Educația parentală – scurt istoric.

Noi circumstanţe sociale impun noi practici parentale rapiditatea cu care se produc schimbările
în sfera socială, alterarea statutului familiei, anxietatea manifestată în domeniul parentalităţii -
determină părinţii să resimtă nevoia de sprijin specializat.
Raportul părinţi-copii este, fără îndoială, o experienţă de vârf („peak experience”) – în nici un alt
gen de relaţionare nu se întâlneşte atât de pregnant acea „entelehie” (starea de împlinire sau
desăvârşire, definită de Aristotel drept esenţa sufletului), acea punere în act a potenţialelor vitale:
atât copilul, cât şi părintele învaţă, se dezvoltă, cultivă dragostea, speranţa, fericirea, iertarea,
vocaţia devoţiunii şi a sacrificiului. Creşterea copiilor, denumită astăzi generic cu termenul
„parenting”, este, evident, cea mai veche vocaţie umană. Succesul acesteia a fost asigurat de
pulsiunea filogenetică a grijii pentru progenitură – de aceea s-a şi pretat la intuiţie, empirism şi
rutină. Astăzi, „parenting”-ul este domeniu al unor politici publice, incită la apariţia unor
dezbateri, hotărâri legislative şi reuniuni ştiinţifice internaţionale
Definiţii:
• Competenţa parentală reprezintă un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi abilităţi
susţinute de trăsături de personalitate specifice, ce îi permit părintelui
să îndeplinească cu succes responsabilităţile parentale, să prevină şi
să depăşească situaţiilede criză în favoarea dezvoltării copilului (Glăveau, 2009).
• Termenul de educaţie parentală, în sens larg, denumeşte ,”programele, serviciile şi
resursele destinate părinţilor şi celor care îngrijesc copii, cu scopul de a-i sprijini pe
aceştia şi de a le îmbunăt ăţ i capacitatea de a- şi creşte copiii” (Carter, 1996 ).
• Sensul restrâns, defineşte educaţia parentală ca fiind cea raportată la programele care
ajută părinţii să-şi dezvolte şi să-şi îmbunăt ăţ ească abilit ăţile parentale, să înţ eleagă
dezvoltarea copilului, să înveţe să reducă stresul care poate afecta funcţionalitatea
parentală, şi să înveţe să folosească modalităţi alternative de abordare a situaţiilor dificile
întâlnite cu copiii (Cojocaru, 2011).
Provocările cu care se confruntă familiile:
• apariţia nevoii de informare în acest domeniu mai puţin cunoscut;
• existenţa unor discrepanţe între modelul de educaţie tradiţional şi cel actual, care impune
din ce în ce mai pregnant, un model educativ liberal, bazat pe
valorizarea/responsabilizarea copilului;
• copii crescuţi de bone;
• influenţe negative ale mass-media;
• fenomenul drogurilor;
• munca prelungită /în străinătate a părinţilor;
existenţa unui evantai generos de tehnici şi metode de abordare a copilului ….

Evoluția familiei din punct de vedere istoric.

• Apariţia şi dezvoltarea sentimentului familiei începând cu secolul al XVI-lea, a avut ca
bază progresul vieţii private, al intimităţii domestice. Reţelele de sociabilitate se
rarefiază în direcţia familiei. O expresie particulară a acestui sentiment mai general care
este sentimentul familiei, este sentimentul copilăriei. Apariţia şi dezvoltarea lui s-a
realizat în două etape:

1
a) Prima etapă datează din secolul al XVI-lea, când se descoperă inocenţa şi naivitatea copilului.
Se impune acum noţiunea de “inocenţă infantilă” şi imperativul respectării ei. Sensul inocenţei
consta în protejarea copilului de aspectele mai puţin plăcute ale vieţii, de a-i dezvolta caracterul,
raţionalitatea.
Începând cu secolul al XVII-lea apare cel de-al doilea sentiment al copiăriei care se
caracterizează prin recunoaşterea şi ataşamentul familiei faţă de particularităţile individuale şi de
vârstă ale copilului. Se înregistrează acum modificări în funcţia educativă a familiei, educaţia
devenind foarte importantă
Constituirea treptată a sentimentului familiei şi a sentimentului copilăriei implică asumarea unei
funcţii afective atât în raporturile dintre soţi, cât şi în raportul dintre părinţi şi copii.
Sentimentalizarea relaţiilor părinţi – copii a fost mult timp identificată numai la clasele
superioare al căror acces la educaţia şcolară a fost mai timpuriu; în familiile sărace sentimentul
familiei şi sentimentul copilăriei s-au constituit mult mai lent.
În unele culturi, întemeierea familiei era decisă de părinţi, fară ca viitorii soţi să se cunoască
sau să-şi exprime acordul sau dezacordul faţă de căsătorie. Interesele economice, politice,
normele sociale erau mult mai importante. Modelele culturale pe care le transmite familia diferă
de la o societate la alta. De asemenea, normele şi regulile referitoare la familie pot varia foarte
mult de la o cultură la alta.

• Avantajele şi dezavantajele educaţiei parentale

• Avantaje:
• Îmbunătăţirea cunoaşterii părinţilor în domeniul dezvoltării copiilor, a nevoilor acestora
şi modului cum acestea pot fi satisfăcute, în aşa fel încât să susţină sănătatea fizică şi
psihică a copilului;
• informarea părinţilor în legătură cu drepturile copilului şi modul în care acestea trebuie
respectate;
• îmbunătăţirea abilităţilor părinţilor de a comunica cu copiii, de a-şi ajusta aşteptările faţă
de aceştia în mod realist;
• îmbunătăţirea atitudinilor responsive (receptiv) şi suportive a părinţilor faţă de copii, a
capacităţii lor de a sprijini autonomizarea copiilor prin disciplinarea pozitivă a lor etc.
Dezavantaje:
• ea nu poate rezolva sărăcia şi efectele devastatoare ale acesteia asupra familiilor, nici
inegalităţile sociale sau problemele din sistemul de asistenţă socială a familiei şi copilului
etc.;
• Caracteristici ale familiei (I. Mitrofan, N. Mitrofan, Familia de la A la Z, 1991):
• a) existenţa unui număr de persoane;
• b) reunirea lor ca urmare a unui act civil (actul de casatorie) ;
• c) între membrii grupului familial există un ansamblu de drepturi şi obligaţii garantate
juridic;
• d) relaţii interpersonale de ordin biologic, psihologic şi moral;
• e) climat/atmosferă psiho-socială;
• f) ansamblu de norme şi reguli privind conduita membrilor grupului familial;
• g) organizarea structurală, cu o anumită distribuţie a rolurilor şi sarcinilor familiale;
• h) îndeplinirea unor funcţii în raport cu societate.

2
Nevoile de bază ale copilului în familie sunt:
• dragoste şi securitate – nevoie permanent în copilărie şi extrem de important în
construirea ataşamentului. De măsura în care va fi satisfăcută această nevoie va depinde
calitatea viitoarelor relaţii sociale ale adultului cu colegii, cu prietenii, cu propria familie.
Această nevoie fiind condiţia dezvoltării unei personalităţi sănătoase. (Stan, Violeta,
2002, pag.68)
• nevoia de experienţe noi, de stimulare – condiţionează dezvoltarea inteligenţei
copilului –jocul
• nevoia copilului de a fi apreciat şi de ai fi recunoscute capacităţile. Încurajările
adultului şi exprimarea unor exigenţe rezonabile faţă de copil sunt esenţiale în
socializarea copilului.
• nevoia de responsabilităţi – devine la o anumită vârstă o nevoie de bază a copilului.
Prin satisfacerea acestei nevoi se dezvoltă autonomia copilului. Mai întâi copilul învaţă
să se îngrijească singur, să mănânce, să se spele, să se îmbrace
• nevoile de bază fiziologice ale copilului – la vârsta mică, adultul răspunde întotalitate
de cunoaşterea şi îndeplinirea lor. Ele sunt garanţia supravieţuirii şi adezvoltării copilului.
Greşelile pe care le fac adulţii în satisfacerea acestor nevoipot distorsiona dezvoltarea
copilului. Consecinţele sunt grave şi sunt plătite atât de indivizi cât şi de societate în
ansamblu (Muntean, 2000, pag. 23-27).
Frédéric Le Play, întemeietorul metodei monografice de abordare a familiei, a întreprins către
sfârşitul secolului trecut primele cercetări de natură sociologică asupra familiei. Meritul său este
acela de a fi sesizat faptul că schimbările din viaţa socială atrag schimbări şi în viaţa de familie.
Principii:
• Centrarea pe experiență - părinții sunt considerați potențiale surse şi creatori de
cunoaştere, pornindu‐se de la experiențele lor din diverse domenii.
• Centrarea pe succes - valorificarea momentelor de maxim succes, mândrie din
experiența părinților, fiind considerate fundamentul şi inspirația pentru succesele viitoare;
succese legate de educația propriilor copii, de identificare a calităților proprii şi ale
copiilor şi a modului cum aceste calități au dus la succesele menționate.
• Fructificarea legăturii dintre viziunea pozitivă şi acțiunea pozitivă –
• Rolul educației parentale este acela de a crea viziunea pozitivă (despre oameni, instituții,
comunitate, despre copiii etc.), căci aceasta constituie resursa de energie şi un motor
pentru acțiunea pozitivă; o educație completă axată pe viziunea
pozitivă stimulează creativitatea şi transformarea părinților şi a interacțiunilor inițiate de
aceştia în relația cu proprii copii. Cu cât sunt mai pozitive întrebările pe care le punem în
cadrul întâlnirilor, cu atât obținem o schimbare socială mai rapidă şi mai de succes.
Astfel, familiile se vor deplasa în direcția pe care o studiem.
• Crearea unei relații de parteneriat între educator şi părinți
• Acest tip de relație stimulează interacțiunile, participarea şi atitudinea pozitivă față de
ceilalți părinți participanți la întâlnirile de grup şi față de educatorul parental, care este
văzut că o resursă şi ca un ghid şi le măreşte încrederea părinților în propria lor
experiență prin crearea condițiilor de valorizare a acestei experiențe de către ceilalți
participanți la grup.
• Principiul procesului paralel în educaţie parentală

3
 • Este foarte important de subliniat faptul că exercițiile, atitudinea pozitivă de la întâlniri
trebuie să fie
încurajate în comportamentul părinților față de copii, parteneri sau alte
persoane din jurul copiilor

• Principiul construcţionist în educaţia parentală

• Mediul familial este o construcție a membrilor mediului respectiv în funcție de
cunoştințele, credințele şi ideile acestora. Aplicarea acestui principiu în grupurile de
educație parentală ne stimulează să încurajăm părinții să examineze, să exploreze
modelele mentale pe care le au despre familie. De aceea, exploatarea acestei perspective
ne ajută să înțelegem că ideile, credințele, reprezentările pe care le au membrii despre
propria familie devin o realitate a acestui mediu.
• Familia este locul în care evoluează individul, unde îşi construieşte o mare parte a
relaţiilor,şi care îl determină, în primă instanţă, ca fiinţă socială. Fiinţa umană îşi petrece
o mare parte din viaţă în familie. În consecinţă, aici învaţă să stabilească numeroase
relaţii cu ceilalţi.Oricare ar fi organizarea familială şi identitatea ei etnică, religioasă ori
politică, ea reprezintă o organizare dinamică, ce îi este proprie şi prin care se
manifestă o reţea de interdicţii ce îi asigură o mobilitate continuă.
• Familia este prima unitate cu care copiii au continuu contact şi primul context în care se
dezvoltă pattern-urile socializării. Ea este o lume cu care nimic nu se poate compara şi,
totodată, cel mai important „agent al socializării”.
• Principiul simultaneității
• Întrebările adresate părinților în timpul cursurilor de educație parentală îi
condiționează să gândească în termenii utilizați în exprimarea acestor întrebări; de
exemplu, dacă întrebăm părinții ce probleme au cu partenerii sau în relațiile cu copiii lor,
în mod automat îi condiționăm să gândească şi să exprime această logică a problemelor,
chiar dacă inițial nu se gândeau la aceste lucruri; îi condiționăm să se gândească la
probleme, iar interacțiunile de grup fac ca aceste atitudini negative să se accentueze
• Principiul poetic
• Construirea şi reconstruirea permanentă a mediului familial, la fel cum un poem poate fi
interpretat şi reinterpretat astfel încât la fiecare reinterpretarea a sa să ofere noi
semnificații. Cu alte cuvinte, familia (şi implicit stilul de educație a copiilor) se
schimbă după cum se schimbă poveştile, interpretările proprii despre familie. De aceea,
limbajul pe care‐l utilizăm în discurs este foarte important.
• Principiul anticipării
• Imaginile, ideile, speranțele membrilor familiei despre viitor ghidează comportamente şi
acțiunile membrilor familiei care conduc la apariția acestui viitor. Imaginile pozitive
legate de viitor conduc la acțiuni pozitive, iar cele negative conduc la acțiuni,
comportamente negative.
Funcţii interne
• Biologică
• Economică
productivă
contabilă
financiară
4
administrativă
de pregătire
• solidarizare
interni – dragostea şi iubirea reciprocă etc.
externi - opinia publică
• Educativă
instrucţional-formativă
psiho-morală (atitudinal-relaţională)
social-integrativă
cultural-formativă
emoţional terapeutică
suportivă
Funcţii externe
• responsabilităţi ale familiei, intrinseci existenţei acesteia,
•
Funcţii şi responsabilităţi ale familiei
• Etimologic, cuvântul funcţie este de origine latină: function - fr. fuction, engl.function,
însemnând în limba română obligaţie, sarcină , funcţie, o acţiune desfăşurată de cineva
pentru a se achita de obligaţiile ce le include o anumită sarcină (Petroman P.,2003, pag.
26); ceva mai mult, funcţia reprezintă „ansamblul de operaţii în strânsă legătură unele cu
altele, al căror joc armonios exprimă viaţa organismului”.
• Termenul de funcţie se acoperă parţial cu cel de statut şi rol social, în care statutul se
referă la poziţia unei persoane în sistemul social, iar rolul reprezintă modul în care are loc
adaptarea la conduitele prescrise de statutul social. Ca atare, rolul poate fi considerat ca
aspectul dinamic al statusului (Linton R.)
• Abilităţi şi responsabilităţi parentale
• Funcţia de părinte presupune a veni în întâmpinarea nevoilor copilului pentru o
dezvoltare normală, precum şi a-l dirija şi susţine în dezvoltarea lui. Există câteva
abilităţi de care părintele are nevoie pentru a putea fi un părinte bun (Killen, K. 1998
pag. 143-159) :
• abilitatea de a da prioritate satisfacerii nevoilor de bază ale copilului;
Această abilitate presupune, în primul rând, cunoaşterea nevoilor de bază ale copilului, şi
apoi disponibilitatea părinţilor de a-şi sacrifica propriul confort în favoarea satisfacerii
nevoilor acestuia. Dacă părinţii nu cunosc importanţa de a comunica cu copilul, de a lăsa
timp copilului spre a răspunde în felul lui, de a-l stimula, de a răspunde solicitărilor
copilului, de a mângâia copilul când plânge, luându-l în braţe şi vorbindu-i cu blândeţe
vor eşua în misiunea lor parentală
• abilitatea de a oferi copilului experienţe noi, de a-l stimula cognitiv şi afectiv
• abilitatea de a avea o relaţie empatică cu copilul
• abilitatea de a avea aşteptări realiste faţă de comportamentul copilului - Părintele
care nu îşi percepe copilul în mod realist şi-şi proiectează asupra lui resentimentele
faţă de o altă persoană sau propriile aşteptări neîmplinite, va avea faţă de copil aşteptări
prea mari, nerealiste sau negative;
• abilitatea de a pune limite copilului – reprezintă abilitatea princare se construieşte în
mintea copilului autoritatea părintelui. Un copil care nu îşi poate construi respectul pentru

5
 autoritatea părintelui este un copil care nu trăieşte sentimentul de a fi protejat de un
părinte.
• abilitatea de a răsplăti/valoriza copilul
• abilitatea de a-şi înfrâna propriile dureri şi porniri agresive fără a le proiecta
înrelaţia cu copilul;

Printre cele mai importante responsabilităţi pot fi menţionate următoarele:

• asigurarea subzistenţei şi a educaţiei;
• educarea şi dirijarea trebuinţelor fiziologice;
• dezvoltarea aptitudinilor, a limbajului şi stimularea exersării capacităţilor , tehniceşi
sociale, care au rolul de a facilita securitatea lă şi comportamentul autonom;
• orientarea spre lumea imediată a universului familial, spre comunicarea mai largă, spre
societate, în aşa fel încât copilul să fie pregătit să se confrunte cu marea varietate de
situaţii şi poziţii sociale care vor interveni în viaţa de adult;
• transmisia principalelor scopuri sociale, valori culturale ce definesc modelul cultural-
normativ al societăţii, formarea motivaţiei personale în raport cu scopurile parentale şi
sociale;
• dezvoltarea capacităţii de a întreţine raporturi interpersonale şi de a răspunde în mod
adecvat sentimentelor altora;
• controlul libertăţii de comportament, limitarea „transgresiunilor” de la normal,corectarea
erorilor, oferirea unor îndrumări şi interpretări (Gabriela Irimescu, pag.41)

Conduita parentală – factor de influență asupra dezvoltării copilului. Conduita parentală –

concept. Tipuri de conduită ale mamelor. Tipuri de conduită ale taţilor. Tipologia stilurilor
parentale.
Psihologia conduitei prevede atât fenomenele de conştiinţă, interioritatea individului, cât şi
comportamentele sau mai bine zis manifestarea în exterior a acestei interiorităţi
Ea este expresia exterioară a interiorităţii subiective. Comportamentul depinde doar de
stimulare, conduita presupune şi reglare
rolul familiei în formarea omului este unul primordial. În familie copilul va fi învăţat şi deprins:
• să iubească, să compătimească, să uite de orgoliu şi să se dăruiască celor apropiaţi;
• să păstreze anumite tradiţii;
• să înţeleagă corect şi să respecte autoritatea părinţilor, care servesc drept model
comportamental, respectînd anumite reguli, manifestînd autodisciplină, responsabilitate;
• Să -şi formeze un simţ sănătos al proprietăţii private, punînd preţ pe muncă în calitate
de izvor al tuturor bunurilor
• Rolurile parentale reprezintă un ansamblu de comportamente
(supraveghere,educaţie, îngrijire, ocrotire etc) pe care părinţii le manifestă faţă de copii;
• orice societate prescrie, într-un sistem de norme (culturale, instituţionale, juridice)
conţinutul rolurilor parentale în funcţie de sexul părinţilor (rol matern şi rol patern) şi
emite un set de aşteptări legitime; totuşi, comportamentele reale ale actorilor nu coincid
cu rescripţiile, iar rolurile sunt în permanenţă reconstituite.
• Comportamentele familiale contemporane, inclisiv cele parentale, par a fi produsul unei
combinaţii- dependentă întotdeauna de situaţiile particulare- într-o ordine relaţională
(interacţională) şi una statuară (normativă).”

6
 • (Elisabeta Stănciulescu, 2002
• b) Modelul mamei moderne
• presupune preocuparea pentru încurajarea şi susţinerea afectivă a copilului în dezvoltarea
sa, aceasta nu exclude rolul menajer, implică o schimbare a ierarhiei activităţilor,
orientarea ei fiind axată pe dezvoltarea personalităţii din punct de vedere instructiv-
educativ, decât pe impunerea unor forme de disciplină constrângătoare.
• R.A.Elder (1949) care evidenţiază două modele de rol parental:
A) Modelul tatălui tradiţional, care asigură securitatea financiară a familiei, disciplinează
şi sfătuieşte copiii prin puterea exemplului personal, are ultimul cuvânt în cadrul grupului
familial, fiind considerat cel mai bun cunoscător şi orientator al copilului
• E. Millis Duvall (apud. Iolanda Mitrofan, 1989) în 1971 studiază un lot de 300 de mame
evidenţiind două modele de rol matern:
• a) Modelul mamei tradiţionale impune prin perseverenţă şi rigiditate, emite o serie de
aşteptări legate de comportamentul copiilor în raport cu orientările ei formale în
domeniul creşterii şi educaţiei acestora. Mama deţine conducerea gospodăriei,
asigură igiena fizică şi psihică a copilului şi îl introduce pe acesta intr-o serie de activităţi
bine stabilite
• b) Modelul tatălui modern, care disciplinează cu mai multă flexibilitate copiii, fără prea
multe metode punitive-restrictive (de pedeapsă), facilitând astfel atingerea propriilor
scopuri. Dacă pentru tatăl tradiţional a fi părinte este mai mult o obligaţie pe care trebuie
să o îndeplinească, pentru tatăl modern paternitatea este un privilegiu de care se bucură şi
pe care şi-l asumă din proprie convingere.
Rose Vincent în “Cunoaşterea copilului” (1972) vizează trei aspecte principale ale rolului
parental:
• afecţiunea, prezenţa sa alături de familie;
• protecţia, sprijinul material, deciziile tatălui în momente dificile;
• iniţierea în viaţa socială devenind un model pentru imitare şi identificare, exercitarea
controlului prin autoritatea sa
STILURI EDUCATIVE ALE PĂRINŢILOR

• Elisabeta Stănciulescu consideră că acest concept vizează natura şi caracteristicile

raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educaţiei. Tipurile de stil în
familii se pot plasa pe două axe: axa autoritate-liberalism sau constrângere-permisivitate
şi axa dragoste-ostilitate sau ataşament-respingere.
• În primul caz sunt utilizaţi indicatori care reflectă limitele şi constrângerile impuse de
părinţi activităţii copiilor, responsabilităţile atribuite acestora modul în care este exercitat
controlul parental, rigoarea cu care sunt aplicate şi controlate regulile.
• În cel de-al doilea caz, indicatorii reflectă gradul de angajare al părinţilor în activitatea
copilului, suportul pe care i-l oferă, timpul pe care i-l consacră, receptivitatea faţă de
stările lui emoţionale şi faţă de nevoile sale.
• Prin combinarea celor două variabile, control parental şi suport parental se identifică
două modele de acţiune parentală: modelul permisiv şi modelul autoritar.
• Modelul permisiv se cararcterizează prin nivelul scăzut al controlului, asociat
identificării părintelui cu stările emoţionale ale copilului. Acestuia îi sunt impuse puţine
norme de conduită şi responsabilităţi, iar modul în care el răspunde aşteptărilor parentale

7
 este supus unui control slab. Părinţii se străduiesc să răspundă şi să înţeleagă nevoile
copilului.
• Modelul autoritar asociază un nivel înalt al controlului cu o slabă susţinere a activităţii
copilului. Acestuia i se impun principii şi reguli de conduită inviolabile.
• Autoritatea, tradiţia, munca, ordinea, discilplina sunt valorile pe care părinţii le transmit
sistematic.
• Aceste stiluri parentale sunt destul de rar „pure”, uneori putând exista caracteristici
din cel puţin două stiluri, în funcţie de interacţiunea dintre personalitatea părinţilor,
relaţiile de cuplu, tipul de ataşament şi temperamentul copilului.
Stilul parental se află astfel în strictă concordanţă cu funcţiile parentale şi se pune
accentul pe funcţia de solidaritate a familiei.
• Stilul familial pune accentul mai mult pe funcţia de socializare a familiei şi se referă la
„păstrarea şi transmiterea valorilor tradiţionale, a modurilor de acceptare a regulilor
sociale impuse, a atmosferei generale specifice familiei. Stilul poate fi imprimat de
dominanta funcţional-nivelică: – uneori se impun calităţile instinctiv-pulsionale (în care
calităţile biologice, aspectul vestimentar, maniera de exteriorizare a intimităţii sunt
reprezentative); alteori poate domina motivaţia economică (asigurarea unui confort
material deosebit: casă, maşini, obiecte de lux), în alte cazuri spiritualitatea impune
tuturor membrilor un orizont axiologic înalt, dominat de valorile moral-cultural-
religioase” . Această perspectivă ne ajută să înţelegem felul în care se formează
personalitatea sub impactul stilului familial, generând la persoana adultă adaptare sau
dezadaptare, până la intrarea în psihopatologie în anumite cazuri.
Tiberiu Mircea se referă la stilul familial din perspectiva unei „caracterologii a familiei”,
propunând o clasificare pe componentele extraversie/intraversie şi mai ales pe acele
trăsături, care prin accentuare, pot genera la adult personalitate accentuată sau
chiar dezvoltarea unei tulburări de personalitate. Astfel, putem avea de-a face cu
următoarele stiluri familiale:

Climatul familial. Climatul familial: esență, caracteristici. Tipurile de climat familial.

Conflictele în mediul familial Cauze. Impactul culturii familiale asupra formării personalității
copilului.
Familia reprezintă o grupare social-fundamentală, care are următoarele caracteristici:
1. existenţa unui anumit număr de persoane;
2.intemeierea ei se realizează pe baza căsătoriei;
3. pe membrii unei familii îi unesc drepturi şi obligaţii;
4. între membri există relaţii natural-biologice, psihologice, morale şi juridice;
5.familia asigură un climat psihosocial adecvat;
6. existenţa unor norme şi reguli privind conduita partenerilor.
• Atmosfera familială prezintă o importanţă deosebită între cauzele manifestării agresive la
copil, conform căruia Andre Berge sublinia: mediul familial îl satisface pe copil în
măsura în care răspunde trebuinţelor sale elementare, adică în măsura în care este un
mediu afectiv şi protector, dublă condiţie indispensabilă pentru ca fiinţa tânără să înveţe
să se construiască pe sine, să se situeze în raport cu ceilalţi
(Berge A., 1970, pag.28
• Climatul familial depinde într-o mare măsură de felul în care sunt satisfăcute:

8
 trebuinţele fundamentale: fiziologice şi de securitate;
nevoile psihice: proprietate, stimă, apreciere, cognitive şi estetice;
metanevoile: împlinirea sinelui - al realizării la maximum a potenţialului, de a fi ceea ce
poate fi în raport cu:- posibilităţile şi- disponibilităţile
climatul familial coeren, echilibrat, securizant satisface trebuinţele de
siguranţă,dragoste, afirmare, trebuinţele de apartenenţă şi prestigiu. Anumite evenimente
stresante,neînţelegeri, eşecuri, boli, pun la încercare unitatea, echilibrul şi armonia vieţii, dar
resursele de coeziune, izvorâte din calitatea de fond a relaţiilor interpersonale, permit depăşirea
situaţiilor de impas, restabilirea unităţii şi echilibrului
• Familia ca unitate educativă urmăreşte nu atât acumularea de cunoştinţe de tip
enciclopedic, ci prioritar:
-dezvoltarea facultăţilor de comunicare: a asculta, a înţelege, a se exprima;
-concomitent a unor facultăţi intelectuale;
-formarea personalităţii copiilor, pregătirea lor pentru şcoală, indiferent de gradul său;
-depistarea unor predispoziţii, chiar aptitudini, implicarea în cultivarea lor ş.a
Acestea şi altele vor fi urmărite apoi în şcoală, evident stimulate, cultivate şi dezvoltate gradual,
sistematic, ştiinţific şi desăvârşite alături de familie (Bontaş I., 1995)
• Climatele familiale carenţiale prezintă riscul de a defavoriza sau împiedica evoluţia
normală a copiilor. În intervenţia profilactică şi terapeutică, cunoaşterea caracteristicilor
diferitelor tipuri de climate familiale, este utilă în vederea prevenirii şi remedierii
relaţiilor conflictuale defavorabile echilibrului diadei. Dintre tipurile de climate familiale
conflictuale remarcăm următoarele:
• rigid – sever, închistat;
• libertin – liberal, în afara unui control riguros;
• anxiogen – neliniştit, îngrijorat;
•  naiv – nevinovat, simplu, ingenuu;
• conflictual – produs de un conflict, animozitate
• dezorganizat – neorânduit.
• Îndeplinirea cu succes a funcţiilor familiei prevede respectarea riguroasă
• a unor cerinţe:
• a. preocuparea continuă a părinţilor pentru a-şi stăpâni rolul,
• b. constituirea, consolidarea şi afirmarea familiei ca un colectiv închegat, unit care
să dispună de forţa socio-educativă necesară;
• c. studierea şi cunoaşterea de către părinţi a copiilor, totodată a îndatoririlor ce le revin în
familie şi în afara ei;
• d. implicarea părinţilor în realizarea pregătirii psihopedagogice (intelectuală, moral-
civică, estetică, fizică, profesională etc);
• e. antrenarea copiilor, în raport cu stadiul, la viaţa şi munca variată a familiei,evitându-se
situaţiile de a li se oferi totul de-a gata,
• f. sprijinirea educaţilor în activitatea de învăţare în aşa fel încât părinţii să nu ajungă să le
efectueze temele şi alte lucrări şcolare;
• g. orientarea părinţilor în domeniul acordării sancţiunilor pozitive şi negative în aşa fel
încât ele să contribuie la optimizarea activităţii educative;
• h.să asigure condiţiile şi mijloacele indispensabile copiilor, fără a exagera în nici un caz;
• i. părinţii să-şi folosească autoritatea firească, raţională, umană în raport cu educaţii,
9
 • j.dragostea să fie aceeaşi pentru toţi copiii şi pentru fiecare în parte;
• k. intervenţiile părinţilor vor avea în vedereşi relaţiile copiilor
• l. asigurarea colaborării permanente şi nemijlocite cu profesorii
• (Bontaş I., 1995, pag. 168-169).poate duce la întreţinerea unor relaţii pozitive în cadrul
familiei

A deveni părinte – un risc sau o dorinţă? Decizia de a deveni părinte. Planificarea familială
(sarcina; cauze ale naşterii premature: probleme ale nou-născuţilor prematuri). Pregătirea
psihologică şi materială a naşterii. Pregatirea psihologică pentru perioada post-natală.

Tradiţiile ce contribuie la micşorarea fertilităţii –capacitatea de a naşte copii, a natalităţii

 Tradiţiile ce încurajează alimentarea la sîn (începerea universală a alimentaţiei la sîn a
nou-născuţilor; alimentaţia îndelungată la sîn a copilului în decursul multor luni şi
câtorva ani; lipsa adaosului la alimentarea la sîn în primele luni de viaţă a copilului;
abstinenţa postnatală în decursul multor ani etc.);
 Tradiţiile aplicării abstinenţei (virginitatea până la căsătorie; circumcizia
femeilor;legiferarea vârstei înaintate pentru căsătorie;abstinenţa postnatală;abstinenţa în
perioada lactaţiei;legăturile poligamice;abstinenţa femeilor după ce copiii lor singuri au
devenit părinţi (adică devenind bunică;dogmele religioase, care solicită celibatul).
 Preparate mecanice, spermicidinale, sistemice, ce protejează graviditatea .
 Tradiţii sociale care conduc spre infertilitate (prostituţia, castrarea bărbaţilor).
 Tradiţiile omorârii gravidelor sau femeilor, care au avut relaţii sexuale extraconjugale.
 Sentimentul matern cunoaşte o triplă motivaţie: biologică, socială şi personală.
 Motivaţia biologică a sentimentului matern are la baza instinctul de reproducere
(perpetuarea speciei).
 instinctul matern foarte precoce la animale: protecţia maternă durează numai atât timp cât
micul animal necesită ajutor pentru hrană şi supravieţuire. Ajuns matur se desparte de
părinţi şi îşi întemeiază familii proprii. Se pot da numeroase exemple din biologie prin
care se demonstrează că instinctul parental a fost mai puternic decât cel de conservare (de
apărare) sau cazuri în care instinctul matern îl domină pe cel de hrănire (femela se
sacrifică pe sine pentru a-şi hrăni puii - păianjenul).
 Referitor la instinctul matern şi instinctul de hrănire = discuţii. Cu excepţia instinctului
de reproducere, toate celelalte instincte servesc în măsură variată ca mecanism reglator
pentru menţinerea echilibrului fiziologic al organismului, al homeostaziei şi deci a
supravieţuirii.
 Supravieţuirea individului nu depinde de satisfacerea instinctului sexual, deşi
acesta este obligatoriu la supravieţuirea speciei.
 Instinctul matern este o tendinţă înnăscută de a-ţi dori să protejezi, să ai grijă şi să-ţi
iubeşti copilul.
 Legătura afectivă dintre mamă şi copilul ei începe să apară din timpul sarcinii, când
femeia îşi reconstruieşte stilul de viaţă ţinând cont de nevoile de dezvoltare ale copilului.
 Instinctul patern se declanşează în cazul multor tătici atunci când aud prima oară la
ecografie bătăile inimii pruncului din burtica mamei.
 Multe mămici spun că au simţit dragostea pentru copil când acesta a început să le
răspundă prin mişcări în timp ce ele îi “vorbeau”.

10
  În primele şapte luni de sarcină, două treimi din femei spun că au resimţit efectele
apariţiei instinctului matern.
 Naşterea în sine este pentru multe mame momentul în care resimt această puternică
legătură cu bebeluşul lor.
 Pentru alte mame, prima alăptare poate fi momentul conştientizării apariţiei “instinctului
matern”.
 Primul surâs sau primul gângurit – toate sunt momente în care o mămică îngrijorată că nu
îşi iubeşte copilul poate să realizeze că se înşală.
 Motivaţia socială. Dragostea de mamă este pentru copil o sursă de securitate socială, dar
şi o condiţie esenţială care transformă copilul într-o fiinţă socială.
 Frustrarea socială poate realiza tulburări grave. Interacţiunea mama-copil începe foarte
precoce (de la naştere) şi este considerată un exemplu de interacţiune socială.
 Mama este pregătită pentru rolul ei de îngrijire a copilului prin motivaţia socială.
Dragostea faţă de copii este mai ales un produs al culturii şi nu al naturii, pentru ca acest
sentiment se spiritualizează prin educaţie.
 Motivaţia socială a dragostei de mamă prevede bucuria de a-şi vedea prelungită viaţa
într-o fiinţă nouă, bucuria de a asista la achiziţiile surprinzătoare ale copilului, care ne
tulbură şi ne încântă, satisfacţia de a fi contribuit la naşterea unui om care să devină util
societăţii, care să realizeze ceea ce tu nu ai avut timp de a îndeplini în viaţă.
 Motivaţia personală. Copilul reprezintă expresia supremă a autorealizării unei femei,
concretizarea ideii de permanenţă, dincolo de hotarele existenţei personale. Copilul
schimbă complet rolul şi statutul de până atunci al femeii, pe care o transformă în
mamă. Nu numai statutul social al mamei este altul, ci se schimbă şi auto-evaluarea.
 Naşterea unui copil este un element psihofiziologic de echilibrare şi împlinire a
personalităţii femeii. Din cele mai vechi timpuri se cunosc efectele corectoare ale
maternităţii asupra temperamentului femeilor.
• Motivele cel mai des invocate de către femeile care decid să nu aibă copii (pentru că,
in fond, ultimul cuvânt în aceasta problemă îl are, în cele din urmă, femeia...) sunt deja
clasice:
- dorinţa de a se consacra unei cariere
- frica efectivă de maternitate şi de ideea că, fizic, maternitatea distruge feminitatea
- ideea că un copil ar putea distruge cuplul
- existenţa altor copii ai partenerului, dintr-o relaţie anterioară
- frica de pierdere a libertăţii
Planificarea familială
• Noţiunea “planificarea familiei” a apărut comparativ nu demult în literatura ştiinţifică.
Iniţial ea a fost acceptată de către Organizaţia Naţiunilor Unite (ONU), fiind dezvoltată
apoi în documentele altor organizaţii, în primul rând a Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii
(OMS).
• Materialele Conferinţei Internaţionale pentru Populaţie şi Dezvoltare (CIPD), Cairo, 1994
stipulează, că drepturile reproducerii cuprind anumite drepturi ale omului care sunt deja
recunoscute în legile naţionale, în documente internaţionale privind drepturile omului şi
în alte documente relevante ale Naţiunilor Unite adoptate prin consens
• Sănătatea reproducerii este o condiţie de bunăstare fizică, mintală şi socială deplină, sub
toate aspectele legate de sistemul reproducerii şi de funcţiile şi procesele acestuia. Ea

11
 presupune posibilitatea oamenilor de a se reproduce şi libertatea de a decide dacă, când
anume şi cât de des să o facă
O altă problemă importantă a societăţii contemporane este protecţia sănătăţii reproductive a
generaţiei în creştere.
• În prezent, o îngrijorare majoră a căpătat-o graviditatea la minore, care are consecinţe
nefaste atît de ordin medical, cît şi de ordin social. Frecvenţa gravidităţii la minore în
ultimii ani a crescut enorm, 70-80% din aceste sarcini fiind nedorite.
• În rezultat situaţia se complică datorită întreruperii sarcinii (avortului), la care recurg 50-
60% din adolescentele însărcinate.
• Minorele constituie grupul de risc sporit în cazul de graviditate, deoarece 25-30% din ele
fumează, cam tot atîtea folosesc băuturile alcoolice.
• Copiii care se nasc la minore au greutatea scăzută, de multe ori naşterile sînt premature.
• La 28-30% din numărul nou-născuţilor la mamele minore au fost evidenţiate diferite
patologii.
• La băieţii acestor mame este esenţial mai scăzută probabilitatea de a deveni în viitor
bărbaţi fertili de valoare.
• Factorii de risc crescut, existenţi înainte de începerea sarcinii:
• un interval mai mic de doi ani de la ultima naştere;
• viitoarea mamă are vârstă mai mică de 18 ani, sau peste 35 de ani;
• viitoarea mamă a născut deja patru sau mai mulţi copii;
• viitoarea mamă a născut un copil cu greutate mai mică de 2 kg la naştere;
• viitoarea mamă a avut în trecut o naştere dificilă sau prin cezariană;
• viitoarea mamă a avut în trecut o naştere înainte de termen;
• viitoarea mamă a pierdut o sarcină, a avut un avort sau a născut un copil mort;
• viitoarea mamă a născut un copil malformat, cu un handicap sau care a decedat la scurt
timp după naştere;
• viitoarea mamă cântăreşte mai puţin de 45 de kg, înainte de sarcină;
înălţimea viitoarei mame este mai mică de 150 cm.

Cum planificarea familială favorizează sănătatea

familiei:
• se asigură mai multă hrană şi alte resurse;
• se întâlneşte mai rar anemia, mai ales de la deficitul de fier;
• se micşorează frecvenţa infertilităţii de pe urma maladiilor inflamaţiei organelor
bazinului;
• mai puţine cazuri de greutate scăzută la naştere;
• mai puţine cazuri de morbiditate a nou-născuţilor şi a pruncilor;
• relaţiile intime sunt mai dorite reciproc;
• în familie apar mai multe posibilităţi de a face studii;
• devine posibilă diagnoza timpurie şi precisă a gravidităţii;
• alimentarea la sîn favorizează sănătatea optimală a copilului;
• se micşorează numărul de cazuri de graviditate printre adolescenţi;
• se efectuează cercetări înalt calitative a stării sănătăţii.

Planificarea familială protejează sănătatea bărbaţilor.

12
 • Maladiile sexual-transmisibile afectează serios sănătatea sexual-reproductivă a bărbaţilor,
cauzând dereglări sexuale şi sterilitate.
• Neparticiparea bărbaţilor în planificarea familială implică complicaţii şi dificultăţi în
promovarea şi bunăstarea bărbaţilor în viaţa personală, familială şi socială.
• Participarea bărbaţilor în planificarea familială protejează sănătatea personală, a soţiei şi
copiilor, ajută la stabilirea unei situaţii psiho-emoţionale mai bune şi a unei armonii în
relaţiile familiale.

Planificarea familială protejează sănătatea adolescenţilor.

• Aproximativ 50 milioane de adolescente devin gravide în fiecare an.
• Naşterile la femeile sub 20 de ani sunt însoţite de un risc sporit de traumatism materno-
fetal, naştere prematură, hemoragie uterină.
• Majoritatea adolescentelor recurg la avort care adeseori este efectuat în condiţii nesigure.
Avortul la adolescente efectuat în condiţii nesigure este asociat cu un nivel înalt de
morbiditate (predispoziţie spre îmbolnăvire) şi mortalitate.
• BTS (boli cu transmitere sexuală) au o incidenţă înaltă în rândurile adolescenţilor, din
cauza relaţiilor sexuale premaritale cu schimbul des al partenerilor.
• Sarcina şi BTC la adolescente constituie o barieră importantă în promovarea
socioeconomică a adolescenţilor.

Comunicarea cu copilul. Ce este comunicarea? Ontogeneza comunicării. Comunicarea cu

copilul în perioada postnatală. Bariere în calea unei comunicări eficiente. Comunicarea

13
afectivă. Reguli de aur pentru o comunicare eficientă. Greșeli în comunicarea cu copilul.
Cultura toleranței în familie.

Ce este comunicarea? Din punct de vedere cronologic, comunicarea este primul şi cel mai
important instrument spiritual al omului în procesul socializării sale. Capacitatea de a comunica
reprezintă o premisă a procesului de construire a relaţiilor interpersonale şi de incluziune socială.
Comunicarea începe încă din perioada intrauterină, se continuă cu primul ţipăt al nou-născutului
şi răspunsul mamei şi se dezvoltă în procesul de interacţiune cu lumea din jur. Comunicarea este
singurul mod de a învăţa despre lumea exterioară şi despre cine suntem. Identitatea de sine vine
din felul în care interacţionăm cu ceilalţi. Au fost identificate o serie de motive sociale, trebuinţe
de natură socială, pe care ni le satisfacem prin comunicare: plăcere, afecţiune, includere,
relaxare, control. (R. B. Rubin, E. M. Perse şi C. A. Barbato, 1988, pg. 611). Termen polisemic al
„comunicării” pune probleme în toate ştiinţele sociale fiind utilizat ca un „fourre tour”, astfel
apărând sub accepţiuni diferite. F. Daner (1967) citat de (Pânişoară, 2006), a identificat 17
definiţii, fiecare punând accent pe un aspect particular, dar toate subliniază fundamentul
comunicării - procesul social.
Cuvântul de origine latină “comunicare” înseamnă “ a face comun”. Comunicarea umană se
ocupă de sensul informaţiei verbale, prezentată în forma orală sau scrisă şi de cel al informaţiei
nonverbale, reprezentată de paralimbaj, mişcările corpului şi folosirea spaţiului. Dicţionarul de
psihologie oferă următoarea definiţie „…comunicarea reprezintă o relaţie între indivizi:
comunicarea este în primul rând o percepţie. Ea implică transmiterea, intenţionată sau nu, de
informaţii destinate să lămurească sau să influenţeze un individ sau un grup de indivizi
receptori” (Norbert Sillamy, 1996, pg.53)
B. F. Lomov (1984) citat de M. I. Lisina (2009, pg.32) a tratat comunicarea ca pe un fenomen
primordial al psihologiei sociale, dându-i proporţia unei teorii generale a psihologiei. Potrivit lui,
momentul esenţial al comunicării îl constituie interacţiunea dintre subiecţi, parteneri de
comunicare, cu sublinierea importanţei pe care o are fiecare participant la comunicare. Acest
proces este caracterizat de reciprocitate, de parteneriat, se realizează un schimb între parteneri:
un schimb de reprezentări, idei, interese, dispoziţii, emoţii, atitudini, valori etc. Graţie acestui
schimb, individul îşi creează un fond spiritual comun, iar experienţele lui contribuie la însuşirea
şi dezvoltarea continuă a acestuia. M. I. Lisina (2009, pg.57) şi colaboratorii au creat concepţia
activităţii comunicative. Autorii au studiat dezvoltarea comunicării la nou-născuţi, în situaţii de
interacţiune cu adulţii, care într-o baie de stimuli, au devenit subiecţi ai activităţii. Conform M.I.
Lisina prima formă a activismului în plan genetic este comunicarea, iar aceasta este definită din
acest punct de vedere ca fiind „interacţiunea dintre persoane, orientată spre coordonarea şi
unificarea eforturilor cu scopul de a institui relaţii şi a realiza un scop comun” (M.I. Lisina,
1997, pg.22). În perioadele timpurii de dezvoltare psihică comunicarea se realizează concomitent
cu alte activităţi ca jocul, acţiunile cu obiectele, mişcări etc., motivată de obţinerea de răspuns, de
reacţie, de satisfacere. Această idee a fost dezvoltată şi de alţi autori şi a fost valorificată şi
adaptată în abordarea elevilor cu handicap, unde fiecare iniţiativă de a comunica a unei persoane
cu handicap trebuie încurajată. M.I. Lisina (1977, pg.34) evidenţiază următoarele elemente de
structură, caracteristici ale comunicării, precum şi oricărei alte forme de activităţi.
- Obiectul activităţii comunicative, reprezentat de partenerii şi participanţii la comunicare,
aceştia devenind subiecţi activi, pentru că acţionează intenţionat sau nu asupra celuilalt. Obiectul
devine subiect care se implică în comunicare ca personalitate cu toate componentele sale

14
structurale: experienţă, capacităţi, caracter, voinţă, motive etc. De aici ne putem îndrepta atenţia
către aruncarea copilului în situaţii de viaţă controlate, explicate şi organizate conform nivelului
intelectual al acestuia, pentru a-i îmbogăţi experienţa de viaţă pentru ca acesta să poată participa
activ şi real la comunicare.
- Trebuinţa de comunicare, scopul specificat de M.I. Lisina este cel de cunoaştere şi apreciere a
celuilalt, iar, pe această cale, de autocunoaştere şi apreciere de sine. La persoana cu handicap
sever această componentă este foarte slab structurată şi se referă doar la identificarea persoanei
ca mijloc de satisfacere a unor nevoi primare.
- Motivele comunicării, sunt definite, în baza teoriei lui A. N. Leontiev despre „obiectualizarea”
imboldurilor, în proprietăţile obiectului activităţii. La persoanele cu handicap, stabilirea
motivelor pentru care un copil ar intra în relaţia de comunicare ar rezolva cea mai mare parte a
programului therapeutic.
- Acţiunile comunicative, reprezintă unităţile elementare ale activităţii de comunicare,
distingându-se aici: acţiuni de iniţiere şi acţiuni de răspuns. Scopurile acţiunii devin sarcini ale
comunicării, iar operaţiile prin care se realizează acţiunea – mijloace ale comunicării.
- Produsele comunicării, se referă la rezultatul general spre care a fost orientată comunicarea şi
sistemul de relaţii reciproce apărute în activitatea comunicativă. La elevii cu handicap ar
reprezenta obţinerea unui item sau activităţi dorite, refuzarea unui item sau activităţi nedorite.
Conform autorului M.I. Lisina, produsele centrale ale comunicării sunt imaginea despre alţi
oameni şi imaginea propriului Eu. Astfel sistemul creat de autorul rus poate fi preluat şi adaptat
explicării precum şi creării de strategii şi alternative de insistare asupra evidenţierii şi formării
principalelor structuri componente ale procesului de comunicare, care devin astfel esenţiale
pentru realizarea idealului educativ – de socializare şi incluziune a persoanei cu handicap.
Geneza activităţii de comunicare a personalităţii depinde întru totul de atitudinea adultului.
„Absenţa atitudinii subiective a adultului faţă de copil sau insuficienţa ei împiedică apariţia
trebuinţei de a comunica şi păstrează starea de „larvă” a copilului care nu a realizat potenţialul
său natural de a deveni om” (Lisina, 1997, pg. 23). Trebuinţa de comunicare reflectă dependenţa
omului de cunoaşterea şi aprecierea sa prin cunoaşterea şi aprecierea altor persoane.
Analizând rolul comunicării în funcţionarea psihicului uman, М.И. Лисина se adresează la
ideea М.И.Бобнева: omul se poate manifesta ca personalitate doar în comunicare; în esenţă,
calitatea de personalitate se „deschide” în sistemul de relaţii„subiect - subiect”. În mod deosebit
autoarea discută despre influenţa comunicării asupra dezvoltării psihice în ontogeneză. Bazându-
se pe ideile lui Л.С.Выготский, evidenţiate şi de autorii teoriei psihosociologice, М.И. Лисина
concretizează, alături de Д.Б.Эльконин, că «...experienţa social-istorică, achiziţionarea căreia
constituie dezvoltarea psihică individuală, este cristalizată în produsele material şi spiritual ale
culturii, astfel încât nu poate fi depistată de copii independent. Copii mici pot«extrage»
experienţa socială doar cu ajutorul adulţilor, care mai sunt şi purtătorii ei vii. Comunicarea cu
persoanele din jur devine pentru micuţ unicul context posibil, în care acesta ajunge să însuşească
experienţa dobândită anterior de oameni». [1987,p. 31].

Формы общения ребенка со взрослым. Отношение детей разного возраста к разным

формам общения.

15
1. СИТУАТИВНО–ЛИЧНОСТНАЯ ФОРМА ОБЩЕНИЯ.

16
Эта форма общения возникает в онтогенезе первой – примерно в 2 месяца – и имеет самое
короткое время существования в самостоятельном виде – до конца первого полугодия
жизни.

Итак, самая существенная черта ситуативно–личностного общения – удовлетворение

потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Для младенца особенно
важно внимание взрослого. И это понятно, так как присутствие близкого человека возле
ребенка и его сосредоточенность на малыше, по существу, гарантируют последнему
безопасность и тот поток ласковых, любовных воздействий, который дети уже успели
выделить из всех других проявлений взрослого и оценить как необычайно важные
действия. Яркой иллюстрацией правильности нашего утверждения может служить рис. 1,
основанный на материалах А. И. Сорокиной (М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова, А. И.
Сорокина, 1983). Они чутко реагируют на различия в интенсивности внимания взрослого
(появление, улыбка, разговор), но не умеют отличить их от отрицательных экспрессий
взрослого (укоризна, гнев). Различия в поведении детей в ответ на доброжелательность
старших и на их неудовольствие не достигают статистической значимости. И лишь во
втором полугодии жизни младенцы воспринимают экспрессии и неудовольствия взрослого
как нечто принципиально отличное от его положительного отношения и реагируют на них
поведением иного состава (хмурятся, отстраняются, некоторые обиженно плачут).
Получается, что потребность в доброжелательном внимании взрослого в рамках
ситуативно–личностного общения создает у детей невосприимчивость к негативным
эмоциям близких взрослых; ребенок выделяет в порицаниях только проявление внимания
к нему взрослого и реагирует лишь на него, пропуская остальное «мимо ушей».
Еще одна необычайно своеобразная особенность ситуативно–личностного общения
состоит в том, что в рамках этой формы коммуникативной деятельности младенцы умеют
тонко различать градации внимания взрослого и в то же самое время не отличают одного
взрослого человека от другого. Тщательное экспериментальное исследование Г. Х.
Мазитовой (1979; Психологические основы…, 1979) показало, что лишь к концу первого
полугодия жизни младенцы обнаруживают уверенное узнавание матери, но и в этом
случае феномены узнавания у них носят иной характер, чем у детей постарше. Хорошо
известно, что примерно в 8 мес. ребенок при виде незнакомых людей проявляет страх и
неудовольствие (Е. Maccoby, J. Masters, 1970; В. L. White, 1975) или хотя бы смущение и
замешательство (Е. О. Смирнова, И. А. Кондратович, 1973).
Дети не старше 6 мес. обнаруживают свое умение узнавать близких взрослых тем,
что при взаимодействии с ними они больше радуются и чаше проявляют инициативу, чем
при контактах с людьми посторонними. Значит, незнакомые вызывают у них такое же
отношение, что и родные люди, а различия выражаются в степени удовольствия детей в
пределах того же самого качества, то есть количественно. Установленный факт привел Г.
Х. Мазитову к выводу о существовании особого феномена «положительного узнавания»,
обусловленного как раз характером коммуникативной потребности младенцев при
ситуативно–личностной форме общения.
Нет сомнения, что отмеченные выше особенности первой формы общения в высшей
степени полезны для адаптации ребенка к условиям существования в этот период жизни.
Не имея самостоятельного приспособительного поведения, дети адаптируются к миру
через посредство взрослых. Готовность ребенка радоваться любому взрослому и всякому

17
знаку внимания с его стороны обеспечивает ему установление контактов с любым
человеком, который будет за ним ухаживать.
Ведущим мотивом общения в описываемый период жизни детей является
личностный мотив. Может показаться странным разговор о личностных мотивах в
условиях, когда дети не умеют толком различать разных людей. Да, действительно, это
очень своеобразный вид личностных мотивов, ведь дети отражают взрослых очень
нечетко, аморфно; в их персоне для ребеночка высвечиваются лишь внимательность да
доброжелательность, причем последняя, как мы говорили выше, – в специфической
форме. И все же главное во взрослом, что побуждает ребенка к взаимодействию с ним, –
это отделенное от совместного познания или общего дела свойство его быть личностью.
Поэтому общение малышей со взрослыми не обслуживает какое–либо иное их
взаимодействие, а выступает как самостоятельные эпизоды обмена выражениями
нежности и ласки. Это общение непосредственное – факт, который мы подчеркивали в
прежнем названии ситуативно–личностного общения, – «непосредственно–
эмоциональное».
И здесь мы подходим к очень важному своеобразию первой формы общения – к ее
теснейшей связи с эмоциями. В главе 2 мы говорили, что экспрессии составляют
специальную категорию коммуникативных операций. Но такая связь общения с эмоциями
вызывает у многих специалистов сомнения: нужно и можно ли в данном случае говорить
об общении? Не достаточно ли ограничиться признанием того, что тут просто
обнаруживаются эмоции детей, их радостные ответные переживания, вызванные
воздействиями взрослых? Сомнение кажется тем более основательным, что младенцы
первых месяцев жизни практически еще не способны произвольно регулировать свои
действия, – так можно ли говорить об их деятельности? А ведь общение – это, по нашему
определению, коммуникативная деятельность!
Деятельность у младенцев, конечно, весьма своеобразна. У них нет субъективного
отражения потребностей и мотивов, аналогичных отражению их у старших детей. Нет
осознания коммуникативных целей и задач. Нет даже произвольно контролируемого
выбора и применения коммуникативных средств, в которых ребенок отдавал бы себе
отчет. Но вот что важно: отсутствие субъективного плана отражения указанных
структурных компонентов деятельности сочетается с фактом их объективного
существования.
Радость и внимание детей ко взрослым изменяются при варьировании условий не по
законам пассивной реакции, а по правилам активной акции: они усиливаются при слабых
воздействиях взрослого (здесь надо привлечь взрослого, удержать его, стимулировать к
общению) и ослабляются при сильных (ребенок уже получил то, к чему стремился).
Поэтому на коленях матери ребенок тих, умиротворен, а завидев ее издали и еще не зная,
подойдет ли она к нему, возбужденно двигается, вскрикивает. Детальные наблюдения
показали, что уже на 2–м мес. жизни дети проявляют любовь ко взрослому не только в
ответ на его ласку, но и инициативно,– факт, имеющий важнейшее значение для
понимания поведения младенцев как общения (вспомним третий критерий
сформированности коммуникативной потребности). И наконец, выяснилось закономерное
соответствие, казалось бы, простой эмоциональной реакции детей характеру воздействия
взрослого по содержанию. Изучение связи между ними позволило сделать вывод, что
«входящие в состав комплекса оживления компоненты обеспечивают успешное выделение

18
ребенком из окружающей среды взрослого человека (замирание), осуществление
мимического (улыбка) и специфического голосового (гуление) общения со взрослым
человеком и активное привлечение взрослого к общению (движения конечностей и тела)»
(Развитие общения…, 1974. С. 64).
Углубленное изучение функций комплекса оживления было проведено С. Ю.
Мещеряковой (1975; Проблемы периодизации…, 1976, 1979). В опытах, где участвовали
35 детей в возрасте от 29 дн. до 6 мес. 2 дн., на малышей взрослый систематически
разнообразно воздействовал, показывал им игрушки. Выяснилось, что интенсивность
комплекса оживления и всех его компонентов, кроме сосредоточения, достоверно выше
при контактах со взрослым человеком (р < 0,01). В ходе общения со взрослым в составе
поведения детей были одинаково хорошо представлены все компоненты комплекса, в то
время как при виде предметов у младенцев наблюдалось лишь сосредоточение и
сменившее его двигательное возбуждение при слабой улыбке и редких вокализациях.
Далее, в общении со взрослым комплекс оживления оказался динамичнее, чем при
воздействиях игрушек, где он изменялся не по составу, а только количественно. И наконец,
выяснилось, что включение в опыт воздействий взрослого повышало интерес детей также
и к предметам: сосредоточение повышалось у них с 12 баллов до 21, а двигательное
оживление – с 16 до 21. Повторение экспозиции одних предметов снижало интерес к ним
детей. С. Ю. Мещерякова делает заключение, что эмоциональные экспрессии детей
выполняют две функции – и выразительную, и коммуникативную. Но «коммуникативная
функция комплекса оживления является генетически исходной и ведущей по отношению к
экспрессивной функции» (1979. С. 16). Этот комплекс первоначально формируется для
целей общения и лишь позднее становится также и привычным способом выражения
детьми радости от любых впечатлений. С. Ю. Мещерякова привела также и серьезные
аргументы в пользу вывода о том, что ситуативно–личностное общение занимает
положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни. Этот вывод имеет
первостепенное теоретическое значение, потому что включает раннее младенчество в
общую схему возрастной периодизации психического развития на основе принципа
ведущей деятельности, выдвинутого А. Н. Леонтьевым (1972) и разработанного затем
другими советскими психологами. Однако до сих пор самый первый период жизни
выпадал из этой системы вследствие нерешенности вопроса о том, что тут является
ведущей деятельностью. Вывод о главенствующей роли общения со взрослым в первом
полугодии жизни важен также и для правильной организации раннего воспитания детей в
семье и в детских учреждениях, так как он заставляет взрослых сосредоточить основное
внимание и усилия на развитии общения с младенцем и понять, что такой путь наиболее
эффективен в обеспечении развития детей и по всем прочим линиям.

СИТУАТИВНО–ДЕЛОВАЯ ФОРМА ОБЩЕНИЯ

Эта форма общения появляется в онтогенезе второй и существует у детей в возрасте от 6
мес. до 3 лет. Но она очень сильно отличается от первой генетической формы общения.
Начать с того, что она уже не занимает место ведущей деятельности – на это место
выдвигается теперь предметно–манипулятивная деятельность детей. Общение со
взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее.
Главные поводы для контактов детей со взрослыми связаны теперь с их общим делом –

19
практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов
общения выдвигается деловой мотив. Ребенка необычайно занимает, что и как делает с
вещами взрослый, и старшие раскрываются теперь детям именно с этой стороны – как
удивительные умельцы и искусники, способные творить с предметами истинные чудеса.
Мы сажали годовалого малыша за столик и разыгрывали перед ним крошечное и совсем
непритязательное представление: игрушечная собачка скачет по дорожке (дощечке),
находит тарелку с «косточкой» (кусочком поролона), грызет ее, а потом, довольная и
сытая, укладывается спать. Ребенок наблюдал за представлением, затаив дыхание. Когда
оно кончалось, он стряхивал с себя оцепенение, с улыбкой взглядывал на взрослого и
нетерпеливо тянулся за игрушками. Как правило, ему не удавалось повторить с ними так
понравившиеся ему действия, и он, немного повозившись, начинал настойчиво совать
собачку в руки экспериментатора, умоляя повторить спектакль. А тем временем вокруг
столика собирались другие воспитанники группы (дело было в яслях) и с увлечением
следили за всем происходящим.
Что же за потребность опредмечивалась в описанных деловых мотивах? Мы пришли к
выводу, что по своему содержанию это была коммуникативная потребность ребенка
в сотрудничестве со взрослым. Прежнее стремление детей к доброжелательному
вниманию полностью сохранялось. (Забегая вперед, скажем, что и во всех последующих
случаях более раннее содержание потребности в общении всегда сохраняется, а новое для
данного возрастного этапа содержание надстраивается над ним и занимает руководящее
положение. В табл. 1.3 мы попытались изобразить свое представление о том, как это
происходит.) Дети по–прежнему и даже еще более настойчиво требовали присутствия
взрослого, протестовали против его ухода; они постоянно устраивались со своими
вещичками и игрушками по соседству со взрослым, частенько даже приваливались к его
ногам, опирались на его колени. Но в резком отличии от младенцев (то есть тех, кто
моложе 6 мес.), начиная со второго полугодия дети уже не соглашались просто
обмениваться с ним ласками. Если взрослый брал ребенка на руки, тот тут же либо затевал
игру (прятался, шутливо отворачивался в сторону, а потом «пугал» взрослого, внезапно
приближая к нему лицо), либо включал в прежнее – «чистое», ничем не
опосредствованное – общение какие–либо объекты: показывал пальчиком на окно, на
другого ребенка, приглашал полюбоваться своей пуговицей или иной безделицей.
Когда контакты со взрослым включались в дело и одобрение старших означало похвалу за
какое–то достижение малыша (залез на диван, взобрался по ступенькам, сделал
«куличик»), обнаруживалось, что описанные изменения не означают, будто дети теперь
меньше ценят взрослых или не так дорожат их вниманием: нет, значение взрослых в их
жизни полностью сохраняется, даже увеличивается, но качественно изменяется по своему
характеру. Ребенок теперь нуждается в том, чтобы взрослый сотрудничал с ним в деле,
организуя его, помогая в трудную минуту, подбадривая при неуспехе, хваля за достижения.
В наших опытах (М. И. Лисина // Развитие общения…, 1974) мы сравнивали поведение
10–15–месячных детей в условиях различного взаимодействия со взрослым. В I серии
опытов взрослый организовывал так называемый обращенный показ. Он развертывал
перед ребенком представление с участием игрушек вроде той «пьесы» с собачкой, о
которой рассказано выше. В ходе обращенного показа экспериментатор постоянно
адресовался к ребенку по имени, часто взглядывал на него, ответно ему улыбался. Когда
ребенок сам действовал с игрушкой, взрослый мимикой и словами поощрял каждую

20
попытку малыша повторить показанные манипуляции. Во II серии – с так называемым
необращенным показом – все оставалось по–прежнему, за исключением единственной
детали: взрослый не обращался больше лично к ребенку. В III серии ребенку просто
давали игрушку, ничего не показывали ему и предоставляли полную возможность
заниматься с ней по своему усмотрению (серия без показа).
Сравнение поведения детей в трех сериях опытов показало, что меньше всего и беднее
всего они манипулировали в серии без показа, там они быстро теряли всякий интерес к
предметам. Показ взрослого стимулировал ребенка, вызывал у него прилив энергии. В
опытах с необращенным показом активность ребенка имела характер беспорядочного
возбуждения: дети многократно повторяли одно и то же примитивное действие
(размахивали, стучали игрушкой о стену, стол, возили ею по столу), шумели, кричали. В
экспериментах с обращенным показом повышенная активность детей была направлена на
попытки повторить действия взрослого, а манипуляции здесь оказались и намного богаче,
и качественно более высокими.
Установленные факты говорят о высокой чувствительности детей к личностному
общению, но при условии включения их в совместные со взрослым деловые контакты.
Итак, при ситуативно–деловом общении детям необходимо присутствие взрослого и
его доброжелательное внимание, но этого недостаточно – ему нужно, чтобы взрослый
имел отношение к тому, чем занимается ребенок, и участвовал в этом процессе.
Подобно тому как ситуативно–личностное общение обусловливает адаптацию
младенца к обстоятельствам его жизни и в конечном счете его выживание, так и
ситуативно–деловое общение имеет важнейшее значение в жизни детей раннего возраста.
В тесном взаимодействии со взрослым, имеющем практический характер и одновременно
согретом теплом взаимного личностного духовного соприкосновения «большого и
маленького», ребенку открывается редкая возможность постичь заложенное в предметах
общественно–историческое содержание и овладеть им, употребляя эти предметы по
назначению и в соответствии с той функцией, для которой они были созданы.
Привязанность ко взрослому рождает у ребенка естественное желание следовать в своих
действиях поведению старших как образцу. Благодаря личному контакту замечания
взрослого – его похвалы и упреки – приобретают для детей огромное значение при
усвоении нужных, правильных действий с предметами. Иначе говоря, существование
ситуативно–делового общения – это время, в течение которого дети переходят от
неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим,
а затем – к культурно–фиксированным действиям с ними (Р. Я. Лехтман–Абрамович, Ф. И.
Фрадкина, 1949). Процесс преобразования предметных действий был неоднократно
прослежен советскими психологами.
ВНЕСИТУАТИВНО–ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ФОРМА ОБЩЕНИЯ
В первой половине дошкольного детства у ребенка можно наблюдать следующую, третью
форму коммуникативной деятельности. Как и вторая, она опосредствованна, но вплетена
не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную познавательную
деятельность – можно сказать, в «теоретическое» сотрудничество. Предметные
манипуляции детей раннего возраста во многом также были направлены на выявление
свойств предметов; практические «пробы и ошибки» ребенка служат основой, на которой
складываются потом его ориентировочные и перцептивные действия (А. В. Запорожец,
1960а, б; Н. Н. Поддьяков, 1977). Но примитивность ранних манипуляций и элементарные

21
формы сотрудничества со взрослыми позволяют детям установить только самые
поверхностные, малосущественные свойства вещей. Однако развитие любознательности и
постоянное совершенствование способов ее удовлетворения (восприятие, наглядно–
действенное, а позднее и наглядно–образное мышление на базе овладения речью)
заставляют ребенка ставить перед собой все более сложные вопросы. Показано, что
дошкольник пытается понять ни мало ни много, как происхождение и устройство мира,
взаимосвязи в природе, тайную суть вещей (J. Piaget, 1930, 1954; Дж. Флейвелл, 1967).
Но возможность понять такие проблемы самостоятельно у маленького ребенка очень
ограничена. Единственным реальным путем к их пониманию становится для него
общение с окружающими взрослыми. «Дети–почемучки» обрушивают на старших лавину
вопросов. Естественно поэтому, что ведущий в третьей форме общения познавательный
мотив. Взрослый выступает перед детьми в новом качестве – как эрудит, способный
разрешить их сомнения, дать им нужные сведения, обеспечить необходимой информацией.
А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются проблемы, далекие от
обстановки взаимодействия детей и старших, общение приобретает – впервые после
рождения ребенка – выраженный внеситуативный характер.
Большие трудности вызвало понимание содержания коммуникативной потребности у
детей с внеситуативно–познавательной формой общения -.их повышенную обидчивость.
Специальные опыты с использованием разных программ отношения взрослого к ребенку
(похвалы, порицания, безразличие) показали его обостренную чувствительность к
оценкам окружающих людей. З. М. Богуславская (Развитие общения., 1974), Е. О.
Смирнова (1977) сообщают, что слова ободрения вызывают у дошкольников
несоразмерный восторг: дети прыгают, хлопают в ладоши, испускают победные крики,
они даже способны расцеловать малознакомого им человека. Но зато и самый мягкий
упрек может восприниматься ими с крайним преувеличением: дети спорят, сердятся,
некоторые плачут, иные тут же уходят из комнаты, а при следующей попытке встретиться
они отказываются идти на опыт.
Подобная повышенная чувствительность детей к отношению взрослого не случайна:
по–видимому, она отражает какие–то важные преобразования потребности в общении
детей. Напомним, что в первом полугодии жизни младенец вообще не воспринимает
порицаний и реагирует на них как на знаки внимания, и такое поведение естественно
вытекало из потребности детей этого возраста в доброжелательном внимании. Значит, и
гиперреактивность детей младшего и среднего дошкольного возраста должна быть связана
с содержанием их коммуникативной потребности. Все сказанное привело к выводу, что
для внеситуативно–познавательной формы общения характерно стремление ребенка к
уважению взрослого. Дети хотят похвал и не желают мириться с замечаниями, они их
воспринимают как личную обиду.
Почему же потребность ребенка в уважении взрослого опредмечивается в
познавательных мотивах? связь потребности и мотивов в данном случае объясняется тем,
что только отношение старших к вопросам детей как к чему–то по–настоящему важному
обеспечивает ребенку серьезность взрослого, желание глубоко разобраться в проблемах, а
не отмахнуться от них. Ребенок ощущает большую неуверенность, вступив в область
умозрительных рассуждений и потеряв привычную опору на чувственно данную
наглядность. Сотрудничество со старшими в этой новой сфере представляется ему
возможным только в том случае, если они не станут смеяться над ним, а отнесутся с

22
должным признанием. Единственным же убедительным показателем признания дети
считают похвалу. Истолкование потребностей и мотивов общения при третьей форме
коммуникативной деятельности подтверждается в наших материалах их фактической
связью в реальной жизни: дети с познавательными мотивами общения обидчивы,
обнаруживают склонность к аффективному поведению, а обидчивые дети строят свое
общение со взрослым на познавательных мотивах. В пользу такого понимания
потребности и мотивов общения детей с внеситуативно–познавательной формой общения
говорит также тот факт, что описанная обидчивость детей не чисто индивидуальная
особенность, а именно возрастной феномен: на определенной ступени развития он
наблюдается практически у всех детей, хотя и не в одинаковой мере. Аффективные
вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста, потому что среди
младших многие еще остаются на уровне ситуативно–делового общения.
Потребность детей в уважении может стать основой для серьезных нарушений
поведения и деятельности ребенка: он начинает упрямиться, делается плаксивым,
уклоняется от контактов. Но это вовсе не обязательно и вполне устранимо. З. М.
Богуславская (Общение и его влияние…, 1974) опробовала в своих взаимоотношениях с
детьми разнообразные приемы и доказала, что мягкая шутка взрослого, бережное
отношение к ребенку, допустившему промах, а главное – постоянная демонстрация своей
уверенности в его способностях, талантах и доброй воле быстро успокаивают ребенка,
развязывают его инициативу и восстанавливают его стремление к сотрудничеству со
взрослым.
В дошкольном возрасте главное значение среди всех видов активности ребенка
приобретает игра. Специальные исследования показали, что на начальных этапах развития
игры дети пытаются в ходе ее отразить по преимуществу внешний, «вещный» аспект
деятельности взрослых, которую они прорабатывают путем обыгрывания (Д. Б. Эльконин,
1978а; М. И. Лисина, 1978). Поэтому они придают большое значение использованию
разных предметов–заменителей, символизирующих «взрослое» оборудование,
профодежду и характерные атрибуты. В сочетании оба эти вида активности обеспечивают
стремительное расширение познаний детей об окружающем мире, углубление их сведений
о чувственно невоспринимаемых сторонах действительности, то «конструирование
реальности», о котором писал Ж. Пиаже (J. Piaget, 1954), имея в виду построение
ребенком субъективного образа мира.

ВНЕСИТУАТИВНО–ЛИЧНОСТНАЯ ФОРМА ОБЩЕНИЯ

К концу дошкольного возраста у детей появляется четвертая, и высшая для
дошкольников форма общения со взрослым – внеситуативно–личностная. Как видно из ее
названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует,
что процесс развития завершил, таким образом, первый виток и, описывая спираль,
перешел на второй виток.
Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна
из них ситуативная, а другая – внеситуативная. Но разница в степени ситуативности
оборачивается на деле величайшими различиями, в возможности контактов, их природе и
влиянии на общее психическое развитие детей. Ситуативность примитивного личностного

23
общения у младенца определяла аморфность восприятия им взрослого и самого себя,
своеобразную ограниченность анализа воздействий окружающих людей и способность
выражать свое отношение к ним только непосредственно–эмоционально.
Личностный мотив общения – ведущий в четвертой форме коммуникативной
деятельности – имеет совершенно иной характер, чем в первой. Взрослый выступает
перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного
опыта. Он теперь для дошкольника не просто индивидуальность или абстрактная
личность, но конкретное историческое и социальное лицо, член общества, гражданин
своей страны и своего времени. Ребенок отражает не только ту сторону, которой взрослый
прямо повернут к нему в данной ситуации, где взрослый его лечит, кормит, учит, –
взрослый получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование. Для
дошкольников приобретают живое значение такие детали из жизни взрослого, которые
никак их не касаются (есть ли у тети сыночек, где она живет, умеет ли водить машину), но
позволяют воссоздать в полноте конкретных подробностей полнокровный образ этого
человека.
Исследование Е. О. Смирновой (1977) убедительно показало, что в разговорах
дошкольников с познавательными мотивами общения преобладают темы о живой природе,
зверях, предметах, а дошкольники с личностными мотивами проявляют основной интерес
к людям и говорят о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивают взрослых об их
жизни, работе, семье. И хотя у детей с четвертой формой общения сотрудничество со
взрослым тоже носит «теоретический» характер (вопросы, обсуждение, споры) и вплетено
тоже в познавательную деятельность, но здесь обнаруживается сосредоточенность ребенка
на социальном окружении, так сказать, на «мире людей», а не предметов.
Внутреннее преобразование личностных мотивов общения у детей при переходе от
младенчества к дошкольному возрасту, наполнение их совершенно новым материалом
свидетельствуют о том, что и опредмеченная в них коммуникативная потребность
приобрела теперь новое содержание. И действительно, для старших дошкольников
характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к
взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной
потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале:
гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается, если действовал
неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или
отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок со
взрослым. Совпадение своей позиции с позицией старших служит для ребенка
доказательством ее правильности. Ребенок ныне не спешит спорить со взрослыми – он
чутко настраивается на их волну и старается сначала получше понять старших, найти
причину, почему те думают так, а не иначе.
Е. О. Смирнова (1977, 1980) описывает, как реагируют дошкольники с разными
формами общения на непривычные сведения, рассказанные экспериментатором. «Волк
хороший, – говорит экспериментатор ребенку и показывает рисунок клыкастого зверя, – он
не топчет траву, бегает по дорожкам, очень любит цветы. А заяц плохой: грызет на огороде
капусту, морковку, он вредный». Трехлетний ребенок с ситуативно–деловой формой
общения тут же протестует: «А мне мама читала, что волк плохой, он бабушку съел!». И
когда через неделю его спрашивают снова, он уверенно заявляет: «Волк плохой, а заяц
хороший».

24
 Ребенок с внеситуативно–познавательной формой общения может хорошо запомнить
слова взрослого и потом верно их повторить, если его заинтересует рассказ
экспериментатора. В противном случае он засыпает его посторонними вопросами: «А где
вы взяли такие рисунки? А почему волк нахмурился? А где зайцы живут? У них есть
домик или они прячутся в норе?». И тогда, конечно, ничего не запомнит и все перепутает.
А дети с внеситуативно–личностной формой общения активно стараются понять
взрослого и найти объяснение его словам. «Вообще–то волки хищники, но этот
действительно хороший, – сказал один мальчик. – Вон и хвостик у него какой…
пушистенький». Естественно, что такие дети особенно долго и хорошо помнят то, что
услышали от взрослого.
Стремление к общности взглядов со старшими дает детям опору при обдумывании
нравственных понятий, при становлении моральных суждений, ведь по самому своему
происхождению правила поведения в обществе, взаимоотношения с товарищами
социальны, и лишь овладевшие социальным опытом старшие могут помочь ребенку
определить правильный путь. Было установлено (А. Г. Рузская, Л. Н. Абрамова //
Исследования по проблемам., 1980), что очень многие жалобы детей на своих товарищей
по группе детсада вызваны желанием проверить себя, так ли они усвоили, что и как
следует делать. Жалуясь, дошкольники часто не желают наказания другому ребенку – они
только ждут, как рассудит их взрослый. Следовательно, внеситуативно–личностное
общение повышает восприимчивость детей к воспитательным воздействиям и
благоприятствует быстрому усвоению наставлений взрослых.
Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями
развития игры. Ребенок теперь обращает меньше внимания на вещную сторону
воспроизводимой им действительности – нынче его интересуют главным образом те
сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе. В
общении со взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми
оттенками поведения старших при их столкновениях между собой. Контакты со
взрослыми и со старшими по возрасту детьми открывают ребенку перспективу его
будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе.
Важнейшее значение внеситуативно–личностного общения состоит в том, что
благодаря ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает
представление о себе как об ученике. Подробное исследование роли общения в подготовке
детей к школе провели Е. О. Смирнова (Психология формирования личности., 1980), Х. Т.
Бедельбаева (1978а, б), совместно Х. Т. Бедельбаева и Е. О. Смирнова (1980).
Установленные ими факты свидетельствуют о том, что наиболее успешно дети усваивают
новые знания в условиях, приближенных к занятиям, или в обычной жизни, если владеют
внеситуативно–личностной формой общения.
Дети с внеситуативно–познавательной формой коммуникативной деятельности
занимают промежуточное положение. Опыты Б. О. Смирновой (1977), а также З. М.
Богуславской (Развитие общения…, 1974), Д. Б. Годовиковой (Общение и его влияние.,
1974) и Х. Т. Бедельбаевой (1978а, б) позволили, кроме того, установить, что специальное
формирование у дошкольников внеситуативно–личностного общения сопровождалось
повышением их внимания к воздействиям взрослого, организованности и
целенаправленности поведения. Параллельно увеличивалась и эффективность усвоения
ими сведений в 1,5–2 раза. Обычно считается, что наличие познавательных мотивов –

25
главное условие успешности учения (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович // Очерки
психологии…, 1950; Н. С. Лейтес, 1971). Наша работа как будто противоречит бесспорным
свидетельствам авторитетных психологов. Но это только кажущееся противоречие. Дело в
том, что мы говорим не о познавательных мотивах учения, а о познавательных
мотивах общения. И тут, действительно, результаты наших исследований свидетельствуют
о том, что при внеситуативно–познавательном общении дети усваивают материал
недостаточно хорошо. Наблюдения за поведением детей на опытах показали, в чем тут
причина. Оказалось, что дети с внеситуативно–познавательным общением с интересом
относятся к заданиям, их увлекает содержание заданий, самый процесс установления
связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются.
Малопривлекательные задания эти дети выполняют хуже. Особенной помехой в их
деятельности служат трудности и ошибки, вызывающие замечания со стороны взрослого.
Обостренная потребность в уважительном отношении, в похвалах взрослого влечет за
собой обиды; на вполне доброжелательное замечание они реагируют слезами, спорами и
даже отказом от дальнейшей деятельности, что, конечно, мешает им в достижении успеха.
А вот при доминировании личностных мотивов общения центром ситуации становится
для ребенка взрослый. Дети с повышенным вниманием относятся к его словам и
действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и потому реагируют на замечания без
обиды, деловым образом, вносят необходимые изменения в свою деятельность.
Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно–личностной формой
общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции – как
педагог, как учитель, и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено
ученикам: внимательно смотреть и слушать, запоминать, стараться все делать как можно
лучше, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно–личностной
формой коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что они не
отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на
темы, не имеющие отношения к заданию. Таким образом, личностные мотивы общения
сочетаются с наиболее адекватными для целей учения общими действиями в поведении
ребенка. Вот почему мы выдвинули понятие о коммуникативной готовности ребенка к
школьному обучению, понимая под ним сформированность у него внеситуативно–
личностного общения.
Внеситуативно–личностное общение – высшая форма коммуникативной деятельности,
наблюдающаяся у детей моложе 7 лет. Ее роль в жизни ребенка состоит, как мы пытались
показать, в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении
некоторых его законов и взаимосвязей.
Последовательность появления форм общения в онтогенезе, насколько показывают
наблюдения, строго фиксирована. А вот их связь с возрастом не имеет такого строгого
характера. К концу дошкольного детства уменьшается количество детей с ситуативно–
деловой формой общения и увеличивается доля детей с внеситуативными формами
общения. И все–таки даже к 7 годам нетрудно встретить ребенка, у которого способность к
внеситуативным контактам со взрослыми еще не сложилась, особенно на почве
личностных мотивов. Правда, появление высших (внеситуативных) форм не ведет к
исчезновению низших (ситуативных) – в определенных обстоятельствах ребенок
стремится приласкаться к матери, просто посидеть с нею рядом, прижавшись и не
разговаривая, не обсуждая мировых проблем. Но он владеет внеситуативными формами

26
коммуникативной деятельности. От этого принципиально отличаются случаи задержки в
появлении у детей способности к более серьезному и глубокому контакту со взрослыми.
Так, описаны случаи «застревания» детей на уровне примитивного ситуативно–
личностного общения (С. В. Корницкая, 1973; Т. М. Сорокина, 1977) и на всех
последующих ступенях преобразования общения (Х. Т. Бедельбаева, 1978а, б).
Была разработана и проверена на практике методика целенаправленного
формирования более высоких форм общения у детей, отстающих в социальном развитии
(Х. Т. Бедельбаева, Е. О. Смирнова, 1980). В основе методики лежат воздействия
взрослого, направленные на организацию коммуникативной деятельности детей.
Взрослый отправляется от уровня, которого ребенок уже достиг в развитии общения. А
затем старший партнер предлагает детям новые и все более сложные по содержанию
контакты, поддерживает и поощряет все усилия малышей в нужном направлении.
Так, Т. М. Сорокина (1977) учила «деловому общению» детей 2–го года жизни,
задержавшихся на уровне ситуативно–личностных контактов и страдавших от этого
проявлениями конфликтности в поведении (смущением, робостью) в присутствии
посторонних взрослых. На первом этапе такого обучения она вступала в эмоциональный
контакт с малышом – брала его на руки, ласкала, улыбалась, а когда тот смелел –
прижимала к себе, сажала на колени. На втором этапе она с ребенком на коленях
показывала ему заводные игрушки и добивалась того, что ребенок начинал сопереживать
ей, а потом и сам активно делился с нею своими переживаниями от ярких и красочных
впечатлений. Далее, как бы на третьем этапе обучения общению более высокого уровня,
взрослый и ребенок вместе играли с разнообразными предметами. В конце концов,
ребенок научался обращаться ко взрослому уже главным образом по «деловым» вопросам
и больше не ограничивался тем, что льнул к нему, как младенец. Подобная работа
занимала около 2 мес. и требовала примерно 50 непродолжительных встреч с интервалами
в 1–2 дня. Но достигнутый результат был необыкновенно важен. Ребенок разительно
изменялся: он становился бодрым, радостным, активным и в предметной деятельности, и в
общении, причем и с разными взрослыми, и со сверстниками. Некоторые изменения
отражены в табл. 1.5, составленной Т. М. Сорокиной (1977) по данным, полученным ею в
ходе специальных контрольных проб до начала занятий и после их окончания.
В поведении детей исчезла или резко ослабилась прежняя конфликтность, от стремления к
физическому контакту дети перешли к практическому сотрудничеству со взрослым.
Наблюдения показали, что отмеченные изменения произошли благодаря прогрессу
предметной деятельности детей и быстрому их переходу от примитивных манипуляций к
процессуальным играм.
Следовательно, понимание решающей роли взрослых в обогащении коммуникативной
потребности детей позволяет эффективно влиять на развитие общения детей в раннем и
дошкольном возрасте.

МЕХАНИЗМ СМЕНЫ ФОРМ ОБЩЕНИЯ

Описание генетических форм общения детей со взрослыми, последовательное появление

которых составляет развитие коммуникативной деятельности, было бы неполным без
указания на механизмы, обеспечивающие поступательный ход развития. Поэтому в
заключение этой главы мы предлагаем гипотезу, объясняющую смену форм общения в

27
первые 7 лет жизни ребенка. Более подробно она изложена и аргументирована в нашей
диссертации (1974а) и в одной из статей (Принцип развития., 1978). Здесь же мы
представим ее вкратце.

Анализ развития механизмов общения и причин, обусловливающих переход детей от

одной формы общения с окружающими взрослыми к другой, привел нас к выводу, что они
представляют собой частный случай диалектического взаимодействия формы и
содержания. До определенного времени сложившаяся на определенном этапе детского
развития форма общения соответствует его содержанию, которое зависит от общего
развития ребенка и его взаимоотношений с окружающими людьми. В течение какого–то
времени эта форма общения обеспечивает возможности обогащения его содержания, а
следовательно, и общего психического развития ребенка. Однако наступает момент, когда
содержание общения как бы перерастает свои прежние формы и приходит в противоречие
с ними. Тогда старая форма общения оттесняется на второй план, а ее место занимает
новая, более совершенная форма.
Таким образом, происходит непрерывное взаимодействие двух линий, которые можно
отделить друг от друга только условно: первая линия касается общего психического
развития ребенка, а вторая – развития его общения. При этом изменения по первой линии
создают условия, необходимые для преобразования форм общения, но недостаточные для
него. Они становятся достаточными только в совокупности с социальными
воздействиями взрослого, которые относятся, конечно, уже ко второй из выделенных нами
линий.
В результате оказывается, что развитие общения обеспечивается активностью обоих его
участников:
• активность взрослого выражается в его опережающей истинные достижения ребенка
инициативе, раскрывающей ребенку новые горизонты коммуникативной деятельности;
• активность ребенка выражается в его собственной деятельности, с помощью которой он
только и способен усвоить новое содержание, передаваемое ему взрослым.
Значение ситуативно–личностного общения состоит в том, что оно стимулирует
формирование у младенцев перцептивных действий в разных анализаторных системах.
Вначале эти действия обслуживают общение, но, усвоенные в социальной сфере,
начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к
общему значительному прогрессу когнитивных процессов у детей. Важнейшее
достижение первого полугодия жизни – овладение хватанием – тоже связано с
деятельностью общения, так как вскидывание ручек составляет один из элементов
комплекса оживления, а происходящие при этом столкновения с предметами кладут
начало формированию целенаправленного действия хватания.
Возникновение хватания – первого собственно приспособительного поведенческого акта
младенца – приводит к тому, что дети начинают манипулировать с предметами, и со
второго полугодия жизни предметные действия–манипуляции занимают положение
ведущей деятельности. Умеющий действовать с предметами ребенок становится в новую
позицию по отношению ко взрослому. Место ситуативно–личностного общения, ничем не
опосредствованного, занимает новая, более сложная форма, которую мы назвали
ситуативно–деловым общением.

28
Значение ситуативно–делового общения мы видим главным образом в том, что оно
приводит к дальнейшему развитию и качественному преобразованию предметной
деятельности детей (к переходу от отдельных действий к процессуальным играм) и
возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолеть
ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества
со взрослым к сотрудничеству, так сказать, «теоретическому». Рамки прежней формы
общения через некоторое время становятся тесными, разламываются, и дети переходят к
более высокой форме коммуникативной деятельности, которую мы называем
внеситуативно–познавательным общением.
Значение внеситуативно–познавательного общения детей со взрослыми состоит, на наш
взгляд, в том, что оно помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для
их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, узнать о существовании
причинно–следственных и иных отношений между предметами и явлениями. Поддержка
взрослого, его постоянная помощь становятся важным условием развития мышления
детей. Вместе с тем познание мира предметов и физических явлений вскоре перестает
исчерпывать интересы детей. Их все больше привлекают события, происходящие в
социальной сфере, тем более что большинство предметов, окружающих детей, также
являются продуктами деятельности ума и рук человека. Развитие мышления и
познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы
общения, где оно получало опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность
детей, в соответствии с которой преобразуется и деятельность их общения со взрослым.
Значение внеситуативно–личностного общения в общем психическом развитии ребенка
мы видим в том, что оно вводит ребенка в сложный по своей структуре мир людей и
позволяет ему занять в этом мире адекватное место. Ребенок научается ориентироваться в
социальной сфере и устанавливает многообразные сложные отношения с окружающими
людьми. Он усваивает правила общежития, понятие о своих правах и обязанностях.
Наконец, ребенок приобщается к моральным и нравственным ценностям общества, в
котором живет. Усвоенный опыт и знания дошкольники моделируют в сюжетно–ролевых
играх и применяют в своей реальной жизненной практике под контролем и руководством
взрослого. Благодаря достижениям детей во внеситуативно–личностном общении они
приходят в состояние готовности к школьному обучению, важной частью которого
является умение ребенка воспринять взрослого в роли учителя и занять по отношению к
нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Подведем краткий итог тому, что обсуждалось в данной главе.
Развитие общения – смена качественно–своеобразных целостных образований,
представляющих собою определенный генетический уровень коммуникативной
деятельности и называемых нами формами общения.
Каждая форма общения характеризуется по ряду параметров, из которых главными
являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие
мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности
ребенка.
В первые 7 лет жизни мы выделяем 4 формы общения: ситуативно–личностную,
ситуативно–деловую, внеситуативно–познавательную и внеситуативно–личностную.

29
Знание возрастных форм общения полезно для анализа индивидуальной коммуникативной
деятельности и для организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения
в развитии социального поведения.
Развитие общения детей со взрослыми осуществляется как частный случай
взаимодействия формы и содержания: обогащение содержания деятельности детей и их
взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми,
а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ребенка.
Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия
взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность
ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития» (Л.
С. Выготский, 1982). Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми
способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без
постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие
общения детей с окружающими замедляется или даже прекращается. Но активное
вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные
сдвиги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и
отклонения в их коммуникативной деятельности.

Ontogeneza comunicării.
Conţinutul trebuinţei de comunicare
ca mecanism de intervenţie psihologică
în domeniul dezvoltării cognitive
Aglaida Bolboceanu,
dr. hab. în psihologie, prof.. cercet.

Actualmente, atât psihologia cotidiană, cât şi cea ştiinţifică acceptă în unanimitate importanţă
deosebită a comunicării pentru viaţa şi activitatea omului. Mulţi dintre cercetători, dar şi

30
practicieni (psihologi, pedagogi, medici, etc.) menţionează, că comunicarea cu Ceilalţi
influenţează dezvoltarea personalităţii pe tot parcursul vieţii, începând cu momentul naşterii până
la momentul trecerii în alte dimensiuni ale Universului. În această lucrare ne vom referi la un
aspect al problemei mai puţin elucidat în apariţiile psihologice recente: mecanismele psihologice
ale impactului comunicării asupra dezvoltării psihice şi importanţa lor în procesul de intervenţie
psihologică în cadrul asistenţei psihologice.
În contextul psihologiei dezvoltării comunicarea este studiată ca tip specific de activitate de către
М.И. Лисина şi colaboratorii săi, care au creat concepţia activităţii comunicative. Venind in
lumea culturii materiale şi spirituale create de adulţi, copilul înconjurat de dragoste şi grijă, este
imediat implicat in diverse tipuri de interacţiune cu alţii, devenind subiect al activităţii. Prima şi
cea mai timpurie formă a activismului său in plan genetic este, conform М.И. Лисина (1997),
comunicarea. Din acest punct de vedere comunicarea este definită ca interacţiune între
persoane, orientată spre coordonarea şi unificarea eforturilor cu scopul de a institui relaţii şi a
realiza un scop comun [1997, p. 22].
Recunoaşterea comunicării tip specific de activitate obligă să luăm in consideraţie trebuinţa
comunicativă ca sursă a activismului psihic din primele luni ale vieţii. “Istoria dezvoltării
personalităţii umane este indispensabilă de istoria dezvoltării trebuinţelor ei”, scria in prima
jumătate a secolului XX С.Л. Рубинштейн (1957). El a fost cel care a descifrat sensul
psihologic dublu al trebuinţelor umane. Omul care are nevoie de ceva din afara sa, obiecte sau
alţi oameni, se manifestă ca fiinţă dependentă, pasivă, dar totodată şi ca subiect activ, graţie
trebuinţelor – imbolduri iniţiale spre activitate. Trebuinţele umane fac parte din blocul energetic
al psihicului, ele reprezentând sursa activismului uman, indiferent de forma acestuia: fizică,
fiziologică sau psihologică. Totodată ele condiţionează selectivitatea proceselor psihice care
decurg în organismul uman, orientând în primul rând atenţia la obiectele care pot fi satisfăcute.
Nevoia de comunicare are o istorie lungă; ea a apărut odată cu omul, deoarece
comunicarea constituie condiţia fundamentală de existentă şi progres al comunităţii umane. În
psihologie există puncte de vedere diferite referitor la această trebuinţă. Conform lui С.Л.
Рубинштейн, ea apare in procesul muncii in comun şi se bazează pe colaborare şi convergenţa
intereselor. In piramida lui A. Maslow trebuinţa de a comunica nu este stipulată, dar există
nevoia de afiliere; unii cercetători consideră că este înnăscută. S. Chelcea scrie despre „trebuinţa
de alţii” care este prezentă „pe întreg parcursul existenţei umane, fiind mai acută in copilărie şi
tinereţe” [1994, p. 56]. Atenţionăm, că cercetările de ultima oră în gerontopsihologie
poziţionează comunicarea ca nevoie principală şi în ultimele perioade ale vieţii [Фролысис В.В.,
2004; Холостова Е.И., 2005; Шапиро В.Д., 2004; Шахматов Н.Ф., 2006]. Majoritatea
specialiştilor recunosc existenţa trebuinţei in cauză; mulţi dintre ei consideră, ca şi С.Л.
Рубинштейн, că ea apare pe parcursul vieţii, in procesul de interacţiune, de comunicare reală cu
alte persoane [Лисина, 1974; 1987; 1997].
Graţie cercetărilor in domeniul comunicării realizate de М.И. Лисина şi de alţi
colaboratori, in psihologia dezvoltării s-a constituit o reprezentare suficient de completă despre
sursele necesităţii de a comunica, despre apariţia şi dezvoltarea şi caracteristicile psihologice ale
acesteia. A fost demonstrat că trebuinţa de comunicare este specifică şi nu se reduce la altele,
elementare. Ea reflectă dependenţa omului de cunoaşterea şi aprecierea sa prin cunoaşterea şi
aprecierea altor persoane.
Faptul că trebuinţa de comunicare cu adultul este una specifică, ireductibilă la alte nevoi
umane, a fost confirmat prin cercetări minuţioase efectuate de Г.X. Мазитова, С.Ю.

31
Мещерякова in coordonare cu М.И. Лисина. Rezultatele lor sunt prezentate detaliat in literatura
psihologică, din care cauză nu le vom reproduce aici. Vom sublinia doar că ele se bazează pe
comparaţia manifestărilor copiilor faţă de adulţii care-i îngrijesc, fără a apela la subiectualitatea
lor cu atitudinea faţă de persoanele care nu se ocupă de asigurarea nevoilor organice, dar
comunică cu micuţii, implicându-se ca subiect şi apelând la calităţile subiectuale ale acestora.
Cercetările ulterioare au demonstrat că pe baza trebuinţei de comunicare cu adultul in
anul trei de viaţă apare şi necesitatea de a comunica cu alţi copii. Structura celei din urmă este
deosebită, fapt care ii face pe autori să scrie despre trebuinţe diferite. Procesul de apariţie, însă,
al trebuinţei de comunicare cu cei de o seamă este analogic cu geneza necesităţii de a comunica
cu cei mai mari, dar nu identic cu ultima.
Trebuinţa de comunicare apare pe parcursul primelor două luni de viaţă în interacţiunea nou-
născutului cu adultul [Лисина,1974; Мазитова, 1977; Мещерякова, 1979]. Natura socială a
acestei structuri psihice este demonstrată de lipsa interesului şi atenţiei faţă de adult in primii ani
de viaţă, înregistrată la copiii din unităţile educaţionale de tip închis şi de apariţia acestor
manifestări ca rezultat al acţiunilor speciale ale pedagogului sau experimentatorului. Ea nu este
înnăscută, ci se formează după naştere şi numai în cazul când copilul interacţionează cu adultul –
condiţie obligatorie pentru apariţia structurii respective. Baza pentru dezvoltarea necesităţii in
cauză o constituie nevoile organice vitale ale copilului şi necesitatea de impresii noi. Primele
condiţionează evidenţierea persoanei adultului din mediu, iniţial reprezentat amorf in psihicul
copilului, asocierea acestuia cu starea de confort şi de bine. Importantă este însă constatarea
М.И.Лисина: asigurarea stării fiziologice de bine cauzează doar evidenţierea calităţilor
obiectuale ale adultului – sursă de hrană, căldură etc. Şi numai atitudinea şi comportarea
adultului decide dacă copilul ajunge să descopere şi calităţile subiectuale ale partenerului,
caracteristice activităţii de comunicare, şi, prin ele, subiectualitatea sa proprie. Pentru confirmare
e suficient să amintim modul de a interacţiona al adulţilor şi copiilor mici care cresc in familie şi
cel al micuţilor şi personalului din Casa copilului. Ultimul este mult mai sărac in manifestările
adultului faţă de copil ca subiect, respectiv necesitatea de comunicare se dezvoltă cu intarziere,
rămânând timp îndelungat la nivel rudimentar.
Similar cu alte trebuinţe umane trebuinţa de comunicare se caracterizează prin obiectul
sau, conţinut şi intensitate. Conţinutul trebuinţei de comunicare reprezintă momentul central,
care evidenţiază activitatea comunicativă şi o deosebeşte de alte tipuri de activitate. “In
comunicare, scrie М. И. Лисина, omul nu caută nici hrană, nici căldură, nici siguranţă; in
comunicare omul îşi satisface o necesitate inerentă, nevoia de cea mai mare comoară – de alţi
oameni, de spiritualitatea lor, de ceea ce numim personalitate, de subiectualitate – ceea ce este
cu adevărat propriu esenţei umane” [1997, p. 151].
Trebuinţa de comunicare conţine un element perpetue, general pentru toate vârstele –
nevoia de atenţia şi bunăvoinţa altuia. De atenţie şi bunăvoinţă oamenii au nevoie la toate
vârstele. Totodată, există şi elementul specific, nuclear, predominant la o anumită vârstă, ce
reflectă dependenţă persoanei de un anumit mod de comunicare pentru viaţă şi dezvoltare în
acest segment de timp şi care activizează resursele persoanei, stimulează activismul ei,
orientându-l spre arii specifice ale realităţii. Apariţia şi dezvoltarea acestui element depinde de
calitatea comunicării adultului cu copilul.
Oportunităţile de valorificare a trebuinţei de comunicare în activitatea de intervenţie a
psihologului practician se regăsesc în relaţia ei cu dezvoltarea intelectuală, depistată în
cercetările impactului comunicării cu adultul asupra acestui aspect al dezvoltării copiilor de

32
vârste diferite [Bolboceanu A.,1989; 2005; Jelescu P., 1999]. Aceste si alte studii au relevat
structuri psihice dezvoltarea cărora este în relaţie cu conţinutul comunicării, prin urmare pot fi
influenţate prin tactici orientate la conţinutul trebuinţei comunicative, specific vârstei.
Potenţialul dezvoltativ al trebuinţei de comunicare, pe care se poate construi intervenţia
psihologică, este conţinutul său, capacitatea de modificare sub influenţa mediului (comunicării
cu adultul), activismul fizic şi psihic generat şi selectivitatea, ce o oferă activităţii psihice.
Modificându-se, conţinutul trebuinţei comunicative, prezintă alături de eterna necesitate de
atenţie şi bunăvoinţă, tendinţe de colaborare in diverse domenii (teoretice, practice, lumea fizică
a obiectelor, individualitatea umană ş. a.), determină din interiorul subiectului acele relaţii şi
obiecte, care vor deveni centrul eforturilor cognitive ale subiectului, mobilul căutărilor lui
creative. Pentru că constituie determinantă internă intr-un sistem psihosocial, trebuinţa
comunicativă orientează atenţia şi perceperea, actualizează experienţa individuală, activizează
structurile intelectuale ale persoanei spre a dobândi mijloace întru satisfacerea nevoii de
comunicare. Ca rezultat are loc şi progresul în dezvoltarea personalităţii. Atenţia şi bunăvoinţa
adultului oferă copilului sau preadolescentului încrederea că este iubit şi apreciat – fundalul
necesar pentru ca acesta să accepte informaţia furnizată de adult, propunerile acestuia,
evaluările, învăţămintele, criticile.
Aşadar, cunoscând conţinutului trebuinţei comunicative specific fiecărei vârste, pot fi
elaborate programe de intervenţie, pentru a contribui la soluţionarea problemelor de învăţare şi
interrelaţionare a preşcolarilor si a elevilor.
 Cercetările existente în domeniul psihologiei dezvoltării, deşi nu au avut ca obiect de
studiu relaţia comunicare – cogniţia, ne-a oferit suficientă informaţie suficientă pentru a clarifica
raportul dintre activitatea comunicativă şi dezvoltarea sferei intelectuale în primul an de viaţă.
Г.Х.Мазитова (1977; 1979) a studiat procesul de diferenţiere a relaţiilor reciproce dintre prunc şi
persoanele adulte. Ea demonstra copiilor variante de expresie ale emoţiilor pozitive, care erau
percepute de copiii de până la 6 luni, păstrate în memorie şi ulterior recunoscute. Expresiile
emoţionale negative în această perioadă sunt percepute de copil, fără a fi diferenţiate între ele,
perceperea şi diferenţierea lor se manifestă în a doua jumătate a primului an de viaţă.
Comparaţiile efectuate între copiii care comunicau permanent cu părinţii şi cei ce creşteau în
condiţiile deficitului de comunicare au relevat dezvoltarea avansată a percepţiei şi memoriei la
primii. Acelaşi autor a reuşit să fixeze şi să descrie fenomenul “recunoaşterii pozitive”, care
apare în prima jumătate a primului an de viaţă şi se manifestă în domeniul perceperii
persoanelor. Copiii cu care adultul comunică regulat încep să diferenţieze vizual persoanele mai
intime, să le descopere printre alte persoane.
In rezultatul altui studiu experimental Н. Авдеева a constatat că pruncii, începând de la două
luni, pot diferenţia şi memoriza expresiile mimice şi intonaţionale cu ajutorul cărora adultul le
permitea sau interzicea acţiunile, manifestând, la rândul lor, atitudine diferită faţă de ele. Mai
mult, copiii au demonstrat capacitatea de a stabili relaţii între atitudinea adultului faţă de propria
activitate şi de persoană lor pe parcursul întregului ciclu experimental şi de a reacţiona respectiv.
Important este că micuţii acumulau experienţă şi o transferau dintr-o probă în alta, fapt care
demonstrează păstrarea în memorie a imaginilor, funcţionarea operaţiilor mnemice.
М.И. Лисина (1966) şi С.Ю. Мещерякова (1977) au obţinut materiale despre dezvoltarea
activismului cognitiv al pruncului în interacţiunea cu cei din jur. Adultul este primul şi cel mai
important obiect faţă de care se manifestă activitatea cognitivă; el îl face pe copil să se desprindă
de lumea propriilor senzaţii şi să ia în seamă Universul din jurul său. Pe parcursul primului an de

33
viaţă activismul cognitiv funcţionează mai intens în interacţiunea cu persoanele decât în sfera
acţiunilor cu obiectele. Graţie comunicării cu adultul, are loc intensificarea comportamentului de
orientare şi cercetare a copilului.
Experimentele efectuate de Г. Рошка (1987) au demonstrat că imaginea mnemică a
obiectului se formează în comunicare cu acel adult, care propune copilului modalităţi de acţiune
cu obiectul. Concomitent, obiectul devine interesant şi datorită faptului că este implicat în
comunicarea copilului cu adultul. Obiectele care se găsesc în câmpul vizual al copilului, dar nu
sunt utilizate în comunicare, nu se memorizează timp îndelungat. În primul an de viaţă, copiii
învaţă să memorizeze, să păstreze şi să reproducă mai întâi imaginile persoanelor care
interacţionează activ cu ei, comunicând la nivelul situativ-personal.
Pe parcursul întregului an, pruncul memorizează şi recunoaşte persoanele, inclusiv cele
care nu participă la comunicare, mai bine decât obiectele. În general, autoarea demonstrează că
memoria copilului apare şi funcţionează iniţial în contextul comunicării cu adultul.
Lucrările destinate studiului selectivităţii în raport cu stimulenţii auditivi demonstrează că
în primul an de viaţă copilul posedă aptitudini de diferenţiere a sunetelor din multitudinea
mediului sonor şi reacţionează în mod deosebit la vorbirea umană. Aceeaşi capacitate s-a
înregistrat şi relativ la stimulenţii vizuali. Spre exemplu, С.Ю. Мещерякова (1979; 1982) a
experimentat cu copii în vârstă de la o lună până la 7 luni. Ea a determinat că micii subiecţi
experimentali evidenţiau din primele săptămâni ale vieţii jucăriile cu imagini ale feţei
oamenilor.
Informaţii importante pentru formarea unei imagini asupra dezvoltării intelectuale a
pruncului se conţin în investigaţiile de ultimă oră asupra genezei negării. P. Jelescu (1999) a
realizat un studiu sistemic, complex şi minuţios asupra acestei structuri psihice, evidenţiind un
şir de legităţi esenţiale în procesul ei de constituire. Rezultatele obţinute vizează dezvoltarea
negaţiei la etapele incipiente ale vieţii în perioada preverbală. În particular, el a demonstrat că
negaţia ca formaţiune biopsihosocială se constituie treptat pe parcursul vieţii postnatale, la
început în interacţiunea cu adulţii din ambianţa apropiată, apoi are loc extinderea negării,
efectiv, a blocului ei cognitiv, asupra sferei de relaţii a copilului cu lumea fizică. Sursa
apariţiei şi dezvoltării ei este întreruperea comunicării cu adultul, ceea ce sistează satisfacerea
trebuinţei de comunicare.
Aşadar, în primul an de viaţă, nevoia pruncului de atenţia şi dragostea adultului conduce
spre dezvoltarea intensă a capacităţii de evidenţiere a stimulenţilor sociali din multitudinea de
sunete, culori, senzaţii tactile. Este uimitoare această calitate a pruncului de a diferenţia
subtilităţi de mimică şi intonaţie, calitate care deseori lipseşte adulţilor obişnuiţi să se bazeze pe
cuvânt. Are loc, totodată, elaborarea imaginilor perceptive ale persoanelor, cu diferenţierea
lor ulterioară în dependenţă de frecvenţă şi calitatea contactelor. Imaginile constituite în
percepţie se fixează, se consolidează şi se reactualizează, prin urmare, copilul efectuează
operaţii mnemice. În interacţiunea cu adultul se dezvoltă acţiunile perceptive ale copilului, cum
ar fi fixarea şi urmărirea obiectului, iar ceva mai târziu, examinarea lui prin simţul tactil. O
deosebită importanţă, în opinia noastră, are evoluţia activismului cognitiv, care poate fi
considerat, după expresia reuşită a М. И. Лисина, „miezul” activităţii cognitive. Şi mai
importantă din punctul nostru de vedere este capacitatea copilului de a sesiza legături între
manifestările adultului şi propriile acţiuni.
Toate aceste particularităţi ale sferei cognitive se manifestă iniţial în activitatea de
comunicare a copilului cu adultul; pe parcursul întregului prim an de viaţă ele funcţionează mai

34
productiv în sfera socială decât în cea obiectuală, fapt ce demonstrează importanţa comunicării
cu adultul pentru apariţia şi dezvoltarea lor. Constatăm raportul direct dintre conţinutul
trebuinţei de comunicare şi particularităţile sferei cognitive a pruncului, idee confirmată de
comparaţiile dintre copiii care trăiesc în familie şi cei din Casa copilului. Nevoia de atenţie şi
bunăvoinţă îl face pe copil selectiv faţă de stimulenţii sociali, ceea ce accelerează receptarea,
identificarea şi fixarea imaginilor, cu reactualizarea ulterioară în situaţiile de comunicare (la
perceperea următoare). Doza diferită de atenţie şi bunăvoinţă oferită de persoane diverse
stimulează capacitatea de a diferenţia imaginile şi atitudinea adultului faţă de copil. În principiu
comunicarea cu adultul în situaţia experimentală face tuturor copiilor propuneri foarte variate şi
interesante, dar conţinutul trebuinţei de comunicare a fiecăruia orientează atenţia spre anumite
influenţe, care sunt fixate, prelucrate şi ulterior aplicate pentru satisfacerea trebuinţelor deja
evoluate.
În primul an de viaţă remarcăm deci, că nevoia acută a copilului de atenţia şi
bunăvoinţa adultului stimulează dezvoltarea intensă a capacităţii de evidenţiere a stimulenţilor
sociali (persoane şi imaginile lor), elaborarea imaginilor perceptive ale persoanelor, inclusiv,
autoimaginea, urmând diferenţierea lor ulterioară, fixarea, consolidarea şi reactualizează în
situaţiile de comunicare – operaţii mnemice. In a doua jumătatea a anului, când apare, alături
de nevoia de atenţie şi bunăvoinţă, tendinţa spre colaborare, în cazul când adultul implică obiecte
în situaţia de comunicare, are loc extinderea capacităţilor intelectuale elementare asupra
sferei obiectuale.
Confirmarea nemijlocită a potenţialului dezvoltativ al trebuinţei de comunicare cu
adultul şi dezvoltarea intelectuală a copiilor de vârstă fragedă a fost realizată în procesul de
cercetare impactului comunicării cu adultul asupra planului intern (mintal) de acţiune (PIA) −
capacitatea de a acţiona în plan mintal cu imaginile persoanelor şi obiectelor.
Principalul procedeu metodic aplicat în studiul experimental a fost să se propună copiilor sarcini
care presupun în mod obligatoriu efectuarea acţiunilor interne: recunoaşterea originalului în
imaginea de oglindă sau fotografică şi identificarea unor jucării după un reper convenţional.
Sarcinile propuse solicitau elaborarea imaginilor psihice ale oamenilor şi obiectelor, efectuarea
unor acţiuni intelectuale elementare şi depistarea unor proprietăţi ale obiectelor ce nu erau
prezente în situaţia experimentală.
În prima serie experimentală copiilor li se priveau la două persoane, una cunoscută, alta,
necunoscută, la un obiect cunoscut şi unul necunoscut şi câte trei imagini ale fiecărui obiect şi
ale persoanelor: imaginea de oglindă, fotografia color şi fotografia alb-negru. Copiii trebuiau să
recunoască în imagini oamenii şi obiectele, prezentate anterior. În a doua serie au fost propuse
probleme, rezolvarea cărora solicită acţiuni în plan intern cu obiecte “sociale” şi în sfera
“nesociale”. Pentru a determina natura modificărilor în domeniul cogniţiei cauzate de evoluţia
activităţii comunicative a fost elaborată o programă specială, esenţa căreia consta în schimbarea
orientată a formei de comunicare a copilului prin formarea unui conţinut nou al trebuinţei de
comunicare cu adultul în condiţiile experimentului formativ.
Am constatat astfel că copiii anului doi de viaţă pot corela imaginile fotografice sau de
oglindă cu originalul; prin urmare, pot îndeplini în plan intern acţiunile necesare pentru
asemenea corelare. În interacţiunea cu oamenii, copiii rezolvă mai uşor probleme de acest tip
decât în sfera acţiunilor cu obiectele, ceea ce s-a manifestat în recunoaşterea mai frecventă şi mai
rapidă a omului în imagini diferite. Obiectele şi oamenii cunoscuţi sunt identificaţi mai frecvent
şi mai repede; în sfera obiectuală diferenţele „cunoscut - necunoscut” sunt mai pronunţate.

35
Capacitatea de a recunoaşte originalul creşte pe parcursul anului doi de viaţă, fie oameni, fie
obiecte. Spre sfârşitul anului doi, de viaţă nivelul identificării obiectelor se apropie de cel al
identificării oamenilor.
Rezultatele seriei a doua experimentale ne demonstrează că micuţii sunt capabili să
rezolve probleme ce necesită efectuarea unor acţiuni complicate pentru această vârstă în plan
intern: analiza, compararea, sinteza întregului din detalii, concentrarea la unele detalii ale
obiectelor, neglijarea altora, în dependenţă de sarcină. Operaţiile enumerate decurg mai repede
atunci când copiii rezolvă probleme cu material „social”: se rezolvă mai multe probleme, se
însuşeşte mai repede principiul de rezolvare, e nevoie de mai puţine probe pentru însuşirea
acestui principiu. Toate aceste acţiuni conduc spre apariţia imaginilor generalizate ale
obiectelor concrete, care asigură caracterul conştient şi constant al perceperii.
În probele de control finale în experimentul formativ a fost atestată modificarea trebuinţei de
comunicare a copilului cu maturul, apariţia tendinţei de colaborare, manifestată în:
 intensificarea tonului afectiv al comportării micuţului în situaţia de comunicare
constructivă,
 creşterea considerabilă a atenţiei faţă de acţiunile comune cu adultul,
 apariţia tipurilor noi de mijloace de comunicare, ce exprimau tendinţa de a-l atrage pe
adult în activitate, de a-şi împărtăşi emoţiile generate de activitatea comună cu el, de a determina
atitudinea adultului faţă de propriile acţiuni.
Drept urmare s-a majorat semnificativ capacitatea de a acţiona în plan intern:
1) indicele general al planului mintal al acţiunii a crescut semnificativ;
2) copiii au însuşit procedeele rezolvării problemelor care necesită completarea
imaginilor perceperii cu informaţia memorizată anterior;
3) s-a redus durata timpului şi numărul de repetări necesare pentru însuşire;
4) a crescut rolul orientării vizuale, iar acţiunile manuale au căpătat caracter de
executare;
5) au apărut unele manifestări verbale raportate direct la soluţionarea problemelor.
Cele menţionate ne permit să formulăm următoarea legitate: odată cu dezvoltarea
intensivă a tendinţei de colaborare cu adultul în domeniul acţiunilor cu obiectele în contextul
comunicării situativ-constructive la vârsta timpurie are loc dezvoltarea intensivă a capacităţii de
a acţiona in plan intern (mintal) şi se constituie treptat caracterul constant şi conştient al
percepţiei.
Astfel, trebuinţa de colaborare caracteristică comunicării situativ-constructive cu adultul atribuie
o anumită orientare activismului cognitiv al copilului; ea generează sarcini comunicative, care
solicit studierea scrupuloasă a oamenilor din jur şi crearea la nivel perceptiv a imaginilor lor
constante, concomitent plastice, flexibile. Totodată respectiva trebuinţă asigură transferul
operaţiilor din domeniul „social” in cel „obiectual”, facilitând operarea şi cu imaginile
generalizate ale obiectelor.
Formarea acestor imagini are loc in activitatea analitico-sintetică a copilului in procesul
perceperii. Probabil, anume proprietăţile date ale imaginilor psihice ale oamenilor şi obiectelor
înlesnesc operarea liberă cu ele in plan intern. Depistăm deci mecanismul psihologic al
impactului comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale la vârsta fragedă – modificarea
conţinutului trebuinţei comunicative prin stimularea comunicării constructive contribuie la
formarea unor imagini generalizate ale persoanelor, apoi ale obiectelor, asigurând astfel
caracterului constant al percepţiei şi dezvoltarea acţiunilor în plan mintal.
36
 +
Pentru verificare acestei idei – relaţia dintre particularităţilor dezvoltării intelectuale a
preşcolarilor şi trebuinţa de comunicare am întreprins un studiu experimental, la care au
participat copii de 5-6 ani din grădiniţe şi din orfelinatele de tip închis. Conţinutul dominant al
trebuinţei de comunicare nu era la toţi copiii acelaşi; acest moment a fost important pentru a
constata relaţia dintre particularităţile dezvoltării cognitive şi trebuinţa de comunicare. Am
aplicat setul de probe elaborat de Л.А. Венгер, В.В. Холмовская şi colaboratorii lor (1978)
pentru studierea dezvoltării cognitive a preşcolarilor. Am considerat complexul de tehnici
elaborate de autori adecvat pentru cercetarea noastră, deoarece permite abordarea generală a
dezvoltării cognitive, oferind si posibilitatea de apreciere separată a fiecărui element: perceperea
formei, identificarea şi selectarea obiectelor conform unor semne prestabilite, nivelul de
dezvoltarea a gândirii intuitiv-imaginative, sistematizarea şi clasificare obiectelor.
Setul elaborat de Л.А. Венгер şi В.В. Холмовская a fost completat de noi cu o probă
specială pentru studierea volumului memoriei. Următorul pas a fost adaptarea metodicilor lui
Л.А. Венгер, В.В. Холмовская şi colaboratorii lor pentru a cerceta aceleaşi operaţii cu material
social: desenele abstarcte au fost înlocuite cu imagini ale persoanelor.
Indicii dezvoltării cognitive obţinuţi au fost corelaţi cu conţinutul dominant al trebuinţei de
comunicare, care nu a fost acelaşi la toţi participanţii la cercetare. În dependenţă de acest
conţinut copii s-au divizat în trei grupuri:
La cei mai mulţi preşcolari care frecventau grădiniţa conţinutul dominant al trebuinţei
de comunicare reflecta nevoia de atitudinea respectuoasă a adulţilor faţă de problemele care-l
preocupă pe copil, de colaborarea cu el intr-un proces complicat de cunoaştere teoretică,
ireductibil la manipularea cu obiectele. Se manifesta, bineînţeles, şi nevoia copiilor de atenţia şi
bunăvoinţa adultului, dar adultul era apreciat din perspectiva erudiţiei sale, a capacităţii de a-i
încuraja in procesul cunoaşterii, a asigura informaţiile “teoretice” necesare, calităţi ce
întruchipează motivele, in primul rând, cognitive ale preşcolarilor. Mobilizat de ele, subiecţii
noştri experimentali manifestau interes pronunţat faţă de sarcinile de cunoaştere propuse de
adult, erau pasionaţi de conţinutul lor şi de procesul căutărilor de soluţii. Totodată ei demonstrau
sensibilitate deosebită faţă de observaţiile adultului şi de încurajările din acestuia.
In comportamentul copiilor au fost depistate şi elemente caracteristice unei alte forme de
comunicare cu adultul, celei nesituativ-personale. Denumirea acesteia reflectă caracterul
nesituativ al comunicării, analogic cu cel al formei descrise anterior, şi predominarea motivelor
personale in comunicarea cu adultul. Analiza minuţioasă a observărilor efectuate, a convorbirilor
susţinute intre adulţi şi copii a demonstrat, că cei din urmă erau orientaţi spre lumea socială a
oamenilor, se interesau de normele morale, de relaţiile cu alţi oameni, de aprecierea faptelor
umane, de sentimentele şi opiniile altora, căutau să înţeleagă poziţia adultului, să o conformeze
propriilor idei, demonstrând nevoia de nevoia de înţelegere reciprocă şi de compasiune. Atenţia
copiilor era concentrată asupra acţiunilor şi cuvintelor adultului, propriile acţiuni şi fapte erau
apreciate, raportându-le la opinia adultului. Se manifesta pronunţat dorinţa de a asculta atent
adultul, a memoriza cele spuse de el, a depune efort, a-şi corecta greşelile. In comunicare cu
adultul, fie la activităţile speciale, fie in afara lor, putea fi constatată străduinţa de a urmări
acţiunilor adulţilor, de a se orienta spre scopul stabilit de adult fără a se distrage.
Referindu-ne la particularităţile dezvoltării intelectuale ale acestor copii, menţionam:
1. Nivelul superior al dezvoltării intelectuale in grupul A faţă de grupul B.

37
2. Dezvoltarea avansată a acţiunilor de selectare, identificare şi de operare cu imagini
schematice.
3. Volumul avansat al memoriei imaginative.
4. Memoria funcţionează mai eficient in cazul operării cu imaginile persoanelor.
5. Avansare accentuată nivelului dezvoltării gândirii intuitiv-plastice între loturile A şi
B.
6. Nivelul avansat al acţiunilor intelectuale de toate tipurile in domeniul “social” şi
mai moderat in cazul operării cu imagini ale obiectelor.
 Analiza comportamentului preşcolarilor din orfelinat a demonstrat, că activitatea
comunicativă in condiţiile deficitului de comunicare nu numai că se dezvoltă mai incet, dar este
şi de o altă calitate în comparaţie cu comunicarea copiilor care cresc în familie şi frecventează
grădiniţe. Conţinutul dominant specific al trebuinţei de comunicare cu adultul în acest caz este
nevoia acută de atenţie şi bunăvoinţă, care determină curiozitatea faţă de orice persoană adultă
ce-i vizitează, insistenţa de a atrage atenţia acesteia asupra sa, inclusiv prin mijloace fizice (trag
de mană, de haină, se lipesc de adult, etc ). Declaraţiile verbale sau întrebările de tipul “Lucrezi
şi mâine ?” folosesc aceluiaşi scop: a câştiga atenţia adultului, a se face auzit, a dobândi
bunăvoinţa lui. Deficitul de comunicare cu adultul in orfelinat, manifestat in calitatea
comunicării propuse de către adulţi, in lipsa atitudinii subiectuale a personalului faţă de copii, are
drept consecinţă păstrarea conţinutului rudimentar al trebuinţei de comunicare cu adultul pe
întreg parcursul copilăriei preşcolare, ceea ce s-a constatat in cazul copiilor din orfelinate. În
procesul soluţionării sarcinilor cognitive copii au manifestat:
1. Nivelului modest al dezvoltării cognitive generale.
2. Nivelul redus al acţiunilor de selectare, identificare şi de operare cu imagini
schematice.
3. Volumul redus al memoriei imaginative.
4. Dezvoltarea încetinită a gandirii intuitiv-plastice.
5. Memoria funcţionează mai efficient in cazul operării cu imaginile obiectelor.
6. Soluţionează mai uşor sarcinile cu obiecte, decăt cele cu imaginile persoanelor.
7. Diferenţe nesemnificative intre operarea cu imaginile “sociale” şi „obiectuale” pe
fundalul nivelului redus al dezvoltării cognitive generale.
 Al treilea grup (8 copii din aceeaşi grădiniţă) l-au format copiii din familie care frecventau
grădiniţa, dar care se deosebesc prin predominarea trebuinţei de colaborare constructivă cu
adultul in domeniul activităţii cu obiectele eşantionul C. La etapa de selectare a subiecţilor
experimentali s-aremarcat că aceşti copii preferă să se joace impreună cu adultul, cu jucării, să
construiască din diferite materiale; ei demonstrau adulţilor obiectele meşterite, solicitand
aprecierea; insistau să-l atragă pe experimentator in procesul de construirea unor obiecte, de
aranjare a jucăriilor sau de ingrijire a plantelor. În psihologia dezvoltării se cunoaşte, că şi copiii
care comunică frecvent cu părinţii, educatorii, rudele mature, pot avea conţinuturi diferite ale
trebuinţei de comunicare. M.И.Лисина, E.O.Смирнова, (1990), J.Racu (1996) semnalează, că la
varsta preşcolară superioară la unii copii rămane să predomine comunicarea situativ-
constructivă.
Referindu-ne la dezvoltarea cognitivă a copiilor din acest grup, remarcăm:
1. Nivelul aproximativ egal al dezvoltării intelectuale al copiilor din eşantionul C cu cel al
copiilor din aşantionul A asigurat de capacitatea avansată a primilor de a identifica obiectele şi
persoanele in imagini, adică de capacităţile lor perceptive.
38
2. Indici înalţi la identificarea imaginilor in momentul percepţiei prin evidenţierea insuşirilor
esenţiale; Indici înalţi la operarea cu reprezentări schematice spaţiale.
3. Indici înalţi la depistarea şi corelarea insuşirilor esenţiale ale obiectelor.
4. Valori medii modeste la restructurarea schematică a imaginilor după un model prestabilit,
ca şi la evidenţierea insuşirilor esenţiale ale obiectelor şi gruparea lor.
5. Compararea rezultatelor obţinute la probele pentru memorie relevă o capacitatede
memorizare şi recunoaştere ceva mai avansată, faşă de alţi copii.
6. Identifică uşor obiectele şi persoanele in percepţie, sprijinindu-se pe proprietăţi importante.
7. Întampină unele dificultăţi in situaţiile cand trebuie să actualizeze imagini ale persoanelor
şi să opereze cu ele in cadrul gandirii intuitivplastice.
Compararea datelor obţinute în eşantione cu experienţă diferită de comunicare cu adulţii
au condus spre următoarele concluzii:
1. Impactul comunicării cu adultul se concentrează în aria gândirii plastic-intuitive a
preşcolarului, care constituie una din neoformaţiunile vârstei.
2. Impactul comunicării asupra dezvoltării intelectuale a preşcolarului depinde de conţinutul
dominant al trebuinţei comunicative cu adultul specific vârstei:
3. Tendinţa de colaborare cu adultul în domeniul cunoaşterii teoretice, nevoia de respectul
adultului şi de susţinerea lui orientează activitatea psihică a preşcolarului spre fenomene sociale,
contribuind astfel la dezvoltarea operaţiilor intelectuale cu materialul social.
4. Trebuinţa de colaborare în activitatea practică cu obiectele contribuie la dezvoltarea intensă a
acţiunilor perceptive, efectuate atât cu material social, cît şi cu obiectele.
5. A treia variantă a trebuinţei de comunicare, specifică preşcolarilor care cresc în deficit de
informaţie − obţinerea atenţiei adultului şi a atitudinii lui binevoitoare preponderent prin
mijloace-acţiuni, solicită capacităţi limitate de operare cu imaginile obiectelor; sarcinile
comunicative pot fi soluţionate în cadrul acţiunilor perceptive. În acest caz copilul nu are motiv
să opereze cu reprezentări schematice ale persoanelor, se stopează dezvoltarea limbajului
nesituativ şi, ca urmare, dezvoltarea intelectuală decurge lent, fiind însoţită de multe complicaţii,
bazându-se, în fond, pe acţiunile perceptive de identificare.
În baza concluziilor trase putem formula o legitate care reflectă raportul dintre trebuinţa de
comunicare şi dezvoltarea intelectuală în copilăria preşcolară: cu trecerea preşcolarului la
comunicarea intensivă nesituativă, cognitivă şi personală în comunicarea cu adultul are loc
dezvoltarea intensă a gândirii lui intuitiv-plastice şi a capacităţii de operare cu stimulenţii
sociali. Mecanismul psihologic care funcţionează şi poate servi ca baza pentru elaborarea
programelor de stimulare a dezvotării important intelectuale a preşcolarului, constă in
formarea unui conţinut dominant nou al trebuinţei de comunicare cu adultul – tendinţa de
colaborare in domeniul cunoaşterii teoretice, nevoia de respectul adultului, de compasiunea şi
de susţinerea lui care orientează activitatea psihică a preşcolarului spre fenomene sociale,
contribuind astfel la dezvoltarea gandirii intuitiv-plactice şi a acţiunilor intelectuale cu material
social.
 Caracteristici ale dezvoltării intelectuale a elevului mic în comunicare cu adultul.
Investigaţia experimentală a influenţei comunicării asupra dezvoltării intelectuale a elevului de
vârstă şcolară mică a fost efectuată în două etape. Prima etapă a constituit-o experimentul de
constatare, prin care, utilizând scala de inteligenţă WISC, au fost determinate particularităţile
intelectuale ale copiilor de vârstă şcolară mică. Criteriul de constituire a grupurilor experimentale

39
a fost experienţa diferită de comunicare cu adultul, care generează, după cum am arătat,
conţinuturi specifice ale trebuinţei de comunicare.
Scala de inteligenţă Wechsler pentru copii (WISC) conţine sarcini care reflectă funcţionarea
diferitelor aspecte ale dezvoltării intelectuale: perceperea, memoria, gândirea, imaginaţia.
Totodată WISC permite diferenţierea particularităţilor inteligenţei verbale şi a celei nonverbale.
Testul include materiale care permit compararea capacităţii de operare cu material social şi cu
imagini ale obiectelor. Patru subteste dintre cele verbale (“Informaţii generale”,
“Comprehensiune”, “Aritmetica”, “Vocabular”) sunt alcătuite din materiale raportate la relaţii
interumane, în timp ce alte patru, nonverbale, se bazează exclusiv pe sarcini din domeniul lumii
fizice (a se vedea “Completarea de imagini”, “Cuburile Koos”, “Labirint”, “Cod”).
Structura bateriilor Wechsler previne sau reduce frustrarea, oboseala, menţinând un nivel
motivaţional înalt în procesul de aplicare, iar experienţa de aplicare a testului în cauză
demonstrează efectul redus al repetării [Briceag, 1996; Агафонова,1991; etc].
Confruntarea rezultatelor ce se referă la dezvoltarea inteligenţei cu cele obţinute în procesul
studierii conţinutului trebuinţei de comunicare dezvăluie legătura dintre aceste două domenii.
Schema de mai jos confirmă relaţia marcată (tabelul 1).
Constatăm că şi la această vârstă activitatea comunicativă cu adultul generează capacităţi
cognitive deosebite în domeniul social; iar nevoia acută de colaborare a copiilor cu adultul în
domeniul cunoaşterii teoretice, tendinţa de colaborare în activitatea practică cu obiectele
cotidiene.
Tabelul 1. Particularităţile dezvoltării intelectuale ale elevilor mici
raportate la conţinutul trebuinţei lor comunicative

Expe- Conţinutul trebuinţei de comunicare Particularităţi ale dezvoltării

rienţa cu adultul intelectuale
de
comu-
nicare

Răs- Trebuinţa de atenţia şi bunăvoinţa Echilibru între inteligenţa verbală şi

punde adulţilor, de înţelegerea lor; tendinţa de nonverbală, dezvoltarea avansată a
necesi- colaborare cu adultul în activitatea de funcţiilor cognitive verbale
tăţilor cunoaştere teoretică şi în activitatea de importante pentru perioada
vîrstei achiziţionare a abilităţilor practice. respectivă.

Deficit Nevoia de atenţia, interesul, afectivitatea Întârziere în dezvoltarea cognitivă

de adultului, tendinţa de exploatare a generală, abilităţi reduse de
comu- competenţelor acestuia pentru soluţionare a problemelor sociale,
nicare satisfacerea propriilor nevoi cotidiene. nivel redus de dezvoltare a
cu limbajului şi a elementelor cognitive
adulţii verbale.

conduce spre dezvoltarea intensă a operaţiilor intelectuale cu imaginile lumii fizice şi sociale,
contribuind, totodată, şi la dezvoltarea intensă a limbajului. Un exemplu elocvent este interesul
pronunţat al elevului mic pentru trecut, pentru istoria Patriei şi a părinţilor, care nu poate fi
40
satisfăcut decât practicând la un nivel susţinut mijloacele verbale de comunicare. Concomitent,
trebuinţa în cauză stimulează achiziţionarea lor în interacţiune cu adultul.
O altă variantă a dezvoltării se înregistrează în condiţiile deficitului de comunicare cu adultul,
când conţinutul trebuinţei de comunicare rămâne axat pe nevoia de afectivitate din partea
adultului, indiferent cine este acest adult, ce reprezintă el ca personalitate, care sunt tendinţele şi
crezurile lui. Deficitul de comunicare cu adultul cauzează retardul competenţelor cognitive în
general şi provoacă dezechilibru între dezvoltarea inteligenţei verbale şi a celei nonverbale, a
operaţiilor în domeniul „social” şi „fizic”. Afectivitatea şi atenţia adultului (deficitare şi ele
pentru unii copiii) pot fi obţinute în comunicarea situativă prin abordarea superficială doar a unor
subiecte concrete. Nu sunt solicitate aptitudinile verbale ale copiilor, fapt ce s-a reflectat în
rezultatele la subtestul „Vocabular”.
Diferenţele dintre indicatorii inteligenţei nonverbale în favoarea elevilor din şcoala generală, deşi
cu un prag mai redus al semnificaţiei (p ≤ 0,07), relevă importanţa comunicării cu adultul şi
pentru acest aspect al sferei cognitive. Conversaţiile despre evenimente trecute şi viitoare,
obiecte, fapte, fenomene nemaiauzite, despre cauze ascunse, stimulează memoria imaginativă,
imaginaţia reproductivă şi creatoare, analiza, sinteza, clasificarea, toate procesele şi operaţiile
intelectuale.
Rezultatele cercetării demonstrează că comunicarea cu adultul rămâne a fi una din
determinantele dezvoltării intelectuale în perioada micii şcolarităţi. Ca şi în perioadele anterioare
ea stimulează şi accelerează formarea intelectuală integral. Conţinutul specific al trebuinţei de
comunicare direcţionează din interiorul subiectului impactul comunicării, proiectându-se în
primul rând, asupra funcţiilor intelectuale verbale şi asupra capacităţii de orientare şi
operare în domeniul social. Modificarea ei prin experimentul formativ, apariţia şi dezvoltarea
la copiii din internat a unui conţinut dominant nou– tendinţa de colaborare cu adultul în
procesul cunoaşterii teoretice generale elementare şi în activitatea cotidiană cu obiectele în
vederea achiziţionării abilităţilor practice constituie unul dintre mecanismele psihologice
importante ale dezvoltării intelectuale a copiilor de vârstă şcolară mică.
Mecanismul psihologic depistat se bazează pe rezultatul cercetărilor a fost a treia legitate
formulată în cadrul acestei cercetări: în perioada şcolară mică, datorită trecerii la comunicarea
verbală activă cu adultul în vederea asimilării cunoştinţelor teoretice elementare generale şi a
desfăşurării acţiunilor practice cotidiene cu obiectele are loc dezvoltarea accelerată a
inteligenţei verbale şi a acţiunilor de orientare în situaţii sociale concrete.
Mecanismul şi legitatea influenţei comunicării asupra dezvoltării intelectuale ale
preadolescentului. Pentru a descifra mecanismul influenţei special orientate a comunicării
asupra dezvoltării intelectuale în preadolescenţă vom apela la un alt lot de date, obţinut tot prin
aplicarea scalei de inteligenţă WISC. Au participat, ca şi la alte vîrste, copii cu experienţă diferită
de comunicare şi cu conţinutul diferit al trebuinţei comunicative. Respondenţii au fost elevi din
şcoala medie şi din şcoala-internat.
Generalizarea rezultatelor obţinute la această probă demonstrează că in comunicare cu adultul
preadolescentul tinde să participe in condiţii de egalitate, ţinandu-se cont de opinia lui. Din
partea sa el recunoaşte experienţa şi superioritatea adulţilor in anumite situaţii, este gata să-le
asculte sfaturile şi să execute cerinţele, dacă acestea sunt argumentate intr-o discuţie de la egal la
egal. Autoritatea indiscutabilă a adultului inregistrată in perioadele anterioare de dezvoltare
dispare făcând loc atitudinii critice, dovadă a capacităţii de diferenţiere şi selectare a partenerilor
de comunicare, dar şi unui protest, unei răzbunări pentru că nu e considerat destul de matur de

41
către cei mari, nu e luat in seamă. Atenţia faţă de spusele adulţilor, reacţiile afective ce nu
intarzie să apară dezvăluie semnificaţia comunicării cu adultul pentru preadolescent, care,
posibil, preferă numai de nevoie comunicarea cu cei de o seamă, intre care se poate simţi „egal
intre egali”.
Prin raportarea rezultatelor obţinute de noi la informaţia din lucrările altor cercetări se poate
evidenţia conţinutul trebuinţei preadolescentului de comunicare cu adultul, care continuă să
includă nevoia de atenţia şi bunăvoinţa adulţilor in forma de a fi acceptat ca egal. Dominantă in
acest nou conţinut este tendinţa spre colaborare in procesul de constituire a relaţiilor cu cei din
jur şi a planurilor pentru viaţă. Preadolescentul işi probează maturitatea, imaginea despre sine
in comunicare cu adultul. Aceasta este barometrul care fixează progresele sau insuccesul pe
calea
maturizării.
Comunicarea cu adulţii in preadolescenţă, conform cercetărilor existente [Драгунова, 1979], se
bazează pe tendinţa de a-i fi recunoscută maturitatea. Preadolescentul caută nu atat să devină
independent, cat să demonstreze adultului independenţa sa; cea mai mare supărare i-o provoacă
dacă este tratat ca inferior, copil, „fără respect”. Realmente, independenţa şi maturitatea lui nu
există, din care cauze comunicarea dintre el şi adult este plină de neinţelegeri şi dificultăţi.
Referindu-ne la deficitul cronic de comunicare cu adultul in condiţiile şcoliiinternat, vom
remarca că el rezidă in deficitul unui anume fel de comunicare, al celei personale, intime,
adresate nu tuturor, ci “numai mie”. Deşi interacţionează cu un număr mare de persoane mature,
preadolescentul, ca şi preşcolarul şi elevul mic, simte acut absenţa elementelor individuale,
subiectuale in comunicare, a unei atitudini calde, preferenţiale, a interesului pentru el şi pentru
destinul lui. Disperarea că nu prezintă valoare, să nu este luat in consideraţie, se reflectă clar in
structura imaginii de sine [I. Racu, 1998; N. Sarbu, 2003]. In opinia noastră, frecvenţa calităţilor
morale negative in autoportretul copilului din internat, care se aseamănă mult cu reprezentările
adulţilor despre persoana elevului, denotă nuanţa afectivă şi apreciativă negativă de la care
porneşte adultul, construindu-şi comunicarea cu copiii instituţionalizaţi. Se pare că interacţiunea
dintre preadolescent şi adult in şcoala-internat nu este supraincărcată cu epitete pozitive din
partea Celui mai mare.
Autoportretele mai mult pozitive ale elevilor din şcoala generală pot fi determinate, credem noi,
şi de posibilităţile de comunicare cu mai multe persoane adulte ce au puncte de vedere diverse;
astfel preadolescenţii pot alege, compara, analiza, deduce. In plus, printre mai mulţi adulţi există
cel puţin o persoană sau opinie care susţine imaginea Eu-lui pozitivă a copilului. In internat
probabilitatea dată este redusă. In aceste condiţii se constată un şir de particularităţi ale activităţii
comunicative. Cerinţele maturului nu se discută, nici nu i se cer argumente; tutela se acceptă ca o
comoditate pentru unii şi inevitabilitate pentru alţii, iar elemente slabe de protest contra
autorităţii necondiţionate a maturului apar izolat abia in clasa a IX. Conţinutul dominant al
trebuinţei de comunicare cu adultul in acest caz include nevoia de a avea in persoana adultului
un model de imitaţie pentru constituirea opiniei proprii; se păstrează necesitatea de atenţia şi
bunăvoinţa adultului, dar preadolescentul din şcoala-internat insistă mai puţin asupra maturităţii
şi independenţei sale, pretenţiile de egalitate manifestandu-se rar şi aproape imperceptibil. Spre
finele preadolescenţei in şcoala-internat se poate constata adesea un fenomen trist: copilul nu mai
este atras de cei mai mari, nu mai depune efort pentru a caştiga bunăvoinţa acestora, devine
indiferent la atitudinea lor faţă de sine. Probabil, insuccesele trăite de nenumărate ori au anihilat
chiar trebuinţa de comunicare cu adultul, făcandu-l pe preadolescent să se concentreze asupra

42
unor lucruri mai accesibile. Oare nu din aceleaşi cauze 33,4 % dintre preadolescenţii de astăzi
care trăiesc in familie afirmă că nu au nevoie de comunicare cu cei mai mari [Формирование
личности в переходный период…, 1987] ?
Comparaţiile efectuate au relevat diferenţe substanţiale intre conţinuturile trebuinţei de
comunicare cu adultul a copiilor cu experienţă diferită in domeniul respectiv; ele confirmă că
trebuinţa de comunicare se constituie in activitatea comunicativă, conţinutul ei fiind in relaţie
directă cu condiţiile comunicative create, in primul rand, de Celălalt, mai mare.
Cercetarea dezvoltării intelectuale a preadolescenţilor din grupurile studiate a relevat
următoarele:
1. Nivelul general de dezvoltare intelectuală a preadolescenţilor variază în funcţie de
caracteristicile comunicării cu adultul, de condiţiile educaţionale concrete, de mediul lingvistic.
2. Proporţia dintre structurile intelectuale, verbale şi nonverbale, dintre fluiditate şi originalitate
rămâne relativ acelaşi în condiţiile educaţionale şi lingvistice diferite, dar variază în dependenţă
de experienţa de comunicare cu adultul şi respectiv de conţinutul trebuinţei comunicative.
3. În condiţiile când comunicarea cu adulţii este limitată, dominată de cea didactică, se dezvoltă
în primul rînd inteligena verbală şi fluiditatea.
4. Dezvoltarea intelectuală a preadolescenţilor, comunicarea cu adulţii a cărora coincide cu
caracteristicile tipice ale vârstei, se caracterizează printr-un nivel mai inalt al inteligenţei
nonverbale şi prin nivelul avansat al originalităţii.
Una din cauzele diferenţelor stabilite este conţinutul divers al trebuinţei de comunicare cu
adulţii. Preadolescenţilor le este proprie nevoia de comunicare intimă cu adultul pe picior de
egalitate; ideea unei autorităţi incontestabile a Celui mai mare a fost depăşită. Adulţii greşesc şi
preadolescenţii s-au învăţat să diferenţieze bine cazurile când primii nu au dreptate. A-l copia nu
este totdeauna productiv, nu poţi fi sigur că imitându-l pe Cel mai mare nu vei greşi; prin urmare,
este bine să tragi concluzii. Modelele prezentate de adulţi trebuie controlate, cerând să fie
argumentate. Situaţia creată stimulează independenţa în activitatea intelectuală, conducând spre
căutarea soluţiilor adecvate. Nu rămâne absent nici protestul contra adultului, propriu vârstei.
Totodată posibilitatea de a discuta oricând cu adulţii, comunicarea cu adultul adresată personal,
siguranţa de a fi iubit permite a pune la îndoială, a se convinge, a se controla, a analiza cazuri,
situaţii, evenimente concrete. Are loc implicarea subiectului, declanşarea unui conflict
sociocognitiv, care, deşi nu pune la dispoziţie soluţii, după observaţia exactă a lui A.Roazzi şi
P.Bryant (1998), stimulează căutarea lor. Conceptele, regulile generale formulate verbal nu sunt
suficiente; pentru abordarea problemelor; se cer modele de aplicare la care se poate ajunge
interacţionând cu maturii. În psihologia modernă se argumentează că treburile cotidiene (lucrul
în casă, vestimentaţia, temele pentru acasă, prânzurile familiale) permit preadolescentului să-şi
probeze independenţa în siguranţa atmosferei familiale. Flaste (1988) a determinat că
preadolescenţii cu cel mai puternic sentiment al individualităţii au fost educaţi în familiile în care
li se oferă nu numai ajutor, compasiune, dar şi posibilitatea de a avea şi exprima opinia proprie
[după Kрайг, 2000].
Cu totul altă situaţie se reliefează în cazul elevului care se găseşte într-un deficit cronic
de comunicare cu adultul. El nu discută autoritatea adultului, iar imitarea şi reproducerea
spuselor maturului este cea mai sigură cale de a-l satisface şi a păstra relaţii pacifice cu acesta. În
procesul cunoaşterii adultul, tot el profesor sau educator, rămâne unicul expert. Problemele mai
diferite, cazurile mai concrete, durerile, succesele şi insuccesele se discută cu cei de o seamă
fiind abordate preponderent în planul reproducerii şi nu prin lanţuri logice argumentate sau

43
modele de acţiuni elaborate în interacţiune cu adultul. Lipseşte şi posibilitatea de a controla
concluziile şi opiniile în comunicare cu oamenii apropiaţi; e prezentă, însă, teama de a greşi, de
a-l supăra cu ceva pe profesor sau educator.
Interpretările noastre se confirmă şi de unele fapte descrise în teoria psihosociologică a
inteligenţei de către W.Doise şi G.Mugny. Trecând în revistă cercetările în domeniul
raţionamentelor formale, ei menţionează că în stadiul preadolescenţei din mai multe ipoteze
subiectul acceptă una emisă de o sursă autoritară, căutând apoi argumente în favoarea ei. Pentru
elevii instituţionalizaţi, spre exemplu, sursa autoritară este maturul, respectiv se preiau ideile,
ipotezele lui formulate verbal. Prelucrarea lor critică nu are loc în comunicare cu adultul, dar nici
mare dorinţă de a colabora în acest sens nu se observă. Important e a nu ieşi din cuvântul
adultului, a fi ascultător. În consecinţă vocabularul se îmbogăţeşte, se însuşesc concepte, reguli,
legităţi generale, care se reproduc la moment. Mai puţin se învaţă sisteme de acţiuni, operaţii cu
reprezentări şi capacitatea de a reflecta lumea sub aspecte diverse, a sistematiza şi. Vom aminti in
această ordine de idei că M. Дольтo (1972) a remarcat desarmonia dintre dezvoltarea psihică
generală şi cea a limbajului (ultima exagerată) in cazurile relaţiilor defecte dintre copii şi părinţi.
Bineînţeles, nicidecum nu poate fi ignorat rolul învăţării în dezvoltarea cognitivă a
preadolescentului, care s-a reliefat în diferenţele de nivel ale inteligenţei generale, depistate la
elevii şcolilor de acelaşi tip. În perioada respectivă, această activitate într-adevăr, reprezintă o
determinantă importantă a dezvoltării intelectuale. Spre regret, instruirea în şcoală continuă să se
realizeze în plan verbal, iar condiţii pentru dezvoltarea independenţei gândirii există în foarte
puţine instituţii de învăţământ, chiar elitare.
Aşadar, comunicarea cu adulţii în perioada preadolescenţei afectează nu atât nivelul general al
dezvoltării intelectuale, cât raportul dintre structurile verbale şi nonverbale. Totodată ea
influenţează asupra însuşirilor gândirii creative – fluiditatea şi originalitatea.
Conţinutul dominant al trebuinţei de comunicare – nevoia de intimitate şi încredere, egalitate în
comunicare cu adultul, refuzul de a accepta autoritatea incontestabilă a celor mai mari –
condiţionează dezvoltarea independenţei gândirii, a originalităţii, predominarea structurilor
nonverbale. Tendinţa de conformare cu adultul, de adaptare la exigenţele acestuia conduc spre
predominarea structurilor verbale, spre formalism în gândire, spre independenţă şi originalitate
redusă.
A fost, astfel formulată a patra legitate: concomitent cu trecerea treptată a adulţilor la
comunicarea intimă, exigentă şi egalitară cu preadolescenţii la aceştia are loc progresul
structurilor intelectuale nonverbale şi dezvoltarea treptată a gândirii creative.
 Care sunt concluziile generale referitor la impactul comunicării cu adultul asupra
dezvoltăre.
Tendinţa de colaborare cu adultul in activitatea de cunoaştere teoretică şi in activitatea de
achiziţionare a abilităţilor practice devine elemental dominant al trebuinţei communicative,
alături de nevoia de atenţia şi bunăvoinţa adulţilor, de inţelegerea lor la vărsta micii şcolarităţi,
stimulează dezvoltarea intelectuală a elevului mic, echilibru intre inteligenţa verbală şi
nonverbală, dezvoltarea avansată a funcţiilor cognitive verbale, importante pentru perioada
respectivă. Respectiv, programele de dezvoltare ale inteligenţei, de formare a activităţii de
învăţare vor valorifica comunicarea verbală activă cu adultul in vederea asimilării cunoştinţelor
teoretice elementare generale şi a desfăşurării acţiunilor practice cotidiene cu obiectele,
asigurănd pe această cale dezvoltarea accelerată a inteligenţei verbale şi a acţiunilor de orientare
in situaţii sociale concrete.

44
Conţinutul dominant al trebuinţei de comunicare al preadolescentilor – nevoia de intimitate şi
încredere, egalitate in comunicare cu adultul, refuzul de a accepta autoritatea incontestabilă a
celor mai mari – condiţionează dezvoltarea accelerată a independenţei gândirii, a originalităţii,
predominarea structurilor nonverbale. Concomitent cu trecerea treptată a adulţilor la
comunicarea intimă, exigentă şi egalitară cu preadolescenţii la aceştia are loc progresul
structurilor intelectuale nonverbale şi dezvoltarea treptată a gandirii creative. Dezvoltărea
intelectuală a preadolescenţilor poate fi infuenţată pozitiv de către adulţi, prin practicarea
oportună optimală de către adulţi a comunicării intime, exigente şi pe picior de egalitate raportată
la nevoia acestuia de a fi acceptat ca egal, tendinţa spre colaborare în procesul de construire a
relaţiilor cu cei din jur şi a planurilor pentru viaţă.
Constatăm, in concluzie, că comunicarea orientată spre conţinutul actual al trebuinţei de
comunicare şi spre dezvoltarea lui in viitor este contextul in care se poate influenţa asupra
subiectualităţii copilului, asupra Eu-lui său, dar şi asupra unor structure psihice concrete, pentru
a ajuta subiectul să-şi realizeze potenţialul cognitiv, creativ, uman. Rezultatele experimentului
formativ relevă productivitatea unei strategii deosebite în corecţia şi antrenamentul comunicării
interpersonale: orientarea eforturilor spre educarea trebuinţei de comunicare, nu doar spre
mijloace, cum se procedează in majoritatea training-urilor propuse de literatura psihologică.
Modificarea trebuinţei comunicative „deschide uşa” şi spre insuşirea mijloacelor comunicative,
ceea ce va facilita mult achiziţionarea lor.

Bibliografie
1. Bolboceanu A. Impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale in
diferite perioade ale ontogenezei. Teza de doctor habilitat în psihologie. 2005. 288p.
2. Chelcea S. Personalitate şi societate in tranziţie. Bucureşti: Ştiinţă & Tehnică S. A,
1994. 335 p.
3. Jelescu P. Geneza negării la copii in perioada preverbală. Chişinău: Editura
Museum,1999. 248 p.
4. Болбочану А.В. Планул интерн де акциуне ла копиий де вырстэ фражедэ.
Кишинэу: Ştiinţa, 1990. 95p.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений в шести томах, т. 2,
Москва: Педагогика, 1982. 503 с.
6. Лисина М.И. Влияние общения с врослыми на развитие ребенка первого
полугодия жизнu в развитие общения у дошкольников. М.: 1974. cтр. 65-112
7. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. Москва: Педагогика, 1987. 94 с.
8. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенкa. Под ред. Рузской А.Г.,
Москва – Воронеж: 1997. 383 с.
9. Мазитова Г.Х. Развитие дифференцированных отношений с окружающими
взрослыми у младенцев. Дисс. канд. психологических наук, М.: 1977. 157 с.
10. Мещерякова-Замогильная С.Ю. Психологический анализ «комплекса оживления»
у младенцев. Дисс. канд. псих. наук, М.: 1979. 200 c.
11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, в двух томах. Tом II, Москва:
Педагогика, 1989. 322 p.
12. Фролысис В.В. Старение и увеличение продолжительности жизни. СПб: 2004.
203 с.
13. Холостова Е.И. Пожилой человек в обществе. Ч.1, 2. - М.: 2005. 450 с.

45
14. Шапиро В.Д. Человек на пенсии (социальные проблемы и образ жизни). - М.:
2004. 230 с.
15. Шахматов Н.Ф. Психическое старение. М.: 2006. 122 с.

46
47