SUPORTUL DE CURS DISCIPLINA 1 Scoala Int

GUVERNUL ROMĂNIEI Fondul Social
Instrumente Inspectoratul
UNIUNEA MINISTERUL MUNCII, European
structurale OIPOSDRU Şcolar
EUROPEANĂ FAMILIEI ŞI PROTECŢIEI POSDRU
2007-2013 Judeţean Alba
SOCIALE AMPOSDRU 2007-2013
Investeşte în oameni!
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară: 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”
Titlul proiectului: „Competente crescute pentru cadrele didactice!”
Cod contract: POSDRU/87/1.3/S/64250
Beneficiar: Inspectoratul Şcolar Judeţean Alba
SUPORTUL DE CURS
DISCIPLINA 1
Şcoala interactivă – de la teorie la practică
1
Dezvoltare curriculum: Ignat Floare Eugenia, Oros Ligia, Ciorogar Sabina, Zaharia Claudia, Szancsali Elena Anisoara, Farcas Mariana Liana,
Moldovan Angelica
1. DISCIPLINA: Şcoala interactivă – de la teorie la practică

„Ce pot face copiii astăzi împreună, mâine vor putea face singuri.”
L. S. Vîgotsky, 1962
Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în
şcoală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa.
Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi
capacitaţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii transformând
exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi pesonalitatea.
“Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintro cale de
cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev,
student, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă.”
(Sorin Cristea, 1998, p. 303)
Cum stabilim metodele de predare?

Metodele de predare-învăţare au valenţe diferite, în situaţii diferite. Eficienţa unei metode
depinde, în mare măsură, de adecvarea sa la situaţia concretă de învăţare. De regulă, atunci când
proiectăm o activitate didactică, ne întrebăm care ar fi cele mai potrivite metode.
Care sunt factorii care influenţează decizia noastră privind utilizarea unei metode?
1. Obiectivele educaţionale – adesea invocate ca principal reper în proiectarea învăţării, oferă
orientarea întregii activităţi didactice.
De exemplu, în cazul în care urmărim în special transmiterea de informaţii către elev,
prelegerea, dezbaterea sau conversaţia ar putea fi primele opţiuni ale unui cadru didactic.
Dacă urmărim dezvoltarea unor capacităţi, atunci pe lista de opţiuni vor fi incluse
exerciţiul, problematizarea, investigaţia etc. Pentru dezvoltarea unor atitudini/ valori,
probabil vom alege un studiu de caz, un joc de rol sau o dezbatere.
2. Conţinutul învăţării – volumul de informaţii, gradul de abstractizare etc. – reprezintă un alt

reper în selectarea metodelor.
3. Specificul clasei de elevi/ caracteristici ale elevilor: număr de elevi în clasă, familiarizarea
cu anumite metode, experienţa anterioară, aşteptările/ interesele lor, stilul de învăţare etc.
Varietatea metodelor utilizate este apreciată de elevi, întrucât răspunde stilurilor diferite de
învăţare şi le captează mai mult atenţia în procesul didactic.
4. Timpul disponibil influenţează, alături de ceilalţi factori, alegerea metodelor. Consumul mare
de timp este un motiv invocat adesea pentru a sublinia limitele unor metode interactive. El
nu trebuie văzut, însă, numai ca factor „blocant”, ci pur şi simplu ca „reper” în structurarea
unei activităţi de învăţare. Trebuie puse în balanţă beneficiile pe care le aduce utilizarea
unei metode şi costurile sau limitările sale.
2
Moldovan Angelica
5. Resursele materiale necesare (şi/ sau disponibile): echipamente, spaţiu, materiale etc. Ca şi
în cazul factorului „timp”, atunci când utilizarea unei metode necesită costuri sau
echipamente sofisticate, recurgem la o analiză de tipul „cost-beneficiu”: justifică beneficiile
obţinute prin utilizarea respectivei metode costurile estimate sau o altă metodă poate prelua
cu succes acea secvenţă de lecţie şi poate obţine aceleaşi rezultate?
6. Stilul/ capacităţile cadrului didactic de a utiliza anumite metode – măsura în care

profesorul cunoaşte şi poate utiliza anumite metode de predare, măsura în care se simte
confortabil utilizând o metodă în contexte noi etc. – constituie un factor subiectiv de care ţinem
seama în mod explicit sau implicit. Un profesor poate stăpâni mai bine unele metode de predare
sau le poate considera mai eficiente, în virtutea experienţei dobândite prin utilizarea lor
îndelungată; ceea ce nu înseamnă că se poate rezuma la acestea, ci că trebuie să exploreze şi să
îşi perfecţioneze şi utilizarea altor metode didactice.
Aceşti factori sunt analizaţi având în vedere specificul fiecărei metode în parte: avantajele sale,
limitele sau situaţiile problematice pe care le-ar putea genera, gradul său de dificultate în
utilizare, potenţialul său în raport cu anumite tipuri de activităţi, cu anumite obiective şi
conţinuturi.
De exemplu, jocul de rol va fi utilizat într-o activitate atunci când:
� estimăm că are potenţialul de a duce la atingerea obiectivelor vizate;
� are capacitatea de structurare şi de prezentare a conţinutului activităţii;
� răspunde intereselor/ aşteptărilor elevilor, îi antrenează în activitate;
� se încadrează în timpul pe care îl avem la dispoziţie şi permite o valorificare optimă a
acestuia;
� nu implică mari costuri legate de echipamente sau materiale necesare;
� profesorul are capacitatea de a utiliza această metodă: de a proiecta un joc de rol, de a
anticipa situaţii posibile, de a anticipa eventualele situaţii problematice, de a valorifica
jocul de rol din punct de vedere didactic, adică de a extrage semnificaţiile intenţionate şi
de a orienta învăţarea la elevi şi reflecţia asupra învăţării.
Stabilirea metodelor de predare-învăţare este numai o etapă a proiectării activităţii de învăţare,

urmată de punerea în practică a scenariului proiectat. Indiferent ce metode am stabilit, este
important ca pe durata lecţiei să avem clar formulat scopul activităţii (ştim ce vrem de la lecţia
respectivă), să oferim elevilor instrucţiuni şi explicaţii clare referitoare la sarcinile de lucru (ne
asigurăm că elevii înţeleg ce au de făcut) şi să monitorizăm activitatea. Monitorizarea înseamnă
observarea comportamentelor elevilor şi utilizarea întrebărilor pentru a verifica înţelegerea
temei, pentru a observa dacă activitatea se derulează conform planificării şi pentru a adecva
activitatea în funcţie de nevoile şi de interesele elevilor. Cu alte cuvinte, scenariul didactic este
pus în aplicare în funcţie de evoluţia concretă a clasei de elevi.
3
Moldovan Angelica
În concluzie, profesorul trebuie să cunoască şi să analizeze, pe de o parte, factorii anterior

menţionaţi, iar pe de altă parte, metodele de predare-învăţare-evaluare.
Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţiile
sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat
caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţinale (e-learning), în contaminarea şi
suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel să se
aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului.
Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o
metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă,
cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.
Deşi învătarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus în
înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat că relaţiile
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi
colective.
“Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală
muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o
participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare
reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit,1997, p. 54)
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile
participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.
Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care
acesta este antrenat” (Idem), ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei
transformări şi formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări, observând
tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” ( Ion-Ovidiu Pânişoară, 2003, p.
140).
Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept “forma motivaţională a afirmării de
sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru
dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii” – cât şi competiţia care este o “activitate
orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel
comun” (Ausubel, 1981) Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de
interacţiune, în opoziţie cu comportamentul individual.
În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un
comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea
de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate.
Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru
autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică
intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care lucrează în echipă
sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în
acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacităţile
elevilor de a lucra
4
Moldovan Angelica
împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor
profesională viitoare.
Avantajele interacţiunii:
 în condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând
un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe,
rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze
multiple şi variate; (D. Ausubel, 1981)
 stimulează efortul şi productivitatea individului;
 este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru
autoevaluare;
(D. Ausubel)
 există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii;
 subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în
moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului
individual;
 dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună - componentă important pentru viaţă şi
pentru activitatea lor profesională viitoare.(Johnson şi Johnson, 1983);
 dezvoltă inteligenţele multiple, capacităţi specifice inteligenţei lingvistice (ce implică
sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a
se exprima retoric, poetic şi pentru a-şi aminti informaţiile), inteligenţei logice-
matematice (ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operaţii
matematice şi de a investiga ştiinţific sarcinile, de a face deducţii), inteligenţa spaţială
(care se referă la capacitatea, potenţialul de a recunoaşte şi a folosi patternurile spaţiului;
capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale), inteligenţa interpersonală (capacitatea
de a înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi, creând oportunităţi în munca
colectivă), inteligenţa intrapersonală (capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere
corectă a propriilor senti-mente, motivaţii, temeri), inteligenţa naturalistă (care face omul
capabil să recunoască, să clasifice şi să se inspire din mediul înconjurător), inteligenţa
morală (preocupată de reguli, comportament, atitudini) – Gardner H. – 1993;
 stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea
critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a
relaxa controlul gândirii);
 munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor de
realizat;
 timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului
în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
 cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile,
capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor;
 interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă sau o
sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare;
5
Moldovan Angelica
 lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile,
strategiile personale de lucru, informaţiile;
 se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;
 grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a membrilor ce
duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul;
 interacţiunea colectivă are ca efect şi “educarea stăpânirii de sine şi a unui comportament
tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiecti-vismului şi acceptarea gândirii
colective” (Crenguţa L. Oprea, 2000, p. 47)
Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie, deci pe
promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale
imaginaţiei şi creativităţii. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecţie personală,
interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire
a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoştinţe.
“Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic,
mental, să devină un purtător al acestuia.” (Ioan Cerghit, 1997, p.73)
Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile împotriva comunicării pot foarte bine limita
participarea activă a anumitor membrii la o acţiune coordonată.
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice şi a căutării de noi
variante pentru a spori eficienţa activităţii instructiv-educative din şcoală, prin directa implicarea
a elevului şi mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă:
“Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă, consideră că
fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari
prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel
iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a
oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului de
toate gradele. În fond creaţia, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare,
reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.” (1997, p. 44)
Valenţele formativ-educative ale metodelor interactive de învăţare în grup
Valenţele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practice de succes atât
pentru învăţare cât şi pentru evaluare, sunt următoarele:
 stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de
responsabilitatea ce şi-o asumă;
 exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit,
stimulânt iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină;
 asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi
capacităţilor în variate contexte şi situaţii;
 asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară acunoştinţelor asimilate
în sistemul noţional, devenind asfel operaţionale;
6
Moldovan Angelica
 unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii
elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale
de evaluare cu caracter de sondaj şi materie şi între elevi;
 asigură un demers interactiv al actului de predare–învăţare–evaluare, adaptat nevoilor de
indivi-dualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând
potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;
 descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;
Ce este învăţarea prin cooperare?
Învăţarea prin cooperare este una dintre cele mai cercetate strategii de predare–învăţare.
Rezultatele arată că elevii care au ocazia de a lucra prin cooperare, învaţă mai repede şi mai
eficient şi dezvoltă o atitudine pozitivă faţă de actul învăţării.
Într-un model de învăţare prin cooperare, elevii sunt plasaţi pe grupe mici, de regulă de doi până
la şase membri; ei lucrează împreună pentru a intensifica învăţarea individuală şi colectivă. După
stabilirea grupelor, ei primesc instrucţiuni de la profesor şi studiază sarcina de lucru până când
toţi membrii grupului au înţeles-o. Astfel, membrii grupului sunt responsabili atât pentru propria
lor învăţare, cât şi pentru cea a membrilor grupului.
În cadrul activităţii didactice grupele de lucru sunt eterogene din punct de vedere al performanţei
şcolare, iar în activităţi diverse grupele sunt eterogene şi din punct de vedere al genului, rasei,
culturii şi statutului socio-economic.
Fiecare membru contribuie cu cunoştinţe, experienţe, deprinderi şi resurse. Membrii echipei
cooperează şi colaborează, beneficiind de contribuţia individuală a fiecăruia dintre ei, astfel
achiziţionând noi deprinderi şi cunoştinţe, recompensele fiind orientate atât către individ, cât şi
către grup.
Considerăm că toate cadrele didactice ştiu o serie de lucruri despre motivaţie, de aceea aici vom
puncta doar câteva aspecte pe care le considerăm de importanţă majoră în motivarea elevilor
pentru învăţare activă.
• Încurajaţi toţi elevii să îşi împărtăşească experienţele personale şi valorizaţi diversitatea de
experienţe.
• Construiţi pe experienţele elevilor şi arătaţi-le tot timpul cum pot să folosească cele învăţate.
• Examinaţi atent sarcinile de învăţare pe care le formulaţi şi discutaţi-le cu elevii pentru a vă
asigura că le-au înţeles.
• Acordaţi atenţie sporită diferitelor tipuri de întrebări pe care le folosiţi în timpul lecţiilor.
• Oferiţi frecvent feedback şi învăţaţi-i pe elevi să ofere şi ei, la rândul lor, feedback constructiv
colegilor.
O modalitate eficientă pentru a motiva elevii să participe activ este să formulăm sarcini de
învăţare pe gustul fiecăruia. Sarcinile de învăţare şi mai ales tipurile de întrebări pe care le
adresăm elevilor definesc hotărâtor atmosfera din sala de clasă. Acestea stabilesc ce este mai
important; cum se definesc conceptele de corect şi greşit şi cine şi ce constituie surse de
informaţii şi cunoştinţe. Întrebările care limitează răspunsul elevului la simpla repetare a ceea ce
s-a spus informează implicit elevul că propriile lui idei sunt inutile. Întrebările care invită elevul
7
Moldovan Angelica
să anticipeze, să ghicească, să reconstruiască, să-şi imagineze, să creeze sau să cântărească

avantaje şi dezavantaje adâncesc nivelul de gândire şi implicit cel de implicare al elevului şi îl
învaţă că propriile lui idei sunt valoroase. Astfel, şi el se va simţi valoros, util şi va participa cu
mai multă plăcere la lecţie.
Întrebările care stimulează gândirea la un nivel superior cer ca elevii să interpreteze şi să
analizeze informaţiile, să sintetizeze ideile, să reconstruiască şi să traducă reprezentările mintale
în cuvintele lor, să evalueze sau să aplice aceste construcţii în procesele ulterioare de învăţare.
Este important să înţelegem că elevul care, efectuând sarcina de învăţare, gândeşte, exprimă idei
originale şi colaborează cu colegii de clasă, este implicat activ şi tot ce ne rămâne de făcut este să
încurajăm şi să apreciem această atitudine.
Principii şi avantaje ale învăţării prin cooperare

În lucrarea sa „Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele” (Editura Garamond,
Cluj-Napoca, 2003, pag. 221), Miron Ionescu prezintă astfel avantajele învăţării prin cooperare:
„... creează premisele constituirii unei adevărate comunităţi de învăţare/de
cercetare/educaţionale, în care ambianţa este constructivă, de încredere şi întrajutorare reciprocă;
elevii se simt respectaţi, valorizaţi şi utili şi dobândesc încredere în forţele proprii pentru că toţi
participă la luarea deciziilor; membrii grupului conştientizează că performanţele bune ale
acestuia se datorează contribuţiilor lor individuale şi invers, performanţele individuale pot fi
evidenţiate numai dacă performanţele grupului ca întreg sunt bune.”
Principiile generale şi ale învăţării prin cooperare sunt:
1. Interdependenţa pozitivă
„Doar împărţind elevii pe grupe, nu înseamnă că ei vor şi lucra ca o echipă”
Norm Green
Prin definirea clară a sarcinilor şi scopurilor, de eforturile fiecărui membru al grupului,
beneficiază atât individul cât şi grupul, iar angajarea este îndreptată către succesul personal şi de
grup.
2. Responsabilitatea individuală
„Echipele adevărate nu apar dacă indivizii care le compun nu îşi asumă riscuri care
implică încredere, conflict, interdependenţă şi muncă”
Katzenbach & Smith
Fiecare membru al grupului trebuie să contribuie la activitatea grupului şi este
răspunzător pentru modul ăn care ajută grupul să îşi atingă scopurile.
3. Interacţiunea nemijlocită (faţă-în-faţă)

Prin acest mod de interacţiune se promovează succesul fiecăruia, prin împărtăşirea
resurselor; se încurajează, se ajută şi se aplaudă efortul fiecăruia; se acordă sprijin atât ştiinţific
cât şi personal; se explică modul de rezolvare al problemelor. Membrii grupului se învaţă unii pe
8
Moldovan Angelica
alţii, se verifică unii pe alţii, discută conceptele învăţate, fac legătura între învăţarea prezentă şi
cea anterioară. De asemenea, ating ţelul comun al grupului.
4. Analiza activităţii de grup

În această etapă elevii comunică deschis, liber, îşi prezintă temerile; menţin relaţii de
lucru eficiente; descriu acţiunile benefice pentru grup ale fiecărui membru; iau decizii în ceea ce
priveşte modul de a continua, schimba sau întrerupe o activitate; reflectează asupra măsurii în
care au îndeplinit sarcinile pentru atingerea scopului.
5. Formarea deprinderilor interpersonale (sociale)

Fiecare membru al grupului trebuie să fie motivat pentru a oferi conducere eficientă,
pentru a lua decizii, pentru a dezvolta încrederea în forţele proprii, pentru a putea comunica şi
pentru a afla modalităţi de rezolvare a conflictelor.
6. Rolul profesorului de observator, mediator, partener în învăţare.

Profesorul, fiind observator activ, este flexibil, adaptabil la experinţa elevilor, evaluând
astfel procesul didactic. Esenţial este ca profesorul, pe baza observaţiei sistematice, să intervină
doar atunci când este necesar, atât frontal cât şi asupra unui grup; în cea din urmă situaţie,
profesorul se va alătura grupului în cauză, delimitând problema şi sugerând grupului aflarea
soluţiei pentru deblocarea activităţii.
Organizarea învăţării prin cooperare – repere practice (tipuri de grupuri şi etapele

cooperării; metode şi tehnici de învăţare prin cooperare)
Grupul reprezintă un număr de elevi care au percepţia apartenenţei la colectivitate,

identitate colectivă, obiective comune şi ierarhii concretizate.
Scopul învăţământului de azi şi dintotdeauna constă în dezvoltarea capacităţilor
intelectuale ale elevilor, a capacităţii de a gândi, pentru a rezolva probleme, a înţelege, a inova, a
lua decizii şi a comunica eficient.
Pentru a atinge acest ţel, şcolile şi clasele de elevi trebuie să ofere o atmosferă cât mai
favorabilă dezvoltării gândirii, să încurajeze discutarea şi exprimarea ideilor, convingerilor şi
rezolvarea de probleme. Şcoala devine astfel un centru de stimulare a gândirii şi învăţării, în care
informaţia constituie catalizatorul gândirii în primul rând şi nu punctul final al acesteia.
Vîgotski, este de părere că rezultatul dialogului dintre oameni favorizează gândirea de
nivel superior. ,,Împreună, indivizii generează şi discută idei, ajungând la o gândire care depăşeşte
posibilităţile unui singur individ. Împreună, ei exprimă diferite puncte de vedere, ajung sau nu la
un acord, identifică şi rezolvă discrepanţele şi cântăresc alternativele".
Dezvoltarea gândirii, în toate formele ei, este favorizată de integrarea metodelor de
învăţare în grup / colaborare / cooperare în demersul didactic.
9
Moldovan Angelica
Modul de formulare diferă de la un autor la altul dar în esenţă definirea activităţii de

învăţare prin metoda învăţării în grup are aceleaşi caracteristici definitorii.
Învăţarea prin colaborare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi
sau grupuri mici, pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme, explorarea
unei teme, producerea/crearea unor idei şi soluţii noi într-o situaţie dată.
Învăţarea prin cooperare înseamnă a munci în colective fondate pe complementaritate şi
care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacţiunilor,
competenţelor şi comportamentelor sociale [36].
În cadrul procesului instructiv-educativ se formează echipe de elevi pentru:
 dezvoltarea creativităţii şi a imaginaţiei;
 colecţionarea şi prelucrarea ideilor, sugestiilor, informaţiilor;
 creşterea implicării, adoptarea şi testarea deciziilor;
 negocierea şi rezolvarea conflictelor; activităţi practice
Profesorul care utilizează strategia învăţării prin cooperare este nevoit să efectueze schimbări şi
să interpreteze din noi perspective funcţia sa de organizator al învăţării în clasa de elevi, el fiind,
concomitent, partener al elevului în învăţare. Pe lângă competenţele ştiinţifice, psihopedagogice,
metodice, manageriale şi psihosociale, el trebuie să-şi dezvolte continuu competenţele
organizatorică, interrelaţională, empatică, ludică şi energizantă. Totodată, pentru funcţionarea
optimă a grupului şi rezolvarea sarcinilor de lucru, profesorul trebuie să deţină deprinderile
formative esenţiale: deprinderea funcţională, utilă în coordonarea activităţii grupului şi
menţinerea atmosferei constructive; deprinderea verbalizantă, pentru facilitarea înţelegerii
profunde a situaţiilor propuse elevilor spre rezolvare şi pentru stimularea proceselor mentale
superioare; deprinderea dinamizantă (catalizatoare), pentru restructurarea conţinutului de învăţat,
pentru automotivare şi impulsionare spre aflarea noilor sursele de informaţie şi participarea la
discuţii, dezbateri, dispute bine argumentate.
Formarea grupurilor de elevi variază în funcţie de scopurile şi obiectivele lecţiei. Practica
a dovedit că profesorii folosesc modalităţi optime de grupare a elevilor, evitând situaţii în care
prietenii lucrează împreună, astfel sarcinile de lucru nu sunt neglijate şi interacţiunile sociale
dintre elevii care nu se cunosc între ei foarte bine nu sunt diminuate. Specialiştii consideră că
succesul activităţii grupului este asigurat de interrelaţia dinamică a următoarelor elemente:
activităţi, sentimente, reguli (norme), interacţiuni şi comunicare. Într-un grup funcţional procesul
de comunicare este optim iar solidaritatea şi diferenţierile interne sunt evidente.
Grupurile de învăţare prin cooperare sunt:
 grupurile de studiu formale, care se alcătuiesc într-o oră de studiu şi pot funcţiona mai
multe ore, elevii fiind implicaţi activ în activităţi intelectuale, de organizare, de explicare.
 grupuri de studiu spontane, formate într-un anumit scop, pentru un interval de timp
care poate fi de la câteva minute până la o oră de curs. Această organizare este specifică
pentru activităţile de procesare mentală a conţinuturilor în scopul formulării concluziilor
la sfârşitul orei.
10
Moldovan Angelica
 grupurile de bază, eterogene, cu membri permanenţi, care funcţionează pe termen lung,

cel puţin un an şcolar.
Etapele învăţării prin cooperare, prezentate de Muşata Bocoş în „Instruire interactivă. Repere
pentru reflecţie şi acţiune”, eduţia a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, 2002, citată de Vasile Flueraş în „Teoria şi practica învăţării prin cooperare”, Editura
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005, pag. 132, sunt:
 Destructurarea cognitivă este etapa în care grupul se confruntă cu sarcinile cooperative
(concepte, idei etc.) şi încearcă să înţeleagă amplitudinea acestora.
 Reflecţia şi tatonarea include inventarierea datelor pe care membrii grupului le au
despre sarcina respectivă, eventual identificarea surselor de informare la care au acces.
Considerăm că această etapă ar trebui să debuteze cu reflecţii personale asupra sistemului
de date pe care le posedă fiecare membru al grupului, urmată de punerea în comun a
acestor informaţii, care pot construi un sistem de date al grupuului, date care ar permite
membrilor grupului realizarea de reflecţii personale.
 Interacţiunile şi schimburile verbale între membrii grupului şi între aceştia şi profesor
urmăresc clarificarea noţiunilor şi articularea lor pe baza unui exerciţiu de dzbatere
democratic.
 Structurarea/reconstrucţia urmăreşte integrarea noţiunilor într-o structură coerentă, cu
sens, care să fie un produs reprezentativ al grupului
Proiectarea/organizarea activităţilor didactice care răspund nevoilor elevilor

Pentru a răspunde nevoilor fiecărui elev, este importantă proiectarea şi organizarea
activităţilor de învăţare prin cooperare, ţinând cont de o varietate de factori şi de situaţii. Astfel,
elevilor cu nevoi speciale, dar şi celor proveniţi din medii diferite, li se dă ocazia de a colabora în
cadrul unui grup, astfel încât grupul să îşi atingă scopul, ceea ce reprezintă unul dintre cele mai
benefice aspecte ale învăţării prin cooperare. Un alt aspect important de luat în seamă este faptul
că trebuie să se pornească de la a-i determina pe elevi să se cunoască şi să se respecte mai întâi,
şi abia apoi să se proiecteze activităţi de învăţare prin cooperare. Pentru a evita situaţiile în care
cooperarea în interiorul grupului poate avea de suferit din cauza diferenţelor culturale, profesorul
trebuie să îi facă pe elevi să înţeleagă normele culturale ale diferitelor grupuri etnice,
determinându-i să conştientizeze punctele tari şi deprinderile cu care colegii lor de grup
contribuie la reuşita sarcinii de lucru, indiferent de mediul din care provin sau de dizabilităţi.
Modelul Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie (ERR)
Modelul de predare şi învăţare ERR are la bază următoarele principii:
• Învăţarea înseamnă căutarea înţelesului. Prin urmare, învăţarea trebuie să pornească de la
lucrurile în jurul cărora elevii încearcă să construiască semnificaţii.
• Semnificaţia necesită atât înţelegerea întregului, cât şi a părţilor care intră în componenţa
întregului. Astfel, procesul de învăţare se focalizează pe conceptele primare, nu pe date izolate.
• Pentru a preda bine, trebuie să înţelegem modelele mentale pe care elevii le folosesc pentru a
percepe lumea şi premisele de la care pornesc pentru a sprijini aceste modele.
11
Moldovan Angelica
• Scopul învăţării este ca individul să-şi construiască propriile semnificaţii, nu să memoreze

răspunsurile „corecte“ şi să îngurgiteze semnificaţiile date de alţii. Pentru că elevii folosesc
cunoştinţele pe care deja le deţin (chiar dacă unele concepte pot fi incomplete sau bazate pe idei
preconcepute), cadrele didactice trebuie să înceapă fiecare lecţie scoţând la suprafaţă conceptele
deja dobândite ale elevilor, antrenându-i astfel în învăţare, punându-le întrebări şi pregătind
terenul pentru completarea vechilor cunoştinţe cu altele noi.
Ştiind că elevii învaţă prin construirea sensului, explorând şi întrebând, cadrele didactice trebuie
să încurajeze acest tip de activitate şi pentru că explorarea este un tip de activitate care poate fi
modelată şi perfecţionată, cadrele didactice ar trebui să le arate elevilor cum să investigheze, să
pună întrebări, să caute şi să examineze informaţia. În final, din moment ce procesul de învăţare
ne schimbă vechile idei şi lărgeşte capacitatea de a reţine noi lucruri, elevii trebuie încurajaţi să
reflecteze asupra celor învăţate, să examineze implicaţiile, să le aplice într-o manieră folositoare
şi să-şi modifice înţelegerea faţă de un anumit subiect.
Modelul trifazic este împrumutat din programul Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice. (Program elaborat de Asociaţia Internaţională de Lectură şi finanţat de Institutul pentru o
Societate Deschisă din New York. A fost implementat în mai mult de 30 de ţări, în diverse zone
ale lumii, inclusiv în România. Pentru consultarea unor informaţii suplimentare legate de
program, vezi www.rwct.net). În literatura pedagogică, modelul trifazic se mai numeşte şi
Anticipare – Căutarea informaţiei – Reflectare sau În – Prin – După. Recent, Crawford et al.
(2004) au numit cei trei paşi Anticipare – Construirea cunoştinţelor – Consolidare.
Am folosit în acest proiect termenii Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie (Steele,
Meredith şi Temple, 1998), termeni deja cunoscuţi în România, datorită programului de formare
continuă a cadrelor didactice ofertat de Centrul Educaţional 2000+ şi de Asociaţia Lectura şi
Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice din România, ca şi programului de formare iniţială a
cadrelor didactice oferit de Catedra de ştiinţele Educaţiei a Universităţii Babeş-Bolyai din Cluj-
Napoca.
Conform acestui model, fiecare lecţie începe cu evocarea, elevii fiind direcţionaţi să se
gândească şi să pună întrebări despre subiectul pe care urmează să-l studieze. Această fază
urmăreşte scopurile de mai jos:
• să aducă la suprafaţă cunoştinţele deja dobândite ale elevilor;
• să stabilească scopurile învăţării;
• să focalizeze atenţia elevilor pe subiect;
• să furnizeze un context pentru noile idei;
• să evalueze informal ceea ce ştiu deja, inclusiv concepţiile greşite.
Odată ce s-a consolidat baza de plecare, cadrul didactic îndrumă elevul să pună întrebări, să
descopere, să înţeleagă materialul, să găsească răspunsuri la întrebări mai vechi şi să formuleze
noi întrebări şi răspunsuri. Numim această a doua fază a lecţiei realizarea sensului. Scopurile
acesteia sunt prezentate mai jos:
• să compare aşteptările cu ceea ce se afirmă în lecţia nouă;
• să revizuiască aşteptările şi să creeze unele noi;
12
Moldovan Angelica
• să identifice ideile cheie;

• să monitorizeze modul individual de gândire;
• să tragă concluzii asupra materialului;
• să creeze conexiuni personale cu lecţia;
• să pună noile conţinuturi sub semnul întrebării.
La sfârşitul lecţiei, odată ce elevii ajung să înţeleagă ideile prezentate, cadrul didactic îi
încurajează să reflecteze asupra conţinutului învăţării, îi întreabă ce înseamnă cele învăţate
pentru ei, cum şi-au schimbat perspectiva şi cum pot folosi noile cunoştinţe, abilităţi în viaţa de
zi cu zi. A treia fază este deci reflecţia. Scopurile ei sunt:
• să rezume ideile principale;
• să înţeleagă ideile;
• să facă opiniile cunoscute;
• să aducă în prim plan răspunsurile personale;
• să testeze ideile;
• să evalueze învăţarea;
• să pună întrebări suplimentare;
• să identifice aplicaţii.
Strategiile didactice, metodele şi tehnicile prezentate în acest ghid servesc pentru a direcţiona
învăţarea activă a elevilor prin fazele menţionate mai sus. Pentru a se angaja în învăţarea activă,
a participa activ la discuţii şi la construirea cunoştinţelor, elevii trebuie:
a) să aibă încredere în propriile forţe şi să conştientizeze valoarea ideilor şi opiniilor lor;
b) să respecte diversitatea opiniilor;
c) să fie în măsură să formuleze şi să anuleze judecăţi de valoare.
Vom prezenta mai jos, pe scurt, câteva probleme legate de organizarea procesului didactic pentru
învăţarea activă.
Timpul
Învăţarea activă cere timp din mai multe motive. Înainte ca un individ să evalueze un concept cu
totul nou, îi trebuie timp pentru a descoperi ce gândeşte şi ce crede despre un anumit subiect.
Aducerea la lumină a propriilor gânduri implică explorarea vechilor idei, credinţe, întâmplări şi
experienţe. Este nevoie de timp şi pentru a exprima aceste gânduri cu propriile cuvinte şi pentru
a le cântări forma. Fără a le împărtăşi, nu se poate primi feedbackul celorlalţi, feedback ce
permite redefinirea gândurilor şi reflectarea ulterioară. Pentru a încuraja învăţarea activă, lecţiile
trebuie să acorde timp suficient tuturor elevilor, pentru a-şi exprima ideile şi pentru a primi un
feedback constructiv. Mulţumită timpului investit în verbalizarea gândurilor, într-o atmosferă
prietenoasă, ideile sunt exprimate mult mai clar şi mai amplu.
Permisiunea
Elevii nu vorbesc întotdeauna liber, nestingheriţi, despre unele idei importante. Ei aşteaptă
deseori ca profesorul sau un elev despre care se spune că este mai bun să dea răspunsul corect.
Totuşi, elevii care sunt implicaţi în procesul de învăţare activă şi de construire a propriilor
cunoştinţe, dezvoltă capacitatea de a avansa ipoteze şi de a prezenta idei şi concepte în diverse
13
Moldovan Angelica
maniere. Unele din aceste combinaţii pot fi mai productive decât altele; unele pot părea
rezonabile iniţial, dar, la o a doua privire, pierd din semnificaţie. Alte conceptualizări apar ca
fiind uşor stupide la început, dar câştigă în valoare prin rafinare sau prin schimbarea perspectivei
de abordare. Pentru că toate acestea au loc fără a putea fi controlate, elevii trebuie să aibă
permisiunea să proceseze informaţiile, să creeze şi să declare ceea ce este evident sau discordant.
Când elevii înţeleg ce este acceptabil, se vor angaja activ în analiza critică.
Diversitatea
În momentul în care elevii sunt liberi să abordeze informaţiile la nivel personal, va ieşi la
suprafaţă diversitatea ideilor şi opiniilor. Diversitatea opiniilor se poate naşte şi din diversitatea
culturală a elevilor şi experienţa lor de viaţă. Când se abandonează credinţa că există doar un
singur răspuns corect, se vor contura tot atâtea opinii câţi elevi. Să le limitezi elevilor dreptul la
opinie înseamnă să le îngrădeşti gândirea. Pentru ca angajarea în procesul educaţional să prindă
aripi, atmosfera unei clase trebuie să le întărească elevilor crezul că orice opinie este binevenită
şi aşteptată. Sunt şi situaţii în care există doar un singur răspuns şi atunci trebuie să fim oneşti
faţă de elevii noştri. În aceste cazuri, modalităţile sau procesele prin care indivizii ajung la
răspuns pot fi diferite. De cele mai multe ori, aceste procese sunt cu mult mai importante decât
răspunsul în sine. Dacă petrecem cel mai mult timp căutând răspunsul corect, atunci
conceptualizarea nu va putea fi abordată la nivelul potrivit de profunzime.
Implicarea
Mulţi elevi vin la şcoală şi rămân o audienţă pasivă, crezând că profesorul deţine toate
informaţiile şi este răspunzător pentru învăţarea fiecărui elev. Cunoaşterea este pentru ei ceva
static, ce le poate intra în minte şi care poate fi redată la comandă. Aceşti elevi nu se angajează în
învăţarea activă până nu sunt îndrumaţi să facă acest lucru. Doar îndrumaţi atent vor avea curajul
să se implice în procesul de învăţare şi vor fi pregătiţi să-şi assume responsabilitatea pentru ceea
ce învaţă. Lecţiile la care elevii sunt implicaţi în procesul de prelucrare a informaţiilor, de
împărtăşire a ideilor, vor avea ca rezultat angajarea şi activarea elevilor.
Asumarea riscului
Gândirea neîngrădită poate fi riscantă. Ideile se pot aduna într-o manieră ciudată, amuzantă sau
uneori contradictorie. Ideile prosteşti, combinaţiile nebuneşti sau noţiunile stânjenitoare sunt o
componentă a procesului de conceptualizare. Profesorii trebuie să-i încurajeze pe elevi,
spunându-le că nu este vorba decât despre o etapă normală a procesului de învăţare. Este, de
asemenea, important să se clarifice faptul că luarea în derâdere a unor idei nu poate fi tolerată,
pentru că asta înăbuşă gândirea celui ridiculizat. Cel mai bine se poate gândi într-un mediu lipsit
de risc, în care ideile sunt respectate şi în care elevii sunt motivaţi să se implice activ.
Respect
Deseori ne este teamă sau suntem nesiguri de ce vor gândi elevii noştri sau de cum vor interpreta
informaţia. Se dau lupte grele pentru a controla şi direcţiona gândirea lor, de parcă, în lipsa
acestui control, minţile lor ar lua-o razna. De fapt, se întâmplă exact contrariul: când elevii
conştientizează că opiniile lor sunt valorizate, când sunt convinşi că profesorul lor le respect
14
Moldovan Angelica
ideile şi credinţele, devin mult mai responsabili şi atenţi. Ei încep să-şi respecte mai mult modul
de gândire şi se implică mult mai serios când profesorii le arată respect.
Valoare
Este esenţial să le spunem elevilor că opiniile lor, rezultatul propriilor analize şi evaluări, sunt
valoroase, înainte ca ei să se implice deschis în universului cunoaşterii. şcolile, prin răspunsurile
pe care le cer de la elevi, comunică foarte multe despre ceea ce este considerat important. Când
elevii sunt rugaţi să redea ce li s-a spus, prin dialogare sau testare, ei înţeleg imediat că e
important a învăţa ideile altuia pe dinafară. Dacă urmărim mai mult decât memorarea, atunci
trebuie să demonstrăm că apreciem un alt tip de interacţiune, prin apelul la alte tipuri de
răspunsuri din partea lor.
Gestionarea barierelor în învăţare utilizând strategii şi tehnici centrate pe elev
În activităţile de învăţare prin cooperare, pot exista situaţii în care să apară probleme legate de
învăţarea în interiorul grupului. Pentru a preîntâmpina neajunsurile care decurg din această
situaţie, este de dorit să se respecte nişte reguli: grupul de elevi să fie mic, deoarece cu cât grupul
este mai mic, cu atât răspunderea îndividuală va fi mai mare; fiecare elev să fie testat individual;
elevii să fie examinaţi oral, la întâmplare, cerându-li-se să prezinte, fie în faţa grupului, fie în faţa
clasei, munca realizată de grupul căruia îi aparţine; profesorul să observe fiecare grup, notându-şi
cu cât contribuie fiecare elev la munca grupului; să înregistreze contribuţiile individuale; elevii
să fie determinaţi să predea ceea ce au învăţat altor elevi; profesorul să stabilească un set de
punctaj al grupului, bazat pe performanţa individuală. Este de evitat situaţia în care produsele
grupului, testele, discuţiile şi deciziile luate, nu se bazează pe contribuţia individuală
diferenţiată.
Alte bariere în calea unei bune gestionări a activităţilor de învăţare prin cooperare sunt
reprezentate de: timp, irosirea timpului alocat muncii în grup de către unii elevi; elevi care
preferă să lucreze singuri. Rolul profesorului în depăşirea acestor probleme este de a găsi cele
mai bune metode de a proiecta şi planifica fiecare lecţie, astfel încât să contracareze aceste
neajunsuri.
Ocazional, un elev care-i domină pe ceilalţi va vorbi exagerat de mult sau va încerca să
controleze grupul. Cum putem preveni acest lucru?
Desemnaţi elevii prin rotaţie să modereze discuţiile la fiecare oră. Sarcina moderatorului este
să-şi trateze colegii în mod egal şi să facă în aşa fel, încât toţi să participe în mod egal. Mai
mult, elevii înţeleg destul de repede că activităţile grupului se desfăşoară mai eficient dacă i se
permite fiecăruia să-şi prezinte materialul pregătit sau ideile înainte de întrebări şi comentarii.
În acest fel se va reduce problema legată de dorinţa de dominaţie a vreunui elev.
Unii elevi citesc încet şi întâmpină dificultăţi în redactarea unui raport în cadrul grupului lor.
Cum îi putem ajuta?
Asiguraţi-vă că elevii cu abilităţi de citire reduse nu prezintă un raport de o calitate inferioară.
Pentru a rezolva această problemă, tehnica mozaicului, de exemplu, porneşte de la grupurile de
„experţi“. În aceste grupuri, elevii au şansa de a discuta raportul şi de a-l modifica, pornind de
la sugestiile altor membri ai grupului lor de experţi.
15
Moldovan Angelica
Unii elevi sunt atât de avansaţi încât se plictisesc să lucreze cu elevii mai înceţi. Este oare
învăţarea prin cooperare eficace şi în ceea ce-i priveşte pe aceştia?
Plictiseala poate fi o problemă în orice clasă, indiferent de tehnica de predare aplicată.
Cercetările sugerează că nivelul de plictiseală scade la lecţiile în care se foloseşte învăţarea
prin cooperare, comparativ cu lecţiile tradiţionale. O schimbare interesantă pentru elevii
avansaţi poate fi aceea de a primi rolul de profesor. Dacă aceştia sunt încurajaţi să gândească
asemeni unui profesor, experienţa de învăţare se poate transforma dintr-o sarcină plictisitoare
într-o provocare captivantă.
În unele cazuri, elevii nu au experimentat niciodată învăţarea prin cooperare. Vor funcţiona
aceste tehnici la elevii care au fost formaţi să fie competitivi, de la o vârstă şcolară mică?
Cercetările ne arată că învăţarea prin cooperare are cel mai puternic efect atunci când se
introduce în şcoala primară. În mod evident, introducerea învăţării prin cooperare este o
încercare destul de grea pentru elevii de 16 ani care nu au experimentat-o niciodată înainte.
Vechile moravuri se schimbă greu. Dar se schimbă şi niciodată nu e prea târziu. Experienţa a
dovedit că, deşi e nevoie de ceva mai mult timp, cei mai mulţi elevi de liceu care participă la o
activitate de învăţare de tip mozaic pentru prima oară realizează foarte repede avantajele
structurilor cooperative.
Bibliografie
BOCOŞ, M., Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a, revăzută,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.
CERGHIT, I., Sisteme de instruire alternative şi complementere. Structuri, stiluri şi strategii,
Editura Aramis, Bucureşti, 2002.
DULAMĂ, M.- E., Metode, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-
Napoca, 2002.
FLUERAŞ, V., Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, 2005.
IONESCU, M.; CHIŞ, V., Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992.
MARCU, V.; FILIMON, L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor-Editura Universităţii
din Oradea, 2006.
OPREA, C., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universităţii Bucureşti,
2003.
UNGUREANU, D., Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara, 1999.
STEELE, J. L.; MEREDITH, K. S.; TEMPLE, C., Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice,Vol. I şi Vol.II, Centru Educaţia 2000+,Bucureşti.
http://www.edu.ro/index.php/articles/c486/
16
Moldovan Angelica
SUPORTUL DE CURS
DISCIPLINA 2
Metode de predare-învăţare interactive de grup
17
Moldovan Angelica
Învăţarea interactivă- roluri în echipă
Clasificarea Belbin - roluri in echipa
Cercetatoarea si teoreticiana britanica Meredith Belbin a devenit faimoasa pentru modelul

rolurilor in echipa dezvoltat la sfarsitul anilor 1970. Belbin a demonstrat ca echipele echilibrate,
formate din persoane cu aptitudini diferite, inregistreaza performante superioare celor ale
echipelor dezechilibrate. In prezent modelul sau este utilizat de mai mult de 40% din firmele de
succes din Marea Britanie, precum si de alte mii de companii la nivel international.
La inceput Belbin a identificat un set de opt roluri care, prezente in cadrul unei echipe, se
presupune ca ofera echilibru si cresc sansele de succes. Acestora li s-a adaugat inca un rol, cel al
expertului. Nu exista un rol bun sau rau; fiecare rol este important pentru succesul intregii
echipe. Belbin insa spune ca unele roluri au o atitudine mai extravertita, iar altele sunt mai
introvertite, desi astazi aceasta dimensiune nu prezinta importanta.
Rolurile considerate initial extravertite sunt coordonatorul, formatorul, fabrica si investigatorul

de resourse. De-a lungul timpului unele roluri au suferit modificarea denumirii. Mai jos va
prezentam cele noua roluri in echipa Belbin, asa cum sunt ele cunoscute astazi, impreuna cu o
scurta descriere.
• Coordonatorul. Numit initial Presedintele. Este tipul increzator, matur, preocupat de egalitate
si dreptate intre membrii echipei. Este principalul candidat la presedintia echipei, deoarece are
calitatea de a se detasa si a privi imaginea de ansamblu. Coordonatorul clarifica obiectivele
echipei, stabileste programul, stabileste prioritatile, alege problemele, insa nu domina discutiile.
• Formatorul. Motivat, energic, hotarat, competitiv, formatorul da forma efortului echipei si

cauta aspectele practice privind implementarea proiectului. Concentrat pe insarcinarea data,
urmareste sa castige, aproape cu orice pret. Prezenta mai multor formatori intr-o echipa poate
duce la aparitia conflictelor.
• Fabrica. Tipul inovativ, inventiv, creativ, original, plin de imaginatie, care rezolva toate
problemele, cateodata prin metode neortodoxe. Este sursa ideilor, propunerilor si sugestiilor
originale si totodata radicale. Prezenta mai multor roluri fabrica intr-o echipa poate duce la
aparitia conflictelor, deoarece apar mai multe idei, insa fara vointa de a le implementa.
• Monitorul - Evaluatorul. Serios, prudent, ganditor critic si analitic, acest rol contribuie la
analiza logica si impartiala, oprind echipa de la actele nechibzuite. Fiind obiectiv, de obicei
reuseste sa vada cel mai clar toate optiunile disponibile. Pot insa deveni hipercritici, innabusind
entuziasmul fara niciun temei logic.
18
Moldovan Angelica
• Implementatorul. Numit initial Lucratorul. Acesta este caracterizat de sistematizare, simt

practic, loialitate, structura, independenta, eficienta si este demn de incredere. Implementatorul
transforma deciziile si strategiile colegilor in actiuni pozitive. Este motivat de loialitatea fata de
echipa sau companie, ceea ce il face sa execute sarcinile evitate de toti ceilalti. Poate fi vazut si
ca avand viziunea ingusta.
• Investigatorul de resourse. Un bun comunicator, negociator, deschis si rapid, acesta aduce

idei si informatii din afara, si ofera echipei entuziasmul necesar la inceputul unui nou proiect.
Este vanzatorul, diplomatul, ofiterul de legatura si exploratorul echipei. Are tendinta de a pierde
din avant spre sfarsitul proiectului si uita mici detalii.
• Coechipierul. Acesta este sociabil, flexibil, adaptabil, mediator, isi sprijina colegii, aplaneaza
conflictele si are o influenta calmanta. Scopul sau este unitatea si continuitatea in echipa.
Ingeneral rolul sua nu este apreciat pana in momentul absentei sale, cand apar conflictele si
lucrurile nu mai functioneaza normal. Datorita impartialitatii, coechipierului ii poate fi imposibil
sa ia o decizie hotarata atunci cand este necesar.
• Finalizatorul. Este caracterizat de atentia pentru detaliu, standardele inalte, acuratete, calitatea
muncii si respectarea programului si a specificatiilor. Fiind un perfectionist, finalizatorul se va
asigura ca totul este in regula, insa poate fi exasperant cu ingrijorarea sa excesiva si atentia
pentru detaliu, in detrimentul respectarii termenelor limita, precum si datorita faptului ca refuza
sa imparta insarcinarile cu altcineva.
• Expertul. Concentrat pe aptitudini si cunostinte, motivat de standardele profesionale si dedicat

muncii, expertul sau specialistul este o `sursa nesecata de cunostinte`, pe care le imparte cu
placere membrilor echipei. Acest rol a fost adaugat ulterior, deoarece in cadrul cercetarilor
initiale exercitiul de simulare nu a necesitat cunostinte specializate.
Fiecare dintre aceste roluri este valoros in echipa si nu exista roluri principale sau secundare. Cu
toate acestea, nu este absolut necesar ca fiecare echipa sa cuprinda noua persoane, ci doar ca
rolurile sa fie prezente. In echipele mici o persoana poate avea mai mult de un singur rol.
Analizand comportamentul membrilor si performanta echipei, s-a constatat ca acest concept al

rolurilor in echipa poate duce la imbunatatiri considerabile:
- In cazul realizarilor inferioare este nevoie de un bun coordonator sau un finalizator.
- Pentru conflicte este necesar un coechipier sau un coordonator puternic.
- Performantele mediocre pot fi imbunatatite cu ajutorul unui investigator de resurse, inovator
sau formator.
- Echipele predispuse erorilor au nevoie de un monitor - evaluator.
19
Moldovan Angelica
Roluri diferite sunt utile in circumstante diferite:

- Membrii noi in echipa au nevoie de un bun formator.
- Situatiile competitive au nevoie de un inovator cu idei bune.
- In situatiile de risc este nevoie de un bun evaluator.
Prin urmare, analiza echipei trebuie sa includa atat rolurile membrilor, cat si aptitudinile necesare
in echipa.
Testul de echipa Belbin
(Chestionar de auto-percepere a rolului in echipa)
Acest chestionar te va ajuta sa iti evaluezi rolul in echipa. Contine sapte sectiuni , fiecare
privind un aspect diferit al lucrului in grup . Fiecare sectiune are 8 afirmatii , care descriu 8
atitudini sau reactii fata de situatia descrisa in respectiva sectiune .Vei observa ca unele din
afirmatii se apropie de atitudinea ta mai mult decat altele . De asemenea poti observa ca mai
multe afirmatii pot fi adevarate pentru tine . Pentru a arata acest lucru esti rugat sa distribui 10
puncte intre diversele afirmatii . Proportia celor 10 puncte pe care le dai unei afirmatii indica
probabilitatea ca tu sa actionezi mai mult sau mai putin frecvent in modul descris . Nu exista un
raspuns “corect” – fiecare profil este unic. Poti sa evaluezi o afirmatie cu orice valoare de la 0 la
10 – dar totalul punctelor in fiecare sectiune trebuie sa fie de 10 . Un exemplu de cum cele 10
puncte pot fi alocate este aratat in exemplul de mai jos .
Exemplu
1 Cred ca pot contribui intr-o echipa astfel:

A Pot oberva si valorifica noi oportunitati 1
B Pot lucra bine cu diversi oameni 1
C Producerea ideilor este una din abilitatile mele naturale 3 3
D Capacitatea mea este sa pot sa incurajez oamenii sa actioneze ori de cate ori eu 2
simt ca au ceva de valoare de oferit grupului
E Capacitatea mea de a merge pana la capat are mult de a face cu eficienta -
personala
F Sunt pregatit sa fac fata unei nepopularitati temporare daca rezultatele 2
merita
G Pot de obicei sa simt ce este realist si ce va functiona -
H Pot oferi o analiza logica pentru optiunile alternative fara a fi partinitor 1
20
Moldovan Angelica
Chestionar
1 Cred ca pot contribui intr-o echipa astfel:

A Pot oberva si valorifica noi oportunitati
B Pot lucra bine cu diversi oameni
C Producerea ideilor este una din abilitatile mele naturale
D Capacitatea mea este sa pot sa incurajez oamenii sa actioneze ori de cate ori eu
simt ca au ceva de valoare de oferit grupului
E Capacitatea mea de a merge pana la capat are mult de a face cu eficienta personala
F Sunt pregatit sa fac fata unei nepopularitati temporare daca rezultatele merita
G Pot de obicei sa simt ce este realist si ce va functiona
H Pot oferi o analiza logica pentru optiunile alternative fara a fi partinitor
2 Daca as avea un posibil dezavantaj pentru lucrul in echipa , acela ar fi ca :
A Nu ma simt bine decat daca intalnirile sunt bine structurate si controlate si in
general bine orientate
B Am tendinta de a fi prea generos catre cei care au un punct de vedere corect care
nu a fost apreciat corespunzator
C Am tendinta de a vorbi prea mult odata ce grupul ajunge la discutii despre noi idei
D Perspectiva mea obiectiva face dificil sa ma alatur cu entuziasm colegilor mei
E Uneori sunt vazut ca fiind autoritar daca exista un lucru care trebuie facut
F Imi este greu sa conduc din fata , probabil pentru ca sunt foarte receptiv la
atmosfera de grup
G Sunt predispus sa ma pierd in idei care imi apar si sa pierd desfasurarea
evenimentelor
H Colegii mei au tendinta sa ma vada ca ingrijorandu-ma degeaba pentru detalii si
pentru posibilitatea ca lucrurile sa mearga prost
3 Cand participi intr-un proiect cu alte persoane:
A Reusesc sa influentez oamenii fara a-i constrange
B Atentia mea previne multe greseli
C Sunt gata sa fac presiuni pentru a fi sigur ca intalnirea nu devine o pierdere de
timp si ca nu pierde din vedere obiectivul
D Se poate conta pe mine sa contribui cu ceva originall
E Sunt intotdeauna pregatit sa sustin o sugestie buna in interesul tuturor
F Sunt doritor sau caut cele mai noi idei
G Consider ca pot ajuta sa se ia deciziile corecte prin capacitatea mea de analiza
21
Moldovan Angelica
H Se poate pune baza pe mine pentru organizarea lucrurilor esentiale

4 Abordarea mea caracteristica a lucrului in echipa este:
A Ma intereseaza cunoasterea mai buna a colegilor mei
B Nu sunt reticent in a contesta ideilor alta sau in a ma afla in minoritate
C De obicei gasesc o modalitate de a respinge afirmatiile incorecte
D Cred ca am talentul de a face lucrurile sa mearga odata ce un plan a fost pus in
aplicare
E Am tendinta de a evita ceea ce este evident si de a scoate la suprafata ceea ce este
neasteptat
F Aduc un strop de perfectionism in orice lucru pe care il fac
G Sunt pregatit sa folosesc persoane din afara grupului
H Sunt interesat in toate punctele de vedere , dar nu ezit cand este vorba de luarea
unei decizii
5 Un proiect imi aduce satisfactie pentru ca:
A Imi face placere sa analizez situatiile si sa iau in calcul toate variantele
B Sunt interesat in gasirea celei mai practice solutii pentru o anumita problema
C Imi place sa simt ca intretin relatii bune cu colegii
D Pot avea o puternica influenta asupra deciziilor luate
E Pot intalni oameni care pot avea ceva nou de oferit
F Pot sa fac oamenii sa fie de acord asupra unei modalitati de a actiona
G G Ma simt bine daca pot acorda unei sarcini intreaga mea atentie
H Imi place sa gasesc un domeniu care imi stimuleaza imaginatia
6 Daca primesc deodata o insarcinare dificila cu putin timp la dispozitie si
oameni dificili :
A Am tendinta sa ma retrag intr-un corner pentru a gasi o solutie de iesire din impas
B As fi gata sa lucrez cu persoana care imi arata cea mai buna abordare
C As gasi o modalitatea de a reduce marimea insarcinarii stabilind cum ar putea
fiecare sa contribuie cel mai bine
D Simtul meu natural al timpului ne-ar ajuta sa respectam programul
E Consider ca as ramane calm si mi-as pastra capacitatea de a gandi corect
F As pastra aceleasi obiective in ciuda presiunilor
G As fi pregatit sa imi asum responsabilitatea conducerii daca as simti ca grupul nu
progreseaza
H As pune bazele unor discutii care sa stimuleze aparitia unor noi idei si punerea pe
22
Moldovan Angelica
picioare a proiectului
7 Privind probleme care pot apare cand lucrez in grup :
A Pot sa imi exprim nerabdarea fata de cei nu isi realizeaza obiectivele
B Altii ma pot critica pentru ca sunt prea analitic si prea putin intuitiv
C Dorinta mea de a ma asigura ca totul este facut bine poate intarzia desfasurarea
evenimentelor
D Am tendinta sa ma plictisesc usor so sa ma bazez pe unul sau doi membri sa sa
stimuleze pentru a ma entuziasma
E Imi vine greu sa pornesc daca obiectivele nu sunt clare
F Uneori nu reusesc sa explic si sa clarific probleme complexe care imi vin in minte
G Sunt constient ca cer de la altii lucruri pe care eu nu le pot face
H Ezit sa imi impun punctul de vedere atunci cand dau de o rezistenta reala
Pasul 1
Pentru a putea interpreta chestionarul trebuie mai intai sa transferati punctajele de la fiecare din
afirmatii in casutele corespunzatoare din foaia de analiza . Un exemplu este dat mai jos folosind
cifrele din demonstratia de la inceputul chestionarului .
Sectiune CW CH SH PL RI ME TW CF
1 G - D 2 F 2 C 3 A 1 H 1 B 1 E -
Pentru a descoperi cum arata profilul tau de membru al echipei , transfera punctajul pe care l-ai
obtinut pentru fiecare din afirmatii si trece-l in casutele corespunzatoare din tabela de mai jos si
adauga-le in coloane .
Sectiune CW CH SH PL RI ME TW CF
1 G D F C A H B E
2 A B E G C D F H
3 H A C D F G E B
4 D H B E G C A F
5 B F D H E A C G
6 F C G A H E B D
7 E G A F D B H C
Total
23
Moldovan Angelica
Pasul 2
Pentru a vedea cum arata profilul tau , introdu scorul in tabelul de mai jos . Va trebui sa vezi
singur cea mai buna scara pentru axa verticala , si apoi sa reprezinti scorurile in tabel . Coloanele
rezultante alcatuiesc ‘profilul Belbin’ :
S
C
O
R
CO SH IMP PL RI ME TW CF
Va rog sa observati ca acest profil indica ce roluri preferati intr-o echipa. Ceea ce realizati de fapt
poate diferi pentru ca rolul sau rolurile pe care le aveti sunt determinate de interactiunea cu
ceilalti membri ai echipei. Comportamentul rezultant este consecintă a factorilor obiectivi ( cum
ar fi pozitia sau statutul, cunostintele si experienta ), dar si subiectivi ( cum ar fi personalitatea).
ROLURI ÎN ECHIPĂ
Există câteva tipuri de comportament ale fiecărui membru dintr-o echipă. Stilurile de lucru din
echipă sunt, de obicei, determinate de personalitatea noastră mai ales atunci când suntem nevoiţi
să lucrăm în echipă. De aceea, putem să le numim rolurile principale ale membrilor din echipă.
Unor membri li s-ar putea atribui mai multe roluri sau o combinaţie dintre cele prezentate în
continuare. Esenţial este ca noi să le înţelegem si să le apreciem şi, astfel, să putem identifica
golurile sau neajunsurile din structura echipelor noastre. De obicei, rolurile preluate de membri
sunt dinamice si schimbătoare, se modifică în dependenţă de nivelul de dezvoltare al echipei în
anumite situaţii.
Tipul de rol Caracteristicile rolului

24
Moldovan Angelica
Provocator Membru care mereu se întreabă sau pune la îndoială scopurile echipei,
(centrat pe metodele, sau uneori chiar aspectele de etică, este predispus să se confrunte
explorare, cu liderul, încurajează întreaga echipă să-si asume riscuri, iar câteodată nu
analiză) stie când să se retragă din joc si se izolează de echipă. Este văzut de alţii ca
o persoană onestă, sociabilă, uneori aventuroasă, etică.
Contribuitor Membru care se orientează asupra sarcinilor care trebuie îndeplinite,
(centrat pe motivează echipa să ajungă la performanţă, întotdeauna îsi face tema de
sarcină) acasă, uneori este pierdut în mici detalii si e incapabil să vadă care este
scopul principal. Este văzut de alţii ca autoritar, responsabil, profesional si
organizat sau disciplinat.
Comunicativ Membru care este orientat asupra procesului, ascultă atent, este bun
(centrat pe facilitator în anumite situaţii si este adept al concesiilor. Uneori vede
proces) procesul ca pe ceva infinit, e obsedat să-i confrunte pe ceilalţi. Este
văzut de ceilalţi ca cineva care încurajează, e relaxat si entuziasmat.
Colaborator Membru care se orientează spre scop, înţelege si promovează viziunea,
(centrat pe misiunea, obiectivele, e flexibil la noi idei, identifică întreaga
scop) problemă, uneori nu reuseste să atragă atenţia asupra sarcinilor echipei si
nevoilor individuale din echipă. Este văzut de alţii ca unul optimist, creativ
si flexibil.
DESCRIEREA METODELOR
În continuare sunt prezentate câteva din noile metode şi tehnici interactive de grup, menite să
contibuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor
şi preocupărilor creative de sporire a eficienţei muncii educatorului cu discipolii săi.
2.1. Metoda predării - învăţării reciproce
Altă denumire:
- Reciprocal Teaching
- Palinscar
Tip de activitate:
 dezvoltarea abilităţii de analiză, relaţionare şi sistematizare
 interactivă
Obiective:
 învăţarea reciprocă;
 comunicarea, relaţionarea, cooperarea în grup;
25
Moldovan Angelica
 cultivarea respectului faţă de opiniile altora;

 exersarea gândirii, imaginaţiei, creativităţii şi vorbirii;
 exprimarea părerilor, opiniilor, ideilor cu privire la un fapt, la o întâmplare;
Timp didactic: 50 minute

Predarea reciprocă este o formă de învăţare prin cooperare, în care – pe lângă practica celor
patru strategii de lectură de bază: predicţia, interogarea, clarificarea şi rezumatul – elevii învaţă
despre interdependenţa pozitivă şi dezvoltă abilităţi interpersonale. Se poate folosi la orice grupă
de
vârstă la predarea disciplinelor din aria curriculară a ştiinţelor.
Este o strategie instrucţională de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt
familiarizaţi cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-şi colegii. Are loc o
dezvoltare a dialogului elev – elev.
Se poate desfăşura pe grupe sau cu toată clasa.
Metoda învăţării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare folosite de oricine care face
un studiu de text pe teme sociale, ştiinţifice sau un text narativ (poveşti, nuvele, legende).
Aceste strategii sunt:
♦ REZUMAREA
♦ PUNEREA DE ÎNTREBĂRI
♦ CLARIFICAREA DATELOR
♦ PREZICEREA (PROGNOSTICAREA)
• Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un
rezumat.
• Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informaţiile citite; cel ce
pune întrebările trebuie să cunoască bineînţeles şi răspunsul.
Clarificarea presupune discutarea termenilor necu-noscuţi, mai greu de înţeles, apelul la diverse
surse lămuritoare, soluţionarea neînţelegerilor.
Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-
se pe ceea ce au citit.
ETAPELE:
1. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii;
 Spuneţi elevilor că trebuie să preia rolul de profesor. Explicaţi-le scopul metodei:
creşterea nivelului de comprehensiune. Informaţi-i că vor prelua pe rând rolul de
conducător al discuţiilor.
 Explicaţi-le strategiile de bază: predicţia, interogarea, clarificarea şi rezumatul. Oferiţi un
model şi ocazii pentru a practica acest tip de exerciţiu. Metoda dă cele mai bune rezultate,
dacă faceţi câteva demonstraţii cu un grup pentru a le arăta cum trebuie conduse
discuţiile înainte de a le oferi lor acest rol.
2. Împărţirea rolurilor elevilor:
2. Organizarea pe grupe.
26
Moldovan Angelica
 Împărţiţi elevii pe perechi sau grupuri de 3. Explicaţi-le că vor fi pe rând

profesori.
3. Lucrul pe text.
 Oferiţi fiecărui elev copii ale textului. Împărţiţi textul în pasaje logice sau pe paragrafe.
Toţi elevii citesc primul pasaj în linişte.
4. Realizarea învăţării reciproce.
După ce au citit pasajul, primul elev din grup care joacă rolul de profesor:
1) rezumă ceea ce s-a citit;
2) se gândeşte la o întrebare pe marginea textului şi le cere altor elevi să răspundă;
3) clarifică problemele sau conduce discuţii, pentru a clarifica problemele pe care le pun
alţi elevi;
4) anticipează ceea ce se va scrie în pasajul următor.
Elevii citesc următorul pasaj.
Următorul elev din grup / pereche preia rolul de profesor şi reia activităţile descrise mai
sus.
6. Aprecieri, completări, comentarii.
Se pot propune două variante de desfăşurare a strategiei.
Varianta nr. 1:
Se oferă întregii clase, acelaşi text spre studiu. Clasa este împărţită în patru grupuri
corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiaşi rol.
De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă de întrebări pe
care le vor adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere clarificarea termenilor noi şi
grupul D dezvoltă predicţii.
În final fiecare grup îşi exercită rolul asumat.
Varianta nr. 2:
Pentru textele mai mari se procedează în felul următor:
− se împarte textul în părţi logice;
− se organizează colectivul în grupe a câte 4 elevi;
− aceştia au fiecare câte un rol:
 rezumator;
 întrebător;
 clarificator;
 prezicător;
− se distribuie părţile textului fiecărui grup în parte;
− echipele lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului primit. Trebuie
precizat că pentru a încuraja învăţarea prin cooperare, în cadrul unui grup mai numeros, acelaşi
rol poate fi împărţit între doi sau trei elevi.
− în final fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit; membrii fiecărui grup îşi exercită
rolurile, învăţându-i pe ceilalţi colegi (din alte grupe) despre textul citit de ei, stimulând discuţia
pe temele studiate.
Avantajele metodei predării/învăţării reciproce:
27
Moldovan Angelica
− este o strategie de învăţare în grup, care stimulează şi motivează;

− ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală
pe care le poate folosi apoi şi în mod independent;
− dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza,
concretizarea, generalizarea, abstractizarea) şi capacitatea de ascultare activă;
− stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a de a selecţiona
esenţialul;
Un anumit număr de experienţe au pus în evidenţă “efectul de învăţare”, adică beneficiul
personal pe care un copil poate să-l obţină dintr-o învăţare oferită de el însuşi colegilor săi. Un
elev “puţin dotat” înregistrează performanţe superioare după ce a avut de acţionat ca “învăţând”
un alt elev, decât după ce a avut de realizat complet un exerciţiu şcolar. (Allen şi Feldman, 1973)
Mod de evaluare: observare, corectare reciprocă, autocorectare
2.2. Mozaicul
Altă denumire:
- Jigsaw
- Metoda grupurilor interdependente
- Team-learning
- Grup de experţi
Tip de activitate: de fixare/consolidare, de evaluare, de recapitulare

 interactivă
Obiective:
 extinderea rolului în grupurile de interacţiune didactică
 demonstrarea asimilării corecte şi complete a cunoştinţelor
 dezvoltarea competenţelor sociale
Timp didactic: 20 – 70 minute
Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor interdependente” (A.
Neculau, 1998), este o strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o
sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea
transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.
ETAPE ŞI FAZE:
1. Pregătirea materialului de studiu:
28
Moldovan Angelica
• Profesorul stabileşte tema de studiu (de exemplu “formele de relief”) şi o împarte în 4 sau 5
sub-teme. Opţional, poate stabili pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care trebuie
să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi
formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat
numai atunci când elevul studiază materialul.
• Realizează o fişă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse şi care va fi oferită fiecărui
grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4–5 elevi (în funcţie de numărul lor în
clasă).
• Fiecare elev din echipă, primeşte un număr de la 1 la 4–5 şi are ca sarcină să studieze în mod
independent, sub-tema corespunzătoare numărului său.
• El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate
echipele de învăţare formate, vor aprofunda sub-tema cu numărul 1. Cei cunumărul 2 vor studia
sub-tema numărul 2, şi aşa mai departe.
Faza independentă:
• Fiecare elev studiază sub-tema lui, citeşte textul corespunzător. Acest studio independent poate
fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului.
3. Constituirea grupurilor de experţi:
După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu acelaşi număr se reunesc, constituind
grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc
echipele de învăţare iniţiale şi se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul1. La
fel procedează şi ceilalţi elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experţi are mai mult de
6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.
Faza discuţiilor în grupul de experţi:
Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuţii pe
baza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie, se adaugă elemente noi şi se stabileşte
modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi membrii din echipa iniţială.
Fiecare elev este membru într-un grup de experţi şi face parte dintr-o echipă de învăţare.
Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experţi trebuie
plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.
Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât mai bine, având
responsabilitatea propriei învăţări şi a predării şi învăţării colegilor din echipa iniţială.
4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare.
Faza raportului de echipă:
Experţii transmit cunostinţele asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care le transmit
colegii lor, experţi în alte sub-teme.
Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoţită de suporturi
audio-vizuale, diverse materiale.
Specialiştii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra
ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor.
29
Moldovan Angelica
Membrii sunt stimulaţi să discute, să pună întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriul
plan de idei.
5. Evaluarea
Faza demonstraţiei:
Grupele prezintă rezultatele întregii clase.
În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate pune întrebări,
poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare.
Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie
să răspundă fără ajutorul echipei.
Avantajele Jigsaw-ului:
Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităţilor de ascultare, vorbire, cooperare,
reflectare, gândire creativă şi rezolvare de probleme. Astfel, elevii trebuie să asculte activ
comunicările colegilor, să fie capabili să expună ceea ce au învăţat, să coopereze în realizarea
sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăţa şi pe colegii lor ceea ce au studiat.
“Esenţială pentru această modalitate de structurare a travaliului clasei este interdependeţa dintre
membrii grupului, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu poate fi îndeplinită decât
dacă fiecare elev îşi aduce contribuţia. Metoda cuprinde activităţi ce vizează întărirea coeziunii
grupurilor, ameliorarea comunicării şi dezvoltarea capacităţii de a facilita achiziţionarea
cunoştinţelor de către colegi. Prin intermediul ei se anihilează tendinţa de instituire a unor
ierarhii în grupuri, întrucât elevii
cu status înalt şi cu abilităţi deosebite învaţă de la ceilalţi în aceeaşi măsură în care ei îşi ajută
colegii să înţeleagă şi să-şi însuşească o sub-temă.
Trebuie să remarcăm calitatea metodei grupurilor interdependente de a anihila manifestarea
efectului Ringelmann. Lenea socială, cum se mai numeşte acest efect, apare cu deosebire atunci
când individul îşi imaginează că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu
precizie. Interdependenţa dintre membri şi individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un
remediu sigur împotriva acestui efect.” (Adrian Neculau, Ştefan Boncu, 1998, p. 244)
2.3. Cascada
Metoda cascadei este o metodă de diseminare, bazată pe principiul că o echipă mică de

formatori va forma un grup mai mare, care, la rândul său, va transmite cunoştinţele şi
deprinderile unui alt grup. În teorie nu există limită la numărul de etape din acest lanţ al învăţării;
în practică, numărul de etape intermediare este, de obicei, limitat la trei sau patru.
2.4. Metoda învăţării pe grupe mici
Altă denumire:
30
Moldovan Angelica
- STAD (Student Achievement Division)
Tip de activitate:
 interactivă
Obiective:
 dezvoltarea abilităţilor de comunicare deoarece;
 creşterea gradului de implicare în activitate;
 creşterea responsabilităţii elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup;
 dezvoltarea abilităţilor de cooperare;
 dezvoltarea identităţii personale;
 schimbarea atitudinii faţă de mediul educaţional şcolar;
Managementul clasei:
E. în grupe mici de câte 3-4 elevi
Materiale: fişe de lucru, creioane colorate.
Descrierea activităţii:
 se formează grupele mici de lucru:

 se anunţă tema şi se stabilesc obiective la nivelul fiecărei grupe;
 se cere elevilor din fiecare grupă să discute între ei tema, oral, timp de 2-3 minute, să
spună fiecare ce contribuţie poate avea la rezolvarea ei;
 fiecare grupă realizează sarcina primită;
 fiecare membru al grupei lucrează cu altă culoare;
 se cere elevilor să anunţe rezolvarea sarcinii prin metoda ”Creioanele la mijloc”
(când termină, fiecare elev pune creionul la mijlocul mesei, când toate creioanele sunt
la mijloc înseamnă că acea grupă a terminat);
 se analizează produsele prin Turul galeriei, fiecare grupă spune ce a făcut; se fac
completări, corecturi, etc.
2.5. Metoda turnirurilor între echipe
31
Moldovan Angelica
Altă denumire:
- TGT (Teams-Games-Tournaments)
Tip de activitate: de fixare/consolidare, de evaluare, de recapitulare

 interactivă
Obiective:
 învăţarea prin cooperare şi apoi aplicarea individuală a celor învăţate într-un joc
competitiv;
 exersarea deprinderile de învăţare în colaborare, precum şi a deprinderilor sociale.
F. clasa se împarte în grupe de câte 3 elevi cu abilităţi mixte, numite “echipe-case
eterogene”. Se alege un nume pentru fiecare echipa, echipele putând rămâne neschimbate
pe tot parcursul anului şcolar.
Materiale: un plic cu întrebări, o fişă pentru punctaj şi roluri
Fişa cu punctajul individual
Numele __________________
Instrucţiuni: marcaţi cu X răspunsurile corecte şi cu Y răspunsurile incorecte.
1.______
2.______
3.______
4.______
5.______
6.______
7.______
8.______
9.______
10._____
= total răspunsuri corecte
32
Moldovan Angelica
Fişa cu scorul total al echipei-casă:
Numele echipei:___________
Nume Scor
Nume Scor
Nume Scor
Scor total al echipei:
Echipele-casă folosesc acest spaţiu pentru a-şi calcula scorul total al echipei după participarea la
turnir.
 profesorul lansează câte o sarcină pentru fiecare grup:
Echipa-casă 1 – .......
Echipa-casă 2 – …...
Echipa-casă 3 – .......
 elevii recapitulează / lecturează, apoi se mută în echipele de turneu omogene,
denumite “echipe de turnir” (grupuri cu abilităţi egale), pentru a se întrece într-un joc
bazat pe cele învăţate.
 fiecare echipă de turnir primeşte: un plic cu întrebări, o fişă pentru punctaj şi roluri
(cel care pune întrebări, cel care răspunde şi cel care consemnează). Rolurile şi
materialele se schimbă după fiecare tură. Fiecare elev răspunde la un număr egal de
întrebări şi acumulează un scor.
 elevii se întorc la echipele-casă cu punctajul obţinut în turneu.
 se calculează scorul echipei, prin adunarea scorurilor individuale.
 se anunţă echipele câştigătoare.
2.6. Metoda schimbării perechii
Alte denumiri:
1. Roata dinţată
2. Rulmentul
3. Cercurile concentrice
33
Moldovan Angelica
4. Share-Pair Circles
Tip de activitate: de fixare, de schimb de păreri, de recapitulare

 interactivă
Obiective:
 dezvoltarea abilităţii de analiză, sistematizare şi clasificare
 exprimarea părerii în legătură cu o problemă
 dezvoltarea competenţelor sociale
- în grupe mari
- în plen
Materiale: set de întrebări, clopoţel
- se alege tema şi se prezintă sarcina de lucru.

- elevii stau în două cercuri concentrice faţă în faţă
- profesorul citeşte pe rând întrebările, iar elevii, care stau faţă în faţă şi formează o
pereche, îşi expun pe scurt părerea sau încearcă să clarifice probleme legate de
subiectul respectiv.
- profesorul sună din clopoţel (sau bate din palme) şi cercul interior/exterior se roteşte,
mutându-se cu un partener/doi parteneri la stânga/dreapta şi rediscută aceeaşi
problemă sau trece la următoarea întrebare în funcţie de timpul alocat/dificultatea
subiectului/interesul elevilor, etc.
- la sfârşitul activităţii elevii oferă prin feedback ideile principale/constatările, etc.
Variantă:
- elevii formulează întrebările care urmează să fie dezbătute.
2.7. Metoda piramidei
Alte denumiri: bulgărele de zăpadă

34
Moldovan Angelica
Tip de activitate: de fixare, de schimb de păreri, de recapitulare

 interactivă
Obiective:
 dezvoltarea abilităţii de încorporare a activităţii individuale într-un demers colectiv
 stimularea învăţării prin cooperare
 dezvoltarea încrederii în forţele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în
grupuri mici şi apoi în colectiv
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă are la bază împletirea activităţii individuale
cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activităţii
fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluţionarea
unei sarcini sau a unei probleme date.
Fazele de desfăşurare a metodei piramidei:
1. Faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză;
2. Faza lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la soluţionarea problemei timp de
cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat.
3. Faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele
individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea
colegilor şi, în acelaşi timp, se notează dacă apar altele noi.
4. Faza reuniunii în grupuri mai mari. De obicei se alcătuiesc două mai grupe, aproximativ egale
ca număr de participanţi, alcătuite din grupele mai mici existente anterior şi se discută despre
soluţiile la care s-a ajuns. Totodată se răspunde la întrebările rămase nesoluţionate.
5. Faza raportării soluţiilor în colectiv. Întreaga clasă, reunită, analizează şi concluzionează
asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toţi
participanţii şi pentru a fi comparate. Se lămuresc şi răspunsurile la întrebările nerezolvate până
în această fază, cu
ajutorul conducătorului (profesorul);
6. Faza decizională. Se alege soluţia finală şi se stabilesc concluziile asupra demersurilor
realizate şi asupra participării elevilo/studenţilor la activitate.
Ca şi celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi şi în colectiv, metoda piramidei are
avantajele stimulării învăţării prin cooperare, al sporirii încrederii în forţele proprii prin testarea
ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici şi apoi în colectiv.
Dezvoltă capacitatea de a emite soluţii inedite la problemele şi sarcinile apărute, precum şi
dezvoltarea spiritului de echipă şi întrajutorare.
35
Moldovan Angelica
Dezavantajele înregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care şi cât
de însemnată a fost contribuţia fiecărui participant.
2.8. Învăţarea dramatizată
Alte denumiri: jocul de rol (elevii joacă rolurile concepute de ei înşişi)
Tip de activitate:
 de dezvoltare a abilităţilor de citit şi scris
 de dezvoltare a imaginaţiei
Obiective:
 dezvoltarea capacităţii de a pune întrebări
 dezvoltarea abilităţii de rezolvare de probleme
 dezvoltarea creativităţii
 dezvoltarea spiritului ludic
 dezvoltarea spiritului de echipă
 facilitarea învăţării spontane într-un mediu contextualizat în care elevul este în centrul
învăţării
 dezvoltarea capacităţii de exprimare individuală şi de negociere în grup prin joc
Timp didactic: 50 – 100 minute (în funcţie de complexitatea problematicii)
 în etape: individual, grupe mici, plen
Materiale: fişe de lucru, obiecte confecţionate de elevi, materiale pentru desen, flipchart şi
marker.
- se enunţă tema sau problema de rezolvat prin elaborarea unui scenariu

- fiecare elev îşi notează, individual, câteva idei legate de temă
- se formează grupe mici şi se lucrează la combinarea ideilor individuale şi stabilirea
unei modalităţi de rezolvare, care poate fi: o poveste, un cântec, o poezie,..., care vor
conduce la elaborarea scenariului
- în aceleaşi grupe se stabilesc rolurile, se repetă şi se pregăteşte scenariul pentru
prezentarea în faţa clasei.
36
Moldovan Angelica
Bibliografie
Napoca, 2002.
Napoca, 2005.
din Oradea, 2006.
2003.
http://www.rosscon.ro/BelbinTeamRoles.asp
37
Moldovan Angelica
SUPORTUL DE CURS
DISCIPLINA 3
Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor
38
Moldovan Angelica
Activizarea elevilor– concept multidimensional.

Activizarea subiecţilor educaţiei reprezintă o paradigmă de mare actualitate în pedagogia
contemporană, indiferent de vârsta acestora, fiind în strânsă legătură cu paradigma învăţământului
centrat pe educat. Noile achiziţii din domeniul ştiinţelor educaţiei, orientările didactice actuale ne
conduc spre identificarea condiţiilor pe care ar trebui să le îndeplinească o pedagogie eficientă: să fie
constructivistă, să fie activă şi interactivă şi să fie metacognitivă.
Instruirea activă şi interactivă a reprezentat întotdeauna o topică de autentică modernitate în
gândirea pedagogică, începând cu pedagogia clasică şi până la cea modernă.
Instruirea activă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea
subiecţilor instruirii, pe implicarea şi participarea lor epistemologică şi motivaţională activă şi
deplină în procesul propriei formări.
În timp, pe măsură ce rolul pozitiv al dimensiunii sociale asupra învăţării a devenit tot mai
evident şi mai bine valorizat şi fundamentat ştiinţific, pedagogia modernă a consacrat sintagma
„instruire interactivă” şi a lansat autentice provocări pentru identificarea de modalităţi eficiente de
asigurare a caracterului activ şi interactiv al procesului curricular.
Instruirea interactivă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecţilor
instruirii, pe implicarea şi participarea lor activă şi deplină în procesul propriei formări, precum şi pe
instaurarea de interacţiuni, schimburi intelectuale şi verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii,
argumente etc. între aceştia.
Vorbim, astfel, de un recurs sistematic la demersuri de achiziţie de cunoştinţe, de o pedagogie
care pune elevul sau grupul de elevi „în activitate”, plasându-i în centrul atenţiei sale. O astfel de
pedagogie, centrată pe elev sau pe grupul de elevi, este o pedagogie activă şi interactivă, care face
recurs sistematic la demersurile celor care se instruiesc şi care achiziţionează cunoştinţe; ea este
cristalizată ca o consecinţă a influenţelor constructivismului şi socio-constructivismului în educaţie,
este centrată pe individ sau pe grupul de indivizi, pe procesul de învăţare pe care ei îl parcurg şi
promovează necesitatea stabilirii de relaţii de cooperare între aceştia.
Obiectivele generale ale pedagogiei interactive sunt în congruenţă cu practicile pedagogice
centrate pe activitatea de învăţare individuală sau colaborativă a elevului, profesorii fiind la
dispoziţia lui pentru a-l responsabiliza, a-l ajuta să se dezvolte, să îşi modeleze personalitatea şi
pentru a-i dezvolta încrederea în sine – obiectiv major în instruirea interactivă. Profesorii îşi propun
să îi facă pe elevi să înţeleagă, graţie propriilor experienţe, că există diverse moduri de formare
cognitivă şi afectivă, şi, în acelaşi timp, îi îndeamnă şi îi sprijină să participe activ şi interactiv la
aceste procese în vederea atingerii obiectivelor educaţionale propuse.
Aşadar, de la o pedagogie clasică, bazată pe modelul tradiţional al transmiterii, achiziţionării
şi restituirii, care favorizează transmiterea informaţiei deja prelucrate, a adevărurilor absolute, prin
metode de transmitere frontală, s-a trecut la o pedagogie bazată pe modelul formării şi al reflecţiei
personale, care îi face pe cei care se formează responsabili de demersul lor şi care are dominantă mai
puţin transmisivă; dimpotrivă, ea promovează descoperirea noului prin efortul propriu al subiecţilor
cunoscători, respectiv al celor care învaţă.
Elevul nu mai este considerat un simplu receptor pasiv de informaţii în forme gata elaborate
şi de moduri de gândire descrise şi prezentate de alţii, ci experimentează dispozitive pedagogice
inspirate de abordarea interacţionistă şi constructivistă a cunoştinţelor, la nivelul psihologic al
39
Moldovan Angelica
analizei, accentul punându-se pe construirea cunoştinţelor de către cel care învaţă. Dintr-o fiinţă
pasivă, ascultătoare şi dependentă de profesor, din obiect pasiv al influenţării acestuia, elevul devine
subiect activ al unei activităţi ghidate de propriile sale nevoi educaţionale, sentimente şi interese şi
chiar actor în actul educativ. Acest ultim statut îi permite să depăşească, prin propriile eforturi,
stadiul cunoştinţelor empirice, parţiale, incomplete, limitate şi chiar greşite, să dobândească o
cunoaştere ştiinţifică, pe scurt, să îşi construiască şi să îşi modeleze în direcţie favorabilă, în sens
pozitiv, propria personalitate.
Practicarea unei pedagogii interactive înseamnă trecerea de la o pedagogie implicită, opacă
şi chiar secretă, la o pedagogie explicită, cât de transparentă este posibil, în care elevul însuşi
negociază raportul său cu achiziţiile, le poate accepta, le poate critica sau chiar refuza.
Modelul educaţional pe care pedagogia interactivă îl promovează reconsideră statutul tuturor
polilor/elementelor triunghiului pedagogic – elev, cunoştinţe şi profesor, precum şi relaţiile dintre
aceşti poli/aceste elemente, considerând că nu raportul profesor-cunoştinţe este primordial (aşa cum
era în învăţământul tradiţional), ci raportul elev-cunoştinţe, construirea progresivă de către elevi a
noii cunoaşteri, elaborarea de noi construcţii epistemologice într-o viziune integratoare, sistemică:
􀀗Elevul este privit nu prin prisma lipsurilor şi eşecurilor sale, ci prin cea a potenţialului său,
a capacităţii de a construi noua cunoaştere, de a învăţa, de a fi activ şi de a deveni autonom. El este
considerat nu doar un intelect, ci o fiinţă umană cu o personalitate complexă, a cărei dimensiune
afectivă este importantă în procesul didactic şi o fiinţă socială.
􀀗Cunoştinţele nu sunt privite ca o sumă de achiziţii memorate şi reproduse, ci ca suport,
vehicul şi pretext pentru: dezvoltarea şi construirea de noi achiziţii de către elevii înşişi, realizarea de
conexiuni intra- şi interdisciplinare, de transferuri, de aplicaţii practice, pregătirea acţiunilor în
diferite contexte situaţionale, promovarea relaţiilor interumane etc.
􀀗Profesorul capătă o nouă identitate: el nu mai are rolul de a transmite cunoştinţe, ci de a
organiza situaţii de învăţare – concepute ca pretexte pentru instaurarea de interacţiuni şi de relaţii
dinamice între elev şi obiectul sau conţinutul învăţării. Demersurile pedagogice sunt instrumentate
într-o manieră precisă, care îi permit profesorului să studieze cum se derulează activitatea elevilor;
practic, rolul său explicit în derularea activităţii educaţionale se diminuează gradual, suferă o regresie
treptată, lăsând şi făcând loc acţiunilor efective ale elevilor şi interacţiunilor dintre aceştia.
Interacţiunile fac posibilă progresia efectivă a dezbaterilor, graţie luării în considerare a ideilor,
opiniilor, punctelor de vedere, argumentelor avansate de elevii înşişi.
Rezultă, că, în vederea realizării unei activizări autentice a elevilor în activităţile de predare,
învăţare şi evaluare, este extrem de important să nu se piardă din vedere faptul că implicarea lor este
dependentă cantitativ şi calitativ de propria lor subiectivitate, de modul de interpretare subiectivă a
sarcinilor de instruire, de relevanţa şi semnificaţiile conţinuturilor la nivel individual. Potenţialul de
gândire şi acţiune al unui individ, volumul activităţilor realizate de acesta (fie ele materiale,
spirituale, cognitive, afective, volitive etc.), precum şi calitatea acestor acţiuni sunt rezultanta
interacţiunii tuturor componentelor sistemului psihic: procese cognitive, afective, volitive etc. Şi aici
intervine arta educatorului, capacitatea lui de a se folosi de ştiinţă în mod creator, de a adecva şi
nuanţa strategiile şi intervenţiile educaţionale funcţie de situaţia particulară a grupului şi a fiecărui
individ.
40
Moldovan Angelica
Astfel, activizarea trebuie percepută ca un efort de reconsiderare/transformare a statutului pe

care îl deţine elevul în procesul de învăţământ, el devenind co-participant activ şi co-autor la propria
formare, informare şi devenire; de aceea, activizarea este definită ca acţiune sistematică de implicare
intelectuală, fizică, motivaţional-afectivă şi volitivă a elevilor în procesul curricular.
A activiza elevii în procesul instruirii înseamnă a-i determina prin diverse strategii şi
modalităţi didactice, să devină autori conştienţi şi responsabili ai propriei cunoaşteri, învăţări şi
formări şi să îşi câştige, treptat, independenţa şi autonomia cognitivă.
Profilul practicilor didactice activizante. Procesele de predare, învăţare şi evaluare în instruirea
activă şi interactivă. Situaţii de învăţare şi experienţe de învăţare specifice
O instruire interactivă este eficientă atunci când este centrată pe elev, respectiv când face
posibilă organizarea de o manieră eficientă a „întâlnirii” dintre reprezentările, întrebările, dorinţele,
cunoştinţele empirice ale elevilor, pe de o parte şi caracteristicile programelor educaţionale, împreună
cu constrângerile legate de conţinuturile instruirii, pe de altă parte.
Procesul de predare
În instruirea activă şi interactivă se porneşte de la premisa că a preda este cel mai bun mod de a
amorsa, impulsiona, încuraja, promova şi de a continua învăţarea. Modul în care sarcinile de
instruire sunt concepute şi aduse la cunoştinţa elevilor, configuraţia situaţiilor educaţionale
organizate, sunt menite să declanşeze, să susţină şi să catalizeze implicarea şi activitatea acestora. De
aceea, personalitatea şi prestaţia didactică a cadrului didactic sunt deosebit de importante în contextul
asigurării participării active a elevilor în procesul didactic şi al asigurării unei atmosfere care să
întreţină o astfel de participare.
În instruirea interactivă, practicile de predare sunt interactive şi deplasate spre un rol mai mult
factitiv decât activ: în general, profesorul acţionează şi intervine la cererea elevilor în scopul de a le
facilita învăţarea, de a-i implica în activitate şi de a-i determina să înveţe şi să devină activi, actori şi
autori ai propriilor cunoştinţe, ai propriei cunoaşteri declarative, procedurale şi strategice. Cum? Prin
a-i ajuta să găsească strategii de învăţare şi de lucru personalizate şi adaptate procesului propriei
formări, propriei personalităţi, propriului profil de inteligenţă, propriilor obiective etc. Aşadar,
profesorul nu mai transmite, ci (inter)mediază cunoaşterea, graţie unor strategii didactice foarte atent
şi riguros (dar, în acelaşi timp, flexibil) imaginate şi aplicate, care să se constituie în ghiduri şi
jaloane ale instruirii interactive, corect percepute şi ulterior acceptate şi asumate de către elevi.
Dintre elementele constitutive ale strategiilor didactice de importanţă majoră în instruirea interactivă,
amintim: sistemul metodologic, sistemul mijloacelor de învăţământ, formele de organizare a
activităţii elevilor şi modurile de gândire. Proiectarea unei activităţi de intermediere a învăţării, care,
în mod firesc, urmăreşte eficientizarea acesteia, înseamnă, practic, a combina în sisteme operante,
funcţionale, aceste patru categorii de elemente, astfel încât să se valorifice optim valenţele lor
formative.
Predarea activizantă este o predare strategică bazată pe rezultate şi principii formulate ca urmare a
cercetărilor de psihologie cognitivă, care situează elevul în centrul construcţiei învăţării.
Predarea strategică favorizează dobândirea de către elevi atât a cunoaşterii declarative, cât şi a celei
strategice şi a celei procedurale; aceste ultime două tipuri de cunoaştere presupun atingerea de nivele
taxonomice superioare ale gândirii şi favorizează câştigarea autonomiei în învăţare. Predarea
41
Moldovan Angelica
strategică modelează strategiile de învăţare adoptate de elevi şi strategiile de motivare superioară

intrinsecă pentru dobândirea progresivă a unei cunoaşteri tot mai complexe.
Pentru a desprinde mai uşor caracteristicile funcţiei predării strategice, vom lua în atenţie cele trei
mari etape/faze care pot interveni în procesul de construire a noului de către elevi şi vom identifica
principalele ţinte, obiective ale acestei predări. Se impune aici o diferenţiere între obiectivele predării
strategice şi obiectivele operaţionale ale activităţii didactice. Desigur că toate ţintele, toţi itemii pe
care această predare (şi, în general, orice predare) îi urmăreşte, se subordonează atingerii anumitor
obiective operaţionale, stabilite, cu grijă, în prealabil.
1 În etapa de contextualizare, predarea activizantă, strategică, îşi propune să îi stimuleze pe elevi în
vederea desfăşurării activităţii, respectiv să declanşeze/inducă/impulsioneze procesul autentic de
construire a cunoştinţelor, procesul învăţării, propunându-şi, îndeosebi:
• să realizeze un mecanism de feed-forward eficient
• să investigheze achiziţiile anterioare empirice şi ştiinţifice ale elevilor, să le identifice şi să le
analizeze reprezentările şi concepţiile
• să identifice eventualele lacune pe care le au elevii, greşelile pe care ei le fac, obstacolele
epistemologice care îi împiedică să acceadă la nou etc.
• să se asigure că elevii deţin achiziţiile minime necesare realizării noii învăţări şi construirii
noilor cunoştinţe
• să identifice ariile de conţinuturi care prezintă relevanţă pentru elevi
• să îi motiveze pe elevi intrinsec pentru a depăşi obstacolele epistemologice ş.a.
1 În etapa de decontextualizare, predarea activizantă, strategică, îşi propune să îi sprijine şi să îi

ghideze pe elevi să aplice cunoaşterea declarativă, procedurală şi strategică în identificarea de
instrumente intelectuale şi materiale adecvate şi în conceperea de strategii de învăţare originale,
respectiv, să potenţeze procesul de construire a cunoştinţelor, procesul învăţării, urmărind:
• să realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient
• să activeze şi să deplaseze reprezentările elevilor, să le deconstruiască puţin şi să le
restructureze la loc
• să favorizeze operaţionalizarea achiziţiilor elevilor
• să ajute elevii să proceseze informaţiile, să reflecteze asupra lor şi să îşi însuşească
cunoştinţele, dezvoltându-şi baza de cunoştinţe
• să sprijine imaginarea şi experimentarea de către elevi a unor strategii de învăţare, de
valorificare a cunoaşterii declarative şi procedurale
• să trateze, să organizeze şi să stocheze cunoştinţele în memorie ş.a.
1 În etapa de recontextualizare, predarea activizantă, strategică, îşi propune să îi determine pe elevi

să îşi valorifice achiziţiile în contexte noi, respectiv să îşi valideze propriul proces de construire a
cunoştinţelor, propriul proces de învăţare, mai ales căutând:
• să realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient
• să determine activarea, restructurarea şi valorificarea anumitor achiziţii anterioare şi să le
utilizeze în contexte noi
• să creeze premisele realizării transferului de achiziţii
42
Moldovan Angelica
• să sprijine imaginarea şi experimentarea de către elevi a unor strategii de învăţare, de

valorificare a cunoaşterii declarative, procedurale şi strategice
• să creeze premisele personalizării achiziţiilor elevilor, ale integrării lor în sistemul cognitiv
propriu în viziune sistemică (arta profesorului constă în crearea de situaţii didactice, în care,
chiar dacă se reprezintă numai un fragment al realităţii, vizându-se atingerea unui obiectiv
cognitiv modest, sensul rezidă în întregime, elevii pot sesiza întregul şi nu achiziţionează doar
cunoştinţe fragmentate, insulare) ş.a.
În calitatea sa de componentă a instruirii, predarea, este binecunoscut acest fapt, se caracterizează

prin complexitate, conferită mai ales de faptul că pretinde atât competenţe şi comportamente
exteriorizate, cât şi interiorizate şi de faptul că este interactivă şi se află în relaţie cu celelalte funcţii
principale ale procesului de învăţământ: învăţarea, evaluarea, precum şi cu mecanismele de feed-
back şi feed-forward. Astfel, predarea activizantă presupune nu doar realizarea de activităţi, acţiuni şi
interacţiuni în cadrul secvenţelor didactice, ci şi activităţi în amonte, prin mecanismul de feed-
forward şi prin proiectarea didactică şi activităţi în aval, prin mecanismul de feed-back, prin reglarea,
ameliorarea şi chiar inovarea instruirii.
Procesul de învăţare
Învăţarea realizată în cadrul procesului curricular prin organizarea pedagogică a experienţelor
de cunoaştere, afectiv-motivaţionale şi practice ale elevilor, poartă numele de învăţare academică. Ea
presupune asimilarea de către elevi a anumitor valori (cunoştinţe, abilităţi, competenţe,
comportamente, atitudini etc.), construcţia şi dezvoltarea de structuri cognitive, psihomotorii şi
afective şi modelarea personalităţii lor.
Instruirea interactivă este asociată cu un tip superior de învăţare, care se realizează graţie eforturilor
intense ale celor care învaţă şi se formează şi care contribuie prin propriile forţe la atingerea
obiectivelor, tip numit învăţare (inter)activă.
Învăţarea activă este un tip de învăţare care are la bază implicarea profundă – intelectuală,
psihomotorie, afectivă şi voliţională – a subiectului învăţării în dobândirea noului, respectiv
angajarea propriilor sale eforturi intelectuale şi psihomotorii în construirea cunoaşterii, în formarea şi
dezvoltarea abilităţilor, capacităţilor, competenţelor, comportamentelor, în însuşirea cunoştinţelor etc.
A promova învăţarea activă înseamnă a-i ajuta pe cei care învaţă să îşi gestioneze propria învăţare,
implicându-se epistemologic şi motivaţional în procesul acesteia.
Învăţarea activă poate fi rodul eforturilor individuale ale elevilor sau al eforturilor
colaborative, al interacţiunilor care se stabilesc între ei şi care conduc la progresul cunoaşterii. În
acest ultim caz, învăţarea întruneşte, pe lângă atributul de „activă” şi pe cel de „interactivă”, întrucât
eforturile proprii ale elevului, care îi permit acestuia accesul la cunoştinţe, sunt înscrise în schimburi
sociale.
Învăţarea (inter)activă este un proces activ, volitiv, mediat intern, în cadrul căruia, cel care
învaţă descoperă, inferează, construieşte şi resemnifică sensuri, valorificând materiale de învăţat,
analizând situaţii şi experienţe etc. şi trecându-le prin filtrele propriei personalităţi. Individul care
învaţă în mod activ este propriul iniţiator şi organizator al experienţelor de învăţare, capabil să îşi
reorganizeze şi restructureze în permanenţă achiziţiile proprii, în viziune sistemică.
43
Moldovan Angelica
Învăţarea activă şi interactivă se bazează pe o relaţie educaţională asimetrică/disimetrică, în care

elevul însuşi are rol de autentic „regulator pedagogic”, iar profesorul rol de organizator şi ghid al
procesului de învăţare. Este de dorit ca implicarea activă şi interactivă a elevilor şi învăţarea
(inter)activă realizată de aceştia, să îi ajute să descopere plăcerea de a descoperi şi de a învăţa, care
poate da naştere altor sentimente pozitive – de încredere în propriul potenţial, de dorinţă de
cunoaştere, de împlinire etc.
Prin învăţarea activă tindem ca, treptat, elevii să devină capabili să elaboreze proiecte individuale
personalizate de învăţare, să îşi asume responsabilitatea lor, să le conştientizeze, să le aplice, să le
evalueze şi amelioreze, să îşi monitorizeze şi gestioneze învăţarea, dobândind, progresiv, autonomie
în învăţare şi formare. Atitudinea activă a elevilor este, practic, o consecinţă a responsabilizării atât a
cadrului didactic (cu privire la modul în care vor fi explicitate, structurate şi articulate elementele de
conţinut şi la operaţiile de gândire implicate în asimilarea conţinuturilor), cât şi a elevului(cu privire
la activitatea de învăţare pe care o desfăşoară). Acţiunile comune cadru didactic-elev îndreptate în
direcţia dezvoltării practicilor de construire a autonomiei la nivelul elevului, includ: însuşirea de
metacunoştinţe şi aplicarea de strategii metacognitive, reflecţie asupra cunoştinţelor, realizarea de
autoevaluări şi coevaluări, articularea activităţii individuale cu activităţile de întrajutorare, de muncă
prin cooperare ş.a.
În pedagogia contemporană, învăţarea academică activă, interactivă şi independentă are
următoarele caracteristici (prelucrare după I. Neacşu, 2006):
- un produs cantitativ şi calitativ al cunoaşterii sistematice formale şi nonformale
- o structură cu potenţial mnezic, care permite stocare de informaţii, dar şi reproducerea
creativă a acestora
- un proces de achiziţie de fapte, metode, strategii, modele de lucru, metode de acţiune, etc.
care pot fi utilizate funcţie de caracteristicile contextelor
- o activitate de realizare a unor noi sensuri şi semnificaţii, de resemnificare a achiziţiilor
- o capacitate superioară de înţelegere/comprehensiune, care face posibilă decodificarea,
interpretarea, reinterpretarea, procesarea etc. realităţii în modalităţi personalizate
- un exerciţiu complex mental, afectiv sau motric de reflectare cognitivă şi metacognitivă
activă şi profundă, în legătură cu universul şi procesul cunoaşterii
- un proces de transpunere a noilor cunoştinţe, trăiri şi abilităţi în experienţe de învăţare
pozitive, în comportamente cognitive (spre exemplu, explicitare de teorii, rezolvare de
probleme), afectiv-motivaţionale (spre exemplu, convingeri, atitudini, valori) şi
psihomotorii (spre exemplu, deprinderi, algoritmi)
- un mecanism specific de tratare/procesare/prelucrare a achiziţiilor, cu ajutorul căruia
valorificăm strategiile de lucru, ceea ce poartă numele de stil de învăţare
- o sinteză generativă de strategii clasificabile funcţie de diverse criterii operaţionale pentru
un câmp disciplinar academic
- un ansamblu structural articulat, relativ coerent şi funcţional care include:
o competenţe disciplinare (spre exemplu, cele metodologice) şi transversale (spre
exemplu, cele de luare de decizii, de interrelaţionare, de gestiune a timpului)
44
Moldovan Angelica
o comportamente produs (spre exemplu, de reproducere, de recunoaştere, de

aplicare, de interpretare, de exemplificare, de conceptualizare, de sintetizare, de
rezolvare de probleme)
o comportamente proces, strategice (spre exemplu, cele creative, de elaborare,
organizare şi control cognitiv şi metacognitiv)
o activităţi, procese şi funcţii psihoeducaţionale (spre exemplu, selecţie
informaţională, înţelegere şi depăşirea obstacolelor epistemologice, integrare
(re)constructivă a componentelor, autogestiunea timpului şi a efortului de
cunoaştere).
Nu există o clasificare unanim acceptată a stilurilor de învăţare; între stilurile de învăţare

aparţinând diferitelor clasificări există legături, ceea ce este explicabil având în vedere faptul că ele
sunt structuri elastice (şi nu rigide) şi că se pot combina în diferite modalităţi. Consecinţa practică
imediată se referă la faptul că este necesar să conştientizăm diferenţele interindividuale în învăţare,
să cunoaştem stilul de învăţare predominant la care recurg elevii, respectiv combinaţiile de stiluri de
învăţare utilizate şi preferinţele lor vizavi de activităţile didactice, de comportamentele cadruşui
didactic ş.a.m.d. În elaborarea de strategii de instruire activizante, coerente şi pertinente, este
recomandabil să se opereze cu mai multe modalităţi de codare a informaţiilor, pentru a asigura
perceperea, receptarea, procesarea şi stocarea lor în condiţii de eficienţă, prin exersarea diferitelor
stiluri şi combinaţii de stiluri de învăţare.
Procesul de evaluare
O pedagogie activă şi interactivă coerentă înglobează, în mod obligatoriu, evaluarea, propunându-şi
să analizeze progresia învăţării şi cunoaşterii realizate de elevi, să releve reuşitele şi dificultăţile
acestora, şi, prin urmare, să îi ajute mai eficient. De altfel, aşa cum arată J.-M. Monteil (1997, p. 58-
59), „oricare ar fi concepţiile pe care le nutrim, nu poate exista învăţare fără evaluare”. Pe de altă
parte, elevii care conştientizează măsura în care au atins obiectivele urmărite, dificultăţile pe care le-
au avut în învăţare, precum şi aspectele izbutite ale acesteia, vor şti cu exactitate pe ce anume să îşi
focalizeze eforturile şi în ce moment să ceară ajutor. Aşadar, coerenţa, consistenţa internă şi valenţele
educaţionale ale pedagogiei interactive se datorează şi faptului că ea include evaluarea, fiind
favorabilă realizării unei permanente raportări a rezultatelor instruirii la obiectivele urmărite,
stabilirii obiectivelor atinse, a celor parţial atinse şi a celor neatinse, relevării dificultăţilor şi
reuşitelor elevilor, astfel încât aceştia să poată fi ajutaţi cât mai eficient.
Adoptând criteriul dimensiunii temporale a acţiunii evaluative, putem formula aserţiunea:
practic, instruirea interactivă şi, implicit, învăţarea (inter)activă, sunt asistate de o evaluare formativă
şi de practica autoevaluării
Evaluarea formativă este o evaluare de reglare a demersurilor instruirii, pusă direct în serviciul
individului şi al formării sale, pe care tinde să o amelioreze, să o facă mai performantă şi, de ce nu,
mai agreabilă. Ea este adaptată nevoilor educaţionale ale elevilor şi are drept obiective principale
determinarea şi remedierea cea mai adecvată a dificultăţilor de învăţare ale fiecărui elev, localizarea
originii dificultăţilor şi a surselor de erori, identificarea facilitatorilor sau a inhibitorilor învăţării, în
scopul de a-l face pe acesta să progreseze în învăţare, de a-i ameliora progresia. În acest sens, cadrul
didactic îi cere elevului să expliciteze etapele demersurilor sale, pentru a detecta etapa sau etapele
45
Moldovan Angelica
care lipsesc sau care sunt vulnerabile; el încearcă astfel să stabilească natura şi amploarea
dificultăţilor de învăţare şi implicaţiile factorului sau factorilor care generează aceste dificultăţi şi să
îşi fundamenteze ştiinţific modificarea strategiilor, a metodologiilor, selectarea sistemului mijloacelor
de învăţământ, metacunoştinţele pe care le predă, strategiile metacognitive pe care le formează şi
dezvoltă etc.
Evaluarea are funcţie formativă întrucât permite reglarea interactivă a învăţării şi a predării,
permiţând elevului să îşi autoanalizeze şi automonitorizeze învăţarea, raportându-se la obiectivele
urmărite şi, de asemenea, să proiecteze învăţarea viitoare, în timp ce cadrului didactic îi permite să îşi
modeleze şi adapteze predarea, prin reglări interactive.
Evaluarea formativă poate include următoarele tipuri de reglări:
- reglări efectuate de profesor (asociate cu termenul de „evaluare”)
- reglări efectuate de perechi de elevi (asociate cu sintagmele „interevaluare” şi „evaluare
reciprocă”)
- reglări efectuate de elevul însuşi (asociate cu termenul „autoevaluare”) .
Aceste reglări pot fi imediate – profesorul intervenind regulat în cursul procesului de învăţare sau
amânate – profesorul propunând activităţi de remediere/reglare retroactivă sub formă de feed-back
dat elevului în legătură cu performanţele sale sau sub formă de activităţi de aprofundare a unei
materii – reglare proactivă. În termenii evaluării formative, vorbim despre reglarea imediată şi
interactivă a demersurilor didactice, întrucât profesorul intervine imediat, prompt, în mod continuu şi
permanent în activitatea elevilor, interacţionând cu ei şi lăsându-i să interacţioneze între ei.
Modelul de învăţare promovat de instruirea interactivă este nu numai compatibil cu evaluarea
continuă formativă, dar şi reclamă o astfel de evaluare. Acest model presupune proiectarea şi punerea
în practică de demersuri interactive de predare, învăţare şi evaluare, caracterizate prin faptul că
profesorul se interesează constant de progresul elevului în cursul învăţării sale şi se orientează spre a-
i acorda un ajutor pedagogic prompt, imediat, sistematic şi continuu. Astfel, evaluarea nu se mai
valorifică doar ca instrument de control, ci şi ca instrument de formare, de care elevul dispune pentru
a-şi urmări propriile obiective şi pentru a-şi construi propriul parcurs de învăţare şi formare. Graţie
exersării, ulterior, evaluarea formativă să se transforme, practic, în autoevaluare şi interevaluare, iar
practicile autoevaluative şi interevaluative să regleze procesul învăţării.
Astfel, în pedagogia interactivă, momentele de evaluare sunt integrate firesc în activitatea de
predare şi învăţare; practic, predarea şi, implicit, învăţarea, decurg din obiectivele şi competenţele
care se doresc a fi atinse şi evaluate (şi nu invers), iar evaluarea este concepută ca o autentică
modalitate de predare, transmitere şi asimilare de cunoştinţe şi competenţe.
Instruirea interactivă şi evaluarea formativă sunt tratate conjugat şi se potenţează reciproc: pe de o
parte, modelul educaţional al instruirii interactive creează premisele participării active şi interactive a
elevilor împreună cu profesorul şi colegii la evaluarea propriei gândiri şi învăţări, iar pe de altă
parte, cercetările cognitive au arătat că evaluarea continuă şi comprehensivă a învăţării active o ajută
şi o îmbunătăţeşte.
În conceperea situaţiilor de învăţare activă şi interactivă se vor prefigura contexte
pedagogice, apelându-se la acţiunea conjugată şi convergentă a următoarelor categorii principale de
elemente, îmbinate logic, psiho-pedagogic şi teleologic:
46
Moldovan Angelica
- obiectivele de învăţare formulate operaţional

- conţinuturile stimul ale învăţării
- sarcina de învăţare
- metodologia de predare-învăţare
- metodologia de evaluare
- resursele materiale ale mediului de instruire şi ale spaţiului de învăţare
- caracteristicile contextului comunicării (didactice) şi ale contextului relaţional
- resursele de timp.
Implicarea elevilor în situaţiile de învăţare construite, determină la nivelul acestora apariţia
unor experienţe de învăţare şi formare, pe care le dorim pozitive, dezirabile. Experienţele de învăţare
şi formare se referă la modalitatea personalizată de interiorizare a situaţiilor de învăţare, la trăirea
personală generată de acestea, trăire subiectivă care se poate obiectiva în modificări ale structurilor
cognitive, afective sau psihomotorii.
Tipurile de experienţe de învăţare se referă la modul de abordare a învăţării, la modalităţile şi
mecanismele personalizate de asimilare a cunoştinţelor, de cunoaştere şi de formare a capacităţilor,
abilităţilor şi competenţelor. În instruirea activă şi interactivă predomină următoarele tipuri de
învăţare: activă; interactivă; creatoare; euristică/prin descoperire; prin problematizare/problematizată;
cooperativă/prin cooperare; experimentală.
Rolurile şi comportamentele didactice dezirabile în instruirea interactivă
„Identitatea profesională apare … când recunoaştem că un profesor nu este numai un
«agent», ci el poate deveni un «actor» şi că nu este simplu «actor», ci trebuie să devină «autor»”
afirmă G. Berger (2000, p. 55). Se cuvine să adăugăm, însă, că, deşi este actor şi autor în instruirea
interactivă, în termeni generali, funcţia managerială a profesorului este nondirectivă, prezenţa sa
fiind necesară, dar discretă, cu rol de consiliere şi ghidare. El nu intervine des pentru a evita
focalizarea atenţiei, a discuţiilor şi a demersurilor întreprinse asupra propriei persoane. Dimpotrivă,
în dezbaterile colective şi în situaţiile de cooperare, el realizează şi menţine legătura între
intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei (pentru a evita devierile, recentrările şi elementele
nesemnificative în acel context) şi articulează coerent conţinuturile diferitelor intervenţii (notează
întrebările şi problemele care se pun, elementele de definiţie, ideile care emerg, ipotezele,
argumentele contradictorii, îi îndeamnă pe elevi să reflecteze la anumite aspecte, are intervenţii
verbale proprii pentru a corecta, explica ş.a.m.d.). Şi, ceea ce constituie o dimensiune foarte
importantă a comportamentului său didactic, reformulările sale nu au funcţie evaluativă, ci
explicativă, explicitantă, clarificatoare şi adesea chestionantă. Practic, profesorul „îi învaţă pe alţii să
înveţe”, conştientizând că aceasta înseamnă altceva decât transmitere de cunoştinţe complete şi bine
organizate. Înseamnă mai degrabă, crearea condiţiilor necesare dobândirii unor achiziţii personale
pragmatice corespunzătoare câmpului epistemologic al unei discipline sau al mai multor discipline.
Mai înseamnă a contribui la formarea la elevi a unei autonomii în gestionarea propriei munci şi, în
general, în valorificarea propriului profil de inteligenţă.
Adoptând ca perspectivă de analiză pedagogică modul în care este concepută prestaţia
cadrului didactic, precizăm că instruirea interactivă scontează ca în locul unui magisterat, să avem
de-a face mai mult cu un tutorat. Deşi mai puţin directiv, rolul profesorului este mai puternic
strategic, ca al unuia care structurează mediul în care are loc învăţarea şi formarea, realizează
47
Moldovan Angelica
designul educaţional şi monitorizează colaborativ progresul elevilor. Astfel, în instruirea interactivă,

cadrul didactic îşi exersează competenţele disciplinare şi transversale ca un actor în roluri şi ipostaze
diferite:
• pedagog care nu impune informaţii ştiinţifice, idei, opinii etc., ci care construieşte dispozitive
de învăţare adaptate, practicând o pedagogie nondirectivă, diferenţiată şi individualizată
• proiectant, tutore, manager, moderator, organizator şi gestionar al conţinuturilor, activităţilor
şi experienţelor de formare, persoană care proiectează, stimulează, organizează, orientează,
reglează şi ameliorează activitatea de cunoaştere desfăşurată de elevi
• mediator al învăţării, persoană care (inter)mediază cunoaşterea şi care îi asigură acesteia un
cadru euristic, care facilitează legătura dintre elev (pe de o parte) şi reflecţia, acţiunea şi
cunoaşterea sa (pe de altă parte)
• facilitator al învăţării şi autoformării elevilor, el nu transmite cunoştinţe, ci lasă elevii să înveţe
ca nişte ucenici
• ajutor al elevilor în învăţare, în conştientizarea problemei/dificultăţii lor, în construirea (de
către elevii înşişi) de variante de soluţionare şi în punerea lor în aplicare
• acompaniator, însoţitor, partener al elevilor într-o relaţie educaţională interactivă
• coordonator, consilier al elevilor în munca lor personală, în orientarea lor, în utilizarea
timpului de instruire, a resurselor materiale etc. (este importantă mai ales postura
profesorului de consilier metodologic, care ajută să se organizeze retururi reflexive şi
metacognitive), îndrumător al activităţii elevilor într-o modalitate stimulatoare
• ghid, animator, activator şi catalizator al activităţilor de formare a elevilor, al interacţiunilor, al
comunicării şi schimburilor intelectuale şi verbale care se produc între aceştia, promotor al
sintezelor parţiale ale discuţiilor
• valorizator al schimburilor intelectuale şi verbale realizate în cadrul instruirii, al comunicării
educaţionale
• persoană cu rol socratic (pentru că arată drumurile de acces la cunoştinţe) şi regizor, care
valorifică şi susţine dorinţa şi capacitatea elevilor de a se forma ei înşişi, graţie propriilor
eforturi
• interlocutor care amorsează învăţarea elevilor, deschide spaţii de dialoguri (inclusiv asupra
sensului pe care fiecare îl dă formării sale, pentru ca să se ajungă la o învăţare autonomă),
care întreţine comunicarea educaţională în diferitele ei variante (verbală, nonverbală,
paraverbală, prin limbaj artificial, virtuală, auditivă), care face operante cunoştinţele şi
ritmează progresia învăţării, care obţine feed-back formativ şi sumativ
• transmiţător de germeni ai cunoaşterii, cu complexitate crescândă, după nevoie, fiecare elev
„mergând”, învăţând şi formându-se în ritmul său
• releu între variabilele individuale şi variabilele situaţiei educaţionale, persoană care
compatibilizează structurile cognitive ale elevilor şi cunoştinţele de însuşit
• evaluator, care pune în practică metode şi tehnici de evaluare şi încurajator al elevilor şi al
procesului de construcţie a noilor cunoştinţe, inclusiv al celui de autoevaluare, coevaluare,
interevaluare etc.
• nu este atât persoană-sursă, cât persoană-resursă pentru organizarea şi desfăşurarea
demersurilor elevilor, persoană care gândeşte şi le propune acestora sarcini cu valoare de
48
Moldovan Angelica
element motor pentru activitatea lor, menite să provoace o implicare deplină a lor în
activitatea didactică; de asemenea, profesorul este persoana care mijloceşte însuşirea de
cunoştinţe, formarea de competenţe disciplinare şi transversale, de strategii şi abilităţi
cognitive, dar şi metacognitive
• agent, actor şi autor în proiectarea şi derularea demersurilor educative
• persoană-resursă care oferă modele de acţiune strategică (J. Tardif, 1993) pentru a ajuta elevii
să restructureze în permanenţă şi în viziune sistemică achiziţiile pe care le deţin, să utilizeze
cunoştinţele declarative şi să le dobândească pe cele procedurale şi strategice
• co-elaborator al modalităţilor de lucru şi de evaluare, al reglementărilor şi regulilor de
învăţare, formare şi socializare care caracterizează dispozitivele educaţionale
• co-gestionar, împreună cu elevul al dispozitivelor de învăţare şi formare şi al
responsabilităţilor corespunzătoare acestora, co-responsabil, împreună cu elevul, de învăţarea
şi formarea acestuia.
În calitatea sa de mediator al învăţării realizate de elevi, cadrul didactic realizează medierea
instruirii şi învăţării, respectiv punerea în relaţie a cunoştinţelor, a obiectului cunoaşterii cu cel care
învaţă - cu elevul, vizând pentru moment adaptabilitatea şi, în perspectivă, autonomia elevilor.
Medierea cunoştinţelor vizează înţelegerea de către elevi a sensurilor acestora, a
semnificaţiilor lor, identificarea elementelor de conţinut, efectuarea unor conceptualizări şi permite
realizarea de structurări, conexiuni, interrelaţionări, ierarhizări etc. Rezultă că, în absenţa ei, ar exista
riscul fragmentării cunoştinţelor, al stocării lor prin alăturare, juxtapunere şi al lipsei caracterului lor
operaţional.
Medierea strategiilor mentale vizează stimularea comunicării educaţionale referitoare la
metacogniţie – actul de autoobservare reflexivă (de către elevi) a modului de construire şi utilizare a
schemelor cognitive, a strategiilor de învăţare şi cunoaştere, dar şi a deficienţelor şi carenţelor
cognitive, a lipsurilor proprii. Acestea urmează să fie remediate prin intermediul activităţilor
metacognitive, deci prin implicarea efectivă a celui care învaţă; este foarte important ca acesta să
dobândească treptat o oarecare autonomie în depistarea şi remedierea propriilor deficienţe cognitive.
Referindu-ne la acţiunea de verbalizare, subliniem faptul că ea nu trebuie redusă doar la aspectul său
exterior de reproducere a unei întrebări şi de completare a răspunsului cu lucruri cunoscute de
dinainte. Dimpotrivă, ea presupune punerea elevilor în situaţia de a exersa în mod sistematic actul
exprimării, dezvoltându-şi capacităţile de exprimare şi este rodul unor demersuri independente
creatoare ale acestora. Prin verbalizare, se explicitează şi se împărtăşesc experienţele proprii,
strategiile mentale, modurile de asimilare, tratare, stocare a informaţiilor, care devin instrumente
explicite în situaţiile cu care se vor confrunta elevii în viitor. Astfel, în paralel şi în mod progresiv, se
realizează atât formarea, cât şi socializarea individului, se dezvoltă atât cognitivul (subiectul află
dacă instrumentele cognitive utilizate sunt eficiente sau nu, le validează, le reutilizează, le
generalizează), cât şi afectivul/emoţionalul. În alte cuvinte, metacogniţia devine un act de
comunicare cu sine, interior(cu propria lume interioară) dar şi cu alţii (cu lumea exterioară).
Medierea se realizează în conformitate cu anumite obiective operaţionale, respectiv cu anumite
competenţe educaţionale cognitive, psihomotorii şi afectiv-atitudinale şi atrage după sine implicarea
elevilor în instruire, cu rezultate bune, numai în măsura în care ei cunosc aceste obiective (este
evident că, dacă nu le cunosc, probabilitatea ca ei să fie pasivi este mare).
49
Moldovan Angelica
Admiţând că ar putea exista o mediere interpersonală şi una intrapersonală, concluzionăm că, de fapt,
scopul principal al medierii este de a anima activitatea didactică prin adoptarea de către profesor a
unor atitudini, comportamente de predare, stiluri didactice adecvate, prin propunerea de oferte de
instruire atractive, care induc şi dezvoltă la elevi o serie de atitudini dezirabile vizavi de activitate şi
de cunoştinţe. Putem vorbi, aşadar, de:
• medierea unei atitudini educative şi cognitive (dorinţa de a învăţa permanent, de a se forma şi
modela ca personalitate, respect pentru datele ştiinţifice, pentru autoformarea permanentă,
pentru educaţia permanentă etc.) – ea ar putea constitui unul din obiectivele generale ale
formării iniţiale în toate domeniile
• medierea unei atitudini reflexive, interogative/de chestionare şi curiozitate (manifestarea
interesului faţă de subiectul abordat, reflecţie personală, dialog intern, autochestionare,
exersarea gândirii proprii, reflexive, punere de întrebări profesorului, colegilor, învăţare
reflexivă şi activă, cercetare reflexivă etc.)
• medierea unei atitudini de audirecţionare, independentă (manifestarea independenţei faţă de
profesor, exersarea gândirii proprii, punerea în aplicare a unor iniţiative personale în
50
Moldovan Angelica
învăţare, manifestarea spiritului critic, creativ, cucerirea treptată a autonomiei cognitive şi

educative)
• medierea unei atitudini critice (neacceptarea ideilor noi fără a reflecta asupra lor, fără
discernământ, existenţa iniţiativei şi lucidităţii critice în experienţe de gândire critică)
• medierea unei atitudini de atenţie şi concentrare (orientarea atenţiei asupra a ceea ce se
întâmplă în clasă, asupra câmpului activităţii, dar şi asupra restului clasei, evitarea atragerii
atenţiei de elemente exterioare câmpului acţiunii, de elemente legate de mediul ambiental,
evitarea digresiunilor etc.)
• medierea unei atitudini impersonale şi obiective (neimplicarea în raţionamente şi judecăţi a
unor idei preconcepute, a unor prejudecăţi proprii, respectul pentru datele ştiinţifice,
fundamentarea ştiinţifică a noului)
• medierea unei atitudini active şi interactive faţă de sarcinile intelectuale/cognitive şi
practice/psihomotorii cu care se confruntă (dorinţă de a şti şi de a cunoaşte prin propriul
potenţial, implicarea deplină, activă şi interactivă în procesul de instruire şi formare,
adoptarea de comportamente de căutare activă şi interactivă a noului, manifestarea spiritului
critic şi creativ, manifestarea interesului de cunoaştere etc.)
• medierea unei atitudini deschise (disponibilitate şi dorinţă de colaborare şi cooperare, de a-şi
împărtăşi ideile, opiniile, punctele de vedere, deschidere către ceilalţi etc.)
• medierea unei atitudini de relaţionare (interacţiunea cu ceilalţi, empatizarea cu ei, înţelegerea
mutuală, comunicarea, colaborarea, cooperarea, sociabilitatea etc.)
• medierea unei atitudini comunicative/de comunicare (climat favorabil schimbului de idei,
dorinţa de a realiza schimburi intelectuale şi verbale cu colegii şi cu profesorul, capacitatea de
a construi puncte de vedere, de a reacţiona raţional, de a înţelege complexitatea unei situaţii
de comunicare, toleranţa ş.a.)
• medierea unei atitudini de ascultare şi acceptare reciprocă a opiniilor (încurajarea unor relaţii
între elevi, bazate pe respect reciproc, pe ascultarea atentă şi activă a cuvintelor, ideilor,
opiniilor, punctelor de vedere ale interlocutorilor, pe luarea lor în considerare, pe acceptarea şi
respectarea lor, pe toleranţă, pe acceptarea cu onestitate a diversităţii punctelor de vedere
raţionale, corecte, argumentate logic şi fundamentate ştiinţific, pe revizuirea sau ajustarea
propriilor idei ş.a.)
• medierea unei atitudini prosociale (receptivitate faţă de noi parteneri de acţiune, faţă de noi
situaţii-problemă, disponibilitate de a le soluţiona, interes şi motivaţie faţă de noi strategii de
soluţionare ş.a.m.d.)
• medierea unei atitudini responsabile (implicarea cu responsabilitate în instruire şi formare,
asumarea conştientă a obiectivelor educaţionale urmărite, a competenţelor pe care le
presupun, a sarcinilor de efectuat etc.)
• medierea unei atitudini dinamice (situarea celui care învaţă în dinamica învăţării individuale şi
colective, respectiv în situaţia de a cere cunoştinţe şi nu de a i se furniza şi în situaţia de a-şi
asigura el însuşi propria formare, de exemplu prin situaţii-problemă, prin metode active
ş.a.m.d., realizarea activităţilor cu un ritm de lucru bine construit şi destul de susţinut,
rapiditate în efectuarea sarcinilor, dublă alternanţă individual-colectiv, reflecţie-acţiune ş.a.)
51
Moldovan Angelica
• medierea unei atitudini pozitive (motivaţie pentru activitate, menţinerea unor sentimente
tonice, de încredere în sine, manifestare de interes, plăcere de a învăţa, încredere, optimism,
bună dispoziţie, înviorare, dorinţă de a studia topica respectivă, realizare de legături cu alte
secvenţe de predare etc.)
• medierea unei atitudini optimiste (existenţa unei stări de siguranţă în propriile forţe intelectuale
şi motrice, optimism, tonus bun, calm, seninătate în înfruntarea dificultăţilor etc.)
• medierea unei atitudini proiective (conştientizarea faptului că formarea trebuie să ţină cont de
perspectiva viitorului, să proiecteze situaţii viitoare din cele mai diverse, să configureze
raţional progresia structurată, evolutivă a cunoaşterii şi a învăţării, să repartizeze achiziţiile,
să eşaloneze evaluările, să prevadă obiective educaţionale pentru întreg an de studiu, pentru
semestre, unităţi de învăţare, sisteme de activităţi didactice, activităţi didactice concrete etc.).
Reflecţia – aspectul central al învăţării active.

Dovadă a unui spirit activ şi critic-constructiv, reflecţia personală presupune concentrare
interioară, precum şi focalizarea şi acţiunea gândirii asupra unei idei, a unui obiect, a unui subiect, a
unei probleme, a unui eveniment etc. şi derularea unui dialog interiorizat în legătură cu acestea,
comunicare cu sinele, cu propria lume interioară şi cu propriul univers.
Numind-o „reflecţie interioară şi abstractă”, Jean Piaget (1972, p. 65) arată că ea reprezintă o
metodă de învăţare activă şi cu mare valoare euristică, iar Ioan Cerghit (2006, p. 191) condensează
în câteva cuvinte importanţa sa cu totul specială pentru dezvoltarea cognitivă şi metacognitivă a
individului, pentru generarea de noi structuri operatorii şi cognitive: „Construcţiile deliberate ale
gândirii şi imaginaţiei sunt de neconceput fără meditaţie personală. Fără reflecţie, nu există
cunoaştere, elaborare, creaţie. Simpla informaţie lăsată în seama memoriei încă nu este cunoaştere
adevărată... ”. Astfel, cunoştinţele sunt „pătrunse” cu gândirea, sunt clarificate şi înţelese, sunt
procesate, iar învăţarea nu este doar de suprafaţă, ci capătă consistenţă şi profunzime, devine una de
adâncime de profunzime (V. Chiş, 2005).
Ca metodă didactică de comunicare la nivelul dialogului şi limbajului intern, reflecţia
personală este „strâns legată de inteligenţa şi puterea de anticipaţie, de posibilităţile de abstractizare
şi de creaţie, de esenţa umanului” (I. Cerghit, 2006, p. 190), constituind o autentică „formă
interiorizată a inteligenţei” (idem, p. 191).
Ca persoane adulte, elevii îşi pot exersa reflecţia personală (atât cea de natură cognitivă, cât
şi cea metacognitivă) din proprie iniţiativă, fie în situaţii de învăţare individuală (solitară), când
vorbim despre reflecţie individuală, fie în situaţii de învăţare colective/în comun/în grup, când poartă
numele de reflecţie colectivă/de grup/de echipă; graţie exersării, reflecţia tinde să devină pentru elevi
o practică obişnuită, atât în contexte formale, cât şi nonformale şi informale. De asemenea, cadrul
didactic poate îndemna elevii, în mod direct, să reflecteze asupra unor aspecte, asupra implicaţiilor
unor fenomene, asupra unor cazuri, situaţii particulare, evenimente, asupra posibilităţilor de
autoevaluare sau evaluare a activităţii comune a unui grup ş.a.m.d., vizând să le formeze obişnuinţa
şi nevoia de a reflecta interior, pentru a asigura interiorizarea conţinutului noţional şi a valorilor
transmise în cadrul procesului de învăţământ.
Modelul de instruire de tip reflexiv-interactiv valorificabil în scoala încurajează reflecţia
interioară, dar şi dezbaterea vizavi de diverse probleme, experimentarea directă asupra obiectelor,
52
Moldovan Angelica
fenomenelor şi proceselor realităţii, ca o pregătire pentru integrarea în societate. Astăzi, în scoala se

încurajează diversitatea, confruntarea şi punerea în acord a ofertei curriculare şi a cererii de educaţie,
se construiesc dispozitive pedagogice, parcursuri educaţionale prin valorificarea interacţiunilor cu
alte persoane (colegi, cadre didactice, cercetători ş.a.) sau cu alte instituţii (alte scoli, agenţi
economici, potenţiali angajatori ş.a.). Activitatea didactică universitară presupune instituirea de
momente de negociere a activităţilor, astfel încât să li se permită elevilor să atingă obiectivele
educaţionale prestabilite în condiţiile în care au o contribuţie oarecare la selectarea şi programarea
conţinuturilor curriculare. Un ax esenţial al acţiunilor pedagogice în instruirea interactivă este
diferenţierea instruirii, care asigură premisele individualizării instruirii în scoala.
În tabelul de mai jos Atributele pedagogiei Atributele pedagogiei
surprindem principalele faţete interactive clasice
ale procesului curricular
universitar, analizate sub unghi
pedagogic, comparativ, din
perspectiva pedagogiei
interactive şi a pedagogiei
clasice, într-o formă
condensată, operaţională:
Elementul de comparaţie
Paradigma la Sistemică (se studiază Analitică (se studiază părţi
care se raportează întregul). ale întregului).
Organizarea grupului de Cooperativă. Competitivă.
elevi
Încurajează … Interacţiunile şi schimburile Individualismul şi competiţia
intelectuale dintre elevi, între elevi.
colaborarea şi cooperarea.
Cum este privit grupul de Ca o comunitate educativă Ca un grup de indivizi care
elevi? (care îl integrează şi pe învaţă unii alături de alţii.
profesor) în care elevii învaţă
unii în relaţie şi împreună cu
alţii.
Cine ia decizii referitoare la Elevii înşişi pot lua decizii. Cadrul didactic.
ce şi cum vor învăţa
elevii?
Cum este privit elevul? Ca participant activ în Ca participant pasiv în
procesul de învăţământ, ca procesul de învăţământ, ca
autentic subiect al educaţiei, receptor pasiv de cunoştinţe,
ca autentic actor în actul ca obiect al educaţiei.
educativ.
Cum este privit profesorul? Ca îndrumător, ghid, Ca transmiţător de cunoştinţe
organizator, colaborator, spre elev.
53
Moldovan Angelica
tutore pentru elev şi pentru

activitatea lui de învăţare.
Cum ghidează profesorul În mod indirect, nondirectiv În mod direct, directiv şi
instruirea? şi neriguros; este facilitator al riguros; este lider în
învăţării şi al cunoaşterii. activitatea de învăţare şi
cunoaştere.
În ce constă comunicarea În exprimarea propriilor În transmiterea de cunoştinţe
educaţională ? opinii ale elevi şi în gata prelucrate, de adevăruri
comunicarea lor către ceilalţi absolute de către profesor,
elevi şi către profesor. grupului de elevi.
Miza educativă Să se arate că elevii au Să li se transmită elevilor un
reprezentări diverse, anumite anumit volum de cunoştinţe.
cunoştinţe, reflectează, îşi
pun întrebări, sesizează
complexitatea unei probleme,
investighează, descoperă noi
cunoştinţe, îşi formează
abilităţi, capacităţi,
competenţe, comportamente
etc.
Procesul cunoaşterii Construirea noilor cunoştinţe Receptarea de cunoştinţe
constă în … şi achiziţii de către elevii prelucrate de către profesor,
înşişi. de adevăruri absolute.
Esenţial în învăţare Procesul şi modul de gândire Produsul, respectiv asimilarea
unui
DESCRIEREA METODELOR
3.1. Matricele
Alte denumiri: brainstorming cu întrebări critice
Tip de activitate:
 de comparare vizuală şi descriere
Obiective:
 dezvoltarea capacităţii de a compara prin confruntare vizuală
 dezvoltarea abilităţii de a obţine informaţii extinse
54
Moldovan Angelica
 individual
Materiale: fişe de lucru, materiale pentru desen, flipchart şi marker.
- pregătirea activităţii în etapele:
 se stabilesc, de către profesor, itemii care vor fi comparaţi (lucruri, oameni, locuri,
evenimente, idei, fenomene, ...)
 se face brainstorming pentru identificare de caracteristici ale itemilor
 se aleg caracteristicile care vor fi comparate
 elevii identifică în ce mod sunt itemii similari sau diferiţi pe baza acestor
caracteristici
 se stabileşte, de către profesor, ce tip de matrice se va folosi
 se porneşte de la o matrice simplă şi pe măsura rezolvării se pot adăuga alte
caracteristici pentru comparare (permite elevilor obţinere de informaţii extinse)
 după rezolvarea matricei se pot adăuga noi itemi de comparare
Exemplu de matrice completată:
CARACTERISTICI
vorbeşte înoată citeşte respiră
om x x x x
ITEMI câine x x
comparaţi pisică x x
peşte x x
Mod de evaluare: evaluarea matricei
3.2. Lanţurile cognitive
Alte denumiri: organizator grafic
Tip de activitate:
 de analiză şi identificare
55
Moldovan Angelica
Obiective:
 dezvoltarea capacităţii de a înţelege un text, un fenomen, o situaţie,...
 dezvoltarea deprinderii de a identifica etapele care conduc la o concluzie, o teorie, un
fenomen,...
 dezvoltarea abilităţii de a analiza etapele folosind un organizator grafic.
 frontal şi în perechi
Materiale: fişe de lucru.
- se discută cu elevii subiectul dat pentru a identifica succesiunea etapelor existente

- se porneşte de la organizatorul grafic şi se cere elevilor să dea soluţii pentru
completare
- se discută în perechi asupra soluţiilor aflate şi se completează organizatorul grafic,
care va cuprinde etapele parcurse cronologic, precum şi descrierea acestora
Etapa iniţială
56
Moldovan Angelica
Mod de evaluare: îndeplinirea sarcinilor de lucru cu ajutorul organizatorului grafic
3.3. Scheletul de peşte
Alte denumiri:
 Diagrama Ishikawa
 Diagrama os de peşte
 Diagrama cauză-efect
Tip de activitate: de structurare, reprezentare grafică, clasificare, revizuire

 dezvoltarea abilităţii de selectare, organizare, analiză, relaţionare şi sistematizare
 interactivă
Obiective:
 ilustrarea grafică a legăturii dintre un rezultat şi factorii ce au dus la apariţia acestuia
 determinarea cauzelor de bază ale unei probleme
 îndreptarea atenţiei către o problemă anume, fără a recurge la plângeri şi discuţii
irelevante
 identificarea zonelor cu informaţii insuficiente.
Timp didactic: 30-50 minute (în funcţie de complexitatea problematicii)
 în grupe/perechi
 în plen
Materiale: tablă şi cretă/flipchart şi marker
57
Moldovan Angelica
Se identifică şi se defineşte rezultatul ce trebuie analizat. Se formulează problema şi se notează

într-un chenar, în partea dreaptă a diagramei. Toată lumea trebuie să înţeleagă această problemă
şi procedeul/produsul despre care se discută. Dacă unii au neclarităţi cu privire la scopul
activităţii, problema nu va fi soluţionată. În acest moment trebuie respectate următoarele reguli:
- hotărâţi-vă asupra efectului pe care îl veţi examina. Efectele pot fi anumite caracteristici,
probleme legate de activitate, obiective stabilite, etc.;
- folosiţi definiţii operaţionale. Definiţi efectul pe înţelesul tuturor;
- nu uitaţi, un efect poate fi pozitiv (un obiectiv) sau negativ (o problemă), în funcţie de tema
discutată.
�Un efect pozitiv, care se referă la un rezultat dorit, va tinde să stimuleze mândria. Acest lucru
poate crea o atmosferă optimistă, care îi va încuraja pe participanţi. E de preferat să formulaţi
efectul în termeni pozitivi, dacă este posibil.
În cazul unui efect negativ, membrii echipei se pot abate de la problemă, justificându-se şi dând
vina pe cineva anume. Totuşi, uneori e mai uşor ca participanţii să se concentreze asupra
cauzelor unei probleme decât asupra unui rezultat excelent. Deşi trebuie să aveţi grijă ca un efect
negativ să nu ducă la apariţia unor certuri, o discuţie pe baza lucrurilor care nu merg cum trebuie
poate stimula o atmosferă şi mai relaxată şi uneori creşte participarea grupului. Trebuie să
hotărâţi ce abordare e optimă grupului dumneavoastră.
58
Moldovan Angelica
 se foloseşte un tabel, aşezat la vederea tuturor şi se desenează şira spinării, apoi chenarul
în care se va nota efectul. Se desenează o săgeată orizontală, îndreptată spre dreapta,
aceasta este şira spinării. Se scrie în dreapta săgeţii o descriere scurtă a efectului sau
rezultatului. Se încadrează descrierea efectului într-un chenar.
 Se identifică cauzele principale care au dus la apariţia efectului în discuţie. Acestea sunt
denumirile principalelor ramificaţii ale diagramei şi vor deveni categorii, în dreptul
carora se vor putea trece multe alte subcategorii.
 se stabilesc cauzele sau categoriile principale, în dreptul cărora vor putea fi listate alte
cauze posibile. Ar trebui să folosiţi denumiri relevante pentru diagrama pe care o
realizaţi;
 se scriu categoriile principale în partea stângă a chenarului ce conţine efectul, unele
deasupra săgeţii, altele dedesubt;
 se încadrează fiecare categorie într-un chenar şi se leagă toate chenarele de săgeată,
printr-o linie diagonală.
 Se discută despre fiecare cauză principală şi se identifică ceilalţi factori secundari, care
pot avea legătură cu efectul. Se identifică cât de multe cauze şi se notează ca
subcategorii, în dreptul ramificaţiilor principale. Fiecare cauză trebuie descrisă în detaliu.
Dacă o cauză secundară determină mai multe cauze principale, se notează în dreptul
fiecăreia.
 Se identifică treptat tot mai multe cause şi se aşează în dreptul subcategoriilor. Se poate
face acest lucru punând o serie de întrebări care încep cu De ce… ?. S-ar putea să fie
necesară împărţirea diagramei în câteva mai mici, în c azul în care o categorie are prea
multe subcategorii. Oricare dintre cauzele principale poate fi retranscrisă ca efect.
59
Moldovan Angelica
 se analizează diagrama. Analiza ajută la identificarea acelor cauze care necesită cercetări
suplimentare.
Mod de evaluare: observare, corectare reciprocă şi autocorectare.
3.4. Diagrama cauzelor şi a efectului
Alte denumiri: - asemănătoare cu: Scheletul de peşte, Diagrama Ishikawa, Diagrama os de peşte
Tip de activitate:
 de generare şi organizare, de exersare a capacităţii de a răspunde unor întrebări legate
de anumite probleme aflate în discuţie
 interactivă
Obiective:
 stimularea imaginaţiei elevilor pentru rezolvarea problemei analizate din mai multe
perspective
 de a genera şi organiza cauzele majore (principale) şi minore (secundare) ale unui efect
 în grupe
 în plen
 se împarte clasa în grupe de lucru

 se prezintă problema de discutat
 se dezbate în grup
 se construieşte diagrama cauzelor şi a efectului:
 pe axa principală a diagramei se trece efectul
 pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului,
corespunzătoare întrebărilor: când, unde, cine, de ce, ce, cum (s-a întâmplat)
 cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai
mică ce se deduce din cea a cauzei majore
60
Moldovan Angelica
 se prezintă rezultatele muncii în grupe (diagramele grupelor)

 se stabilesc concluziile şi se face evaluarea
3.5. Tehnica florii de nufăr (lotus)
Alte denumiri:
 Lotus Blossom Techniqe
Tip de activitate: de structurare, reprezentare grafică, clasificare, revizuire

 ilustrare, apreciere, argumentare
 interactivă
Obiective:
 stabilirea de relaţii între noţiuni, pornind de la o temă principală
 dezvoltarea potenţialului creativ, a inteligenţelor multiple în activităţi individuale şi de
grup pe teme din domenii diferit
 în grupe mici
 în plen
61
Moldovan Angelica
Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o
temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în
jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.
Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul
lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor
construi câte alte noi 8 idei secundare. Atfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi
teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi şi noi concepte.
ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUFĂR:

1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate;
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală.
Acestea se trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul
acelor de ceasornic.Se prezintă rezultatele grupului şi se fixează ideile noi.
Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane(“flori de nufăr”)
62
Moldovan Angelica
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale şi consemnarea lor în
diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. (“flori de nufăr”)
6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din punct de
vedere calitativ şi cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicaţii şi teme de studiu
în lecţiile viitoare.
• Exemple:
1. Tema centrală: plantele medicinale
• Cele 8 idei secundare: sunătoare, muşeţel, coada şoricelului, tei, mentă, gălbenele, pelin,
rostopască.
2. Tema centrală: modalităţi de stimulare a potenţialului creativ al elevilor
• Cele 8 idei secundare:
− conduita creativă a profesorului;
− climatul creativ din clasă;
− relaţia elev-elev;
− relaţia profesor-elev;
− modalitatea de evaluare;
− modalităţile de organizare a colectivului;
− atitudinea cretivă a profesorului;
− cerinţele şcolare.
• Evaluarea ideilor cu privire la stimularea şi dezvoltarea potenţialului creativ poate avea şi o
utilitate practică. Astfel, ţinându-se cont de sugestiile oferite, se poate reamenaja sala de curs,
creându-se astfel un “laborator al creativităţii”, în conformitate cu expectaţiile elevilor: se poate
decora clasa cu picturi făcute de elevi, cu fotografii din timpul copilăriei, cu peisaje desenate sau
fotografiate, cu cărţi ilustrate (pentru cei mici) sau cărţi însoţite de teste şi jocuri creative (pentru
cei mai mari), cu jucării/jocuri menite să stimuleze creativitatea şi alte materiale didactice,
materiale video cu activităţi creative sau spectacole realizate de ei sau de colegii lor.
• Tehnica Lotus poate fi desfăsurată cu succes în grup, fiind adaptabilă unor largi categorii de
vârstă şi de domenii.
• Există şi posibilitatea dezvoltării unui Lotus individual, ca un exerciţiu de stimulare a
creativităţii şi de autoevaluare. De exemplu, tema centrală ar putea fi întrebarea: “Ce ţi-ai dori să
studiezi?”, la care s-ar putea propune 8 domenii şi pentru fiecare ar fi consemnate conţinuturile
ce corespund interesului subiectului.
Mod de evaluare: observare, corectare reciprocă şi autocorectare
LOTUS DE GRUP:
• Varianta nr. 1
• Etape:
1. Profesorul anunţă tema centrală.
63
Moldovan Angelica
2. Elevii au câteva minute de gândire în mod individual, după care se va proceda la completarea
orală a celor 8 idei secundare ale temei centrale, pe baza dialogului şi consensului desfăşurat
între elevi şi profesor. Ideile secundare se trec în diagramă.
3. Colectivul se împarte apoi în 8 grupe de câte 3, 4 sau 5 elevi fiecare, în funcţie de numărul de
elevi din clasă. Acolo unde un grup este deficitar din punct de vedere al numărului de elevi,
cadrul didactic va participa ca membru al acelui grup.
4. Ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele 8 grupuri constituite. Astfel,
fiecare grup lucrează independent, la dezvoltarea uneia dintre ele, exerciţiu creator la care
participă toţi membrii grupului.
• De exemplu: – grupul A are de găsit 8 idei pentru tema A;
– grupul B are de găsit 8 idei pentru tema B, etc;
5. Prezentarea în faţa colectivului a rezultatelor fiecărui grup în parte.
Completarea diagramei pe baza ideilor expuse de fiecare grup şi a discuţiilor purtate între
membrii grupurilor în scopul clarificării şi corectării.
6. Evaluarea muncii colaborative în grup, aprecierea participării şi folosirea rezultatelor obţinute
în activităţile următoare.
• Tehnica Lotus stimulează munca colaborativă în echipă şi efortul creativ al fiecărui membru al
grupului în soluţionarea sarcinii date. Există şi o oarecare competiţie între grupe, în sensul găsirii
celei mai potrivite idei (care poate fi supusă discuţiei în etapa nr. 5), în rapiditatea cu care
lucrează un grup faţă de altul, cu toate că acestea nu se înscriu în dezideratele metodei. Scopul
central este participare tuturor elevilor la un exerciţiu creator şi, în unele cazuri, la găsirea unei
soluţii la o problemă dată. Elevii lucrează cu plăcere în cadrul acestei tehnici, mai ales dacă
grupurile au fost alese preferenţial.
• Colectivul clasei de elevi poate fi aranjat în forma florii de nufăr; astfel fiecare grup poate
ocupa locul unei petale de nufăr în jurul temei centrale. De exemplu, într-un colectiv de 32 de
elevi se pot organiza 8 grupe de câte 4 elevi dispuse astfel:
Grupul C
Grupul F Grupul G
Grupul B TEMA Grupul D
Grupul E Grupul H
Grupul A
• Fig.: Reprezentarea plasamentului grupurilor
• Varianta nr. 2
64
Moldovan Angelica
• Etape:
1. Profesorul sau elevii propun tema centrală;
2. Moment de lucru independent: fiecare elev se gândeşte la ideile conexe;
3. Discutarea ideilor obţinute şi trecerea lor în diagramă;
4. Constituirea grupurilor. De data aceasta nu mai este necesar să se constituie numărul fix de 8
grupe, ci a unora similare ca număr de elevi sau ca posibilităţi creative.
5. Fiecare grup îşi aduce contibuţia la întreaga diagramă, având în vedere dezvoltarea, atât cât
poate, a fiecăreia dintre cele 8 noi teme centrale stabilite.
Astfel, având o limită de timp, membrii grupului A, de exemplu, vor elabora pe rând, cât mai
multe idei (maxim 8 idei) pentru temele A, B, C, D, E, F, G, H., trecându-le în diagrama pe care
fiecare grup o are la dispoziţie.
6. La un semnal (dat de cadrul didactic), diagramele se schimbă între grupuri, în sensul acelor de
ceasornic. Locurile (cercurile) din diagramă rămase goale de la grupul precedent au şansa de a fi
completate acum. Rotirea diagramelor se face până când acestea ajung la grupul iniţial.
7. În final se citesc diagramele şi se apreciază rezultatele.
• Dacă diagrama este completată în întregime (toate cele 8 cadrane), rezultă un număr de 64 de
idei noi, conexe, care împreună cu cele 8 teme din care decurg, alcătuiesc 72 de idei generate de
tema centrală.
• În stabilirea temei centrale se poate pleca de la una propusă de profesor sau de către elevi.
Tema poate fi anunţată sau nu în lecţia premergătoare. În cazul în care ea este dinainte cunoscută
de către elevi, aceştia sunt motivaţi să lucreze singuri acasă înainte, căutând variante, culegând
materiale pentru a găsi cât mai multe soluţii.
• Varianta nr. 3
• Este asemănătoare cu varianta numărul 1.
• Etape:
1. Se stabileşte şi se anunţă tema centrală.
2. Se constituie un grup central format din 8 elevi din clasă. Aceştia vor fi cei care vor stabili cele
8 idei secundare generate de tema centrală.
3. Construirea grupelor secundare:
• După punctarea celor 8 idei în diagramă, fiecare membru din grupul central îşi alcătuieşte un
grup de lucru din elevii clasei. Un elev aparţine unui singur grup şi toţi elevii sunt cuprinşi într-
unul dintre grupuri. Vor rezulta astfel 8 grupuri care vor aborda tema propusă de cel care a
constituit grupul. Elevul care a propus tema îşi poate alege colegii cu care să lucreze la
dezvoltarea ei.
4. Etapa muncii în grup.
• Fiecare grup secundar lucrează la elaborarea a 8 idei legate de tema dată. Toţi membrii trebuie
să-şi aducă contribuţia. La nivelul grupului se pot stabili rolurile: de lider, de secretar (având
sarcina de a consemna datele).
5. Comunicarea ideilor de către liderul grupului. Au loc discuţii, completări, comentarii.
65
Moldovan Angelica
6. Aprecierea travaliului în grup, a modului de organizare a muncii de către lider şi a valorii

ideilor emise.
• Modul de aranjare a grupurilor poate fi sub foma florii de nufăr, astfel încât în mijloc să fie
plasat grupul central şi în jur grupurile secundare. După lucrul în grupul central liderii se întorc
înspre grupurile secundare constituite. Dacă în grupul central sunt obligatoriu 8 membri, în cele
secundare numărul lor poate fi diferit. Condiţia ce se impune este ca ele să nu se deosebească
foarte mult în privinţa posibilităţii de a genera idei noi.
• Important este ca fiecare participant să fie încurajat să lucreze, să aibe posibilitatea de a-şi
spune părerea şi aceasta să-i fie luată în considerare. Toate ideile create sunt communicate şi
discutate în finalul activităţii.
• Tehnica Lotus poate fi aplicată cu succes atât la şcolarii mici cât şi la adolescenţi şi adulţi. Este
compatibilă cu multe domenii de activitate şi poate fi un excelent mijloc de stimulare a
creativităţii elevilor şi de activizare a energiilor, capacităţilor şi structurilor cognitive la diferite
obiecte de învăţământ.
• Este o modalitate de lucru în grup cu mari valenţe formativ-educative. Stimulează şi dezvoltă
capacităţi ale inteligenţei lingvistice (abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a-şi aminti
informaţii şi a crea idei noi), ale inteligenţei interpersonale (capacitatea de a înţelege
intervenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi), ale inteligenţei intrapersonale (capacitatea de
autoînţelegere, autoapre-ciere corectă a propriilor sentimente, motivaţii), ale inteligenţei
naturaliste (care face omul capabil să recu-noască, să clasifice, să se inspire din mediul
înconjurător), ale inteligenţei sociale (capacitatea de relaţionare).
3.6. Brainstorming
Alte denumiri:
 metoda inteligenţei în asalt
 furtună de idei
 cascada ideilor
 evaluarea amânată
Tip de activitate: de introducere, inventariere, reciclare, fixare

 dezvoltarea abilităţii de selectare, analiză, relaţionare şi sistematizare
 introductivă sau de feedback
 interactivă
Obiective:
 dezvoltarea capacităţii de analiză, luare de decizii în ceea ce priveşte alegerea soluţiilor
optime
66
Moldovan Angelica
 exersarea atitudinii creative
 în grupe
 în plen
Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de
dezvotare de idei noi ce rezultă din discuţiile purtate între mai mulţi participanţi, în cadrul căreia
fiecare vine cu o mulţime de sugestii. Rezultatul acestor discuţii se soldează cu alegerea celei
mai bune soluţii de rezolvare a situaţiei dezbătute.
• Ca metodă de discuţie şi de creaţie în grup, brainstorming-ul (brain = creier, storming =
furtunos) a fost sistematizat în 1948 de către profesorul de la Universitateadin Buffalo (SUA),
Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn în 1961 în lucrarea
Applied imagination.
• Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai
mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranţa că, prin
combinarea lor se va obţine soluţia optimă. Calea de obţinere a acestor idei este aceea a
stimulării creativităţii în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare,
rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanţii sunt eliberaţi de orice
constângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greşit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca
atare de către ceilalţi participanţi. Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginaţiei, a
ideilor neobişnuite şi originale, a părerilor neconvenţionale, provocând o reacţie în lanţ,
constructivă, de creare a „ideilor pe idei.” În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură
cu problema în discuţie, poate oferi premise apariţiei altor idei din partea celorlalţi participanţi.
• Branistorming-ul se desfăşoară în cadrul unei reuniuni formate dinr-un grup nu foarte mare
(maxim 30 de persoane), de preferinţă eterogen din punct de vedere al pregătirii şi al ocupaţiilor,
sub coordonarea unui moderator, care îndeplineşte rolul atât de animator cât şi de mediator.
Durata optimă este de 20–45 de minute.
• Specific acestei metode este şi faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor
şi apoi momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).
• Regulile de desfăşurare ale brainstorming-ului sunt următoarele (vezi şi Crenguţa Oprea, 2000,
pp. 45–50):
 Cunoaşterea problemei pusă în discuţie şi a necesităţii soluţionării ei, pe baza expunerii
clare şi concise din partea moderatorului discuţiei;
67
Moldovan Angelica
 Selecţionarea cu atenţie a participanţilor pe baza principiului eterogenităţii în ceea ce

priveşte vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii;
 Asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spaţios, luminos, menit să creeze o
atmosferă stimulativă, propice descătuşării ideilor;
 Admiterea şi chiar încurajarea fomulării de idei oricât de neobişnuite, îndrăzneţe, lăsând
frâu liber imaginaţiei participanţilor, spontaneităţii şi creativităţii;
 În prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de
răspuns şi cât mai diverse;
 Neadmiterea nici unui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăţi din partea participanţilor
sau a coordonatorului, asupra ideilor enunţate, oricât de neaşteptate ar fi ele, pentru a nu
inhiba spontaneitatea şi a evita un blocaj intelectual;
 Construcţia de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociaţii şi
combinaţii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;
 Programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanţii sunt odihniţi şi
dispuşi să lucreze;
 Înregistrarea discretă, exactă şi completă a discuţiilor de către o persoană desemnată
special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanţii sau
derularea discuţiei;
 Evaluarea este suspendată şi se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără
ajutorul participanţilor;
 Valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubaţie” într-o nouă sesiune, a doua zi
participanţii puntându-se reîntâlni;
• Pentru a iniţia o sesiune de brainstorming , Camelia Zlate şi Mielu Zlate (1982, pp. 136–140)
propun următoarele etape şi faze:
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
a) faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregătire a şedinţelor de lucru;
2. Etapa productivă, de emitere de alternative crea-tive, care cuprinde:
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
b) faza de soluţionare a subproblemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;
3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gân-direa critică:
a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;
b) faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală.
• Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea enumerăm:
− obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvitoare;
− costurile reduse necesare folosirii metodei;
− aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;
− stimulează participarea activă şi crează posibilitatea contagiunii ideilor;
68
Moldovan Angelica
− dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;

− dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă;
• Limitele brainstorming-ului:
- nu suplineşte cercetarea de durată, clasică;
- depinde de calităţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia pe făgaşul dorit;
- oferă doar soluţii posibile nu şi realizarea efectivă;
- uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanţi;
• Posibile teme pentru brainstorming:
 Educaţia permanentă – promotorul dezvoltării culturale, economice şi sociale;
 Educaţia adulţilor – între posibilităţi şi necesitate , între cerere şi ofertă;
 Sărăcia – problemă permanentă a omenirii? Modalităţi de depăşire;
 Omul şi Universul – soluţii pentru viitor în vederea optimizării relaţiilor lumii cu natura;
 Pământul – o planetă vie, dar muritoare; căi de realizare a educaţiei ecologice;
 Elevul – coparticipant le propria formare; căi de stimu-lare a interesului pentru şcoală,
învăţătură, educaţie;
3.7. Explozia stelară
Altă denumire:
 Starbursting
Tip de activitate:
 de fixare, de evaluare, de recapitulare
 dezvoltarea abilităţii de analiză, sistematizare şi evaluare
 interactivă
Obiective:
 analizarea unei probleme date
 demonstrarea asimilării corecte şi complete a cunoştinţelor
 în grupe restrânse
 în plen
Materiale: flipchart şi marker/tablă şi cretă
69
Moldovan Angelica
Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a
creativităţii, similar brainstormingului.
Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni exploxiei stelare.
Cum se procedează:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care au
legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?,
Când?.
• Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare concentrare
Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni înte
concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup.
Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de
întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.
• ETAPE:
1. Propunerea unei probleme;
2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale;
3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.
Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Metoda starbursting este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii. Nu este
costisitoare şi nici nu necesită explicaţii amănunţite. Participanţii se prind repede în joc, acesta
fiind pe de o parte o modalitate de relaxare şi, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.
3.8. Metoda pălăriilor gânditoare

“Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul…”
70
Moldovan Angelica
Edward de Bono
Alte denumiri:
 Thinking hats
Tip de activitate: de stimulare a creativităţii participanţilor

 de cooperare, de acceptare a altor puncte de vedere
 interactivă
Obiective:
 stabilirea de relaţii între noţiuni
 dezvoltarea potenţialului creativ, a inteligenţelor multiple în activităţi individuale şi de
grup pe teme din domenii diferit
 dezvoltarea competenţelor inteligenţei lingvistice, logice şi iterpersonale
Managementul clasei: în grupe
Materiale: şase pălării (albă, roşie, neagră, galbenă, verde şi albastră) tablă şi cretă/flipchart şi
marker
Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor care se bazează pe

interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o
culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor
interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine.
Rolurile se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în accord cu rolul
pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul. Astfel:
Pălăria albă:
• Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor;
• Este neutră;
• Este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare;
• Stă sub semnul gândirii obiective;
Pălăria roşie:
• Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor;
• Oferă o perspectivă emoţională asupra eveni-mentelor;
• Roşu poate însemna şi supărarea sau furia;
• Descătuşează stările afective;
Pălăria neagră:
71
Moldovan Angelica
• Exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata;

• Oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie;
• Este perspectiva gândirii negative, pesimiste;
Pălăria galbenă:
• Oferă o pespectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei;
• Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;
• Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;
Pălăria verde:
• Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;
• Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetaţiei, al abundenţei;
• Este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare;
Pălăria albastră:
• Exprimă controlul procesului de gândire;
• Albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi atotcunoscător;
• Supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii;
• Este preocuparea de a controla şi de a organiza;
Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi reprezinte fiecare
pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce
induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roşie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră
Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare:
Pălăria albă – rezumat:

Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-şi imagineze un computer care oferă informaţii şi imagini
atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru şi obiectiv. Nu oferă interpretări şi opinii.
Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe
problema discutată, în mod obiectiv şi să relateze exact datele.
Gânditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct. Albul (absenţa culorii) indică neutralitatea.
Pălăria roşie – rezumat:

Purtând pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură cu…”
Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii.
Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor.
Pălăria roşie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie,
întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct de vedere
72
Moldovan Angelica
emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din această perspectivă nu trebuie să-şi justifice feeling-urile
şi nici să găsească explicaţii logice pentru acestea.
Pălăria neagră – rezumat:

Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor.
Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect şi care sunt erorile.
Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greşelile
demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenţia elementele
negative.
Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu numai că nu
merge, dar nici nu…”
Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparţinând pălăriei roşii, după cum
aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie
folosită înaintea pălăriei negre.
Pălăria galbenă – rezumat:

Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Se concentrează asupra
aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative.
Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şI a faptelor date.
Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şI practice pentru aceste beneficii
şi
valori. Oferă sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efort de gândire mai mare, beneficiile
nu sunt sesizate întotdeauna rapid şi trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot
constitui material de studiu sub pălăria galbenă.
Nu se referă la crearea de noi idei sau soluţii, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
Pălăria verde – rezumat:

Simbolizează găndirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renaşterea, valoarea seminţelor.
Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde.
Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, noi variante, noi posibilităţi.
Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie.
Pălăria albastră – rezumat:

Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate. E gândirea despre gândirea
nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte
pălării. Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările, reconcentrează
73
Moldovan Angelica
informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit.

Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele şi insistă pe
construirea demersului gândirii.
• Intervine din când în când şi de asemeni la sfârşit.
• Poate să atragă atenţia celorlalte pălării, dar prin simple interjecţii.
• Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi sugestii.
• Cum se foloseşte această metodă:

• Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca fiecare
să-şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci elevul respectiv îI
îndeplineşte rolul – sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi pălărie. În acest caz, elevii
grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune
interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeaşi culoare, fiind conştienţi de fatul că:
• Pălăria albastră → clarifică
• Pălăria albă → informează
• Pălăria verde → generează ideile noi � efortul creativ
• Pălăria galbenă → aduce beneficii
• Pălăria neagră → identifică greşelile
• Pălăria roşie → spune ce simte despre
• Cum funcţionează această metodă în cazul rezolvării de probleme:

• Pălăria albastră: defineşte problema;
• Pălăria albă: oferă informaţiile şi materialele disponibile în legătură cu problema discutată;
• Pălăria verde: vizează soluţiile posibile;
• Pălăria galbenă: are în vedere posibilităţile reale de realizare a soluţiilor propuse;
• Pălăria neagră: evidenţiază slăbiciunile fiecărei soluţii date propuse.
• Pălăria albă: leagă soluţiile de informaţiile disponibile, răspunzând la întrebări de genul: “Au
soluţiile propuse o bază informaţională?”;
• Pălăria roşie: stimulează participanţii să răspundă la întrebări de genul: “Ce simţiţi în legătură
cu soluţiile propuse?”;
• Pălăria albastră: alege soluţia corectă şi trece mai departe.
• Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanţi sau toţi subiecţii antrenaţi în discuţie
pot fi sub aceeaşI pălărie în acelaşi timp. Astfel se pot folosi formule de genul: “Hai să încercăm
şi pălăria verde. Căutăm idei noi.” sau “ Să lăsăm pălăria neagră, s-o probăm pe cea galbenă.”
Cineva care nu este încântat de idea pusă în discuţie, nu face nici un efort să găsească elemente
pentru dezvoltarea ei.
Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare, gânditorul este provocat să schimbe pălăriile, faclitându-
se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns să aibe doar o singură
perspectivă.
74
Moldovan Angelica
• O persoană entuziasmată de idee este rugată, ca sub pălăria neagră, să caute dificultăţile,
neajunsurile.
• Unele persoane sunt negativiste mai tot timpul. Cu sistemul pălăriilor gânditoare există ocazia
de a fi negativist la un moment dat (sub pălăria neagră), iar în alt moment să renunţe la
negativism, încercând o altă pălărie (perspectivă) verde, de exemplu.
• Indicaţii pentru cel/cei ce poartă:

Pălăria albă: Foloseşte întrebările:
- gândeşte ca o foaie albă care este neutră • Ce informaţii avem?
şi poartă informaţii • Ce informaţii lipsesc?
• Ce informaţii am vrea să avem?
• Cum putem obţine informaţiile?
Pălăria roşie: Foloseşte fomulări de tipul:
− exprimă-ţi emoţiile, temerile, intuiţiile, • Punându-mi pălăria roşie, uite cum privesc eu
sentimentele; lucrurile…
− nu te justifica; • Sentimentul meu e că…
− aprinde simţămintele; • Nu-mi place felul cum s-a procedat.
• Intuiţia îmi spune că…
Pălăria neagră: Foloseşte întrebările:
- judecă critic; • Care sunt erorile?
− gândeşte logic, negativ; • Ce ne împiedică?
− atenţionează asupra a ceea ce nu poate fi • La ce riscuri ne expunem?
făcut, e nonprofitabil, riscant sau periculos; • Ne permite regulamentul?
Pălăria galbenă: Foloseşte întrebările:

− gândeşte optimist, logic şi pozitiv; • Care sunt obiectivele?
− explorează beneficiile şi posibilităţile;
• Pe ce se bazeză aceste idei?
− imaginează-ţi lumina şi strălucirea soarelui;
• Care sunt beneficiile?
• Cum voi/vom ajunge apoape
de această viziune (perspectivă)?
Pălăria verde: Foloseşte formulări de tipul:
− crează noi optiuni, variante, resurse, • Şansa succesului este dacă…
structuri, metode, idei; • Cum poate fi altfel atacată problema?
− gândeşte-te la vegetaţia proaspătă, la • Putem face asta şi în alt mod?
abundenţă; • Găsim şi o altă explicaţie?
− dă frâu liber imaginaţiei;
Pălăria albastră: Foloseşte întrebările:
− controlează procesul gândirii pentru ca • Putem să rezumăm punctele de vedere
aceasta să devină mai productivă şi expuse?
organizează acţiunea; • Care e următorul pas?
75
Moldovan Angelica
− supervizează, sistematizează concluziile, • Care sunt ideile principale?

comentează dirijează şi conduce către pasul • Să nu pierdem timpul şi să ne concentrăm
următor; asupra…, nu credeţi?
• Avantejele metodei “Pălărilor gânditoare”:

− stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală;
− dezvoltă capăcităţile sociale ale participanţilor, de intercomunicare şi toleranţă reciprocă, de
respect pentru opinia celuilalt;
− încurajează şi exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;
− dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice, inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale;
− este o tehnică uşor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;
− poate fi folosită în diferite domenii de activitate şi discipline;
− este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite
perspective.
− determină şi activează comunicarea şi capacitatea de lua decizii;
− încurajează gândirea laterală, gândirea con-structivă, complexă şi completă;
• Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informaţiilor,
sentimentelor, judecăţilor, atitudinii pozitive, creativităţii, controlului.
• Într-o întrunire serioasă oamenii se presupune că nu pun pe primul plan emoţiile, dar de fapt ei
le deghizează în argumente aparent logice. Tehnica pălăriilor gânditoare oferă posibilitatea
participanţilor, care purtând pălăria roşie, să-şi exteriorizeze direct emoţiile, sentimentele,
intuiţiile fără alte explicaţii, lucru cunoscut de toţi ceilalţi membrii ai grupului. Este important să
poţi să comunici ceea ce simti despre ceva anume, fără a ofensa pe nimeni şi fără a te simţi
stânjenit.
• Pălăria neagră este valoroasă pentru a evita greşelile. Participanţii la discuţii entuziasmaţi, pot
fi rugaţi la un moment dat să-şi pună pălăria neagră (sau să privească din acest punct de vedere).
Dacă se insistă pe perspectiva negativă, e foare uşor de “ucis în faşă” ideile creative. Pălăria
neagră trebuie folosită mai bine după ce s-a folosit pălăria verde şi apoi să fie urmată de pălăria
galbenă.
• Într-o discuţie obişnuită, de obicei, subiectul A are o părere diferită de subiectul B. Fiecare
caută să-şi argumenteze propria părere şi de multe ori fără o capacitate empatică.
• Tehnica celor 6 pălăriilor gânditoare oferă posibilitatea tuturor participanţilor la discuţii de a fi
la un moment dat de aceeaşi parte a baricadei, purtând aceeaşi pălărie.
Discuţia devine astfel constructivă şi efectele se văd imediat. Astfel, atât subiectul A cât şi
subiectul B, pot purta la un moment dat pălăria neagră, în acelaşi timp, pentru a descoperi
pericolele, defectele, lipsurile, neajunsurile problemei pusă în discuţie. Apoi ambii pot purta
pălăria galbenă pentru a explora beneficiile, schimbând-o apoi cu cea verde pentru a fi deschişi
tuturor variantelor.
• În loc să gândească în contradictoriu, dezvoltă o explorare bazată pe cooperare.
76
Moldovan Angelica
• Este adevărat că unii oameni sunt mai buni decât alţii într-un anumit mod de gândire, ori se
simt mai confortabili sub o anumită pălărie; dar trebuie specificat că pălăriile colorate nu
etichetează pe nimeni (de exemplu: “Ionescu este gânditorul negru al grupului..”, etc). Este
exact opusul scopului acestei metode.
• Important este ca fiecare participant să facă efortul de a folosi toate pălăriile.
• Tehnica pălăriilor gânditoare este folosită pentru a determina indivizii să-şi schimbe
perspectiva de gândire, să ia în consideraţie şi alte puncte de vedere.
3.9. Masa rotundă
Alte denumiri: -
Obiective:
 dezvoltarea capacităţii de a formula răspunsuri
 dezvoltarea abilităţilor de comunicare în grup
Timp didactic: 50 minute, cu stabilirea timpului limită pentru răspunsurile în grupe
 grupe în care fiecare elev are stabilită ordinea în care va rezolva sarcina de lucru
Materiale: fişe de lucru cuprinzând o întrebare la care se pot da mai multe răspunsuri, câte o
coală de hârtie pentru fiecare grupă
 profesorul pune întrebarea

 primul elev din fiecare grupă scrie un răspuns, pe care îl spune grupei cu voce tare
 al doilea elev scrie un alt răspuns pe care îl spune grupei
 elevul care nu ştie să dea un răspuns va spune „pas” şi va da coala următorului elev
 se continuă până la expirarea timpului limită
 la expirarea termenului elevii vor avea mai multe răspunsuri, pe care le pot discuta în
grupă şi apoi le pot prezenta întregii clase
Mod de evaluare: observare, corectare reciprocă

77
Moldovan Angelica
3.10. Interviul de grup
Interviul de grup este o metodă de cercetare şi de culegere a datelor între-un demers

ştiinţific, sociologic, etc. In cadrul activităţii didactice, interviul de grup ajută elevul, care
aparţine unui grup de câţiva elevi, să-şi clarifice ideile, atunci când se află într-o încurcătură
privind o problemă sau o întrebare. Elevii caută individual răspunsul, apoi fiecare este intervievat
de ceilalţi colegi, într-un timp limitat. Opiniile formulate pot fi comunicate clasei, individual sau
în grup. Pentru o mai bună valorificare a activităţii, elevii pot fi solicitaţi să identifice şi să
exprime elementele care i-au ajutat în formularea opiniilor, din discuţiile cu colegii lor care i-au
intervievat.
Alte denumiri: focus grup
Obiective:
 obţinerea de informaţii privind atitudinile şi reacţiile emoţionale, rezultate în urma
interacţiunii cu ceilalţi membri ai grupului
 evidenţierea opiniilor grupurilor, mai ales pe ale celor marginale
 combinarea interviurilor individuale cu cele de grup, interviurile individuale oferind
informaţii mai de profunzime, în timp ce interviurile de grup permit investigarea unor
eşantioane mai largi, în condiţii de interacţiune
Timp didactic: în funcţie de complexitatea problematicii
 un elev (moderatorul)
 grupe
Materiale: în funcţie de problematica studiată
 se formulează şi se prezintă obiectivul de cecetare, întrebarea sau problema de

rezolvat
 elevii formulează individual răspunsuri, soluţii
 moderatorul poate cere subiecţilor să-şi compare experienţele şi reprezentările,
rămânând neutru în discuţie şi asigurând participarea tuturor la discuţii
78
Moldovan Angelica

participanţii se interoghează reciproc şi, pe de altă parte, îşi dau explicaţii unul altuia

pentru o mai bună valorificare a activităţii, elevii pot fi solicitaţi să identifice şi să
exprime elementele care i-au ajutat în formularea opiniilor, din discuţiile cu colegii
lor care i-au intervievat.
Mod de evaluare: observare, corectare reciprocă
Bibliografie
CHIŞ, V. (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura PUC, Cluj-Napoca
Napoca, 2002.
Napoca, 2005.
IONESCU, M., CHIŞ, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
din Oradea, 2006.
2003.
79
Moldovan Angelica

SUPORTUL DE CURS DISCIPLINA 1 Scoala Int

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

SUPORTUL DE CURS DISCIPLINA 1 Scoala Int

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GUVERNUL ROMĂNIEI Fondul Social

1. DISCIPLINA: Şcoala interactivă – de la teorie la practică

Cum stabilim metodele de predare?

2. Conţinutul învăţării – volumul de informaţii, gradul de abstractizare etc. – reprezintă un alt

6. Stilul/ capacităţile cadrului didactic de a utiliza anumite metode – măsura în care

Stabilirea metodelor de predare-învăţare este numai o etapă a proiectării activităţii de învăţare,

În concluzie, profesorul trebuie să cunoască şi să analizeze, pe de o parte, factorii anterior

să anticipeze, să ghicească, să reconstruiască, să-şi imagineze, să creeze sau să cântărească

Principii şi avantaje ale învăţării prin cooperare

3. Interacţiunea nemijlocită (faţă-în-faţă)

4. Analiza activităţii de grup

5. Formarea deprinderilor interpersonale (sociale)

6. Rolul profesorului de observator, mediator, partener în învăţare.

Organizarea învăţării prin cooperare – repere practice (tipuri de grupuri şi etapele

Grupul reprezintă un număr de elevi care au percepţia apartenenţei la colectivitate,

Modul de formulare diferă de la un autor la altul dar în esenţă definirea activităţii de

 grupurile de bază, eterogene, cu membri permanenţi, care funcţionează pe termen lung,

Proiectarea/organizarea activităţilor didactice care răspund nevoilor elevilor

• Scopul învăţării este ca individul să-şi construiască propriile semnificaţii, nu să memoreze

• să identifice ideile cheie;

Învăţarea interactivă- roluri în echipă

Clasificarea Belbin - roluri in echipa

Cercetatoarea si teoreticiana britanica Meredith Belbin a devenit faimoasa pentru modelul

Rolurile considerate initial extravertite sunt coordonatorul, formatorul, fabrica si investigatorul

• Formatorul. Motivat, energic, hotarat, competitiv, formatorul da forma efortului echipei si

• Implementatorul. Numit initial Lucratorul. Acesta este caracterizat de sistematizare, simt

• Investigatorul de resourse. Un bun comunicator, negociator, deschis si rapid, acesta aduce

• Expertul. Concentrat pe aptitudini si cunostinte, motivat de standardele profesionale si dedicat

Analizand comportamentul membrilor si performanta echipei, s-a constatat ca acest concept al

Roluri diferite sunt utile in circumstante diferite:

Testul de echipa Belbin

(Chestionar de auto-percepere a rolului in echipa)

1 Cred ca pot contribui intr-o echipa astfel:

1 Cred ca pot contribui intr-o echipa astfel:

H Se poate pune baza pe mine pentru organizarea lucrurilor esentiale

Tipul de rol Caracteristicile rolului

2.1. Metoda predării - învăţării reciproce

 cultivarea respectului faţă de opiniile altora;

Timp didactic: 50 minute

 Împărţiţi elevii pe perechi sau grupuri de 3. Explicaţi-le că vor fi pe rând

− este o strategie de învăţare în grup, care stimulează şi motivează;

Tip de activitate: de fixare/consolidare, de evaluare, de recapitulare

Timp didactic: 20 – 70 minute

Metoda cascadei este o metodă de diseminare, bazată pe principiul că o echipă mică de

2.4. Metoda învăţării pe grupe mici

- STAD (Student Achievement Division)

Timp didactic: 50 minute

Materiale: fişe de lucru, creioane colorate.

 se formează grupele mici de lucru:

Mod de evaluare: observare, corectare reciprocă, autocorectare

2.5. Metoda turnirurilor între echipe

Tip de activitate: de fixare/consolidare, de evaluare, de recapitulare

Timp didactic: 50 minute

Materiale: un plic cu întrebări, o fişă pentru punctaj şi roluri

Fişa cu punctajul individual

= total răspunsuri corecte

Fişa cu scorul total al echipei-casă:

Scor total al echipei:

Mod de evaluare: observare, corectare reciprocă, autocorectare

2.6. Metoda schimbării perechii

Tip de activitate: de fixare, de schimb de păreri, de recapitulare

Timp didactic: 10 – 20 minute

- se alege tema şi se prezintă sarcina de lucru.