat a cunoaterii conduce
la o mai rapid reactivare a informaiilor; timpul de parcurgere a curriculum-ului este
sporit. În planul relaiilor interpersonale: integrarea curricular i în special metoda
proiectelor încurajeaz comunicarea i rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare;
în timpul derulrii proiectelor se dezvolt un “sens al comunitii” i o perfecionare
implicit a modurilor de grupare; elevii devin mai angajai i mai responsabili în
procesul învrii; curriculum-ul integrat promoveaz atitudini pozitive. În ce privete
rolul cadrului didactic, acesta devine un “facilitator” mai mult decât o surs de
informaii. (Lapp, D., Flood, J., 1994; Lipson, M., 1993, apud Sarivan, L., 2000).
39 Luând în considerare aceste avantaje, recomandm abordarea integrat a
curriculum-ului sau a unor aspecte ale acestuia, fiind în acelai timp contieni de
problemele complexe pe care un atare demers le implic: abilitarea metodologic a
cadrelor didactice pentru integrarea curricular, realizarea unei coordonri corecte
între temele abordate din perspectiv integrat i temele abordate clasic, stabilirea
modalitilor de evaluare a performanelor individuale, mai ales în situaia învrii prin
cooperare, acomodarea corect a proiectelor i abordrii pe teme într-o schem orar
coerent. Sperm s contribuim, prin analizele care urmeaz la oferirea rspunsurilor
pentru o parte din aceste probleme. 3. Paradigme i modele de integrare
curricularLiteratura pedagogic descrie trei paradigme de integrare curricular i de
obinere în grade diferite a conexiunilor tematice între diferite domenii ale
cunoaterii: interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea i transdisciplinaritatea.
Definim paradigmele de integrare curriculardrept concepii i dezvoltri teoretice,
unitare i coerente în legtur cu problematica conectrii coninuturilor pentru
asigurarea unitii cunoaterii. Modelele de integrare curricularpe care le vom atribui
mai jos diverelor grade de integrare curricular au o mai accentuat not practic-
aplicativ i pot sugera modaliti de proiectare didactic concret. Literatura de
specialitate recent (Creu, C., 1996, Chi, V., 2001, Ionescu, M., 2003, Stanciu, M.,
2003 .a.) ne ofer descrieri detaliate ale paradigmelor i modelelor de integrare
curricular i numeroase sugestii practice de proiectare integrat a coninuturilor. A.
Paradigma multidisciplinarreprezint o form mai puin elaborat a transferurilor
disciplinare, în aceast abordare, profesorii fiind înc centrai pe disciplinele colare
considerate separat. Ea implic rezolvarea unei teme curriculare unice din
perspectiva mai multor domenii de cunoatere. Modalitile de predare
multidisciplinar sunt diverse, ele constituindu-se în aa-numitele modele de
integrare curricular: a. Integrarea coninuturilor unei discipline cu coninuturile altor
discipline din aceeai arie curricular. În acest caz, profesorii consider c transferul
cunotinelor de la o disciplin la alta în cadrul aceleiai arii curriculare se realizeaz
implicit i îi solicit pe elevi s realizeze acest lucru. Aceast abordare este cunoscut 40
în literatura de specialitate ca fiind Modelul integrrii
secven

iale. În acest model cunotine din aceeai sfer ideatic sunt predate în proximitate
temporal, dei abordarea lor se face distinct, propuntorul faciliteaz transferul
achiziiilor învate de la un domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, întrebrile,
sarcinile de lucru formulate. Exemplu: Predarea în proximitate temporal a temei
Msurare. Mrimi fizice. Instrumente de msur ( Fizic, clasa a VI-a ) i a temei
Modaliti i instrumente de orientare în spaiu (Geografie, clasa a VI-a) b. Infuzarea
unei teme comune în întregul program educaional sau în secvene ale acestuia.
Aceast abordare descrie Modelul curriculum-ului infuzionat. Specificul acestui
model const în studierea disciplinelor colare prin prisma unui centru de inters care
poate fi temporar sau permanent i care este infuzat în coninuturile predate. Acest
centru de interes poate fi o deprindere ce va fi exersat: de comunicare, scriere,
lectur, utilizarea computerului, formularea i argumentarea unei opinii; o tem sau o
atitudine; respectul pentru mediu, valorile umaniste, multiculturalitatea etc. Reuita
funcionrii acestui model integrativ este asigurat de dublarea lui i cu alte soluii de
integrare curricular, pentru c aplicarea lui exclusiv poate determina o restrângere a
ariilor de interes ale celor care înva la cele ce se preteaz la abordarea prin prisma
temei nucleu. c. Planificarea tematic. Reprezint o modalitate de integrare curricular
prezent în special la nivelele iniiale de educaie (precolar i primar) i este adesea
prezent în forma de organizare didactic a centrelor de învare. Planificrii tematice îi
corespunde Modelul integrrii ramificate. Elementul central al acestui model este
tema studiat, iar detalierea experienelor de învare se face, pe disciplinele colare
prevzute în planul de învmânt. Activitile de învare specifice fiecrei discipline
contribuie în maniera specific domeniului de cunoatere adoptat, la rezolvarea temei
de ansamblu. În învmântul gimnazial i liceal planificarea tematic ar implica un
efort de proiectare sporit, pentru identificarea temelor comune mai multor
discipline aparinând aceleiai arii curriculare sau chiar tuturor disciplinelor colare
ale unui an de studiu. 41 Exemplu: Tema Vremea, în interiorul ariei curriculare,
poate fi abordat în relaie cu Fizica, Biologia, Chimia, astfel: VREMEA CHIMIE
BIOLOGIE FIZIC - modificri ale vremii datorate polurii etc. - transformri ale
vegetaiei (datorate anotimpurilor) - precipitaii - comportamentul plantelor i al
animalelor etc. - umiditate - micrile aerului - variaia i msurarea temperaturii etc.
Aceeai tem, în relaie cu celelalte arii curriculare din Curriculum-ul Naional, va da
posibilitatea urmtoarei abordri: Matematic Om i societate
Educa

ie tehnologicLimb i comunicare Arte


Educa

ie fizic- ordonarea - forme de relief - mecanisme care valorific energia eolian -


descrieri - compoziii plastice i decorative - tipuri de sporturi - numrarea etc. - zone
de clim - modaliti de înregistrare a parametrilor atmosferici etc. - creaii folclorice
etc. - compoziii muzicale - factori naturali care influeneaz sntatea etc. - mentaliti
etc. - vestimentaia etc. Activitate aplicativ: Studenii vor fi solicitai s identifice
teme care ar putea constitui nucleul de integrare a disciplinelor din aria curricular
din care face parte disciplina Geografie (Om i Societate): ex: Medii de via. Pentru
aceasta, li se pun la dispoziie programele în vigoare ale disciplinelor din aceast arie
curricular. d. O variant a abordrii integrate a coninuturilor în jurul unei teme este
dat de Modelul polarizrii
con

inuturilor. Acesta implic stabilirea unui nou domeniu de cunoatere (eventual


opional), în jurul cruia, pentru realizarea unor obiective specifice, sunt polarizate
segmente din alte discipline. Un exemplu în acest sens îl poate constitui tema
“Micii cercettori” în care dezvoltarea deprinderilor de cercetare i alte finaliti
(formularea de întrebri, inregistrarea i interpretarea datelor etc.) se 42 îndeplinesc
prin iniierea de activiti de cercetare pe teme specifice unor discipline colare diverse
( nu doar tiine exacte). Pentru asigurarea succesului unui astfel de program
educaional e important sincronizarea acestuia cu planificarea curent pentru evitarea
redundanei i pentru stabilirea de obiective compatibile cu programele în vigoare la
disciplinele implicate. B. În paradigma interdisciplinar, coninutul a dou sau mai
multe discipline de studiu se intersecteaz pe suprafee de cunoatere de interes
comun (perspectiva epistemologic). În programele interdisciplinare disciplinele
colare sunt identificabile îns raportarea unei uniti de coninut la o anume disciplin
este mai puin important decât în abordarea multidisciplinar. O tem de tipul “S
comunicm cu i fr cuvinte”, în care finalitatea este exersarea unor modaliti de
comunicare a gândurilor prin modaliti specifice diverselor domenii de activitate
(verbal, nonverbal: artistic, muzical, corporal, relaional etc.), se preteaz la o astfel
de abordare. La fel i o tem de tipul „Problemele globale ale omenirii”, implic în
egal msur geografia, ecologia, fizica i biologia, dar i sociologia, antropologia etc.
În practica pedagogic româneasc au existat mai multe eforturi de construire a unor
domenii de cunoatere integratoare care s sintetizeze la un nivel superior informaii
din diverse discipline colare clasice. Astfel, disciplina integrat (de bloc)

tiine ale Naturii prezent în ciclul primar cuprinde cunotine din domeniul biologiei,
fizicii i chimiei. O a doua accepiune a interdisciplinaritii este dat de perspectiva
pragmatic ce presupune valorificarea unor soluii date de diverse domeni de
cunoatere pentru luarea unei decizii sau proiectarea unei aciuni. Tema “Cum s
facem colecii i ce s facem cu ele” poate fi structurat astfel încât s ilustreze aceast
paradigm integrativ. În general, atingerea unor aa-numite obiective de transfer
precum “achiziia unor tehnici de memorare eficient”, „dezvoltarea
comportamentului social” se poate face printr-o abordare interdisciplinar.
Paradigma interdisciplinar este ilustrat de modelul integrrii liniare. În acest model,
integrarea coninuturilor se face în jurul unor deprinderi de transfer ( abiliti
cognitive, abiliti de comunicare etc. ), a unor teme mari, de natur interdisciplinar
(ex. Structuri, Domenii de activitate). Acest model de proiectare 43 integrat este
aplicabil pentru finalitile urmrite pentru perioade mai îndelungate de timp i este
foarte potrivit pentru proiectarea interveniei educaonale difereniate i
individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare. C. Paradigma
transdisciplinarreprezint o abordare holistic, global deplin a cunoaterii. Întreg
programul de învare este organizat în jurul nevoilor i intereselor de cunoatere ale
elevilor, care sunt abordate cross-curricular. Abordarea transdisciplinar nu se
limiteaz la a-i propune rezolvarea unei teme. Organizarea coninuturilor este aici
axat pe demersurile celui care înva (a comunica, a reaciona la stimulii exteriori, a
se adapta, a lua decizii, a prevedea, a crea, a transforma, a dovedi, a explica etc.),
demersuri care sunt exersate în contexte de învare similare celor din viaa real
(D’Hainaut, 1981). Coninuturile informaionale sau instrumentale, care, de altfel nu
sunt ignorate, sunt nu sunt valorificate ca scop în sine, ci ca surse de creare a
experienelor de învare i formare care s rspund nevoilor i intereselor cognitive ale
copiilor. Transdisciplinaritatea fundamenteaz învarea pe realitate, favorizeaz
transferul cunotinelor în contexte diverse, finalitatea sa fiind „înelegerea lumii
prezente”, iar principalul su imperativ, „unitatea cunoaterii” (Nicolescu, B., 1999).
Îns proiectarea de tip transcurricular a coninuturilor presupune un efort susinut,
responsabilitate i profesionalism din partea cadrului didactic, pentru c poate
determina relativ uor acumularea de lacune, lipsa de rigoare i de profunzime în
cunoatere. Modelul didactic de integrare transcurricular a coninuturilor este
Modelul integrrii în
re

ea, iar metodologia didactic ce ilustreaz aceast abordare este învarea bazat pe
proiect sau metoda proiectelor. Pornind de la subiectul proiectului, elevii împreun
cu profesorul opteaz pentru o reea de teme i resurse de studiu corelate cu tema
central. Domeniul central i cele corelate ale proiectului pot fi ele însele teme
transdisciplinare i vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul c
aplicarea lui poate crea riscul multiplicrii tematicii proiectului peste posibilitile de
monitorizare a rezolvrii ei. De asemenea, un atare model didactic este destul de
greu de pus în practic deoarece necesitatea atingerii standardelor de performan i
practica notrii pe discipline colare îi face pe muli profesori s 44 renune la predarea
pe teme de tip transcurricular. De altfel, în literatura pedagogic abordarea
transdisciplinar se recomand a fi utilizat la nivelele superioare de colaritate i în
activitatea de cercetare. În opinia noastr, metoda proicetelor organizate în jurul
unor sarcini de învare practice, de natur transdisciplinar este accesibil înc de la
vârsta precolaritii. Elementele cheie în structurarea unor astfel de activiti sunt:
centrarea pe exersarea abilitilor cognitive de nivel superior i transcurricular,
formularea de sarcini de lucru care s presupun un efort de reflecie i descoperire din
partea elevului, prin realizarea de conexiuni interesante. În acest fel, prin abordarea
transdisciplinar se exploateaz în acelai timp „ceea ce se afl între discipline, înuntrul
diverselor discipline i dincolo de orice disciplin” (Nicolescu, B., 1999) Exemple: •
Deltele lumii. Proiectul se poate realiza in clasa aVII-a i presupune compararea
Deltei Dunrii cu deltele marilor fluvii ale lumii dup criterii prestabilite i din
perspectiva unor roluri prestabilite: ex.: ecologistul , antropologul, ornitologul,
horticultorul, zoologul i prezentarea informaiilor acumulate în produse de
prezentare variate: album cu fotografii, brouri de prezentare etc. Care s scoat în
eviden unicitatea Deltei Dunrii. • Habitat. Proiectul se poate realiza în clasa a IV-a
sau a VII-a i presupune analiza diverselor tipuri de locuine existente în contexte
socio-culturale i geografice diverse, ilustrarea i argumentarea opiunii pentru
acestea în funcie de criterii geografice, culturale, sociale etc. • Hârtie sau plastic?.
Proiectul se poate realiza în clasa a V-a i presupune argumentarea fondat pe
cercetare a preferinei pentru hârtie sau plastic în crearea produselor de consum i
realizarea unui poster informativ privind caractersticile celor doua materii prime i a
posibilitilor de reciclare a acestora, poster care va fi afiat la supermarketul din
apropiere • Mari exploratori. Proiectul se poate realiza în clasa a VII-a i presupune
redactarea unei pagini de jurnal al unuia dintre marii 45 exploratori ai lumii (elevii
opteaz individual) aflat în timpul celei mai importante dintre cltoriile sale. Vom
reveni la învarea bazat pe proiect ca soluie de integrare a coninuturilor, însp,
deoarece în programul curricular actual dedicat învmântului precolar exist remarci
explicite referitoare la imperativul utilizrii proiectului ca strategie de predare –
învare, oferim un exemplu de abordare transcurricular aplicabil în lucrul cu
precolarii. Exemplu: tema proiectului: Cum ajunge Cenureasa la bal fr ajutorul
zânei bune? se poate rezolva prin activiti asociate diferitelor categorii de activitate
didactic: Activiti comune Domeniul de activitate Elemente de coninut Obiective
prioritare Activiti alese Obiective prioritare Domeniul LIMBi COMUNIC ARE -
lectur dup imagini, povestire,repovestire:“ Cenureasa”(utilizân d mai multe
variante de ilustrare) - urmrirea i respecarea firului narativ al basmului, -
identificarea elementelor ficionale ale basmului - înelegerea semnificaiei unor
noiuni prezente în basm: mam vitreg,linte, caleac, condur - Colul Bibliotecii: -
lectura dupa imagini a diverselor versiuni de ilustrare a basmului - Casa ppuilor:
decorarea interiorului indspirat de basm - urmri rea firului narativ al basmului, -
Îneleg erea semnifica iei imaginilor 46 Domeniul TIINE - calcul matematic pentru
estimarea costului cltoriei (activitate cu fie), numrarea boabelor de linte, mazre -
activiti de clasificare dup form, utilitate a obiectelor, - joc didactic ”S alctuim un
tablou” Teme posibile: - “Despre transporturi” - “ Cum ne planificam o calatorie” -
“Structuri: Castele i palate (alctuirea hartii unui castel, desenarea castelelor pornind
de la imagini ale unor castele existente - identificarea unor soluii de rezolvare a
problemelor propuse de tema proiectului - achiziia de cunotine privind mijloacele
de transport, structuri, construcii, cltorii i transferul lor pentru rezolvarea
proiectului - construcii: Casa Cenuresei, castelul Prinului, mijlocul de transport
folosit de Cenureas - Lectura altor basme, pentru identificarea aspectelor fantastice
i posibile în realitate - transfe rul informaiil or acumulate prin lectura basmului
pentru indeplinire a unor sarcini practice - Utiliza rea creativ a diverselor materiale
de construcii : cuburi, nisip etc. 47 DOMENIU L OM I SOCIETAT E Teme
posibile: - “Despre îmbrcminte, în trecut i astzi”, “Îmbrcmintea i coafura în ocazii
speciale” (analiz de imagini, joc didactic, joc de rol) “Viaa în vremea castelelor” -
achiziia de cunotine privind specificul unei epoci - Joc de rol: “Cenureasa la bal” -
Joc didactic ”Cine sunt ? (identificarea personajelor basmului) - performar ea
comporta mentelor specifice diverselor personaje ale basmului /epocii Domeniul
ESTETIC i CREATIV -Desenarea, confecionarea, îmbrcminii Cenuresei, ilustrarea
noii povesti create de copii, - Discuii despre culori, forme potrivite epocii -
cultivarea gustului estetic, - dezvoltarea manualitii - aplicarea cunotinelor
referitoare la culor, forme, stil în contextul descris de basm - analiza îmbrcminii
Cenuresei în diverse ilustrri i confecionarea îmbrcminii -Coafarea ppuilor -
Identificar eaunor obiecte de îmbrcmi nte potrivite personajul ui i epocii Domeniul
PSIHOMO TRIC - alctuirea traseului parcurs de Cenureas - Joc de rol inspirat de
basm - sesizarea unor relaii apaiale simple i exprimarea verbal adecvat - jocuri de
orientare spaial: “Trenuleul”, “Schimb drumul” -orientarea spaial corect, 5.
Planificarea curricular–
ac

iune de dezvoltare curricular.


Aplica

ii în domeniul planificrii tematice Planificarea curricular are ca punct de start setul


de finaliti ale activitii didactice, toate celelalte componente ale situaiei de învare
devenind mediatori 48 pentru atingerea finalitilor prestabilite. Acest model de
proiectare didactic este, în consecin unul favorabil abordrii integrate a
coninuturilor, abordare care, în fapt se centreaz pe formarea de abiliti i seturi
flexibile de cunotine. În grdini i coala primar planificarea curricular reprezin deja o
practic frecvent, iar un indicator pentru funcionalitatea acesteia este, n opinia
noastr frecvena modelului planificrii tematice, atât în învmântul precolar, cât i în
învmântul primar. Vom face referire în continuare la acest model, pe care l-am
menionat, de altfel, mai devreme ca un exemplu de integrare multidisciplinar a
coninuturilor curriculare. Planificarea pe teme Tema aleas este un domeniu de
cunoatere în sine, în jurul cruia se structureaz întreaga activitate cu copiii pe o
perioad de timp (1-2 sptmâni). Identificarea temei i a domeniului mai larg în care
se pot inscrie doua, trei teme succesive se face cu participarea copiilor.
Identificarea temelor preferate de copii se poate face urmând un demers similar
celui descris mai sus, de identificare a subiectelor proiectelor de investigaie.
Temele principale se refer cel mai adesea, in funcie de vârsta, nevoile de cunoatere
i interesele copiilor la anotimpul în desfurare, evenimentele i srbtorile anuale
accesibile copiilor (ziua mamei, Crciunul) sau teme fundamentale (Omul,
Animalele). Pe parcursul rezolvrii temei principale educatoarea poate planifica
teme cu întindere mai restrâns. Necesitatea stabilirii i parcurgerii de temelor
concurente vine din nevoia deschiderii unui nou spaiu de discuie i exploatare a
temei principale, a realizrii unei pauze în parcurgerea temei mari care se întinde pe
o perioad mai mare de timp sau a explorrii unui subiect care nu toate fi amânta, el
fiind legat de evenimente importante parcurse de curând, date calendaristice
semnificative etc. Tipuri de teme care pot seconda tema principal: a) mini-temele:
sunt subiecte derivate sau inspirate din tema mare, care pot fi tratate într-o zi sau
dou i care au stârnit interesul copiilor pe parcursul proiectului i cer o oarecare
aprofundare. De exemplu, tema principal “Casa i familia”(care dureaz o sptmân)
poate gzdui mini-temele: “Programul unei zile”, “Cum primim oaspei”, sau
“Prietenii familiei”; 49 b) temele concurente: sunt subiecte ce vor fi tratate în
paralel cu tema gazd, ele putând fi legate (ex. tema “Timpul” permite drept tem
concurent ”Ciclurile vieii”) sau nu (ex. tema “Cum ne îmbrcm” poate fi abordat în
paralel cu tema concurent “Anul i lunile anului”) de aceasta. • Sumar Modulul 3
prezint în detaliu procesul de integrare curricular ca fiind unul din principalele
demersuri de dezvoltare curricular i una dintre exigenele contemporane în
structurarea coninuturilor învmântului centrat pe competene. • Sarcini i teme ce vor
fi notate Parcurgerea unuia din urmtoarele proiecte de grup (grupurile se vor
constitui la alegerea studenilor, din nu mai mult de 4 participani): a. Realizarea de
sugestii metodologice de infuzare a coninuturilor noilor educaii în Curriculum-ul
Naional actual. Se va selecta o disciplin sau o arie curricular i se vor oferi exemple
de situaii de învare care permit parcurgerea coninuturilor noilor dimensiuni ale
educaiei. b.Construcia unei brouri metodologice adresate cadrelor didactice din
învmântul primar privind metoda proiectelor. În cadrul acesteia se vor oferi
exemple de sarcini de învare din tipologia parcurs în cadrul cursului. Broura va
conine o fundamentare teoretic i metodologic privind metoda proiectelor aplicat în
învmântul primar. De asemenea, pentru fiecare sarcin de învare, broura va conine
cel puin 5 exemple la diverse discipline colare. c. Explorarea diverselor modaliti de
utilizare a Internetului în procesul educaional, aflate la îndemâna colii i
argumentarea în cadrul unui eseu de cel puin 5 pagini pro sau contra introducerii
acestui instrument de lucru în coal. Proiectul va conine în afara eseului
argumentativ, exemple de situaii educaionale în care Internetul poate fi utilizat cu
succes. • Bibliografie modul Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat,
Ed. Polirom, Iai Ciolan, L., (2008), Învarea integrat. Fundamente pentru un
curriculum transdisciplinar, Ed. Polirom, Iai Nicolescu, B., (1999),
Transdisciplinaritate - Manifest pentru, Ed. Polirom, Iai 50 MODUL 4.
PROIECTUL DE CERCETARE. METODA PROIECTELOR CA DEMERS DE
DEZVOLTARE CURRICULAR Scopul i obiectivele - s îneleag specificul învrii
bazate pe proiectul de investigaie; - s argumenteze pertinena încadrrii proiectului
de investigaie în grupul strategiilor care permit integrarea curricular a coninuturilor
- s descrie specificul procesului de definire a sarcinilor de tip proiectar, a
procesului de învare i evaluare a proiectului - s exemplifice diferitele tipuri de
sarcini de învare de tip proiect. • Scurtrecapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premergtoare sunt: integrare curricular, transdisciplinaritate • Schema
logica modului 1. Învarea bazat pe proiect - delimitri terminologice i specific 2.
Indicatori de calitate ai învrii bazate pe proiect 3. Proiectul ca produs teoretic-
anticipativ al design-ului educaional. Componentele fundamentale, etapele majore
în proiectarea i desfurarea proiectului •
Con

inutul
informa

ional detaliat 1. Învarea bazatpe proiect - delimitri terminologice i specific În teoria


i practica abordrii curriculare contemporane, învarea bazat pe proiect, proiectul de
investigaie sau, mai simplu, metoda proiectului reprezint o strategie de lucru din ce
în ce mai frecvent menionat. Utilizarea acesteia în parcurgerea Curriculumului
Naional este un imperativ prezent în documentele 51 curriculare a numeroase
discipline colare, dar i în discursurile privind practica predrii eficiente. Asociat cu
predarea eficient, învarea prin intermediul proiectului de investigaie ilustreaz
pertinent, în viziunea a numeroi teoreticieni ai domeniului, principiile predrii
centrate pe învare, respectiv ale învrii eficiente de tip constructivist: învarea prin
structurarea, construcia cunoaterii, participarea activ (i eventual colaborativ) la
procesul de învare, învarea prin crearea cunoaterii (Paavola, Lipponen,
Hakkarainen, 2002). Mai detaliat, învarea bazat pe proiectul de investigaie
reprezint o abordare educaional care presupune organizarea situaiilor de învare în
jurul unor probleme complexe, autentice, reale sau realiste, relevante i
provocatoare care solicit implicarea celor care înva în demersuri de învare activ i
constructiv centrate pe achiziia i dezvoltarea de abiliti i seturi de cunotine relative
la un domeniu specific de cunoatere i aciune, dar i transferabile. Anumite
caracteristici definitorii ale învrii bazate pe proiect fac din acest tip de învare unul
cu totul aparte în raport cu situaia clasic de predare – învare. Astfel, aflat în faa
unei situaii de învare contextualizate, cel care înva este solicitat s se antreneze într-
un demers de învare de profunzime (Biggs, 2003) autonom i orientat practic, care
presupune: înelegerea i cutarea de semnificaii privind realitatea studiat,
identificarea problemelor i definirea extensiunii acestora, formularea de întrebri de
cercetare i considerarea acestora drept linii directoare pentru desfurarea procesului
de învare, selecia autonom a traseelor cognitive i a strategiilor utile în rezolvarea
sarcinii de lucru, activarea i utilizarea cunotinelor i abilitilor achiziionate anterior i
aplicarea acestora în contextul inedit al problemei studiate, identificarea i utilizarea
eficient a unor multiple surse de informaie, formularea de ipoteze de lucru, de
întrebri de cercetare i testarea lor, construcia de produse de cunoatere viabile i
aprecierea utilitii acestora. Toate aceste caracteristici ilustreaz modaliti specifice de
definire a învrii în contextul utilizrii proiectului ca i cadru metodologic de învare,
de exersare cognitiv i metacognitiv: →
Înv

area ca structurare a cunoaterii i exersare a


abilit

ilor cognitive – perspectiv care evideniaz rolul central al exerciiului de implicare


activ i 52 autonom în toate etapele procesului de învare: receptare, prelucrare
primar, construire de structuri mentale, prelucrare secundar, transfer, parcurgerea
tuturor acestor etape asigurând relevana învrii, integrarea de experiene de învare
valoroase i achiziia de abiliti cognitive necesare în parcurgerea situaiilor de învare
ulterioare. Mai multe elemente caracteristice situaiilor de învare de tip proiect
funcioneaz ca factori directori în asigurarea participrii celui care înva la construcia
propriei cunoateri: o Existena în cadrul sarcinii de învare a unei întrebri centrale
pentru care se solicit rspunsuri, în jurul acesteia organizându-se întreg demersul
cognitiv; o Contextualizarea situaiei de învare, fapt ce oblig la adaptarea
demersului de învare i a rezultatelor învrii la contextul particular în care acestea
sunt solicitate; o Caracterul autonom al demersului de învare solicitat, care
determin alocarea pe o unitate mai mare de timp de ctre cei care înva a resurselor
cognitive proprii pentru rezolvarea sarcinii de lucru complexe, i, implicit,
autocontrolul i monitorizarea propriei învri precum i identificarea de resurse
motivaionale pentru susinerea procesului de cunoatere. o Utilizarea unor resurse de
învare inovative care s poteneze explorarea, înelegerea i structurarea cunoaterii,
precum laboratoarele virtuale, aplicaiile grafice, laboratoarele multimedia,
Internetul etc. →
Înv

area ca participare. Prin specificul sarcinii de învare aflat în centrul situaiei


educaionale de tip proiect, aceasta solicit participarea deplin a celor care înva în
sensul implicrii acestora în aa-numita „comunitate de învare”, reprezentat de
contextul cultural-valoric în care are loc învarea, care include comunitatea propriu-
zis (cu experii acesteia în domeniul de cunoatere din care provine sarcina de
proiect), dar i de grupul de lucru care i-a asumat rezolvarea proiectului, în cazul în
care proiectul presupune cooperare. Dei învarea prin cooperare nu este o
caracteristic obligatorie în situaiile de învare de tip proiect, cooperarea pentru
rezolvarea sarcinilor de învare complexe permite exersarea comportamentelor de
relaionare, partajare a rezultatelor învrii, solicitare i oferire de feedback, achiziie
treptat a comportamentului expert în învare. Mai mult, complicarea proiectului prin
impunerea cooperrii ca form de organizare a grupului 53 de participani, transform
proiectul într-o situaie de învare în care se achiziioneaz abiliti transferabile de
relaionare social i comunicare eficient. →
Înv

area ca act de
crea

ie în cunoatere. Procesul de învare specific proiectului constituie o înlnuire de


situaii educaionale propice pentru aprofundarea i acumularea expertizei în
domeniul de cunoatere evocat prin proiect. În acelai timp, îns, fiind vorba despre
un proces de învare iniiat în vederea rezolvrii unei probleme majore în jurul creia a
fost proiectat situaia de învare, demersurile de cunoatere vor fi orientate spre
structurarea de produse originale ale învrii, care exprim modalitatea particular a
celor implicai în învare de înelegere a problemei studiate i de prelucrare a datelor
în sensul soluionrii acesteia i care nu au trsturi predeterminate i nici pe deplin
previzibile. Fr a avea o soluie unic, problema central în cadrul unui proiect permite
crearea de produse de cunoatere caracterizate prin originalitate. Fiind de cele mai
multe ori vorba despre produse de învare concrete i explicite (precum: modele,
rapoarte, portofolii, înregistrri, prezentri multimedia etc.) acestea pot face obiectul
analizelor detaliate i al refleciei cu privire la nivelul de performan cognitiv la care
se afl autorii acestora. Explorând nivelul creaiei de cunoatere, cei care înva au
ocazia de a reflecta asupra demersurilor de structurare a cunoaterii originale (ex.:
prin soluionarea conflictelor cognitive, prin reflecia asupra implicaiilor pe care le
poate avea cunoaterea existent asupra unui subiect specific), asupra naturii
cunoaterii (ex.: caracterul obiectiv sau subiectiv al acesteia, rolul întrebrilor sau al
teoriilor în explicarea realitii etc.), aceste momente de reflecie fiind extrem de
valoroase în cadrul procesului de dezvoltare cognitiv i metacognitiv a celor care
înva. 2. Indicatori de calitate ai
înv

rii bazate pe proiect Dei în literatura pedagogic din ara noastr proiectul este de cele
mai multe ori considerat drept o metod de evaluare alternativ, argumentele de mai
sus susin centrarea evident a proiectului pe activitatea de învare. Caracteristicile pe
care proiectul ca metod eficient de predare – învare - evaluare le deine urmeaz s fie
asigurate prin respectarea unui sistem de indicatori de calitate stabilii în strâns
interrelaie cu obiectivele proiectului. Acestea sunt: 54 Caracterul autentic al
proiectului asigurat prin: - preluarea în cadrul proiectului a unei probleme relevante
pentru elevi. Relevana învrii este asigurat de msura în care învarea rspunde unor
interese, nevoi de cunoatere a celor implicai, de msura în care se poate anticipa
utilitatea practic a demersului de cunoatere i a produselor create în urma acestuia. -
problema studiat preia din caracteristicile unei situaii problematice autentice cu
caracter profesional sau cu legtur direct cu viaa comunitii - cei care înva creeaz
produse de învare care au o anumit valoare personal, social sau practic real.
Rigoare
tiin

ificdat de: - centrarea proiectului pe achiziia de ctre cei implicai a unor seturi de
cunotine i abiliti corespunztoare unui domeniu de cunoatere anume sau/i
transdisciplinare - corelaia existent între cerinele practice i contextualizate ale
proiectului i solicitrile curriculare ale programei - situarea elevilor în situaii de
exersare a comportamentelor specifice cercetrii tiinifice i cunoaterii mono- i
interdisciplinare autentice (ex.: utilizarea unor surse multiple de informaie,
formularea de ipoteze, iniierea i controlul unor demersuri autonome de cunoatere,
formularea i prezentarea pertinent i atractiv a concluziilor etc.) - ocazionarea
exersrii unor abiliti cognitive de nivel superior (ex.: analize i sinteze complexe,
asumarea de perspective diverse de reflecie i aciune, argumentare i identificarea
dovezilor tiinifice etc.)
Înv

are aplicativprin: - desfurarea activitilor de învare în contexte semi-structurate


(semi-ghidate), care depesc limitele formale ale colii i preiau elemente ale
situaiilor autentice profesionale i ale comunitii - crearea de ocazii educaionale de
achiziie i dezvoltare a unor deprinderi transferabile necesare funcionrii eficiente în
contextele comunitare i profesionale (ex.: abiliti de munc în echip – ascultare,
facilitare, negociere - , de comunicare –oral, scris, vizual, de utilizare eficient a
noilor tehnologii, de rezolvare de probleme i de management al resurselor etc.) -
provocarea celor care înva la exersarea abilitilor de organizare, derulare autonom i
autocontrol a propriilor demersuri de cunoatere Explorare activa problematicii
studiate asigurat prin: 55 - alocarea unui timp suficient de explorare a realitii
evocate de proiect prin derularea unor activiti aplicative - implicarea celor care
înva în activiti de investigaie care presupun o varietate de metode, surse de
cunoatere i mijloace educaionale diverse - solicitarea prezentrii în faa unui
auditoriu (eventual alctuit din ceilali participani la situaia de învare) a produselor
activitii de cunoatere, în vederea validrii calitii acestora, integrrii feedback-ului i
optimizrii produselor cunoaterii
Rela

ionare interpersonalde tip cooperativ, care presupune: - situarea celor care înva în
situaii de învare ce le permit observarea i interaciunea acestora cu experi ai
domeniului studiat i ai învrii - prezena la dispoziia celor care înva a unui tutore
care s se implice în proiectarea, susinerea derulrii i finalizarea activitii de învare -
crearea de grupuri de lucru i coordonarea nedirectiv de ctre propuntor a organizrii
interne a activitii de învare în interiorul grupului. Evaluare formativ la nivel
individual i grupal, centrat pe: - crearea de situaii variate i frecvente de asigurarea a
feedback-ului oferit de colegi, de propuntorul proiectului, dar i de comunitate i de
integrare a acestuia pentru optimizarea activitii de învare i a produselor acesteia -
explicitarea pentru cei care înva a criteriilor operaionale specifice domeniilor
acionale comunitare i profesionale pe care le evoc proiectul i solicitarea raportrii la
acestea în cadrul autoevalurii i inter-evalurii - formularea de criterii de evaluare i
descriptori de performan clar delimitai i prezentai la începutul activitii pentru
ghidarea autoevalurii. Situaiile de învare care integreaz toate aceste criterii de
calitate fac posibil o transpunere a triunghiului pedagogic clasic: profesor – elev –
coninuturi prezentat în fig. 1.III., spre modelul de relaionare complex ilustrat în fig.
2.III., care recunoate drept factori formativi suplimentari specificul sarcinii de
învare i chiar grupul de colegi implicai în aceeai situaie educaional, cu influenele
sale stimulative. 56 Valoarea formativ a situaiilor de învare bazat pe proiect este
asigurat i de specificul deciziilor luate cu privire la frecvena utilizrii proiectului ca
i cadru metodologic de formare i la modalitile practice de conectare a situaiilor de
tip proiect cu contextele clasice de învare. Având în vedere faptul c exigenele de
calitate descrise mai sus trebuie respectate indiferent de opiunile de detaliu
referitoare la modalitile practice de aplicare a proiectului, identificm trei modaliti
concrete de abordare curricular a acestui cadru metodologic, aplicabile atât în
contextul învmântului preuniversitar cât i în cadrul programelor de formare
universitare: a. Construcia unui întreg program curricular centrat pe proiect
(aplicabil în special în contexte de specializare profesional), situaie ce face necesar
o cultur organizaional specific; b. Combinarea articulat a programului curricular
care integreaz caracteristicile predrii – învrii tradiionale cu secvene curriculare de
tip proiect, caz în care leciile de predare – învare coninut elev profesor sarcina de
învare colegi coninut profesor elev Fig. 1.III. Modelul pedagogic de relaionare
clasic Fig. 2.III. Modelul pedagogic de relaionare specific învrii bazate pe proiect
57 clasice vor susine derularea eficient a învrii alternative bazate pe proiect; c.
Propunerea izolat, sporadic, nearticulat a situaiilor de învare de tip proiect în cadrul
unui program curricular tradiional. Fiind contieni pe de o parte c predarea –
învarea organizate exclusiv pe baz de proiect poate crea probleme organizatorice i
chiar obstacole formative semnificative, acest tip de învare fiind supus limitelor
situaiilor de învare de tip constructivist, discutate în capitolul anterior al lucrrii,
susinem totui c pentru potenarea beneficiilor formative pe care le integreaz
proiectul este nevoie de asigurarea unei frecvene susinute a utilizrii acestei
metodologii în cadrul unui program curricular. Considerm c varianta îmbinrii
predrii-învrii clasice cu învarea inovativ bazat pe proiect asigur contextul optim de
dezvoltare a celor care înva. De altfel, cele dou forme de învare au caracteristici
complementare, putând fi astfel proiectate i structurate încât s se susin reciproc.
Propunem în tabelul de mai jos o aezare în paralel a caracteristicilor celor dou
modele de instruire pentru a sublinia complementaritatea acestora (tabelul 1.III.):
Componente ale procesului de
înv

mânt Modelul instruirii clasice Modelul


înv

rii pe baza de proiect Curriculumul Prescriptiv, valorific excesiv coninuturile


percepute ab initio ca fiind asimilabile prin receptare Ansamblu de experiene
obinute prin implicare activ în demersuri de cunoatere (ghidate de exigenele
curriculare oficiale)
Finalit

ile curriculare Responsabilitatea profesorului (profesorul este exclusiv responsabil


de formularea i atingerea finalitilor Responsabilitatea elevilor (asumat prin
preluarea sarcinilor de învare i a reperelor specifice acesteia proiectate de profesor)
Con

inuturile Abordate în manier intradisciplinar, prestabilite, selectate de profesor sau


doar la nivel macro Integrate, dup o logic didactic i subordonate unor obiective ce
vizeaz achiziii disciplinare i de transfer Demersurile de predare -
înv

are Liniare i raionale, riguros proiectate, adesea unice Non - liniar, relevant
(permite explorarea aplicabilitii practice a cunotinelor dobândite în contexte clasice
de învare) 58 Profesorul Expert, surs de cunotine Model – expert, facilitator,
coordonator i mediator Mediul de
înv

are Structurat, predeterminat, uneori inflexibil Flexibil (se structureaz în urma


deciziilor participanilor; mediile structurate de învare pot servi drept model în acest
sens) Rezultatele
înv

rii De tip preponderent declarativ, predefinite, anticipate în detaliu De tip


preponderent procedural i strategic (fr neglijarea structurrii cunotinelor în seturi
mentale coerente); slab predefinite i parial anticipate Evaluarea Centrat pe cunotine
i produse ale învrii Centrat pe abiliti i pe reflecia asupra procesului de învare Tabel
1.III. Modelul clasic al instruirii i modelul învrii bazate pe proiect Proiectul ca
produs teoretic-anticipativ al design-ului
educa

ional. Componentele fundamentale, etapele majore în proiectarea i desfurarea


proiectului Proiectarea didactic a unei situaii de învare complexe bazate pe proiect
solicit luarea unor decizii didactice specifice care vor influena în ansamblu
coordonatele didactice i valenele formative ale proiectului. Centrarea pe activitatea
de învare a elevilor i respectarea criteriilor de calitate ale unui demers de învare
bazat pe proiect trebuie s constituie pentru propuntorul unor situaii de învare de
acest tip preocupri constante pe tot parcursul activitii de proiectare, desfurare,
monitorizare i evaluare a proiectului. În fapt, în opinia noastr fiecare din
componentele structurale ale unei astfel de situaii de învare trebuie s reflecte
caracteristicile mai sus menionate. Vom descrie în cele ce urmeaz aceste
componente, subliniind reperele de proiectare didactic ce pot sta la baza deciziei
eficiente pentru structurarea unui proiect care s asigure învarea. a. Obiectivele
educa

ionale ale proiectului. Formularea obiectivelor educaionale ale proiectului


presupune parcurgerea de ctre propuntor a unor demersuri preliminare proiectrii
care s asigure oportunitatea proiectului în raport cu programul curricular mai larg,
cu nevoile i interesele celor care se vor implica în rezolvarea proiectului, cu
specificul domeniului de cunoatere mai larg în care se înscrie proiectul. 59 În acest
sens, în faza preliminar formulrii obiectivelor proiectului se recomand stabilirea
contextului în care se va înscrie acesta, dat de: - caracteristicile i nivelul de
dezvoltare psihofizic a celor crora li se adreseaz proiectul - nevoile i interesele de
formare ale acestora, - prerechizitele necesare în momentul propunerii proiectului,
în termeni de seturi de cunotine, uniti de coninut – specifice unui domeniu
delimitat de cunoatere sau transdisciplinare, abiliti - disciplinare i transferabile -
situaiile problematice, complexe, eventual conflictuale sau neclare, autentice sau
realiste, care permit redarea – învarea integrat a produselor de învare anticipate. Ca
în orice situaie de învare complex, de tip constructivist i definit în paradigm
curricular, i în cazul proiectului componenta central este aceea a finalitilor urmrite,
toate celelalte componente fiind subsumate acesteia. Astfel, amploarea i
complexitatea obiectivelor stabilite va determina durata proiectului, din acest punct
de vedere putând fi identificate obiective pe termen scurt, care urmresc nu doar
achiziia de date factuale i coninuturi informaionale specifice, ci i asigurarea
înelegerii i aplicrii practice a ideilor i demersurilor acionale achiziionate, i
obiective pe termen lung, a cror realizare necesit dezvoltarea de proiecte de durat,
orientate spre aprofundarea cunoaterii unui domeniu prin analize complexe, dar i
spre exersarea unor abiliti specifice domeniului i a unora transferabile, menite s
asigure implicarea eficient a celor care înva în activiti de cunoatere ulterioare.
Fiind un demers de învare de durat i puternic contextualizat, proiectul urmrete cu
necesitate nu doar obiective referitoare la achiziia sau construcia de seturi de
cunotine, ci i obiective referitoare la exersarea de abiliti cognitive, atitudini,
motivaii i moduri de raportare eficient la aciunea de învare. b. Tema central(sarcina
de
înv

are principal) a proiectului. Proiectul se organizeaz în jurul unei întrebri sau sarcini
de învare centrale, care exprim o situaie problematic ce necesit rezolvare, o situaie
conflictual sau multidimensional, un conflict epistemologic sau socio-cognitiv care
are potenialul de a genera la nivelul celor implicai comportamente de investigaie
complexe, de deliberare cognitiv i de creaie de produse originale de învare, care s
constituie soluii pentru rezolvarea situaiei de start. 60 Anterior formulrii sarcinii de
învare se impun din partea profesorului câteva aciuni preliminare, centrate pe
analiza complex a obiectivelor urmrite în tandem cu unitile de coninut sau
domeniul de cunoatere vizat, pentru identificarea implicaiilor cognitive ale
subiectului propus. În mod concret, în etapa de proiectare care precede stabilirea
temei centrale a proiectului se recomand redactarea unei hri conceptuale sau
acionale care susine reflecia cu privire la temele de studiu pe care le impune
domeniul de cunoatere abordat prin proiect. O astfel de analiz permite aprecierea
complexitii temei de studiu i a implicaiilor pe care abordarea dintr-o anumit
perspectiv a acesteia le are asupra rezolvrii temei. De asemenea, o atare analiz
poate conduce la identificarea mai multor probleme nodale ale domeniului analizat,
care pot fiecare face obiectul unei învri pe baz de proiect sa pot fi corelate în cadrul
unui demers de învare mai complexe. În acelai timp, în acest moment pot fi
identificate premisele iniiale ale proiectului, cadrul teoretic - conceptual în care se
înscrie acesta, posibile roluri pe care cei implicai în rezolvarea proiectului pot fi
invitai s i le asume în vederea abordrii complexe a temei. În sintez, aceast etap se
soldeaz cu delimitarea domeniului de interes, precizarea temei de studiu i
formularea sa operaional i contextualizat. În funcie de obiectivele formulate,
sarcina de învare central a proiectului poate ilustra forme i grade de complexitate
variate. În funcie de gradul de structurare sarcina de învare central proiectului
poate fi: - slab structurat, fiind formulat în termeni generali, fr detalii sau indicii
precise sau, dimpotriv, evocând un domeniu de cunoatere complex prezentat
detaliat, îns dificil de abordat tocmai datorit acestei complexiti, Astfel de teme
centrale ale proiectului se caracterizeaz prin posibilitile multiple de abordare, prin
invitarea celor care înva la luarea de decizii cu privire la demersurile cognitive
obligatorii i la managementul rezolvrii, prin obligativitatea angajrii într-un proces
de studiu complex în vederea rezolvrii temei, aceasta nefiind rezolvabil prin
demersuri imediate sau algoritmice, datorate inexistenei unui singur rspuns corect
ca soluie de rezolvare a proiectului, prin posibilitatea re-formulrii, reprecizrii temei
sub influena informaiilor acumulate în procesul de rezolvare. - puternic structurat,
situaie mai puin frecvent în contextul învrii bazate pe proiect, dar posibil prin
detalierea contextului de învare în care se vor implica 61 elevii i prin explicitarea
tuturor reperelor de care au nevoie acetia pentru rezolvarea sarcinii de lucru Dup
criteriul gradului de integrare a coninuturilor învrii, sarcinile de învare centrale
proiectului se difereniaz în: - sarcini de învare integrate monodisciplinare, situaie
în care cerinele sarcinii de lucru se înscriu într-un domeniu de cunoatere particular,
clar delimitat - sarcini de învare integrate inter- sau transdisciplinare. Dei nu
reprezint o trstur definitorie a învrii bazate pe proiect, predarea - învarea inter- sau
transdisciplinar este foarte frecvent prezent în astfel de situaii de învare. Aceasta
datorit caracterului contextualizat i autentic, real sau realist al contextului de învare
al proiectului, care se caracterizeaz printr-o varietate de implicaii în domenii de
cunoatere i acionale diverse. Dup cum se poate deduce din clasificarea de mai sus,
indiferent dac situaia de predare – învare propus prin intermediul proiectului este
de tip monodisciplinar sau interdisciplinar, caracterul integrat al coninuturilor se
pstreaz, sarcinile de învare de tip proiect implicând întotdeauna exerciii de depire a
limitelor disciplinelor prin caracterul lor aplicativ, precum i exerciii de utilizare a
unor deprinderi transferabile, nespecifice unui domeniu anume de cunoatere.
Deoarece un criteriu de calitate al învrii bazate pe proiect este exersarea de ctre
participanii la acest tip de învare a abilitilor cognitive de nivel superior, msura în
care sarcina de învare a proiectului impune antrenarea nivelelor superioare de
prelucrare a informaiei se impune drept un alt criteriu de difereniere a tipologiei
sarcinilor proiectului. În funcie de tipul de activitate cognitiv predominant în
rezolvarea temei proiectului am difereniat, pe baza rezultatelor unui studiu desfurat
anterior (Glava, Glava, 2005) urmtoarele tipuri de sarcini de învare: - Sarcini de
investiga

ie -
ac

iune soldate cu produse de


compila

ie Acest tip de sarcini de învare presupune selecia unor informaii din mai multe
surse, reformularea i articularea lor într-un format unitar, de exemplu: alctuirea
unui portofoliu, ghid, brour, album, dicionar, album de tip „Who’s Who”, „Best
of…”, proiectarea unei expoziii, muzeu imaginar etc. Rezolvarea unor astfel de
sarcini asigur parcurgerea unui set de informaii i integrarea mai multor surse de
cunoatere i, în plus exersarea abilitilor de 62 identificare a informaiei relevante în
funcie de un criteriu ales de cei implicai, de publicul cruia se adreseaz produsul sau
de obiectivele proiectului. - Sarcini de
investiga
ie –
ac

iune soldate cu produse de


argumenta

ie Aceste sarcini de învare solicit celor implicai ca, pe baza celor învate despre o
situaie controversat, s îi formuleze o opinie, s realizeze o judecat de valoare, s îi
asume o poziie, pe care s o susin persuasiv. Elevilor li se pot atribui roluri din
perspectiva crora s realizeze argumentaia (votant, activist, membru ONG, membru
al unui juriu, membru al unei comisii de specialitate etc.). Proiectele se pot finaliza
cu redactarea unei scrisori ctre autoriti, realizarea unui comunicat de pres, luarea de
poziie în faa unui auditoriu plauzibil, dezbatere cu oponeni, prezentarea unei liste
de obiecte organizate în odine ierarhic, cu argumentarea ierarhiei. Rezolvarea
sarcinilor de acest tip creeaz ocazii de exersare a abilitilor de chestionare a textului
citit, de prelucrare a informaiei în sensul unor analize originale, conexiuni inedite,
evaluri, aprecieri critice. Redactarea argumentrii e un exerciiu de structurare logic
a ideilor, de persuadare, de elaborare de exemple, de redactare întrun stil specific,
de exemplu, jurnalistic, legislativ etc. - Sarcini de
investiga

ie soldate cu produse de naturdescriptivAceste tipuri de sarcini de învare îi aaz pe


cei care înva în faa unor subiecte complexe ce permit analize de profunzime:
identificarea variabilelor situaiei, a felului în care acestea se coreleaz i se determin
reciproc, a implicaiilor i consecinelor acesteia. Urmresc dezvoltarea abilitilor de
prelucrare de profunzime a informaiei, de ptrundere a perspectivelor multiple care
expliciteaz o situaie, de abordare critic a informaiei. - Sarcini de tip constructiv,
soldate cu produse de naturcreativProiectele de acest tip solicit elevilor proiectarea
unui produs sau plan de aciune în vederea atingerii unei finaliti predeterminate, în
condiii specifice. Proiectarea unei excursii într-un loc anume, crearea unui plan de
carier, proiectarea unei case sau articularea unui plan de afaceri sunt posibile
subiecte ce se preteaz la acest tip de proiect. Elementul cheie este aici cerina
autenticitii i funcionalitii produsului creat. Pentru aceasta e necesar luarea în
considerare a unor situaii obiective: ex.: înscrierea într-un context legal dat,
adecvarea produselor învrii la un anumit public int sau luarea în considerare a altor
constrângeri. Implicarea în rezolvarea acestor tipuri de sarcini de învare prilejuiete
dezvoltarea abilitilor de aplicare a cunotinelor în contexte practice, similare cu 63
cele autentice, marcate de constrângeri. Permite aprofundarea aspectelor practice
de lucru într-un domeniu de activitate. Fr a fi o caracteristic obligatorie pentru
situaiile de învare de tip proiect, învarea prin cooperare poate aduce un pus de
complexitate i valoare formativ proiectului. În funcie de prezena acestui element,
putem decela: - sarcini de
înv

are individuale - sarcini de


înv

are de grup, a cror rezolvare presupune organizarea de echipe de lucru cooperative


i o serie de adaptri specifice în ceea ce privete maniera de organizare, coordonare i
monitorizare a activitii grupurilor de lucru. Tema central a proiectului sau sarcina
principal de învare constituie o formulare sintetic a contextului de învare propus în
cadrul proiectului, a cerinelor majore i a produselor ateptate la finalul demersului
de învare. Integrând toate aceste elemente tipologia sarcinii de învare descrie, în
viziunea noastr, însi tipologia proiectului. c. Procesul de
înv

are Descrierea procesului de învare include pe de-o parte anticiparea demersurilor


de predare i ghidare a învrii i pe de alt parte, anticiparea parcursului de învare pe
care elevii îl vor asuma pentru rezolvarea sarcinii de lucru principale, respectiv
pentru îndeplinirea cerinelor proiectului. Anterior descrierii demersului de învare
propuntorul proiectului trebuie s parcurg câteva aciuni de analiz i deliberare,
referitoare la identificarea: - seturilor de informaii necesare elevilor pentru
rezolvarea sarcinii de lucru; - demersurilor de explorare, investigaie obligatorii i
subsecvente sarcinii principale de învare, pentru atingerea obiectivelor proiectului -
principalelor roluri i responsabiliti pe care cei implicai trebuie s i le asume -
resurselor umane, informaionale i materiale care s susin demersul complex de
învare. În consecina acestor deliberri, procesul de învare poate fi descris în termeni
mai mult sau mai puin detaliai, în funcie de gradul de ghidare pe care propuntorul
dorete s îl asigure în derularea proiectului. În literatura pedagogic exist voci care
susin c o descriere pas cu pas a procesului de rezolvare a unei sarcini de lucru nu
este de natur s susin autonomia i autocontrolul în învare, 64 comentariu în opinia
noastr pertinent, dat fiind faptul c o ghidare susinut a învrii nu permite celor
implicai în învare deliberarea i luarea de decizii privind aciunile oportune pentru
asigurarea rezolvrii eficiente a proiectului. Pe de alt parte, expunerea elevilor la
demersuri de învare puternic structurate le permite acestora exersarea unor modele
de rezolvare a sarcinilor de învare care pot fi preluate i replicate autonom de ctre
elevi în alte situaii când sunt confruntai cu sarcini similare. În descrierea procesului
de învare se face referire la urmtoarele categorii de informaii: - informaii privind
sarcinile specifice pe care le reclam sarcina de lucru principal i produsele specifice
de învare obinute în urma rezolvrii acestora; - informaii privind modul în care vor
fi asumate aceste subsarcini: individual, în grupuri de lucru cooperative, în grupuri
de lucru paralele etc. - în fiecare din variantele de lucru mai sus menionate este
posibil detalierea modului în care activitile individuale sau/i de grup se articuleaz,
modul în care se alctuiesc grupurile de lucru i se distribuie sarcinile specifice. - în
numeroase proiecte se poate observa faptul c grupurile diferite de lucru sunt
invitate s îi asume roluri specifice (corespunztoare unei profesii, unui personaj în
cadrul unui scenariu creat de profesor etc.) i sarcinile sunt distribuite conform
acestor roluri. Valorificarea rolurilor pentru decelarea i distribuia sarcinilor de
lucru este util deoarece le permite elevilor analiza unui subiect din perspective
multiple i, eventual, obinerea unor soluii diverse pentru aceeai sarcin de lucru -
informaii privind modul în care se solicit rezolvarea unor sarcini de lucru specifice,
precum i privind produsele ateptate de la fiecare individ / grup de lucru. - la
acestea se adaug eventual organizatori cognitivi care susin activitatea de învare
eficient. Introducerea în descrierea procesului a unor organizatori cognitivi de
tipul: seturilor de întrebri la care s se gseasc rspuns pe baza bibliografiei
consultate, tabelelor de sintez i analiz, diagramelor comparative, analizelor SWOT
i altora similare, chestionarelor, ghidurilor de parcurgere a unor activiti mai
deosebite (ex.: intervievare, brainstorming, studiu de caz) oblig la sistematizarea
demersurilor cognitive i ofer modele de structurare a cunoaterii care pot fi replicate
în situaii de învare autonom ulterioar. În vederea susinerii coordonrii autonome a
proceselor cognitive, pot fi propui i organizatori ai activitii de grup i de învare
individual 65 (ex.: fie de organizare a timpului). Utilizarea de ctre elevi a acestor
organizatori susine desfurarea eficient a activitii de colectare, preluare i
transformare a informaiei, activiti necesare pentru rezolvarea proiectului. Stabilirea
resursele
informa

ionale, a surselor de documentare (d), care constituie componente aparte ale


proiectului se poate face în mod explicit i în strâns relaie cu diveri pai descrii în
derularea proiectului. Îns, în funcie de obiectivele proiectului, propuntorul poate
opta pentru a nu indica surse de documentare, lsând participanilor responsabilitatea
identificrii acestora. În aceeai manier se vor descrie i produsele proiectului, precum
i modalitatea operaional în care diverse produse specifice vor fi articulate ca rspuns
unitar pentru sarcina de ansamblu care a stat la baza demersului cognitiv. e.
Evaluarea În contextul învrii bazate pe proiect, dat fiind complexitatea demersului
de învare, evaluarea primete valene aparte, aceasta fiind intrinsec întregului proces
de proiectare i derulare a rezolvrii proiectului. Anticiparea formelor, modalitilor
concrete, momentelor i criteriilor de evaluare se realizeaz în etapa de proiectare a
demersului de predare – învare bazat pe proiect i constituie fondul pentru reflecia
cu privire la cunotinele i abilitile pe care cei care înva le dein deja, la nevoile de
formare ulterioare i la manierele concrete de întâmpinare a acestora i de
demonstrare a calitii achiziiilor realizate la finalul proiectului. Ca i în contextul
componentelor descrise anterior, i în legtur cu anticiparea parametrilor evalurii
proiectului se poate discuta oportunitatea proiectrii detaliate a formelor,
momentelor i criteriilor de evaluare. Dei în literatura dedicat domeniului exist un
oarecare consens în acceptarea faptului c asigurarea în avans a criteriilor de
evaluare i chiar a descriptorilor de performan, permite utilizarea acestora de ctre
elevi ca factori reglatori i de autocontrol al învrii, considerm, pe de alt parte c este
necesar într-o oarecare msur implicarea direct a participanilor la proiect în
stabilirea propriilor criterii de evaluare a performanelor i produselor proiectului i în
formularea de scopuri de dezvoltare proprie ulterioar. În sintez, în vederea
proiectrii formelor i reperelor de evaluare, este necesar respectarea unor principii
de baz specifice evalurii învrii bazate pe proiect: - evaluarea trebuie s fie un proces
continuu, prezent în toate etapele derulrii proiectului i nu doar la finalul acestuia;
66 - este necesar proiectarea unor modaliti concrete de oferire de feedback cu
privire la calitatea prestaiei pe parcursul proiectului i de momente de integrare a
acestuia pentru optimizarea învrii; - anunarea în avans a criteriilor de evaluare le
permite elevilor autocoordonarea activitii de învare în sensul rezultatelor ateptate, -
implicarea elevilor în structurarea de criterii i instrumente de evaluare a activitii i
produselor proiectului; - identificarea unor surse multiple (cantitative i calitative)
de colectare a datelor privind calitatea prestaiei elevilor în cadrul proiectului; -
elaborarea în cadrul evalurii de criterii originale pentru evaluarea produselor
proiectului, dar i de criterii referitoare la procesele de învare desfurate de elevi.
Explorând mai detaliat ultimul dintre principiile menionate mai sus, amintim c
învarea bazat pe proiect presupune accentuarea în egal msur a importanei
demersului de învare (provocator din multe puncte de vedere) i a produselor finale
care sunt de obicei prezentate într-un cadru special la finele proiectului. Propunem
în continuare o posibil list a criteriilor generale de evaluare a procesului de învare i
a produselor proiectului: evaluarea calitii produselor realizate i a modului de
prezentare a acestora: Exemple de itemi de evaluare: originalitatea, caracterul
inovativ, creativitatea produselor create; eficiena, utilitatea practic a soluiilor
create; respectarea principiilor de baz ale realitii modelate prin intermediul
proiectului calitatea argumentrii oportuniti soluiilor stilul adecvat de adresare
acurateea exprimrii, msura în care folosete limbajul de specialitate corect i flexibil
structurarea i organizarea coninutului prezentrii nivelul de elaborare i comunicare a
rezultatelor proiectului, planul în care se situeaz comunicarea: empiric, factual,
bazat pe enumerri analitic, bazat pe explicaii i argumentaii 67 evaluativ, bazat pe
emiterea de judeci de valoare, aprecieri personale integrarea de suporturi speciale
pentru derularea prezentrii eficiena utilizrii elementelor de comunicare non-verbal
pentru susinerea comunicrii aprecierea calitii procesului de învare, a activitii
elevilor pe parcursul proiectului: Exemple de itemi de evaluare: calitatea utilizrii
surselor de informare i preocuparea pentru identificarea de surse suplimentare de
informare; adecvarea surselor de cunoatere utilizate; calitatea prelucrrii critice i
creative a informaiei, a corelaiilor realizate corectitudinea i/sau pertinena
observaiilor i concluziilor formulate implicarea în realizarea de prelucrri de
profunzime a informaiei i controlul asupra operaiilor cognitive de nivel superior
utilizate. iniierea de demersuri de autocontrol i monitorizare metacognitiv a
propriei învri Evaluarea calitii activitii de cooperare, constituie un punct nevralgic
în contextul monitorizrii eficienei învrii bazate pe proiect. Pot fi urmrite criteriile:
Calitatea contribuiei individuale la rezolvarea sarcinii de grup Asumarea de
responsabiliti în cadrul muncii de echip Preocuparea pentru integrarea punctelor de
vedere ale celorlali Negocierea punctelor de vedere i rezolvarea conflictelor
Proiectul constituie o strategie de predare – învare – evaluare. În sintez, o astfel de
predare – învare are potenialul de a dezvolta la elevi: - abilitile de planificare -
capacitatea de a formula întrebri de reflecie - preocuparea i abilitatea pentru
generarea i urmrirea de finaliti - abilitatea de autoevaluare a propriilor demersuri
cognitive • Sumar 68 Modulul 4 prezint modelul învrii bazate pe proiectul de
investigaie, un model de proiectare i ofertare a curriculum-ului, de natur
constructivist, centrat pe formarea de abiliti i atitudini. Aplicarea acestui model
presupune o serie de demersuri de adaptare intern, care sunt analizate în detaliu în
cadrul acestui modul. • Sarcini i teme ce vor fi notate: Studenii vor continua
parcurgerea sarcinilor de lucru de tip proiect menionate la finele modului anterior •
Bibliografie modul Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed.
Polirom, Iai Ciolan, L., (2008), Învarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Ed. Polirom, Iai Nicolescu, B., (1999), Transdisciplinaritate -
Manifest pentru, Ed. Polirom, Iai 69 MODUL 5
Diferen

ierea i individualizarea curricular. Scopul i obiectivele - s analizeze principalele


criterii de difereniere i individualizare curricular; - s analizeze implicaiile pe care le
are în practica educaional tratarea difereniat i individalizat a elevilor - s descrie
specificul utilizrii Proiectelor de intervenie personalizate - • Scurtrecapitulare a
conceptelor prezentate anterior Conceptele premergtoare sunt: dezvoltare
curricular, acces la educaie de calitate • Schema logica modului 1. Curriculumul
difereniat i individualizat ca modalitate de dezvoltare curricular 2. Proiectarea
activitilor educative pentru adaptarea la diversitatea nevoilor subiecilor educaiei 3.
Analiza unor modaliti concrete de difereniere i individualizare curricular •
Con

inutul
informa

ional detaliat 70 1. Curriculumul


diferen

iat i individualizat ca modalitate de dezvoltare curricularDifereneierea i


individualizarea curricular reprezint demersuri de adaptare a ofertei curriculare
pentru întâmpinarea nevoilor de învare ale unor categorii aparte de educai: elevii
cu aptitudini înalte, dar i elevii cu dificulti de învare, permanente sau temporare,
pervazive sau pe segmentul unor cerine de învare specifice. În mod tradiional
diferenierea i individualizarea curricular se realizeaz prin aciunea asupra
coninuturilor. Propunem în materialul de fa i alte criterii de difereniere curricular,
înelegând în acest fel c adaptarea curricular prin difereniere i individualizare se
poate realiza pe mai multe componente ale procesului de învmânt. Schema adaptrii
curriculare pentru predarea difereniat i personalizat (dup C. Creu, 1998) Adaptare
prin: Coninuturi Proces didactic Elemente de mediu fizic, psihologic, social
Evaluare Prin: Stil Volum Profunzime Ritm De ctre:
coal Familie Comunitate
Diferen

ierea prin
con

inuturi Adaptarea coninuturilor pentru o categorie anume de elevi, fie ei cu


aptitudini înalte sau sub medie trebuie s aib în vederea atât aspectul cantitativ
(volumul de cunotine), cât i calitativ (adecvarea la viteza i stilul de învare,
interesarea nivelelor accesibile de fincionalitate a proceselor cognitive) 71
Diferen

ierea prin proces Presupune apelarea difereniat a diverselor procese psihice prin
orientarea spre demersuri difereniate de rezolvare a sarcinii de lucru, prin gradul de
structurare a sarcinii de lucru i prin resurele suport alocate.
Diferen

ierea prin mediu Atmosfera de lucru (fizic, psihologic, social) poate fi modelat
pentru optimizarea învrii. Astfel, de exemplu caracteristicile dezirabile ale
ambianei psihologice sunt: condiii destinse, permisive de susinere, securizante,
acceptarea i respectarea diferenelor i deosebirilor dintre indivizi, transparena i
comunicarea empatic, echilibru între atmosfera competiional i cea cooperant.
Diferen

ierea prin produse Parcurgerea curriculum-ului are ca finalitate dezvoltarea unor


capaciti individuale ce se pot exprima în diverse produse clasificabile în funcie de:
- instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice; - procesele psihice
predominant angajate: memoria, gândirea cu diverse caliti i operaii etc. - coninutul
informaional: interdisciplinare, monodisciplinare 3. Proiectarea
activit

ilor educative pentru adaptarea la diversitatea nevoilor


subiec

ilor
educa

iei Demersul de proiectare a activitilor educative pentru adaptarea la diversitatea


nevoilor subiecilor educaiei trebuie s considere trei categorii de factori cu care
elevii interacioneaz: caracteristicile sistemului de învmânt, cu organizarea clasic pe
clase de vârst, expectanele curriculare definite în termenii unor produse dezirabile i
structurile i strategiile de evaluare. Nevoile educaionale ale subiecilor se definesc
în raport cu aceste trei categorii de factori la care se adaug caracteristici individuale
ce in de competenele, interesele subiectului educaiei. Nevoile individuale de
educaie sunt certificate în învmânt prin recunoaterea i definirea aa numitor „cerine
educaionale speciale”.Termenul are o istorie relativ restrâns în teoria i practica
educaional de la noi, îns extensiunea sa s-a lrgit în ultimii ani. Recunoatem azi
drept cerine educaionale speciale caracteristici ale subiecilor învrii care se refer la
nevoi de învare speciale permanente i temporare, specifice vârstei, unei categorii
aparte aparintoare unui segment de vârst sau individuale, intrinseci copilului sau
determinate de coal. 72 În contextul curentului educaiei inclusive, care îi proune
dezvoltarea unei coli deschise spre diversitate i pregtite s realizeze o ofert
curricular de calitate pentru toi elevii, copiii cu cerine educaionale speciale sunt
considerai parte a diversitii i subieci ai unor programe de dezvoltare curricular.
Principiile dup care se ghideaz o coal inclusiv i care trebuie respectate i în
demersul de adaptare curricular pentru elevii cu CES sunt: valorizarea diversitii de
potenial, performane i modaliti de exprimare a acestora, dreptul la o ofert
educaional de calitate care s întâmpine particularitile individuale ale educatului,
principiul planificrii în dezvoltarea curricular, principiul responsabilitii colective
pentru oferta educaional de calitate ( a tuturor cadrelor didactice care intercaioneaz
cu copilul, a familiei, a altor specialiti implicai etc.), principiul oportunitilor egale
de dezvoltare a potenialului individual. 3. Analiza unor
modalit

i concrete de
diferen

iere i individualizare curricularÎn practica incluziunii educaionale s-a dezvoltat o


tehnic de dezvoltare curricular, aceea a programelor individualizate de învare.
Planurile individuale de învare /educaie sunt documente scrise, concepute ca
programe de intervenie pe durat scurt, pentru întâmpinarea cerinelor educative
speciale ale elevilor în vederea atingerii obiectivelor generale stabilite. Ele descriu
dificultile de învare pe care copiii le întâmpini formuleaz scopuri de atins în urma
diferenierii curriculare, într-o unitate dat de timp. Iat mai jos un model de proiect
de intervenie personalizat: Ex. 1. Proiect de intervenie personalizat/ Plan individual
de
educa

ie Numele elevului: Clasa: Scop: Obiective


opera

ionale Metode/
activit
i/ resurse Responsabili/ Durata/
Loca

ia Modalitatea de urmrire a procesului de dezvoltare 1. 2. 73 Data întocmirii : Data


revizirii: Ex. 2. Numele elevului: Vârsta: Adresa: Natura dificultilor: Aspecte
pozitive în învarea i comportamentul elevului Alte aspecte relevante: ex. Cerine
medicale Modaliti de intervenie: Obiective: Resurse Activiti: Strategii de predare:
Colaborarea cu prinii Colaborarea cu ali specialiti: Monitorizarea evoluiei: Data
întocmirii: Data revizuirii: • Sumar Modulul 5 propune aprofundarea specificului
aciunii de adaptare curricular. Diferenierea i individualizarea programelor
curriculare sunt aciuni necesare pentru 74 asigurarea accesului la educaie de
calitate pentru toi elevii, indiferent de particularitile acestora. • Sarcini i teme ce
vor fi notate Studenii vor finaliza rezolvarea sarcinilor de lucru de tip proiect
asumate dup a doua întâlnire fa în fa • Bibliografie modul Creu, C., (1998),
Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai Hart, S.,
(1996),Differentiation, Routledge, London Hart, S., (1992), Differentiation – Way
Forward or Retreat? în Differentiation: Ways Forward, NASEN Visser, J., (1993),
Differentiation – making it work: ideas for staff development, Amington,
Tamworth, NASEN, III. Anexe • Bibliografia completa cursului Ainscow, M.,
(1991), Effective School for All, David Fulton, London Boco, M., (2002), Instruire
interactiv, Ed. Presa Universitar Clujean, ClujNapoca Boco, M., (2001),
Curriculumul colar. Coninutul învmântului, în Pedagogia. Suporturi pentru
formarea profesorilor, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Cuco, C,
(2002), Pedagogie, Ed. Polirom, Iai Cristea, S., (1994), Fundamentele pedagogice
ale reformei învmântului, EDP, Idei pedagogice contemporane, Bucureti 75
Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Ed. Litera – Litera Inernaional, Chiinu-
Bucureti Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai Creu, C.,
(1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai Chi, V., (2001),
Activitatea profesorului între curriculum i evaluare, Ed. Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca Curriculum Naional-Planuri cadru de învmânt pentru învmântul
preuniversitar, C.N.C., Ed. Corint, Bucureti, 1999 Delors J., (coord.), (2000),
Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie
în secolul XXI, Ed. Polirom, Iai Drake, S.M., (1998), Planning integrated
curriculum: proven ways to increase student learning, Tousand Oaks, CA:Corwin
Glava, A., (2002), Curriculumul integrat. O aplicaie pentru învmântul universitar,
în Cooperare i interdisciplinaritate în învmântul universitar, Bernat,S., Chi, V.,
(coord), Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Glava, A., Glava, C., (2000),
A Study of Differentiation and its Implications in Improving Classroom
Achievement, în Studia Universitatis Babe-Bolyai, Psychologia – Paedagogia,
Cluj-Napoca Glava, A., Glava, C., (2002), Curriculumul precolar, în Introducere în
pedagogia precolar, Ed. Dacia, luj-Napoca Hart, S., (1996),Differentiation,
Routledge, London Hart, S., (1992), Differentiation – Way Forward or Retreat? în
Differentiation: Ways Forward, NASEN Ionescu, M., (2000) Demersuri creative în
predare i învare, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Ionescu, M., Radu, I.,
(2001), Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca Iosifescu,

., (2000), Repere pentru proiectarea opionalelor, în Buletinul informativ al


proiectului de reform a învmântului preuniversitar, MEN, nr. 9, ian., 2000 Krogh,
S., (1990), The Integrated Early Childhood Curriculum, McGraw-Hill, Inc., New
York Lake, K., (1993), Integrated Curriculum, School Improvement Research
series, http://www.nwrel.org/scpd/sirs/8/c016.html. McNammara, S., Moreton, G.,
(1997), Understanding Differentiation. A teachers guide, David Fulton, London 76
M.E.N., Comisia Naional de Reform a Planurilor de Învmânt, Plan cadru pentru
Învmântul Preuniversitar, Bucureti, 1998 Moss, G., (1996), A Strategy for
Differentiation, Question Publishing Company, Birmingham Sarivan, L., (2000)
Finalitile liceului din perspectiva noului model de integrare curricular, în Buletinul
informativ al proiectului de reform a învmântului preuniversitar, MEN, nr. 9, ian.,
2000 Sharan, S., (ed.), (1990), Cooperative learning theory and research, New
Zork, Praeger Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor învmântului. Cadru
metodologic, Ed. Polirom, Iai Visser, J., (1993), Differentiation – making it work:
ideas for staff development, Amington, Tamworth, NASEN, • Glosar Adaptarea
curricular– reconfigurarea în sensul accesibilizrii a ofertei curriculare (în general,
pentru întâmpinarea nevoilor educaionale speciale) Diversificarea curricular–
multiplicarea manierelor concrete de parcurgere a curriculumului (simultan sau
prin acumularea experienelor de adaptare curricular)
Înv

area bazatpe proiectul de


investiga

ie reprezint o abordare educaional care presupune organizarea situaiilor de învare


în jurul unor probleme complexe, autentice sau realiste, relevante i provocatoare
care solicit implicarea celor care înva în demersuri de învare activ i constructiv
centrate pe achiziia i dezvoltarea de abiliti i seturi de cunotine relative la un
domeniu specific de cunoatere i aciune, dar i transferabile.
Cunotin

ele transferabile sunt achiziiile învrii structurate flexibil, exersate în contexte de


învare i rezolvare de probleme diverse, care pot fi utilizate cu succes în contexte
problematice noi, diferite de cele în care au fost achiziionate. 77
Înv
area prin cooperare este o strategie educaional care presupune iniierea de relaii de
comunicare, schimb de idei, negociere, rezolvare de probleme prin efort comun, în
sensul soluionrii unor sarcini de învare/ lucru sau, mai general, în sensul atingerii
unor obiective de învare comune. • Alte
informa

ii relevante pentru curs Studenii vor fi încurajai s îi alctuiasc grupuri de studiu i s


exerseze învarea/ studiul în cadrul unui grup / suport Declar pe propria rspundere c
datele prezentate sunt în conformitate cu realitatea. Data completrii: 20.11.2013
Semntura